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La Peonza Revista de Educación Física para la paz

Número: 1 – Enero de 2002

* Manifiesto de la cooperación * Las actividades físicas cooperativas en un programa de Educación Física para la paz * El manifiesto

mundial de la Educación Física – FIEP 2000 * Autoestima y Educación Física * ¿Educación para la paz? * Juego y juguete, elementos trascendentales en el acto lúdico del hombre en sus diferentes

épocas * Rarajipuami. La carrera de bola tarahumara * Relajación y musicoterapia * Experiencia de juegos del mundo con alumnado de 6º

de Primaria. Propuesta para cuatro sesiones * Una experiencia orientada a la creatividad: actividades cooperativas con combas *

Los juegos de nuestros lectores * Libros recomendados *

La Peonza Revista de Educación Física para la paz

Número: 1 – Enero de 2002

La Peonza Revista de Educación Física para la paz

Depósito Legal: VA – 707 – 2005

ISSN: 1885 – 124X

Edita: Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@terra.es

La Peonza

Revista de Educación Física para la paz

Número: 1 – Enero de 2002

ÍNDICE

• Presentación ........................................................................................................................................... 2

• Manifiesto de la cooperación. Varios autores/as ............................................................................... 3

• Las actividades físicas cooperativas en un programa de Educación Física para la paz. Carlos Velázquez Callado ....................................................................................................................................

4

• El manifiesto mundial de la Educación Física – FIEP 2002. Manuel Bellido Pérez ....................... 17

• Autoestima y Educación Física. Miguel Romero Luis ......................................................................... 33

• ¿Educación para la paz? Felipe Sarasa Biel ........................................................................................ 34

• Juego y juguete, elementos transcendentales en el acto lúdico del hombre en sus diferentes

épocas. Humberto Gómez ........................................................................................................................

38

• Rarajipuami. La carrera de bola tarahumara. Miguel Ángel Osorio ............................................... 40

• Relajación y musicoterapia. Mª Inmaculada Fernández et.al. ............................................................ 42

• Experiencia de juegos del mundo con alumnado de 6º de Primaria. Propuesta de cuatro sesiones. Sergio Martín .............................................................................................................................

44

• Una experiencia orientada a la creatividad: actividades cooperativas con combas. Jose Manuel

Rodríguez Gimeno y Elena de la Puente Fra .........................................................................................

47

• Los juegos de nuestros lectores .............................................................................................................. 55

• Libros recomendados .............................................................................................................................. 56

• Humor ....................................................................................................................................................... 56

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PRESENTACIÓN En octubre de 1993 cinco maestros de Educación Física que trabajábamos en la provincia de Valladolid constituimos un grupo de trabajo, al que dimos el nombre de "La Comba", con el objetivo de elaborar durante un curso académico una recopilación de juegos cooperativos que, organizados en forma de fichas, sirvieran de recurso en nuestras clases. Poco imaginábamos entonces que ese proyecto iba a definir, para algunos de nosotros, nuestra forma de entender la educación en general y la Educación Física en particular, nuestra vida profesional y, en definitiva, nuestra práctica diaria con alumnado, pero lo cierto es que así fue. La simple búsqueda de juegos cooperativos nos llevó a consultar bibliografía relacionada con la educación para la paz y la lectura de autores como Rodríguez Rojo, Grasa, Orlick, Jares o Novara hizo que nos cuestionáramos muchas de las ideas que, derivadas de nuestra formación inicial, sentaban, por aquel entonces, las bases de nuestra forma de entender la escuela. A ese proyecto anual le siguieron otros, siempre orientados a la elaboración de recursos que nos ayudaran a desarrollar en nuestras clases un programa específico de Educación Física para la paz. Durante ese tiempo nuevas personas se incorporaron al grupo y otras tuvieron que dejarlo al ser destinadas fuera la provincia de Valladolid. En septiembre de 1999, tres de los antiguos fundadores de "La Comba" pensamos que había llegado el momento de dar una nueva orientación a nuestro trabajo. Finalizaba un ciclo y empezaba otro. Considerábamos que, si la elaboración de recursos para el aula había sido importante en años anteriores, ahora debíamos avanzar hacia la concreción de nuestras ideas en ese programa de Educación Física para la paz del que tanto hablábamos. Ya no se trataba de planificar una unidad didáctica sobre una temática específica y de ponerla en práctica con un grupo de alumnado durante un tiempo más o menos corto, ni de desarrollar una serie de actividades determinadas. Estábamos hablando de definir, elaborar, poner en práctica y evaluar todo un programa específico de Educación Física para la paz. Así nació el Colectivo "La Peonza". Ese mismo año, con una subvención de Centro Innovación y Desarrollo Educativo, desarrollamos un proyecto de innovación educativa que llevó por título “Educación Física para la paz, la convivencia y la integración”, el cual se editará en cd-rom en el primer trimestre del 2002. Surgieron nuevos proyectos orientados a tratar de difundir nuestro trabajo por medio de publicaciones y de cursos de formación del profesorado. Así , hemos ido participando en diversas actividades formativas en varias ciudades españolas y algunas portuguesas. Hemos estado en encuentros, jornadas y congresos exponiendo nuestra visión de lo que debe ser la educación en general y la Educación Física en particular. Pero queríamos ir más allá, pretendíamos contactar con otras personas que tuvieran las mismas inquietudes que nosotros para intercambiar recursos, materiales y experiencias, y decidimos crear una web que sirviera de lugar de encuentro para todas esas personas. En marzo de 2001 la inaguramos y, al finalizar el año rondamos las 6500 visitas. Creamos la figura del socio colaborador y ya somos más de 40. En julio de 2001 llevamos a cabo otra de nuestras ideas para extender la cooperación y organizamos el I Congreso Estatal de Actividades Físicas Cooperativas que se desarrolló en el Castillo de la Mota, en Medina del Campo (Valladolid). Allí tuvimos la fortuna de conocer personalmente a algunos de los socios colaboradores con los que sólo teníamos un contacto virtual. Ahora, iniciamos el 2002 con un nuevo proyecto, una revista digital hecha por todos y para todos. ¡Pura cooperación! En vuestras manos, o en la pantalla de vuestro ordenador, está ya este primer número en el que hemos trabajado con toda la ilusión del mundo. Sabemos que todo es mejorable y esperamos que, entre todos, la mejoremos. Un fuerte y cooperativo abrazo:

Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo La Peonza

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MANIFIESTO DE LA COOPERACIÓN

Del 5 al 9 de septiembre de 2001 se celebró en la ciudad brasileña de Sâo Paulo el 2º Festival de Jogos Cooperativos. En dicho Festival se elaboró el “Manifesto da Cooperaçâo” al que queremos sumarnos en su totalidad al tiempo que pensamos que es la mejor forma de inagurar nuestro proyecto cooperativo de revista digital. Hemos decidido no traducir el manifiesto y dejarlo tal y como fue redactado dado que es fácilmente comprensible y hay algunos juegos de palabras que perderían su sentido con la traducción. Queremos, desde aquí, dar las gracias a Eliana Rossetti Fausto por hacérnoslo llegar y por permitir que lo compartamos con todos vosotros y vosotras. Leedlo con atención y reflexionad sobre él. Recogeremos los nombres y apellidos de todas aquellas personas que quieran adherirse sinceramente a lo que el manifiesto supone y se los haremos llegar al grupo que participó en su redacción.

Manifesto da Cooperaçâo Autor: D’eus (nós)

Somos un grupo que acredita na esencia humana. Dizamos, pois, aquí nosso manifiesto para aqueles que nâo tiverem a oportunidade de participar do 2º Festival de Jogos Cooperativos. Nós, que confiamos num mundo melhor, ode todos podem Ven-Ser, onde a justiça, a solidaridades, o amor, a liberdade e o respeito sâo possíveis, sentimos e divulgamos que esta já é una realidades entre nós. Optamos pela cooperaçâo por se um camniho pleno de posibilidades: uniâo de conciencias, cuidado com o outro, cidadania responsable. Da uniâo da visâo destas posibilidades com a açâo, surge a transformaçâo e, como um processo dialéitco, novas visôes vâo transcendendo essa transformaçâo. A semente já foi plantada e reafirmamaos aqui o nosso compromisso de cuidá-la, buscando praticar valores como a uniâo, respeito à ecologia interna e externa, desenvolver a intuiçâo e a flexibilidade. Cabe a nós regar a semente para que o futuro floresça harmonioso e equilibrado. Sabemos que este é um camniho con muitos desafios e riscos, que necessitará coragem e desprendimento, mas somos guiados pelo sonho e pela esperança. Almas sÂo como velas, se a(s)cendem umas nas outras. Por isso confiamos que esta luz irá se propagar pelo mundo. Através da inclusâo celebramos a diversidades como um mosaico da raça humana. Queremos dizer a todos que em nossos coraçôes habita a possibilidade de transformaçâo e que, cada um, comprometido com assa as-ins-trans-piraçâo, fará a diferencça e transformará a humanidade em um lugar mais digno de se viver. Porque tudo é uma questâo de colocaçâo da vírgula:

“Eu, nâo nós Eu nâo, nós

Porque nós é faito D’eus” (Geraldo Eustáquio)

Com esse espíritu de cooperaçâo, assinamos esse manifesto.

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LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS EN UN PROGRAMA DE

EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ

Carlos Velázquez Callado

cvelazqu@roble.pntic.mec.es

Maestro de Educación Física en el C.P. “Miguel Hernández” de Laguna de Duero. Delegado adjunto de la Federación Internacional de Educación Física en Castilla y León.

Coordinador del Colectivo de Educación Física para la paz “La Peonza”.

RESUMEN Si hace tan sólo una década, las actividades físicas cooperativas se veían como algo alternativo y minoritario, desvinculadas de los programas formales de Educación Física y más relacionadas con los programas de recreación y de tiempo libre, en los últimos años han aparecido en nuestro país algunas publicaciones que han servido de recurso y de orientación a muchos profesionales para introducir las actividades cooperativas en sus clases. Contrariamente a lo que pudiera pensarse, en muchas ocasiones dichas actividades se han introducido de forma puntual, completamente desvinculadas de las bases generales de las programaciones, o se han concentrado unidades didácticas sobre de temáticas concretas: “juegos cooperativos”, “danzas del mundo”, etc., lo que no ha supuesto avances demasiado significativos en el desarrollo de programas de Educación Física cooperativa. La presente comunicación pretende analizar críticamente el papel que las actividades físicas cooperativas pueden jugar en programas específicos de Educación Física para la paz. Para ello partiré de analizar lo que es la cultura de la paz y la Educación Física para la paz como respuesta educativa a esas concepciones, después analizaré las características de las actividades cooperativas exponiendo una taxonomía que nos permita comprender mejor la estructura interna de este tipo de actividades y nos lleve a entender algunas situaciones que se producen en la práctica al introducirlas en programas de Educación Física y, finalmente, hablaré de los posibles objetivos que se pueden alcanzar mediante la introducción racional de las actividades físicas cooperativas en programas a largo plazo, sugiriendo algunas indicaciones para su evaluación.

