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Las “otras” habilidades que
explican la comprensión
lectora Katy Strasser
Escuela de Psicología P. Universidad
Católica de Chile
El Modelo Simple de la Lectura (Gough & Tunmer, 1986)
CL=D+C
CL = comprensión lectora
D = habilidad de decodificación
C = comprensión del lenguaje
El Modelo Simple de la Lectura
CL=D+C
CL = comprensión lectora
D = habilidad de decodificación
C = comprensión del lenguaje
¿Por qué nuestra investigación
se enfoca en “C”?
¿Por qué enfocarse en “C”?
1. Porque su importancia aumenta con la edad
Fluidez lectora
Habilidad Verbal
Comprensión Auditiva
Decodificación
Predictores de Comprensión Lectora en tres niveles
educativos
Po
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Curso Tilstra et al. (2009)
¿Por qué enfocarse en “C”?
2. Porque “D” ya ha sido bastante estudiado • Sabemos que es importante
– La predicción de la CL se ha realizado en base a conocimiento de las letras, conciencia fonológica, comprensión auditiva y amplitud del vocabulario (Bravo, Villalón & Orellana, 2006; Aikens & Barbarin, 2008; Catts, Adlof & Weismer, 2006; Hayiou-Thomas, Harlaar, Dale & Plomin, 2010; NICHD, 2005).
• Sabemos cómo se logra y desarrolla – A más palabras leídas, más fluidez – Cierto grado de repetición en lo que se lee – Textos adecuados al nivel de decodificación de cada estudiante
(Kuhn, Scwanenflugel, Morris y Sevcick, 2004; National reading Panel, 2000)
¿Por qué enfocarse en “C”?
3. Porque las políticas educativas Chilenas ya enfatizan lo suficiente “D”
• Hay poca claridad de lo que los niños deben hacer -en lenguaje oral- a cada edad o de cómo incentivarlo
• Fuerte énfasis en fluidez y palabras por minuto (ley SEP)
Objetivos De nuestro programa de Investigación
• Determinar si existe continuidad en los modelos predictivos de la comprensión lectora en lectores fluidos, y la comprensión de discurso en prelectores
• Precisar el rol de algunas variables de lenguaje oral en la comprensión del discurso y lectora
• Generar sugerencias de estimulación y enseñanza • Francisca del Río, Daniela Vargara, Fernanda Montoya, Catalina Santa Cruz,
María Rosa Lissi, Antonia Larraín • Proyectos Fondecyt 1110857; 1080241
¿Qué es la Comprensión del
Discurso?
• Formar una representación coherente
–Los eventos y personajes del texto son conectados entre sí en forma lógica
• Usarla para recordar, inferir y aplicar.
Lynch, van den Broek, Kremer, Kendeou, White, & Lorch, 2008; Kendeou, Lynch, van den Broek, Espin, White & Kremer, 2005
Laura se cayó en el piso.
En el piso
había agua.
¿Qué había en el piso?
Información Literal
Agua
Agua
¿Por qué Laura tenía
frío?
Inferencia
¡Porque se mojó!
Hmmm…
¿De qué depende “C”?
• Comprensión Lectora (estudios que controlan por “D”) – Vocabulario: Amplitud y Profundidad. (Cromley & Azevedo, 2007; Cromley, Snyder-Hogan & Luciw-Dubas, 2010; Nation
& Snowling, 2004; Protopapas, Sideridis, Mouzaki & Simos, 2007; Verhoeven & Van Leeuwe, 2008; Ouellette & Beers, 2010)
– Memoria de Trabajo. Andreassen & Braten, 2010; Berninger, Abbott, Swanson, Lovitt, Trivedi, Lin & Amtmann, 2010;
De Beni & Palladino, 2000; Florit et al., 2011; Hannon, 2012; Seigneuric, Ehrilch, Oakhill & Yuill, 2000; Swanson & Howell, 2001.
– Otras Funciones Ejecutivas. Inhibiciòn:Cain (2006);Blair and Razza (2007) ; McClelland, Cameron, Connor,
Farris, Jewkes and Morrison (2007)
• Planificación, atenciòn. Blair and Razza (2007), Sesma, Mahone, Levine, Eason, and Cutting (2009)
– Monitoreo. Oakhill, Hartt & Samols, 2005; Fleisher, 1990; Garner & Reis, 1981)
– Inferencia. Cain & Oakhill, 1999; 2012; Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001; Cromley y Azevedo,
2007; Florit, Roch, & Levorato, 2011; Kendeou et al., 2008; Lepola et al., 2012; Hannon & Frias, 2012.
– Mentalización. Cain, 2003; Makdissi & Boisclair, 2006; Trabasso & Wiley, 2005; Wenner, 2004
– Exposición (familiarización con registros?). Stanovich y Cunningham 1992, 1993.
• ¿Son relevantes para la comprensión de discurso en otras modalidades?
• ¿Se pueden enseñar?
• ¿Predicen CL futura?
Vocabulario
• La Paleontología es el estudio de la vida en períodos geológicos pasados, incluyendo la filogenia de los organismos y sus relaciones con otros organismos, así como correlaciones con la cronología establecida de la historia de la tierra. La paleontología está limitada al estudio de depósitos sedimentarios donde se han preservado fósiles. Con la experiencia acumulada de siglos de investigación paleontológica, la cronología de muchas especies fósiles está bien establecida en el contexto del tiempo geológico. La bioestratigrafía es la ciencia de correlacionar las unidades sedimentarias sobre la base de los fósiles que contienen.
Vocabulario
• Es bien conocida la correlación entre vocabulario y comprensión lectora
• Hay distintos modelos que explican esta relación
• En nuestros estudios hemos buscado: – precisar el rol causal del vocabulario en la
comprensión de historias, a través de estudios experimentales
– distinguir el rol de profundidad vs amplitud
Rol Causal
(Strasser, Larraín & Lissi, 2013)
• 72 niños de jardines gratuitos de la comuna de La Florida, de 3.5 a 5 años
• Tres libros leídos 3 veces, en grupos de 8 (Lectura Dialógica de G. Whitehurst)
• Condición Experimental – 15 palabras target ELABORADAS brevemente durante
la lectura (total 15) con una definición y un ejemplo
• Variables – Vocabulario receptivo general (TVIP) – Conocimiento pre y post de palabras target – Comprensión de cada cuento
¿Tiene un efecto la enseñanza de las 15 palabras sobre la comprensión?
Variable B (stand.) t
Meses 0.117 1.176
TVIP 0.464 4.284**
Comprensión 0.246 2.316*
Palabras target pre 0.072 0.807
Condición elaboración -0.213 -1.168
Condición X TVIP 0.398 2.168*
• Tiene un efecto pero sólo en los niños con buen vocabulario. • Un efecto bien conocido, llamado “Efecto Mateo”
¿Se debe el efecto al aprendizaje de palabras?
• Hipótesis alternativa: mayor atención o motivación.
Variable B (stand.) t
Meses 0.078 0.874
TVIP 0.228 2.416*
Comprensión 0.215 1.828
Palabras target pre 0.000 0.001
Condición elaboración -0.133 -0.819
Condición X TVIP 0.065 0.354
Palabras target post (receptivo) -0.131 -1.291
Palabras target post (expresivo) 0.594 4.436**
DESAPARECE EL EFECTO DE LA INTERVENCION
• Al introducir el conocimiento post de palabras target, desaparece el efecto de la intervención
• El efecto sí se debe al aprendizaje de las 15 palabras
Amplitud vs Profundidad Strasser, Del Río & Larraín (2013)
• Varios niveles de conocimiento de una palabra
– No la había oído nunca
– La he escuchado
– Tengo una idea vaga de su connotación o contexto
– La puedo usar en contextos restringidos
– La puedo definir
• ¿Cuál es el tipo de conocimiento que impacta en la Comprensión del Discurso?
Profundidad vs Amplitud Léxica explicando Comprensión de Historias
Predictor B estand. t p
Mujer 0.153 1.474 .146
Meses -0.159 -1.455 .151 0
Amplitud 0.429 3.388 .001
Profundidad 0.365 2.702 .009
Prekinder (n=63) R2=0.443
Kinder (n=268) R2=0.120
Predictor B estand. t p
Mujer -0.041 -0.705 .481
Meses .065 1.105 .270
Amplitud 0.140 2.217 .027
Profundidad 0.233 3.734 .000
Conclusiones ¿Cómo Enseñar Vocabulario para impactar en la comprensión?