1. PLANTEAMIENTOS INICIALES: CULTURA DE

PAZ, EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ

El que fuera secretario general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, acuñó, en la Conferencia de Yamoussoukro (Costa de Marfil) de 1995, la expresión cultura de paz para definir un proceso de transformación de la cultura de la guerra, violencia, imposición y discriminación, en otra cultura comprometida con la no violencia, el diálogo, el respeto y la solidaridad. La cultura de paz supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos que, tomando como base la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el respeto o el diálogo y el rechazo activo de otros como la injusticia, la intolerancia o el racismo; la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento común, el deseo de un desarrollo que tenga en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva, la búsqueda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un mundo más justo y solidario en beneficio de toda la humanidad (Velázquez, 2001). La respuesta educativa a las concepciones filosóficas de la cultura de paz es lo que se ha venido a

denominar educación para la paz, la cual puede ser definida como el proceso continuo de concienciación de la persona y de la sociedad, que, partiendo de la concepción positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de paz, caracterizada por una triple armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente en el que se desenvuelve (Jares, 1991; Rodríguez, 1995). De la interrelación entre los principios de la educación para la paz y las características específicas del área de Educación Física nace una nueva concepción de la Educación Física que he denominado Educación Física para la paz (Velázquez, 1996). La Educación Física para la paz trata de descubrir qué es lo que puede aportar el área de Educación Física a la concepción global de la educación para la paz, es decir, intenta responder a cuáles son los aspectos de la educación para la paz que pueden ser trabajados desde el área de Educación Física (Velázquez, 1996). En otras palabras, la Educación Física para la paz plantea, mediante la práctica

CULTURA DE PAZ

EDUCACIÓN PARA LA PAZ EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ

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de actividades físicas, el desarrollo de una serie de actitudes y valores derivados del hecho de asumir la cultura de paz como filosofía de vida. 2. APROXIMACIÓN AL JUEGO COOPERATIVO A partir de los planteamientos que se derivan de la Educación Física para la paz, el juego motor cooperativo se convierte en un recurso de especial importancia y, desde mediados de los años setenta, son muchos los autores que han destacado sus características principales, relacionándolas con la posibilidad de ser utilizado como medio para favorecer la participación y el disfrute de todos los participantes, al tiempo que para ofrecer una alternativa más humana al juego tradicional competitivo. En este sentido, el canadiense Terry Orlick primero, y otros autores después, consideran al juego cooperativo una actividad liberadora ya que (Orlick, 1990; Brown, 1992; Omeñaca y Ruiz, 1999):

• Libera de la competición. El objetivo es que todas las personas participen para alcanzar una meta común.

• Libera de la eliminación. Se busca la participación de todos, la inclusión en vez de la exclusión.

• Libera para crear. Las reglas son flexibles y los propios participantes pueden cambiarlas para favorecer una mayor participación o diversión.

• Libera la posibilidad de elegir. Los jugadores tienen en sus manos la decisión de participar, de cambiar las normas, de regular los conflictos, etc.

• Libera de la agresión. Dado que el resultado se alcanza por la unión de esfuerzos desaparecen los comportamientos agresivos hacia los demás.

Para Sigrid Loos, pedagoga alemana afincada en Italia, el juego cooperativo puede estimular el sentido de pertenencia a un grupo, ya que las personas que juegan juntas se sienten bien juntas. (Loos, 1989). Rosa María Guitart destaca el papel de los juegos no competitivos (nota 1) ya que (Guitart, 1990):

• El niño participa por el mero placer de jugar y no por el hecho de lograr un premio.

• Aseguran la diversión al desaparecer la amenaza de no alcanzar el objetivo marcado.

• Favorecen la participación de todos. • Permiten establecer relaciones de igualdad con el

resto de los participantes. • Buscan la superación personal y no el superar a

los otros. • El niño percibe el juego como una actividad

conjunta, no individualizada. • Favorecen sentimientos de protagonismo

colectivo en los que todos y cada uno de los participantes tienen un papel destacado.

Raúl Omeñaca y Jesús Vicente Ruiz subrayan que el juego cooperativo (Omeñaca y Ruiz, 1999):

• Permite explorar y facilita la búsqueda de soluciones creativas en un entorno libre de presiones.

• Propicia las relaciones empáticas, cordiales y constructivas entre los participantes.

• Destaca el proceso sobre el producto. • Integra al error dentro del proceso. • Posibilita el aprendizaje de valores morales y

destrezas de carácter social. • Permite valorar positivamente el éxito ajeno. • Fomenta las conductas de ayuda y un alto grado

de comunicación entre los participantes. El brasileño Fábio Otuzi Brotto, basándose en las ideas de Terry Orlick, destaca el papel educativo de los juegos cooperativos comparándolo con el de los juegos competitivos (Brotto, 1999):

JUEGOS

COMPETITIVOS

JUEGOS

COOPERATIVOS

Son divertidos sólo para algunos.

Son divertidos para todos.

La mayoría experimentan un sentimiento de derrota.

Todos tienen un sentimiento de victoria.

Algunos son excluidos por falta de habilidad.

Hay una mezcla de grupos que juegan juntos creando un alto nivel de aceptación mutua.

Se aprende a ser desconfiado.

Todos participan y nadie es rechazado o excluido.

Los perdedores salen del juego y simplemente se convierten es observadores.

Los jugadores aprenden a tener un sentido de unidad y a compartir el éxito.

Los jugadores no se solidarizan y son felices cuando algo “malo” les sucede a los otros.

Desarrollan la autoconfianza porque todos son bien aceptados.

La poca tolerancia a la derrota desarrolla en algunos jugadores un sentimiento de abandono frente a las dificultades.

La habilidad de perseverar ante las dificultades se fortalece.

Pocos tienen éxito. Para cada uno el juego es un camino de co-evolución.

Después de este rápido recorrido por las opiniones de diversos autores, referentes básicos a la hora de estudiar las actividades físicas cooperativas, en general, y el juego cooperativo, en particular, podemos concluir que en este tipo de actividades la gente juega con, y no contra, los demás, para superar uno o varios desafíos colectivos que en ningún caso suponen superar a otras personas. Esta característica que las define, favorece en los participantes

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el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empatía, cooperación, solidaridad y diálogo. 3. HACIA UNA CLASIFICACIÓN DE LAS

ACTIVIDADES FÍSICAS COLECTIVAS Si, como ya hemos visto, la totalidad de los autores consultados coinciden en las ventajas del juego cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con la cultura de paz, sin que se apunte ningún inconveniente en este sentido, a la hora de determinar qué es realmente un juego cooperativo se genera una cierta confusión. La mayoría de los autores distinguen, explícita o implícitamente, entre juego cooperativo, donde no existen acciones opuestas entre los participantes, y juego competitivo, en el cual se establecen unas relaciones de oposición entre los jugadores, con independencia de que también existan relaciones de cooperación (nota 2) entre los miembros de un mismo equipo. Desde este punto de vista, distinguiríamos únicamente dos tipos de juegos: competitivos y cooperativos. Por otra parte, también son varios los autores que, haciendo referencia a los juegos cooperativos, introducen en sus obras ejemplos de juegos competitivos al tiempo que dan una serie de razones para justificar su descripción, normalmente referidas a que el juego, competitivo en cuanto a su estructura, no despierta en los participantes el afán de victoria sino que el dinamismo o la diversión que el juego proporciona supera con creces al interés por el resultado. Un ejemplo lo encontramos a la hora de describir una carrera en la cual hay que reventar, en parejas, varios globos rellenos de sustancias diversas, desde agua hasta chocolate líquido, sin que se pueda utilizar las manos. Lo menos trascendente en esta actividad sería quién gana esa carrera. Otras veces, se describen acciones de los propios jugadores, durante la práctica de juegos no cooperativos, para evitar los malos sentimientos de alguno de los participantes, como la fórmula de los aborígenes de Papua Nueva Guinea donde, al terminar un juego de persecución similar a la tula llamado siikori, todos los participantes tocan un árbol en cuyo tronco se supone que depositan todo lo negativo que haya podido acontecer durante el transcurso de la actividad (Orlick, 1990). Todas estas ideas son importantes y nos proporcionan visiones parciales de una misma realidad que deben ser tenidas en cuenta. Así, es posible aunar todas estas miradas y agruparlas en una clasificación de abarque la totalidad de las actividades en función de dos variables:

a. La interrelación en las acciones de los participantes.

b. La compatibilidad o incompatibilidad de metas.

En este sentido, encontramos actividades donde no existen interrelaciones entre las acciones de los participantes y otras donde sí. En el primer caso hablaríamos de actividades individuales y en el segundo caso de actividades colectivas. Las actividades individuales suponen acciones orientadas a la realización de una meta u objetivo por parte de una única persona las cuales no interfieren las de los demás, con independencia de que varias personas realicen la misma actividad en un mismo espacio y al mismo tiempo. Así, una profesora de Educación Física puede hacer a su alumnado la propuesta de ver quién es capaz de cruzar el gimnasio sin tocar el suelo con los pies. El alumnado no necesita cooperar entre sí para superar el reto propuesto, pero tampoco tienen lugar acciones de oposición dentro el grupo. El hecho de que una persona logre el objetivo del juego no implica el que otras lo hagan, pero tampoco el que no lo hagan. Las actividades colectivas implican, como ya hemos dicho, una interrelación en las acciones de los participantes y, entre ellas distinguiríamos: a.) ACTIVIDADES COMPETITIVAS. Son aquellas

actividades donde existen relaciones de oposición entre las acciones de los participantes y además hay incompatibilidad de meta, dicho de otro modo, el hecho de que una persona alcance el objetivo de la actividad implica, necesariamente, que, al menos, otra no pueda hacerlo. Expresado en un lenguaje más coloquial, actividades competitivas serían aquéllas en las que existe uno o varios ganadores y uno o varios perdedores. Se incluyen también en este apartado actividades que pueden finalizar en empate siempre que el objetivo de las mismas no sea precisamente el empatar. El tipo de oposición que se establece entre las acciones de los participantes puede ser activa o pasiva. Hablamos de oposición activa o directa cuando las acciones de una persona o de un grupo repercuten en las acciones de la persona o grupo opuesto, un partido de tenis, una lucha o cualquier deporte colectivo son buenos ejemplos de actividades competitivas de oposición directa. Oposición pasiva o indirecta es aquélla que se produce cuando las acciones de una persona o grupo no afectan a las acciones de la persona o grupos opuestos, pero sí existe una incompatibilidad de meta. Imaginemos una carrera de 100 metros lisos, no hay interferencia entre las acciones de los corredores pero el hecho de que alguien gane la carrera implica que el resto no pueda hacerlo. Hay un ganador y, necesariamente, uno o varios perdedores.

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Las actividades competitivas de oposición indirecta pueden ser de desarrollo simultáneo, como el ejemplo expuesto anteriormente, o consecutivo, por ejemplo una partida de bolos o un ejercicio de gimnasia rítmica. Dentro de las actividades competitivas pueden establecerse relaciones de colaboración entre las personas de un mismo grupo para tratar de superar a otro. La mayoría de los autores hablan de relaciones de cooperación / oposición, pero, desde mi punto de vista, el término cooperación sólo puede aplicarse a aquellas situaciones que implican superar un reto externo al total de los y las participantes en una determinada actividad y no a la superación de otra persona o grupo de personas. De ahí que prefiera hablar de relaciones de colaboración / oposición para hacer referencia a aquellas actividades donde varias personas colaboran entre sí, oponiéndose a otras, con el fin de alcanzar una meta incompatible para todas. Los deportes colectivos de oposición, fútbol, baloncesto, balonmano, voleibol, etc. son un buen ejemplo de este tipo de actividades.

b.) ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS. Son

aquellas actividades donde hay interrelación entre las acciones de los participantes pero no incompatibilidad de meta, es decir, el hecho de que una persona alcance el objetivo de la actividad no supone que otras no puedan hacerlo, es más, va a suponer que el resto lo logre también. En otras palabras, las actividades no competitivas sería aquéllas en las que existen ganadores o perdedores (todos ganan o todos pierden) o bien en las que no existen ni ganadores ni perdedores (nadie gana y nadie pierde).

Centrándonos en las actividades no competitivas y atendiendo al tipo de interrelaciones que se establecen entre las acciones de los y las participantes, distinguimos dos grupos: b.1.) Actividades de cambio de rol. Son actividades no

competitivas en las que existe una oposición entre las acciones de los participantes. Esta oposición puede ser activa o pasiva. Es activa cuando los participantes persiguen distintos objetivos y las acciones de los unos se oponen a las de los otros; un claro ejemplo lo tenemos en los juegos de persecución como la tula. La oposición es pasiva cuando los participantes presentan acciones diferentes pero éstas no se interfieren; por ejemplo, los juegos tradicionales de comba.