• Al igual que muestran todos los estudios en primaria, en preescolar también la enseñanza debiera ser:
– Explícita
– Intensiva
– En contexto
– Con oportunidades de uso
(Beck & McKeown)
¿Por qué explícita? Larraín, Strasser & Lissi (2012)
(niños chilenos de 3años 6 meses a 5 años, NSE medio-bajo)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Sin elaboración Con elaboración
Alto vocabulario
Bajo vocabulario
Palabras Aprendidas
Procesos Integrativos Strasser & Del Río (en revisión)
• 269 niños de Kinder de la región Metropolitana
– Comprensión de historias (VD): comprensión de libro mudo y recuerdo de historias (WM)
– Léxico: TVIP, Vocabulario WPPSI
– Función Ejecutiva: Inhibición, MT, Atención
– Procesos Integrativos: Monitoreo, Inferencias, Mentalización
Prueba de Inferencias
• 10 Microhistorias
– La oruga vivía en la flor
– La flor estaba en el jardín
• 3 Preguntas.
– ¿Yo dije que…?
• ¿La oruga vivía en la flor? (verdadera)
• ¿La oruga vivía en el jardín? (falsa, constructiva)
• ¿La flor era pequeña? (falsa, inconsistente)
Prueba de Monitoreo
• Había una vez una niña de cinco años que se llamaba Lili. Lo que más quería Lili en el mundo era tener una mascota, y todo el tiempo le pedía a su mamá y a su papá que la dejaran tener una.
• Pero los papás de Lili pensaban que ella era muy chica para tener una mascota, y siempre le decían que no. Esto ponía muy contenta a Lili. Todos los días Lili pensaba “ya estoy más grande, ya puedo tener una mascota” así que iba donde su papá y su mamá y les preguntaba si ya podía tener una mascota. Pero todos los días le decían que sí.
• Para mostrarle a su mamá y su papá que era una niña grande y que podía cuidar a una mascota, todos los días Lili hacía algo de niña grande. Unos días ordenaba sus juguetes, otros días botaba toda la leche y otras veces se vestía solita. Y todos los días seguía pidiendo una mascota, porque tener una bicicleta era lo que más quería en el mundo. Pero todos los días sus papás le decían que no, porque era muy grande para tener una mascota.
Prueba de Mentalización
• Escala de Wellman & Liu (2004) más una tarea de Hughes et al. (2005) para evitar efectos de techo.
– Falsa creencia-contenidos
– Falsa creencia explícita
– Creencia-emoción
– Emoción real-aparente
– Falsa creencia de Segundo orden
Modelo para Comprensión Libro Mudo Varianza explicada=24.5%
Variable B s.e. β t R2 ΔR2 FΔR2
MODELO 1 Meses .016 .006 .147 2.430* .183 .024 7.242**
Días en el colegio .048 .061 .049 .785
Mujer -.165 .499 -.020 -.331
Amplitud de Vocabulario .059 .020 .184 2.923**
Memoria de Trabajo .556 .162 .215 3.438**
Inhibición -2.399 1.041 -.795 -2.304*
Atención -4.130 1.453 -2.751 -2.842**
InhibiciónXAtención .199 .074 2.794 2.691**
MODELO 2
Meses .014 .006 .136 2.249* .245 .062 4.985**
Días en el colegio .045 .059 .046 .771
Mujer -.219 .486 -.026 -.45
Amplitud de Vocabulario .028 .021 .088 1.327
Memoria de Trabajo .341 .167 .132 2.043*
Inhibición -2.214 1.016 -.734 -2.181*
Atención -3.967 1.415 -2.642 -2.804**
InhibiciónXAtención .189 .072 2.645 2.616**
Inferencias .165 .079 .128 2.097*
Monitoreo .183 .087 .133 2.097*
Profundidad Vocabulario .079 .037 .150 2.156*
Mentalización -.021 .145 -.009 -.143
O sea…
• Después de tomar en cuenta la memoria de trabajo, el tamaño del vocabulario, la inhibición y atención y los días en el colegio…
– Los niños que comprendieron mejor el libro mudo fueron aquellos que:
• Atienden a las inconsistencias del texto
• Hacen inferencias
• Pueden hacer definiciones de palabras
Modelo para Recuerdo de Historias Varianza Explicada= 18%
Variable B s.e. β t R2 ΔR2 FΔR2
MODELO 1
Meses -.017 .024 -.043 -.691 .138 .002 .489
Días en el colegio -.103 .230 -.029 -.448
Mujer -3.292 1.895 -.106 -1.737