Es interesante destacar que en las

actividades colectivas de cambio de rol no existen nunca ni ganadores ni perdedores, sino que se produce un cambio de papeles a lo largo del

juego; dicho de otro modo, la meta de la actividad no es la misma para todos los participantes sino que depende del rol que desempeñan en cada momento, con lo que, al contrario que en las actividades competitivas, no podemos hablar de una meta única incompatible para todos (nota 3). El cambio de papeles es siempre motivado por circunstancias del propio juego, bien por la intervención de otros participantes con un papel distinto, oposición activa, bien por un fallo sin intervención ajena, oposición pasiva.

Atendiendo a si este cambio de papeles es

temporal o definitivo distinguimos dos subgrupos dentro de las actividades de cambio de rol:

b.1.1.) Actividades de cambio reversible . En las

que una persona puede pasar, a lo largo de la actividad, varias veces por el mismo papel. En el caso de juegos, éstos suelen finalizar cuando lo deciden, de mutuo acuerdo, los propios jugadores; en el caso de danzas jugadas, cuando finaliza la música. Ejemplos de este tipo de actividades los tenemos en el juego de la tula y en danzas juego como el baile de la escoba.

b.1.2.) Actividades de cambio irreversible. En las

que la actividad finaliza cuando todos los participantes adoptan un determinado papel. No se puede, por tanto, pasar de un papel a otro más que una sola vez. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en juegos como la araña.

b.2.) Actividades cooperativas. Son actividades

colectivas no competitivas en las que no existe oposición entre las acciones de los participantes, sino que todos buscan un objetivo común, con independencia de que desempeñen el mismo papel o papeles complementarios. Dentro de las actividades colectivas cooperativas distinguimos dos tipos:

b.2.1.) Con objetivo cuantificable . El objetivo,

idéntico para todos los jugadores, está perfectamente definido y se puede comprobar si se cumple o no. En este tipo de actividades todos ganan o todos pierden, en función de si el grupo alcanza o no el objetivo propuesto. Dentro de este grupo, diferenciamos estos dos subgrupos:

- Con puntuación. Actividades de tanteo

colectivo. El objetivo común es hacer el mayor número de puntos posible,

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superando una puntuación determinada que, a veces, no está definida al comenzar la actividad, sino que se va definiendo en función de los puntos obtenidos por el grupo, de forma que éste considera que gana cuando supera su propio récord.

- Sin puntuación. Actividades en las que el

objetivo que hay que superar no es el de alcanzar una puntuación determinada, sino que normalmente se trata de una prueba que debe superar el grupo.

b.2.2.) Con objetivo no cuantificable .

Actividades en las que el objetivo no puede ser evaluado por criterios rígidos. No puede determinarse si se ha cumplido o no. No existen, por tanto, ni ganadores ni perdedores. El papel de todos los jugadores puede ser el mismo o diferenciarse varios papeles. En este último caso pueden existir cambios de rol a lo largo de la actividad pero, a diferencia de los que se producían en las actividades de cambio de rol propiamente dichas, en las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable estos cambios vienen determinados por los propios participantes y no por circunstancias del juego. Otra diferencia significativa es que en las actividades de este tipo no existe preferencia por parte de los participantes del tipo de papel que van a desarrollar, mientras que en las actividades de cambio de rol propiamente dichas, los participantes prefieren un determinado papel (perseguir a ser perseguido, saltar a hacer girar la comba, etc.)

Dentro de las actividades cooperativas de objetivo no cuantificable pueden distinguirse tantos subgrupos como tipos de objetivo consideremos. Señalaremos, a modo de ejemplo, los siguientes:

* De imitación. Uno o varios

participantes imitan a otro u otros. El objetivo suele ser el hacerlo lo más fielmente posible. Ejemplos los encontramos en seguir al rey, el espejo, etc.

* De vértigo. Uno o varios participantes, con ayuda de otro u otros, tratan de sentir una sensación especial mediante el juego. El látigo y el molinillo son dos juegos tradicionales que nos sirven de ejemplo.

* De mantener un objeto en movimiento . El objetivo es que un móvil no se detenga. La mayor parte de las actividades cooperativas con puntuación podrían incluirse aquí cuando precisamente falte el tanteo; en este caso, los participantes no se preocupan por hacer el mayor número de puntos, sino que lo único que les interesa es mantener el objeto en movimiento el mayor tiempo posible o hacerlo tan deprisa como puedan. El tenis de mesa rotativo es un ejemplo de este tipo de actividades.

* De reproducción de secuencias rítmicas. Incluimos aquí las danzas colectivas, todos aquellos juegos tradicionales de palmas sin eliminados, los de corro y los juegos cantados. El objetivo es reproducir, tan fielmente como sea posible, una serie de acciones mientras se canta una canción o se escucha una melodía.

El siguiente cuadro pretende clarificar todos los conceptos desarrollados anteriormente para facilitar su comprensión por el lector:

Interrelación entre las acciones de los y las participantes Existe No existe

ACTIVIDADES COLECTIVAS

Tipo de interrelación entre las acciones de los y las participantes

ACTIVIDADES INDIVIDUALES

Incompatibilidad de meta

Existe oposición No existe oposición

No existe incompatibilidad de meta

ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS DE

CAMBIO DE ROL

ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS COOPERATIVAS

Existe incompatibilidad de meta

ACTIVIDADES COMPETITIVAS

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Al contrario que otras clasificaciones (Cascón y Beristain, 1989; Jares, 1989, 1992), que agrupan las actividades en función de los diferentes objetivos que persiguen dentro del proceso de conformación de un grupo (nota 4), donde una misma actividad puede ser incluida en varios apartados, la clasificación que anteriormente he expuesto permite clasificar cualquier actividad en función de su propia estructura interna, de acuerdo a las variables consideradas e integrarla en un único apartado, lo cual supone un gran paso a la hora de comprender la lógica interna de cualquier actividad, individual o colectiva. Un segundo elemento que conviene destacar de la taxonomía propuesta es la diferenciación entre oposición y competición. La oposición hace referencia a un tipo de interrelación entre las acciones de los y las participantes mientras que la competición implica una incompatibilidad de meta entre los mismos. Todas las actividades competitivas implican relaciones de oposición, pero la existencia de oposición no siempre supone competición. Atendiendo a su estructura interna, es decir, en función únicamente de la propia actividad, de su reglamentación, queda perfectamente definida una actividad cooperativa como aquélla donde existe compatibilidad de meta para todos los participantes y donde, desarrollando el mismo papel o papeles distintos, no hay oposición entre las acciones de los mismos. 4. HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LAS

SITUACIONES PARADÓJICAS EN LA PRÁCTICA

Ya he comentado que, absolutamente toda la documentación que he encontrado, valora positivamente la introducción de actividades cooperativas en los programas educativos con el fin de desarrollar en los educandos conductas de cooperación, solidaridad, aceptación de uno mismo y del otro, comunicación, regulación pacífica de conflictos, etc. También he mencionado que, al contrario que en el caso de las actividades competitivas, no he encontrado ningún documento donde se expongan inconvenientes del hecho de introducir actividades cooperativas en los programas educativos. Sin embargo, el profesorado sigue manifestándose reacio a desarrollar programas cooperativos de actividad física y algunos manifiestan que las actividades cooperativas están muy bien en teoría pero no funcionan en la práctica. Es cierto que, en ciertas ocasiones, se dan en la práctica una serie de situaciones que no responden a la estructura interna de la actividad, conductas competitivas en juegos cooperativos y viceversa. Así, es necesario distinguir claramente entre estructura que, como ya he mencionado anteriormente, se correspondería a lo que la actividad es en sí misma, en cuanto a su reglamentación, considerada asépticamente, y situación que sería el contexto en el que se desarrolla esa actividad, lo externo a

ella, jugadores, experiencias previas de los mismos, espacio, materiales, tiempos, etc. De este modo, una misma actividad puede generar dos situaciones de juego distintas dependiendo, por ejemplo, de los jugadores o incluso del estado de ánimo de los mismos jugadores en un determinado momento. Volviendo a la clasificación del apartado anterior, hablaríamos de actividades paradójicas para hacer referencia a aquéllas en las que la situación práctica no coincide con su estructura interna, lo cual puede suceder tanto con actividades de estructura competitiva como con actividades de estructura cooperativa. Algunos ejemplos:

• Actividades competitivas sin competición. Incluiríamos aquí todas aquellas actividades con estructura competitiva, en las que están presentes todos los elementos de la competición, pero en las que ésta no existe o queda diluida por la actividad en sí. El ejemplo aclarará la definición, supongamos que un grupo de amigos que agrupan en dos equipos y comienzan a jugar un "partidillo" de baloncesto en una canasta. Al cabo de un rato nadie sabe cuál es el tanteo, al fin y al cabo a ellos no les parece importante dado que están disfrutando con el juego. El partido finaliza, teóricamente un equipo ha ganado y otro ha perdido, pero ni los propios jugadores saben quién ha sido. Otro ejemplo de este tipo es el juego tradicional de "piedra, papel o tijeras", donde dos jugadores reproducen, una y otra vez, la secuencia del juego sin que medie puntuación alguna.

• Actividades competitivas modificadas. Son

actividades con ganadores y perdedores pero en los que se han introducido una o varias reglas para favorecer a aquellos que van perdiendo en un determinado momento del juego o para promover la participación de las personas con mayores problemas con respecto a las exigencias que plantea la actividad motriz. Nuevamente un ejemplo aclarará mejor lo que decimos. Imaginemos un partido de baloncesto donde se introduzca una modificación en el sistema de puntuación, las canastas valen dos puntos si las marca el equipo que va perdiendo y uno si las marca el que va ganando.

• Actividades competitivas de posibilidad remota.

Son actividades donde la competición existe pero en las que las posibilidades de que alguno de los participantes consiga la victoria son prácticamente nulas. Imaginemos una cancha de voleibol con seis jugadores a cada lado de la red. Los de un lado son reyes y los del otro son vasallos. Un jugador inicia el juego lanzando un balón hacia el otro equipo con el objetivo de que, pasando por encima de la red, bote en el campo contrario. Si eso sucede el jugador obtiene el título de rey

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aunque sigue jugando en su campo; en caso contrario, el jugador del otro equipo que logró atrapar la pelota, impidiendo que botara en su campo, la lanza por encima de la red hacia el otro lado con el objetivo anteriormente descrito. Esta fase del juego finaliza cuando seis personas, con independencia de su equipo de origen, obtienen el título de rey; entonces, los seis se colocan en el campo de los reyes y el resto pasan al campo de los vasallos. Un equipo ganará cuando seis reyes consigan renovar su título de forma consecutiva. El análisis de esta actividad nos muestra cómo las posibilidades de que las mismas seis personas consigan repetir en su campo son muy reducidas aunque, en principio, no imposibles.

• Actividades cooperativas sin cooperación. Son

actividades de estructura cooperativa donde se dan situaciones de oposición o de desarrollo individual. Imaginemos un juego en el cual delimitamos un espacio amplio y lo llenamos de objetos de desecho variados, latas, vasitos de yogur, botes de suavizante, botellas de leche... Hacemos saber a los participantes que es un lago contaminado que deben limpiar. Como está tan contaminado, nadie puede pisarlo por lo que para sacar los objetos depositados en el utilizarán balones que deberán lanzar desde las orillas. El objetivo del grupo es limpiar el lago en un tiempo determinado. Esta actividad de estructura cooperativa puede generar una situación cooperativa en la que todos colaboren para limpiar el lago en el menor tiempo posible, pasándose los balones e incluso repartiendo tareas en función de la habilidad de cada uno, pero podrían generarse situaciones en las que los jugadores lucharan entre ellos por hacerse con un balón o llevado al extremo podría suceder que dos jugadores se encargaran de hacer todo el trabajo y el resto permanecieran cruzados de brazos.

5. INTRODUCIENDO ACTIVIDADES NO

COMPETITIVAS EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA. SITUACIONES PROBLEMÁTICAS EN LA PRÁCTICA

La distinción entre estructura y situación nos permite identificar y comprender el porqué de una serie de conductas que surgen en nuestras clases. Nuestro objetivo sería ahora el de favorecer una serie de condiciones para evitar que actividades con estructura cooperativa den lugar a situaciones no cooperativas. En este sentido, el primer paso sería identificar qué condicionantes provocan respuestas inadecuadas por parte del alumnado en relación a la estructura de la actividad. Así, podemos por ejemplo analizar si existen relaciones entre la respuesta competitiva del alumnado y los agrupamientos, los espacios o los materiales utilizados en el desarrollo de una determinada

actividad, determinando el tipo de problemas que pueden surgir en la práctica y sugiriendo unas posibles respuestas orientadas a subsanarlos. Agrupamientos:

• La disposición en filas paralelas de grupos de igual número de componentes para la realización de actividades individuales, por ejemplo botar un balón hasta una pica, volver y entregárselo al siguiente, puede inducir a carreras de relevos. Como solución proponemos la realización de este tipo de actividades en grupos desiguales o incluso orientados en distintos sentidos.

• Grupos iguales realizando la misma tarea en

espacios diferentes, aunque con un contacto visual, puede inducir a competir por ver quién termina la actividad antes. Como soluciones proponemos:

- Grupos desiguales en número. - Propuesta inmediata de nueva tarea al

grupo que finaliza. - Diferentes tareas en función de cómo

resuelven los problemas presentados en cada grupo. Así puede comenzarse jugando con reglas comunes y, en función de la respuesta de los grupos, las reglas se irían diferenciando en las siguientes actividades.

- Diferentes niveles de dificultad en la tarea, Por ejemplo, en los circuitos de orientación.

- Rotación de tareas en lugar de realización simultánea. Cada grupo realiza una tarea distinta y al cabo de un tiempo rotan en la tarea.

• Grupos iguales participando en tareas de oposición pueden inducir a entender como competitivo un juego no competitivo de cambio de rol. Esta situación se multiplica en función del material del juego, sobre todo si éste es un balón.

• Cambios constantes de pareja o de rol a lo largo del juego no parecen determinar conductas competitivas. Si se desarrollan rápidamente parecen favorecer la eliminación de la manifestaciones de rechazo. Ahora bien, para eliminar la discriminación, no basta con que dos o más personas se pongan juntas durante un cierto tiempo, es necesario que trabajen juntas, que tengan un objetivo común.

Materiales y espacios:

• Algunos materiales tienden a relacionarse con estructuras de juego competitivas; ahora bien, parece necesaria la combinación de otras variables como son la existencia de grupos

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iguales en número o un determinado espacio, por ejemplo: una cancha deportiva.

• Materiales alternativos (paracaídas, material de desecho...) o la utilización alternativa de materiales de la vida cotidiana, como toallas, parecen promover conductas cooperativas o competitivas en función de la primera experiencia que el alumnado tenga con ellos.

• La utilización de canastas, porterías o de materiales relacionados con actividades deportivas parece incidir, en un primer momento, a conductas competitivas. Por ejemplo, a ver quién lo hace antes. En cualquier caso, parece interesante promover un enfrentamiento conceptual entre las ideas previas del alumnado y nuevas propuestas orientadas a desvincular el resultado de la propia acción de jugar.

De todo el análisis anterior quiero insistir en las

interrelaciones existentes entre la actividad propuesta, el tipo de agrupamiento, el material necesario, el espacio utilizado y, sobre todo, las experiencias previas del alumnado en relación a las distintas variables. Así, por ejemplo, es frecuente que parte del alumnado perciba como competitivo el juego de las sillas cooperativas, aún cuando se hayan definido claramente sus reglas. Una anécdota que ilustra perfectamente esto que digo me la contó mi amigo Fabio Otuzi Brotto quien, cuando se iniciaba en los juegos cooperativos se encontró con la desagradable sorpresa de ver cómo niños y adultos se empujaban y competían tratando de sentarse en las sillas, sin percibir la posibilidad de compartir el asiento y cooperar para vencer juntos, a pesar de que las reglas del juego habían sido explicadas muy claramente.

Observamos entonces cómo el factor

fundamental no es tanto el material, el agrupamiento o el espacio, sino las experiencias previas de los y las participantes con respecto a dichas variables y, sobre todo, con respecto al tipo de actividades realizadas con dichas variables. Así, grupos que han desarrollado procesos de inmersión cooperativa durante un tiempo más o menos prolongado, es decir, grupos habituados a cooperar, difícilmente manifiestan conductas competitivas o individuales con independencia de cuál sea el tipo de material, agrupamiento o espacio necesarios para el desarrollo de la actividad en cuestión. Por el contrario, grupos acostumbrados al trabajo con actividades con estructura competitiva tienden a generar, en un primer momento, situaciones competitivas aún cuando la estructura de la actividad no lo sea.

En este sentido, volviendo al ejemplo del juego

del lago contaminado explicado en el apartado anterior, personas habituadas a competir, ya sea dentro de las clases de Educación Física o en actividades deportivas extraescolares, que, normalmente destacan en el desarrollo de este tipo de actividades competitivas, son

las que con mayor facilidad manifiestan inicialmente conductas de pugna con los compañeros por un balón, de reclamo de protagonismo individual, etc. En estos casos resulta útil la introducción de nuevas reglas que obliguen a una interdependencia positiva entre las acciones de todos los participantes, como hacer que una persona sólo pueda lanzar un balón contra algún objeto del lago si dicho balón se lo ha pasado otra persona.

Es precisamente esta interdependencia positiva

la que, según algunos autores como Johnson y Johnson, garantiza que una actividad con estructura cooperativa genere una situación cooperativa, considerándola una de las características esenciales que debe cumplir una actividad para ser definida como cooperativa y diferenciarla de una actividad grupal. Así, en las actividades cooperativas un individuo no puede lograr el éxito hasta que los demás no lo hagan también, en otras palabras, para conseguir alcanzar la meta colectiva es necesaria la cooperación de todos los participantes; si alguien no cumple con su parte, el grupo no alcanzará el objetivo propuesto. Sin embargo, ni siquiera esto garantiza una situación cooperativa en la práctica. Imaginemos una actividad en la que delimitamos un espacio trazando una circunferencia en el suelo dentro de la cual disponemos de una gran cantidad de bolos, todos del mismo color excepto uno de un color distinto. Permitimos que el grupo se distribuya libremente por el exterior de la circunferencia y repartimos varios balones. Proponemos que el objetivo del juego sea derribar todos los bolos iguales dejando en pie el bolo de distinto color, indicando además que cada participante ha de derribar, al menos un bolo. La actividad tiene una estructura claramente cooperativa, con compatibilidad de meta, sin oposición entre las acciones de los participantes y, además, con interdependencia positiva ya que es necesaria la colaboración de todos para alcanzar el objetivo grupal. Imaginemos que alguien, por error, derriba el bolo de distinto color. En grupos poco habituados a cooperar la situación puede generar manifestaciones de rechazo hacia la persona que, accidentalmente, derribó el bolo equivocado. Mi experiencia personal me permite afirmar que, por el contrario, en grupos que han trabajado en procesos cooperativos prolongados en el tiempo, la situación es otra muy distinta en la que se apoya a la persona que erró y se pide, a veces insistentemente, la repetición de la actividad. Nuevamente las experiencias previas del alumnado son el factor determinante, y no otro, a la hora de generar una situación cooperativa.

Algunas propuestas prácticas para evitar que, en

procesos iniciales, estructuras cooperativas degeneren en situaciones como la descrita pasan por compartir el error, por ejemplo, introduciendo varios bolos distintos. El juego sólo terminará si todos los bolos distintos son derribados. Aumenta así las probabilidad de éxito y, si éste no aconteciera, la responsabilidad del fracaso, por así decirlo, no dependería de una sola persona. Otra

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posibilidad es la de introducir una penalización que no supone la finalización del juego, por ejemplo, si cae el bolo equivocado, para levantarlo y poder seguir jugando, hay que poner en pie también diez bolos correctamente derribados. Una última alternativa, muy útil en algunos casos, consiste en dar la posibilidad de enmendar el error, es decir introducir una prueba complementaria que debe ser superada para, por ejemplo, volver a poner en pie el bolo derribado accidentalmente y proseguir el juego. Es interesante que esta prueba sea realizada por el grupo al completo o por la persona que falló junto a otras elegidas por ella. En el primer caso la prueba puede conseguir en que, lanzando una o dos veces cada jugador del grupo se consiga derribar todos los bolos que aún quedan en pie. El segundo caso es especialmente significativo porque la persona que falló tiende a escoger, para que le ayuden, a las personas que más le han reprochado por el fallo de forma que, curiosamente, si la prueba no es superada también ellas serán responsables del fracaso del grupo y, lógicamente, evitarán cualquier comentario; si, por el contrario, la prueba es superada, también la persona que falló inicialmente es responsable de haber enmendado su fallo y el juego proseguirá como si tal cosa.

Sintetizando todo lo dicho en este apartado,

vuelvo a subrayar la importancia de las experiencias previas de los participantes a la hora de que actividades con estructura cooperativa generen situaciones de juego cooperativo. Es necesario, por tanto, tener en cuenta las posibles situaciones que pueden generarse en los procesos iniciales de introducción de programas de actividad física cooperativa con nuestro alumnado, comprender el porqué de estas situaciones y estar capacitados para dar respuestas inmediatas que nos permitan avanzar en el proceso. En este sentido, para la introducción de las actividades más adecuadas en cada momento, es necesario el análisis de las interrelaciones personales y afectivas entre los miembros del grupo y, aquí sí, nos sirven de gran ayuda las clasificaciones de autores como Cascón y Beristain (1989) o Jares (1989, 1992) que se centran en los procesos dinámicos de creación y evolución de los grupos donde, tras la presentación y el conocimiento de los componentes, se da paso a la afirmación de cada persona en el grupo, la creación de un clima positivo de aceptación de todos y cada uno de sus integrantes, los procesos de comunicación y diálogo para, finalmente alcanzar la cooperación, entendida como situación cooperativa en el desarrollo de las actividades y en la superación de retos, y la regulación pacífica de los conflictos que pudieran surgir en el grupo. 6. COOPERATIVIZANDO ACTIVIDADES

COMPETITIVAS DESDE LA PRÁCTICA Si nuestro objetivo en el caso de las actividades de estructura cooperativa es el de hacer coincidir dicha

estructura con situaciones cooperativas, en el caso de actividades con estructura competitiva el planteamiento es conseguir que estructura y situación no coincidan, es decir, que estructuras competitivas generen, en lo posible, situaciones no competitivas. Ya hemos visto que las experiencias previas juegan un papel fundamental a la hora de determinar la situación de una determinada actividad, ya sea ésta competitiva o no competitiva. Habitualmente, las experiencias previas de nuestro alumnado son competitivas. Desde mi punto de vista, nuestro objetivo no debe ser el de eliminar la competición, sino, por una parte generar alternativas a esa competición mediante la presentación y la práctica de nuevas actividades con estructura cooperativa y, por otra, racionalizar los procesos competitivos con el fin de primar la actividad física y lo que ella significa, medio de interrelación con otras personas, ocupación saludable del tiempo de ocio..., por encima del resultado. En este sentido, podemos favorecer estos dos objetivos:

• Promoviendo la participación. Favoreciendo con ello el que todos los jugadores participen realmente en el juego. No basta con que estén ocupando un espacio, sino que su participación debe ser activa, con independencia de sus capacidades. Algunas propuestas para conseguirlo son:

- Introducir un mayor número de móviles.

Más balones, por ejemplo, significa mayor posibilidad de que las personas con menor capacidad puedan tocarlos y no sólo, como sucede en algunos casos, verlos pasar.

- Reducir el tamaño de los grupos. Como en el caso anterior, al disminuir el número de personas aumenta la posibilidad de participar activamente.

- Aplicar hándicaps. Se trata de dificultar la acción de las personas que han anotado. Un ejemplo, supongamos un partido de baloncesto en una sola canasta donde el que anota una canasta puede seguir jugando pero ya no puede botar el balón y cuando anota una segunda canasta se transforma en estatua, es decir, sigue jugando pero no puede moverse. El objetivo de cada grupo es conseguir transformar en estatuas a todos sus componentes.