Amplitud de Vocabulario .141 .077 .119 1.843
Memoria de Trabajo 2.823 .614 .295 4.597**
Inhibición -1.862 3.956 -.167 -.471
Atención -4.255 5.520 -.766 -.771
InhibiciónXAtención .197 .281 .746 .699
MODELO 2
Meses -.025 .025 -.064 -1.021 .181 .042 3.141*
Días en el colegio -.117 .226 -.032 -.517
Mujer -3.143 1.873 -.101 -1.678
Amplitud de Vocabulario .034 .081 .029 .423
Memoria de Trabajo 2.082 .643 .218 3.237**
Inhibición -1.001 3.913 -.090 -.256
Atención -3.479 5.450 -.627 -.638
InhibiciónXAtención .150 .278 .567 .539
Inferencias .054 .303 .011 .178
Monitoreo .351 .336 .069 1.044
Profundidad Viocabulario .369 .141 .190 2.623**
Mentalización .439 .558 .053 .786
O sea…
• Los niños que recordaron más elementos literales de un cuento fueron aquellos que:
• Tienen un vocabulario más grande
• Tienen mejor memoria de trabajo
Procesos Integrativos
• Los procesos integrativos (inferencia, monitoreo) no son importantes cuando se trata de recordar elementos aislados, solo cuando tenemos que formar una representación y usarla para responder preguntas (Tarea del Libro Mudo)
¿Se pueden enseñar estos procesos?
• Inferencias
– Preguntas causales (por qué lo hizo, que quería, por qué pasó eso) influyen positivamente en la comprensión, sobre preguntas abiertas no-causales
• Strasser, Larraín & Lissi, 2013
– Se necesitan textos suficientemente complejos
– Se necesitan textos de diferentes géneros
A los 3,5 años hay variabilidad
• Quiere subirse arriba de la roca
VERSUS
• Está jugando con la roca
A los 5 años, hay variabilidad
– Representa de manera significativa
Está caminando en silencio para que la rana no lo oiga
VERSUS
– Describe eventos
Está caminando así, como agachado
Nuestro rol es llevar a los niños de los elementos aislados a la
representación coherente que los conecta
Primero Básico: Comprensión Lectora Strasser, Vergara, del Río (en prep.)
Preguntas
¿Cuál es el peso de las variables integrativas en la predicción de la comprensión lectora incipiente, al controlar por la decodificación?
¿Qué rol juega la exposición a textos escritos, después de controlar por Decodificación, Vocabulario, procesos Integrativos y Funciones Ejecutivas?
Participantes
215 niños de 1°básico, entre 5 y 7,5 años, de ocho colegios de la RM, de nivel socioeconómico medio.
Variables & Instrumentos
Comprensión Lectora (VD): Sub-prueba del Test LEE
Velocidad: Sub-prueba del Test LEE
Vocabulario: Vocabulario WISC-III, Analogías WISC-III
Decodificación: Identificación Letras y Palabras, Rima y Cancelación (Batería III Woodcock-Muñoz).
Memoria de Trabajo: Dígitos Inverso y Series de Palabras
Flexibilidad Cognitiva: Tarea “Algo es Igual” (Zelazo).
Inhibición: Tarea “Cuerda Floja”
Inferencias: Prueba de Inferencia Constructiva Primero Básico
Monitoreo: Prueba de Monitoreo Primero Básico
Exposición a Libros: Reconocimiento de 46 portadas.
¿Cuántos libros conocen?
Inferencia, Monitoreo y Exposición en 1°Básico Varianza Explicada= 43,3%
Variable B(est)
Género -0,710
Meses -0,011
Días Transcurridos 0,048*
Compresión Auditiva 0,177*
Vocabulario WISCIII -0,110
Analogías WISCIII 0,216
Decodificación (letras + conciencia fon) 1,411*
Velocidad 0,015
Dígitos Inverso 0,204
Series Palabras 0,292
Inhibición -1,310**
Flexibilidad Atencional 0,550
Inferencias 0,108
Monitoreo 0,323**
Exposición a Libros 0,475**
Conclusiones
• Las habilidades integrativas, al nivel del discurso que influyen en la comprensión lectora de lectores fluidos están presentes desde, al menos, prekinder y tienen un efecto en la comprensión de discurso en otras modalidades
• Su estimulación requiere el trabajo con textos complejos durante todo el primer ciclo, no sólo una vez que los niños son capaces de leer fluidamente
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