- Delimitar espacios de actuación para los jugadores. El terreno de juego se divide en parcelas, cada una de las cuales es ocupada por uno o dos jugadores de cada equipo. La pelota no puede pasar de una parcela a otra no limítrofe.

- Introducir la regla del “todos tocan”. Para que un tanto sea válido, todos los jugadores

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de un equipo deben haber tocado la pelota, al menos, una vez.

- Variar el sistema de puntuación. Aplicable en juegos de invasión donde no resulte demasiado difícil anotar. Imaginemos que proponemos un partido de baloncesto donde la puntuación del equipo no es la suma de los puntos de los jugadores de dicho equipo, sino los puntos del jugador del equipo que menos puntos lleve. Si en un equipo sus jugadores han anotado 23, 45, 87, 99 y 4 puntos respectivamente, su puntuación sería 4. Si en el otro equipo sus jugadores han anotado 8, 6, 8, 6, y 6 puntos respectivamente, su puntuación sería 6.

• Desvinculando el juego del resultado. No se

trata de eliminar la competición sino de generar reflexiones orientadas a demostrar que, por encima del resultado, del hecho de ganar o perder, está la propia actividad, en otras palabras, que lo que nos divierte es la actividad por sí misma y no el resultado. Para ello expongo las siguientes propuestas:

- Cambio de equipo. Cuando un jugador anota

un tanto, pasa a jugar con el otro equipo. El juego finalizaría en el improbable caso de que en un equipo no quedaran jugadores. ¿Quién ha ganado?

- Reducir al mínimo la posibilidad de victoria. Se trata de variar alguna regla para dificultar el hecho de que un equipo gane. Por ejemplo, imaginemos un partido de baloncesto donde un equipo gana si anota diez canastas consecutivas. Muy posiblemente, este partido, con equipos mínimamente igualados, duraría una eternidad.

- Tanteo por azar. Los puntos que un punto se anota cuando consigue su meta, varían en función de un elemento de fortuna. Por ejemplo, cuando un equipo marca un tanto lanza un dado y anota se anota tantos puntos como marque el dado.

- Aumentar el número de equipos. Imaginemos un partido de fútbol con cuatro equipos cada uno de los cuales defiende una portería y tiene que marcar un gol en las otras tres. Los pactos entre los equipos se realizarán en función de perjudicar en lo posible al equipo que más se acerca, en cada momento, al objetivo del juego.

- Jugar a empatar. Nuevamente volvemos al baloncesto. Imaginemos un partido en el cual un equipo parte de 10 puntos y el otro de 0. Cuando un equipo anota una canasta se suma un punto y además resta otro punto al equipo contrario. Ningún equipo puede tener más de 10 puntos y ninguno menos de 0, con lo que si

el equipo con 10 puntos anotara, su canasta no sumaría ni restaría nada. El partido finaliza cuando ambos equipos empatan a 5. ¿Qué sucede cuando van 6 a 4 y tiene la pelota el equipo que lleva cuatro puntos?

- Favorecer al que va perdiendo. Hemos visto algún ejemplo en el apartado de favorecer la participación como es el de aplicar hándicaps, pero hay otras posibilidades que afectan al sistema de puntuación. Por ejemplo, los tantos del equipo que va perdiendo valen dos, mientras que si los logra el equipo que va ganando sólo valen un punto. No se trata de favorecer inicialmente a un equipo dándole ventaja, al tiempo que le decimos lo “malos” que son, sino de que cada equipo puntúe en función del resultado del juego en cada momento.

• Repartiendo el protagonismo. En la mayor

parte de las actividades con estructura competitiva hay niños y niñas que habitualmente son protagonistas cuando su equipo gana, se ha ganado gracias a ellos, y otros que lo son cuando su equipo pierde, se ha perdido por culpa de ellos. Existen sin embargo una serie de actividades competitivas, a las que he denominado actividades competitivas de interés pedagógico, que permiten adquirir protagonismo positivo a personas que habitualmente no lo tienen. Este tipo de actividades se caracteriza porque las posibilidades de éxito son muy limitadas y dependen de la fortuna o de una estrategia de equipo más que de la habilidad o destreza de algún jugador particular, de ahí que sea interesante aplicarlas en determinadas ocasiones y con determinados grupos de alumnado.

7. HACIA UN MODELO DE INTEGRACIÓN DE

LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ

Si algo he querido resaltar a lo largo de toda mi exposición es que el mero hecho de introducir una unidad didáctica o un conjunto de actividades físicas cooperativas en los programas de Educación Física no sirve para que nuestro alumnado aprenda a cooperar, a ser solidario, a valorarse a sí mismo y a los demás, etc. Es necesario el desarrollo de programas globales de Educación Física en valores y, en particular, de programas de Educación Física para la paz, en los cuales la introducción racional de actividades físicas cooperativas nos sirva para:

• Promover la integración de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas en el grupo.

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• Aumentar la autoestima de aquellos niños y niñas que no tienen una correcta percepción de sí mismos.

• Favorecer conductas grupales, valorando que el trabajo en grupo es superior a la suma de las individualidades.

• Promover el gusto por la actividad física, como una forma saludable de ocupación del tiempo de ocio, particularmente entre el alumnado con una percepción negativa de la Educación Física.

• Permitir que todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas participen en el éxito o fracaso a la hora de alcanzar el objetivo propuesto, asumiendo su parte de responsabilidad.

• Conocer nuevas posibilidades de juego, deshaciendo el mito de que sólo son divertidos los juegos competitivos.

• Desvincular el resultado de la actividad física. • Favorecer conductas orientadas a reflexionar,

compartir y actuar a través de desafíos físicos cooperativos.

• Desarrollar habilidades sociales a través de la práctica de actividades físicas, disfrutando así de la relación con los demás.

• Promover un clima de clase positivo, caracterizado por la expresión de sentimientos, la comunicación, la empatía, la regulación no violenta de los conflictos, etc.

Desde esta base, y considerando siempre la

estructura interna de las actividades propuestas y el contexto en el cual van a desarrollarse, trataremos de ir seleccionando las propuestas más adecuadas a cada momento, desarrollando, en cualquier caso, un proceso que, a diferencia del modelo tradicional (nota 5), va desde las actividades no competitivas a las competitivas, en el que se pueden integrar propuestas cooperativas como: danzas y actividades de expresión corporal, desafíos físicos cooperativos, entornos de aventura, juegos tradicionales, juegos cooperativos con materiales alternativos, actividades físicas en el medio natural, propuestas cooperativas de iniciación deportiva, etc.

Mención aparte merece la evaluación de estos

programas. Desvincular el resultado de la actividad implica, por una parte, valorar el proceso con independencia de si ese proceso ha conducido al éxito o no y, por otra, valorar los elementos actitudinales y afectivos que han intervenido en dicho proceso. En este sentido, no parecen demasiado viables los modelos tradicionales de evaluación cuantitativa y me inclino por modelos de evaluación cualitativa.

Sin entrar en demasiadas valoraciones, para no

hacer excesivamente extensa esta comunicación, sí quiero destacar, al menos, tres cuestiones:

• La necesidad de integrar la evaluación en el propio proceso educativo, dentro de la práctica cotidiana, y no como algo externo a él.

• La perfecta diferenciación entre el proceso evaluador y la calificación,

• La apuesta, firme y decidida, por una evaluación compartida entre profesor y alumnado, con todo lo que ello conlleva, en la que se pueden utilizar diferentes procedimientos que van desde la observación sistemática y registro a través de listas de control, registro anecdótico o diario del profesor, hasta encuestas al alumnado, recogida de comentarios durante las sesiones o incluso fuera de ellas, buzón de sugerencias o el cuaderno del alumno.

8. A MODO DE CONCLUSIÓN El éxito o fracaso de la introducción de actividades físicas cooperativas en los programas de educación formal dependerá, por una parte, del grado de coherencia y seriedad de dichos programas y, por otra, de la capacidad de las actividades cooperativas para alcanzar los objetivos que persiguen, los cuales ya han sido expuestos, al tiempo que para dar respuesta a los distintos problemas que actualmente surgen en las clases de Educación Física.

Entender la estructura de las actividades cooperativas, aplicarlas en la práctica cotidiana y analizar, desde una concepción crítica, el porqué de determinadas situaciones es lo que nos va a permitir avanzar en todo este proceso hasta alcanzar nuestro ambicioso objetivo. 9. BIBLIOGRAFÍA

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NOTAS

1. Aunque Guitart habla de juegos no competitivos, hace referencia a los juegos cooperativos. 2. Cuando la cooperación se realiza para superar a otras personas o grupos y no un reto externo a los participantes prefiero el término de

colaboración. Así habría relaciones de oposición, de cooperación y de colaboración-oposición. 3. Últimamente es bastante frecuente encontrar, entre la bibliografía de Educación Física y de entrenamiento deportivo, adaptaciones competitivas

de actividades no competitivas de cambio de rol en las que se asignan roles opuestos a dos personas o grupos y se establece un tiempo común en el que los distintos participantes tratan de mantener su rol. Un ejemplo, se establecen dos equipos, los jugadores de uno de ellos tiene que atrapar a los del otro en menos de cinco minutos, si lo consiguen ellos ganan, en caso contrario, pierden. En este tipo de actividades, bastante artificiales por cierto, se establecen dos metas distintas pero incompatibles, dado que el objetivo real del juego es ganar al grupo contrario, impidiendo que alcance su propia meta. Existen, por tanto ganadores y perdedores, y ambos son fácilmente identificables. En el caso de los juegos no competitivos de cambio de rol no es posible identificar ni ganadores ni perdedores. ¿Acaso gana el último en ser atrapado en el juego de la cadeneta?, ¿acaso pierde el que se la queda en el momento en que los participantes deciden abandonar un juego de tula?

4. Estas clasificaciones responden a la evolución de un grupo y son realmente interesantes para entender la dinámica de los mismos, aunque,

en ellas, el patrón de clasificación es el grupo y no la actividad en sí misma lo que hace que una misma actividad pueda integrarse en varios apartados. Así, se distinguen, por este orden, actividades de presentación, de conocimiento, de afirmación, de confianza, de comunicación, de cooperación y de resolución de conflictos.

5. El modelo tradicional de Educación Física pretende favorecer actitudes de cooperación desde la práctica de actividades competitivas. Parte

de la suposición de que el entorno es competitivo y, consecuentemente, la competición ha de formar parte del proceso educativo. A partir de los problemas que se manifiesten durante la práctica de actividades competitivas, el educador tratará de hacer reflexionar al alumnado y de convencerlo de que lo importante es la actividad en sí misma y no el resultado. Mi propuesta es un modelo alternativo que discrimine positivamente, en una primera fase, a las actividades no competitivas en general y a las cooperativas en particular para, a lo largo de este proceso, ir incorporando progresivamente actividades competitivas en las últimas etapas. Parto del hecho de que en el tiempo libre el alumnado tiene muchas posibilidades de competir y de aprender, por tanto, juegos con estructura cooperativa, y, por el contrario, muy pocas alternativas de juego cooperativo. En este modelo se realiza un aprendizaje de la cooperación y de todo lo que conlleva para, posteriormente, dar la alternativa de la competición a aquellas personas que la deseen. Mientras que en el modelo tradicional se trataría de aprender a cooperar mientras se compite, en el modelo alternativo se buscaría de aprender a cooperar para transferir ese aprendizaje posteriormente a las actividades competitivas.

Este artículo, publicado en AA.VV. (2001): “Actas del Primer Congreso Estatal de Actividades Físicas Cooperativas. Medina del Campo, 9 – 12 de julio de 2001” La Peonza Publicaciones. Valladolid, ha sido reproducido con el permiso del autor.

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EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA – FIEP 2000

La F.I.E.P. (Federación Internacional de Educación Física), organización con una larga historia, nacida en 1923 y con diversos avatares en su desarrollo histórico, mantiene sus principios de luchar por la mejora de la Educación Física en todos los países como un derecho para todos, y como una disciplina fundamental para el desarrollo de las personas. Entre sus funciones, proyectos y actividades, destaca el Manifiesto Mundial de Educación Física en el que se intenta plasmar una serie de normas comunes a todos los países para que la práctica y aplicación de la Educación Física responda a las necesidades formativas de todos. Existen dos intentos en este sentido, el Manifiesto Mundial de 1970 y, éste que ahora tendréis en vuestras manos, que es el Manifiesto Mundial FIEP 2000. Trata de estar actualizado a los tiempos que corren y a las nuevas necesidades en nuestro campo en el siglo XXI. Todas las personas que estamos en la FIEP, creemos en las ideas fundamentales con las que nació esta organización, que no son ni más ni menos que las mismas ideas con las que iniciamos todos nuestra labor de profesor de Educación Física, y que están plasmadas de forma magistral en este manifiesto. Por tanto, os animamos a que lo leáis, lo practiquéis y lo uséis como “libro de cabecera” para toda vuestra labor en esta magnífica disciplina que es la Educación Física. También, como no, os animamos a que os unáis a esta grandísima labor que es la lucha por la mejora de la Educación Física (cada uno en su entorno, todos podemos hacer mucho) y, por tanto, que os incorporéis como miembros FIEP a nuestra organización. El único requisito es querer mejorar las cosas, colaborar con los demás e intercambiar y contactar con todos aquellos profesionales que hasta ahora formamos la FIEP y que creemos que con el intercambio, la difusión y la información podemos avanzar hacia el concepto de Educación Física por el que nos introdujimos en esta magnífica profesión. Un saludo a todos y que participéis de esta obra, El Manifiesto Mundial de Educación Física FIEP 2000. Así mismo que os sirva para mayor satisfacción, calidad y mejora profesional de vuestro quehacer con los alumnos. Manuel Bellido Pérez Delegado Nacional FIEP España

PRESENTACIÓN

La Federación Internacional de Educación Física (FIEP), fundada en 1923, como el más antiguo organismo internacional que trata de la Educación Física, ha sido el palco principal del debate sobre la Educación Física en el mundo desde su fundación. La propia evolución de la discusión internacional sobre la Educación Física hizo que la FIEP muchas veces mudase sus caminos.

La importancia de la FIEP en el escenario internacional estimuló a elaborar en el final de la década de 1960 el Manifiesto Mundial de la Educación Física, lanzado en 1970. Aquel manifiesto prácticamente conceptualizó la Educación Física y norteo sus caminos mundialmente, después de la traducción en todos los idiomas existentes.

Después, fuimos testigos de que muchos cambios contextuales ocurrieron, inclusive la necesidad de revisar prácticamente todos los conceptos ya existentes en las áreas de actuación del conocimiento. En el caso de la Educación Física, no podría ser diferente. La complejidad de los días actuales, nos obliga no solo a rever conceptos, mas también conectar todas las áreas con los temas y cuestiones universales del Planeta Tierra, como el medio ambiente, la paz, los países en desarrollo y la calidad que la sociedad mundial está exigiendo.

Fue en esta contextualización, que el presidente de la FIEP, John Andrews , como el responsable de estar presidiendo uno de los organismos más importantes entre aquellos que tratan de los problemas humanos, resolvió convocar nuevamente a nuestra Federación para aprovechar este momento mágico del pasaje del siglo y milenio, lanzando un nuevo Manifiesto Mundial de la Educación Física. Con mucha confianza, me entrego esta misión de coordinar y rehacer este manifiesto.

Hace algunos años que colecciono documentos, cartas, declaraciones de los diversos organismos internacionales que tratan de la Educación Física, además de las conclusiones y recomendaciones de todos los congresos realizados. Es por eso que puedo desde ya afirmar que el Manifiesto Mundial de la Educación Física - FIEP 2000 es un documento - síntesis de todo lo que fue discutido en la segunda mitad del siglo XX y propuesto por los fiepianos en todas las latitudes y continentes.

Ahora, terminando el documento, me siento orgulloso por la misión cumplida y no tengo duda en afirmar que fue mi mayor ejercicio intelectual y ya me siento en condiciones de intentar sustituir a John Andrews a su pedido y con el apoyo de la comunidad mundial de la Educación Física. El nuevo Manifiesto, idea y compromiso de John, está inminentemente pronto. Digo que no está pronto, porque muchos verán como nuevas reflexiones. lo que permitirá un renacer en el debate de la Educación Física, a medida que fuera presentado en cada idioma.

El Manifiesto amplia el concepto de Educación Física después de entenderla como derecho de todos. A seguir, aun reforzando su concepto, muestra que la Educación Física ahora, además de las interdependencias con la Educación será una Educación para la Salud y para el ocio, a través del desarrollo de estilos de vida activos de las personas.

Después, la Educación Física, como todas las otras áreas, no se excluye de responsabilidades delante de las grandes cuestiones contemporáneas. En la parte final del documento expresa los papeles y responsabilidades de instituciones y personas con relación a esta nueva Educación Física. Finalmente, el Manifiesto muestra que la misión de la FIEP no termina con la edición del documento.

Por todo eso, reitero mi orgullo por haber concluido este Manifiesto, que además de Manifiesto es sin dudas una gran reflexión, y reafirmo mi gratitud a mi amigo el Profesor John Andrews por la oportunidad única que me dio al pasar la responsabilidad del Manifiesto Mundial de la Educación Física FIEP 2000 y por confiarme a su sucesión en la Federación Internacional de Educación Física, el más antiguo y talvez, el más importante organismo internacional que trata de las cuestiones de la Educación Física.

Manuel Tubino

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RESUMEN

CAPÍTULO I - El Derecho de Todos a la Educación Física. CAPÍTULO II - El Concepto de Educación Física. CAPÍTULO III - El medio Específico de la Educación Física. CAPÍTULO IV - La Educación Física como el Componente de Prioridad del Proceso de Educación. CAPÍTULO V - La Educación Física y su Perspectiva de Educación Continua. CAPÍTULO VI – La Educación Física en la escuela y su compromiso de calidad. CAPÍTULO VII - La Educación Física como la Educación para la Salud. CAPÍTULO VIII - La Educación Física como la Educación para el Ocio. CAPÍTULO IX - La Educación Física como un Medio de Promoción Cultural. CAPÍTULO X - Las Relaciones de la Educación Física con el Deporte. CAPÍTULO XI - La Educación Física y la necesidad de una ciencia de sustentación. CAPÍTULO XII – Las relaciones de la Educación Física con el Turismo. CAPÍTULO XIII - Los profesores como los agentes principales de la Educación Física. CAPÍTULO XIV - La Educación Física y la adaptación de medios y materiales. CAPÍTULO XV – La Educación Física para las personas con necesidades especiales. CAPÍTULO XVI – La Educación Física como el instrumento contra la discriminación y la exclusión social. CAPÍTULO XVII – La Educación Física en los países subdesarrollados y en vías de desarrollo. CAPÍTULO XVIII - La Educación Física como un factor para una cultura de la paz. CAPÍTULO XIX – La Educación Física y las responsabilidades ante el medio ambiente. CAPÍTULO XX - La cooperación internacional para la Educación Física. CAPÍTULO XXI - El papel de los medios de comunicación frente a la Educación Física. CAPÍTULO XXII - Las responsabilidades de las autoridades gubernamentales frente a la Educación Física. CAPÍTULO XXIII - FIEP y su manifiesto mundial de la Educación Física.

CAPÍTULO: I

EL DERECHO DE TODOS A LA EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que la Carta Internacional de la Educación Física y del Deporte (UNESCO/1978), en su articulo 1º establece que "La practica de la Educación Física y del Deporte es un derecho fundamental de todos", y que el ejercicio de este derecho: (a) es indispensable a la expansión de las personalidades de las personas; (b) propicia medios para desarrollar en los practicantes aptitudes físicas y deportivas en los sistemas educativos y en la vida social; (c) posibilitan adecuaciones a las tradiciones deportivas de los países, mejoramiento de las condiciones físicas de las personas y aun puede llevarlas a alcanzar niveles de performances correspondientes a los talentos personales; (d) debe ser ofrecido, a través de condiciones particulares adaptadas a las necesidades específicas, a los jóvenes, así mismo a los niños de edad preescolar, a las personas de edad y a los deficientes, permitiendo el desarrollo integral de sus personalidades;

• Que en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas/ 1948) en su Art. 1º declara que "todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos" y en el Art. 2º establece que "todos pueden invocar los derechos y las libertades establecidas en esta Declaración, sin distinción de cualquier especie, sea de raza, color, sexo, lengua, religión, opinión política o de otra naturaleza, origen nacional o posición social, riqueza, nacimiento, o cualquier condición";

• Que hay un reconocimiento histórico y universal de que la Educación Física es uno de los medios más eficaces para la conducción de las personas a una mejor Calidad de Vida;

La FIEP concluye:

Art. 1 - La Educación Física, por sus valores, debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de todas las personas.

CAPÍTULO II

El CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que él término "Educación Física" fue utilizado por primera vez en Inglaterra (1893) por John Locke y en Francia, por J. Ballexserd (1762);

• Que en el Manifiesto de la Educación Física (FIEP/1970), la Educación Física fue definida como "El elemento de Educación que utiliza, sistemáticamente, las actividades físicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol, agua, etc. como medios específicos", donde la actividad física es considerada un medio educativo privilegiado, porque abarca al ser en su totalidad;

• Que en este Manifiesto, el ejercicio físico fue identificado como el medio específico de la Educación Física, cuyos objetivos principales fueron: (a) cuerpo sano y equilibrado; (b) aptitud para la acción; (c) valores morales;

• Que en el documento La Función de la Educación Física y los Deportes en la Formación de la Juventud, a partir del punto de vista de una Educación Permanente (1ª Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educación Física y los Deportes (UNESCO/1976), la Educación Física fue comprendida como "El elemento fundamental de la Cultura por lo cual se actúa en la formación integral de niños, jóvenes y adultos en la perspectiva de la Educación Permanente";

• Que hay un consenso entre todas las concepciones educativas que la Educación Física, a través de actividades socio-psicomotoras se constituye en un factor de equilibrio en la vida de las personas, claro en la interacción entre, el espíritu y el cuerpo, la afectividad y la energía, el individuo y el grupo, promoviendo la totalidad de esas personas;

• Que la Educación Física utiliza una extensa selección de actividades físicas, beneficiándose de los ambientes naturales y los medios construidos para las facilidades controladas, en el sentido de propiciar mejor acceso de las personas, mas seguridad y tiempo de práctica;

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• Que en una Cultura Física, en la cual las conductas corporales ejercen un papel esencial en el desarrollo humano y social y donde las danzas, las prácticas deportivas y la utilización activa del tiempo libre son sus manifestaciones, la Educación Física es su fundamento;

• Que la Educación Física puede desarrollar habilidades y conocimientos en actividad física y deporte para una efectiva participación en el trabajo, en la vida familiar y en el tiempo del ocio;

• Que la Educación Física envuelve al mismo tiempo "Aprendizaje para el Movimiento" es "Movimiento para el Aprendizaje";

• Que la Educación Física aun puede relacionarse a la estética, terapias, prácticas de supervivencia y otras perspectivas;

• Que en el mundo contemporáneo, cada vez mas el ocio y el entretenimiento se incorporan al "modus vivendi" de las personas, lo que permite a la Educación Física la función de ofrecer, entre las opciones posibles, el conocimiento necesario para las practicas corporales y deportivas, como actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas;

• Que la Asociación Europea de la Educación Física (EUPEA) en la Reunión del Comité Directivo en Ghent (1997), en la busca de una identidad de la Educación Física en Europa, reconoció:

a. La Educación Física es la única posibilidad de contribución para todos los alumnos, no existiendo Educación en la Escuela sin la Educación Física;

b. A Educación Física objetiva el desarrollo de un aprendizaje y salud, y es esencialmente un medio de enseñanza de la actividad física como una parte de la experiencia educacional de los alumnos;

c. Cada país tiene su propia identidad cultural, donde en general, cada alumno, independiente de la habilidad, sexo, etnia o base cultural, tiene el derecho de experimentar un programa de Educación Física que promueva:

• una sólida base de competencia física y conocimiento de las actividades físicas;

• crecimiento y desarrollo;

• un entendimiento de la importancia de un estilo de vida saludable;

• una auto-estima positiva en el contexto de la Educación Física;

• habilidades que puedan ayudar a resolver problemas y cooperaciones con otros en los contextos del deporte y de la actividad física;

• un interés a lo largo de la vida para un compromiso y afinidad para las actividades físicas.

La FIEP concluye:

Art. 2 - LA EDUCACIÓN FÍSICA, como derecho de todas las personas, es un proceso de Educación, sea por vías formales o no-formales,

• Que al Interactuar con las influencias culturales y naturales (agua, aire, sol, etc.) de cada región e instalaciones y equipamientos artificiales adecuados;

• Que al Utilizar actividades físicas en la forma de ejercicios gimnásticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y otras opciones de ocio activo, con propósitos educativos;

• Que al Objetivar aprendizajes y desarrollo de habilidades motoras de niños, jóvenes, adultos y ancianos, aumentando así sus condiciones personales para la adquisición de conocimientos y actitudes favorables para la consolidación de hábitos sistemáticos de la práctica física;

• Que al Promover una educación efectiva para la salud y ocupación saludable del tiempo libre de ocio;

• Que al Reconocer que las prácticas corporales relacionadas al desarrollo de valores, pueden llevar a la participación de caminos sociales responsables y búsqueda de la ciudadanía;

Se constituye en un medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los seres humanos.

CAPÍTULO III

El MEDIO ESPECÍFICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que las actividades físicas han sido históricamente interpretadas como un medio de educación de las personas y que la propia expresión "Educación Física" tuvo origen en esa interpretación;

• Que, en todos los tiempos, la expresión "actividades físicas" han sido usadas para designar los movimientos humanos;

• Que, a través de la Historia de la Educación Física, es posible observar que la actividad física siempre fue identificada como el medio de la Educación Física;

• Que el Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP/1970) consolidó el reconocimiento de las actividades físicas como los medios específicos de la Educación Física;

• Que las actividades físicas pueden caracterizar un proceso educativo cuando son ejercidas a partir de una intención educacional en las formas de ejercicios gimnásticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y ocupaciones diversas de ocio activo;

La FIEP concluye:

Art. 3 - Las actividades físicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresión, reconocidas en todos los tiempos como los medios específicos de la Educación Física, se constituyen en caminos privilegiados de la Educación.

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CAPÍTULO IV

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO COMPONENTE PRIORITARIO DEL PROCESO DE LA EDUCACIÓN

Considerando:

• Que la Declaración de Madrid (1991), adoptada por la Asociación Europea de Educación Física (EUPEA), en su Art. 1º, defendió que no hay Educación sin Educación Física;

• Que la Asociación Europea de Educación Física (EUPEA), presento un documento en el Congreso Mundial de Yokohama, Japón (ICHPERD/ 1993), en el cual asegura que:

(a) La Educación Física significa una contribución singular para a educación de los estudiantes;

(b) La Educación Física es un proceso de aprendizaje y consiste esencialmente en el medio de utilizar la actividad física para contribuir en la experiencia profesional de las personas;

(c) La Educación Física, como parte del proceso educativo, desenvuelve posibilidades de movimiento y educa para el entendimiento por que ella es relevante y como y donde debe ser utilizada debiendo ser considerada como experiencia única por tratarse de uno de los más preciosos recursos humanos, que es el cuerpo;

• Que el Documento " Una Visión Global para la Educación Física en la Escuela, preparado conjuntamente por el Foro del Comité Regional Norteamericano (NARFC), Asociación Canadiense para la Salud, Educación Física, Recreación y Danza (AAHPERD) para el Foro Mundial sobre Actividad Física y Deporte (1995) mostró que la Educación Física tiene un papel vital en proveer una calidad y educación equilibrada para todos los estudiantes del mundo, independientemente de los aspectos, genero, cultura, raza, habilidad, etc.

• Que la Educación, en su concepto contemporáneo, es un proceso de desarrollo de las personas a lo largo de la vida, reconocida como la mejor inversión para el futuro;

• Que el proceso educativo envuelve medios formales y no formales para alcanzar sus objetivos.

La FIEP concluye:

Art. 4- La Educación Física, por su concepto y alcance, debe ser considerada como parte del proceso educativo de las personas, sea dentro o fuera del ambiente escolar, por constituirse en la mejor opción de experiencias corporales sin excluir la totalidad de las personas, creando estímulos de vida que incorporen el uso de variadas formas de actividades físicas.

CAPÍTULO V

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SU PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN CONTINUADA

Considerando:

• Que en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones Unidas/1948) en su Art. 26 declara que "todos tienen derecho a la educación,

la cual será orientada en el sentido del pleno desarrollo de la personalidad humana y del fortalecimiento del respeto por los derechos humanos y por las libertades fundamentales, promoviendo la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y grupos sociales o religiosos, y coadyuvará las actividades de las Naciones Unidas por la manutención de la paz;

• Que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte, adoptada por la Conferencia General de la UNESCO, en su 20ª Sesión, en París, 1978, por su Art. 2º, quedó reconocido que "la Educación Física y el Deporte constituyen elementos esenciales de la Educación Permanente en el sistema global de Educación y, que como dimensiones fundamentales de la Educación y de la Cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación y mejoría de la salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de prácticas físicas y deportivas;

• Que la IIª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte, (Moscú/ 1988), en su Declaración final recomendó:

"el refuerzo al papel de la Educación Física Escolar y del Deporte Educacional y Universitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrándonos en los procesos de educación permanente, y aun más sus valorizaciones, por la disponibilidad de los equipamientos y de materiales adaptados, debido al carácter interdisciplinar que sus contenidos deben presentar;

• Que la IIIª Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte - MINEPS III, por la Declaración de Punta del Este (1999), reiteró la importancia de la Educación Física y del Deporte como elementos esenciales y partes integrantes del proceso de educación permanente y de desarrollo humano y social;

• Que en los cambios conceptuales, provocadas por la complejidad del mundo contemporáneo, la Educación substituye su perspectiva terminalista anterior por una Educación Permanente o Continuada y que la Educación Física, como uno de los componentes esenciales de la Educación, no puede dejar de acompañar esta tendencia universal;

• Que, finalmente, ya es posible afirmar que la longevidad de las personas está aumentando en la mayor parte del planeta y aun, que el tiempo libre también crece en todas las sociedades;

La FIEP concluye:

Art. 5 - La Educación Física, debe ser asegurada y promovida durante toda la vida de las personas, ocupando un lugar de importancia en los procesos de educación continuada, integrándose con los otros

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componentes educacionales, sin dejar, en ningún momento, de fortalecer el ejercicio democrático expresado por la igualdad de condiciones ofrecidas en sus prácticas.

CAPÍTULO VI

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA Y SU COMPROMISO DE CALIDAD

Considerando:

• Que la Asociación Europea de Educación Física (EUPEA), a través de la Declaración de Madrid (1991), estableció como necesario que la Educación Física sea obligatoria en la Escuela, debiendo ser diaria hasta los 11 o 12 años de edad y por lo menos tres horas por semana para los niños y adolescentes arriba de esta edad;

• Que la misma Asociación Europea de Educación Física (EUPEA), además por la Declaración de Madrid (1991), al defender la Educación Física como parte integrante del currículo escolar, estableció como parámetros de cualidad:

a. mantener o incluir la Educación Física como materia curricular en el período de educación obligatoria;

b. reconocer que la formación en Educación Física esta en el nivel de estudios superiores;

c. garantizar el suficiente peso curricular para la Educación Física Escolar;

d. la Educación Física deberá tener por lo menos una hora diaria en la educación primaria;

e. garantizar tres horas diarias de Educación Física para la enseñanza secundaria;

f. que los profesores sean altamente calificados, como es el caso de las otras disciplinas;

g. se debe promover estudios académicos sobre Educación Física, de acuerdo con la creciente importancia de la disciplina;

h. desarrollar un intercambio de informaciones sobre Educación Física en Europa, como medio de establecer criterios comunes que puedan contribuir para la generación de ideas que puedan ser asumidas por los gobiernos, autoridades y organizaciones europeas;

• Que el Documento "Una Visión Global para la Educación Física en la Escuela", preparado conjuntamente por el Foro del Comité Regional Norteamericano (NARFC) Asociación Canadiense para la Salud, Educación Física, Recreación y Danza (CAHPERD) e Alianza Americana para a Salud, Educación Física, Recreación y Danza (AAHPERD), presentado en el Foro Mundial sobre Actividad Física y Deporte (1995), registró que una Educación Física de Calidad tiene un impacto positivo en le pensamiento, conocimiento y acción, en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor en la vida de niños y jóvenes y que los niños y jóvenes físicamente educados van hacia una vida activa, saludable y productiva.

• Que el Encuentro denominado World Summit on Physical Education realizado por el Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educación Física (ICSSPE/ Berlín/ 1999) solicita reforzar la importancia de la Educación Física como un proceso a lo largo de la vida y particularmente para todos los niños, reiteró que debe ser una Educación Física de Calidad;

a. es el más efectivo medio de proveer en los niños, sea cualquier capacidad / incapacidad, sexo, edad, cultura, raza, etnia, religión o nivel social, con habilidades, actitudes, valores y conocimientos, o entendimiento para una participación en actividades físicas y deportivas a lo largo de la vida;

b. ayuda a los niños para que lleguen a una integración segura y adecuado desarrollo de la mente, cuerpo y equilibrio;

c. es la única alternativa escolar cuyo foco principal es sobre el cuerpo, actividad física, desarrollo físico y salud;

d. ayuda a los niños a desarrollar patrones de intereses en la actividad física, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable y construyen los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad adulta;

e. ayuda a los niños a desarrollar respeto por su cuerpo y el de los otros;

f. desarrolla en los niños la comprensión del papel de la actividad física para promover la salud;

g. contribuye para la confianza y la auto-estima de los niños;

h. realza el desarrollo social, preparando a los niños para enfrentar competiciones, venciendo y perdiendo, cooperando y colaborando;

• Que la Educación Física es un fin educacional en sí mismo, que se integra en otras áreas del currículo escolar, permitiendo acciones interdisciplinares que siempre favorecen al proceso educativo; en la busca de la totalidad de sus beneficiarios;

• Que la 3a. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física III MINEPS, en la Declaración de Punta del Este (1999), en su Art. 4o. evidenció una profunda preocupación con la reducción de los programas de Educación Física, lo que puede estar contribuyendo para el aumento de la delincuencia juvenil y de la violencia, así como un incremento en los gastos médicos y sociales, mostrando que para cada dólar invertido en actividades físicas corresponde a una disminución de 3,8 dólares en gastos médicos;

• Que el Documento "La Indispensabilidad de la Educación Física", divulgado por la Asociación Internacional de las Escuelas de Educación Física (AIESEP/ 1999), esclareció que las investigaciones muestran que la actividad física puede: (a) ser un medio de prevención contra dolencias físicas (cardiovasculares, diabetes, cáncer en el colon, obesidad y osteoporosis) y mentales (depresiones y estrés); (b) ejercer un papel de enriquecimiento de la vida social y del

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desarrollo de las habilidades de interacción social;

• Que la Educación Física es la única disciplina en la escuela que actúa directamente con lo físico, movimientos, juegos y deporte, ofreciendo oportunidades a los niños y adolescentes para adquirir competencias de movimientos, identidades, desarrollar conocimientos y percepciones necesarias para un compromiso independiente y crítico en la cultura física, y por esto debe tener lo mínimo de 2-3 horas por semana y las clases deben integrar un currículo longitudinal y ser dirigidas por profesores de Educación Física preparados para esta función;

La FIEP concluye:

Art. 6 La Educación Física, por sus posibilidades de desarrollar la dimensión psicomotora de las personas, principalmente en los niños y adolescentes, conjuntamente con los dominios cognitivos y sociales, debe ser disciplina obligatoria en las escuelas primarias y secundarias, debiendo ser parte de un currículo longitudinal;

CAPÍTULO VII

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Considerando:

• Que la Declaración de Olímpia sobre Nutrición y Aptitud Física, desarrollada en la IIIª Conferencia Internacional sobre Nutrición y Aptitud Física (1996) confirmo en el Art. 2o. que "todos los niños y adultos necesitan de alimentos y actividades físicas para expresar sus potenciales genéticos de crecimiento, desarrollo y salud".

• Que el Programa Vida Activa, promovido por la, Organización Mundial de la Salud (WHO/ 1998), reconociendo la importancia de la actividad física para la salud de las personas, establece como prioridad que el mismo alcance principalmente a niños y jóvenes.

• Que estudios científicos muestran que una actividad física regular es esencial para un mejor cuidado en la maduración de niños y adolescentes;

• Que el Manifiesto de San Paulo (1999) para la Promoción de la Actividad Física en las Américas, endosado por el Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educación Física (ICSSPE) y por la Organización Mundial de la Salud (WHO), y Centro de Estudios del Laboratorio de la Aptitud Física de San Caetano (CELAFISCS/ Brasil) partiendo de los presupuestos que:

a. el comportamiento sedentario en la vida moderna, en escala global, exige una re- significación en las relaciones de la persona consigo misma, con el otro y el medio ambiente, perjudicando la salud de las personas y pudiendo interferir negativamente en el desarrollo de sus relacionas socioculturales y ecológicas;

b. la actividad física es definida como cualquier movimiento corporal actual de contracción muscular, como dispendio energético anterior del reposo y se constituye como un comportamiento

humano complejo, voluntario y autónomo, con componentes y determinantes de orden biológico y psico-socio-cultural y que puede ser ejemplificada por las practicas del deporte, ejercicios físicos, danzas y determinadas experiencias de ocio y actividades utilitarias;

c. en términos epidemiológicos, las evidencias científicas confirman el papel decisivo de la práctica de la actividad física regular en la prevención y control de diversas dolencias y en la promoción de la salud y calidad de vida en todos los grupos;

Recomienda aumentar las oportunidades para la iniciación y manutención de comportamientos activos, a lo largo del ciclo vital, en la perspectiva de auto- realización y modo de vida saludable y alegre, teniendo como referencia básica de intervención, la práctica de actividades físicas moderadas, preferencialmente todos los días de la semana, en una única sesión diaria de 30 minutos o acumulando dos o tres sesiones de 10-15 minutos.

• Que la Declaración sobre la Significación del Deporte para la Sociedad: Salud, Socialización, Economía, producida en la 8a. Conferencia de Ministros Europeos Responsables por el Deporte, reconoció a la Salud como uno de los principios citados como prioritarios para las actividades físicas.

• Que la IIIª Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y del Deporte- MINEPS III (1999), al reforzar la importancia de la Educación Física y del Deporte como derecho de los niños y jóvenes del mundo y sus funciones llevando las personas a manternerse activas y con su salud a lo largo de su vida y aun reconociéndolos como medios esenciales para la mejoría de la calidad de vida, la salud y el bienestar de todas las personas, independientemente de factores como capacidades o incapacidades, sexo, edad, origen cultural, racional o etnia, religión o posición social;

• Que un estilo de vida sedentario podrá traer como consecuencia una variedad de disturbios vasculares y metabólicos, arteriosclerosis, hipertensión arterial, diabetes y otros males, en cuanto que una actividad física regular traerá para las personas un menor riesgo en estos disturbios;

• Que un estilo de vida activo, basado en una práctica constante de ejercicios físicos, de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos, es reconocido como uno de los mejores medios de promoción de la salud y calidad de vida, inclusive combatiendo los diversos estreses de la vida diaria.

• Que el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y Educación Física (ICSSPE) en el Documento Final del evento llamado World Summit on Physical Education (Berlín/ 1999), levantó en la literatura que:

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a. una vida activa en la infancia afecta directamente y de modo positivo la salud en la edad adulta;

b. debido a las circunstancias de la vida moderna (televisión, computadora, automóvil, ascensores etc.), la actividad física se redujo en niños y adultos;

c. varios estudios confirman que la manutención de la forma física a través de una práctica moderada de actividades físicas, longevidad, reduciendo el riesgo de hipertensión coronaria, enfermedades del corazón, cáncer de colon y depresión psíquica;

d. la reducción de la actividad física puede aumentar el aparecimiento de enfermedades crónicas, sea indirectamente por el aumento de peso o directamente como factor de riesgo independiente;

e. el fortalecimiento de los músculos, de los huesos y de la flexibilidad de las articulaciones son muy importantes para la coordinación motriz, el equilibrio y los movimientos necesarios para las tareas de lo cotidiano, que diminuyen con el aumento de la edad, en parte por la disminución gradual de la actividad física (El Foro Mundial de Quebec /1995);

f. la actividad física al desempeñar el papel relevante en la prevención de enfermedades físicas (enfermedades en los vasos coronarios, diabetes, cáncer de colon, obesidad y osteoporosis) y enfermedades mentales (depresiones y estrés), puede enriquecer considerablemente la vida social y el desarrollo de capacidades sociales, además de favorecer la auto-estima de las personas (El Foro de Quebec/ 1995)

La FIEP concluye:

Art. 7- La Educación Física, para que ejerza su función de Educación para la Salud y pueda actuar preventivamente en la reducción de enfermedades relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardíacas, la hipertensión, algunas formas de cáncer y depresiones, contribuyendo para a calidad de vida de sus beneficiarios, debe desarrollar hábitos en las personas de practica regular de actividades físicas.

CAPÍTULO VIII

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO EDUCACIÓN PARA EL OCIO

Considerando:

• Que la Carta Internacional de Educación Física y del Deporte (UNESCO/ 1978), al establecer el derecho de todos a las practicas deportivas y las actividades físicas, con esta premisa, permitió la comprensión del Deporte a través de perspectivas educacionales (Deporte- Educación), del ocio y participación (Deporte - Ocio) y de la performance (Deporte de Rendimiento) y que en este alcance social, el Deporte-Ocio o de participación es aquella de las personas adultas y

comunes que democráticamente, y siempre con placer, consiguen un acceso fácil a esas practicas;

• Que según la Asociación Mundial de Ocio y Recreación (WLRA), El Servicio Social de Comercio (SESC/San Paulo) y Asociación Latino Americana de Ocio y Recreación (ALATIR), en la Declaración de San Paulo, por ocasión del 5º Congreso Mundial de Recreación y Ocio (1998), el ocio (inclusive el juego) es el tiempo que tenemos autonomía y limites para buscarnos experiencias significativas sin transgredir las normas de valores de la sociedad, que valoricen el desarrollo social e individual;

• Que la Carta Internacional para la Educación del Ocio, aprobada en el Seminario Internacional sobre Educación del Ocio (Jerusalén /1993), por la Asociación Mundial de Ocio y Recreación (WLRA), en su ítem dos estableció que el ocio "es una área específica de experiencia humana con sus propios beneficios, incluyendo libertad de escoger, creatividad, satisfacción, alegría e incrementar placer y felicidad, envolviendo formas de expresión y actividad".

• Que la Educación Física para el Ocio encuentra en el juego y en la danza los principales contenidos;

• Que toda Educación Física para el ocio llevará a sus practicantes también a la promoción de la salud;

• Que la practica del Deporte-Ocio es una manifestación resultante de una Educación Física relacionada a la iniciación deportiva;

• Que una Educación Física para el Ocio debe desarrollar en las personas, hábitos de practicas voluntarias de actividades físicas en el tiempo libre conquistado;

• Que el Ocio se relaciona invariablemente a situaciones de placer para las personas;

• Que la 3a. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educación Física y el Deporte- III MINEPS, en la Declaración de Punta del Este (1999) en el Art. 2o., reitera la importancia de la Educación Física y del Deporte en el proceso de Educación Permanente y desarrollo humano y social, contribuyendo aun para la cohesión social, la tolerancia mutua y para la integración de memorias étnicas y culturales, en una época en que las migraciones llegan a todos los continentes.

La FIEP concluye:

Art. 8- La Educación Física deberá siempre constituirse de practicas alegres para que pueda crear hábitos y actitudes favorables en las personas en cuanto al uso de las diversas formas de actividades físicas en tiempo para el ocio.

CAPÍTULO IX

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO UN MEDIO DE PROMOCIÓN CULTURAL

Considerando:

• Que la Educación Física, por su alcance conceptual, puede ser considerada como un medio de desarrollo cultural;

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• Que el pluralismo cultural de las naciones y regiones exige que todas las practicas respeten la diversidad cultural, procurando encontrar estrategias adaptadas a las diferentes realidades y características;

• En la Carta Internacional de Educación Física y Deporte (UNESCO/ 1978), en el Art. 7o. establece que "en la Educación Física y en el Deporte no se puede perder de vista la defensa de los valores morales y culturales".

• Que el XVº Congreso Panamericano de Educación Física (Lima/1995), en sus conclusiones, sugirió que sean rescatados y preservados los valores culturales y las tradiciones de los pueblos, através de la Educación Física y Recreación.

• Que la 3a. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y del Deporte (MINEPS IIIº de Punta del Este - 1999), a través de la Declaración de Punta del Este, en su Art. 8o., defendió el apoyo a una política de conservación y valorización de los deportes y juegos tradicionales que forman el patrimonio cultural de las regiones y de los países;

La FIEP concluye;

Art. 9 – La Educación Física, deberá éticamente ser utilizada siempre como un medio adecuado de respeto y de refuerzo a las diversidades culturales.

CAPÍTULO X

LAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON EL DEPORTE

Considerando:

• Que el Deporte, así como la Educación Física, en sus diferentes formas, contribuye para la formación y aproximación de los seres humanos al reforzar el desarrollo de valores como la moral, la ética, la solidaridad, la fraternidad y la cooperación, tornándose un medio de los más eficaces para la convivencia humana;

• Que el Deporte es reconocido mundialmente como uno de los mayores fenómenos socioculturales de este final del siglo XX e inicio del siglo XXI, lo que es expresión por el gran y creciente número de practicantes, intereses de la prensa e inversiones económicos;

• Que la Carta Internacional de Educación Física y del Deporte, de la UNESCO (1973), estableció en su Art. 1º que "la practica de la Educación Física y del Deporte es un derecho fundamental de todos", y que con ese presupuesto, las formas de ejercicio de ese derecho en las practicas deportivas, en consenso internacional, fueran localizadas en el Deporte Educacional, en el Deporte-Ocio o del Tiempo Libre y en Deporte de Rendimiento;

• Que el Deporte Educacional es entendido como las practicas deportivas desarrolladas en los sistemas de enseñanza y en formas asistemáticas de educación, en que: (a) los principios da cooperación, coeducación, participación y otros principios están presentes; (b) la selectividad y la hipercompetitividad son evitados; (c) los objetivos son la formación para el ejercicio de la ciudadanía y la practica del ocio.

• Que en el 10o. Congreso Internacional de Panathlon (Avignone/ 1995) fue aprobada la Carta de los Derechos de los Niños en el Deporte, basada en las Ciencias del Deporte, principalmente en la Medicina del Deporte, Psicología del Deporte y en la Pedagogía del Deporte, y en la cual fueran establecidos para los niños:

• El derecho de practicar deportes;

• El derecho de divertirse y jugar;

• El derecho de usufructuar de un ambiente saludable;

• El derecho de ser tratados con dignidad;

• El derecho de ser rodeados y entrenados por personas competentes;

• El derecho de seguir entrenamientos apropiados a los ritmos individuales;

• El derecho de competir con jóvenes que posean las mismas posibilidades de suceso;

• El derecho de participar de competiciones apropiadas;

• El derecho de practicar deporte con absoluta seguridad;

• El derecho de no ser campeón;

• Que los participantes del Iº Congreso Mundial de Educación Olímpica y para el Deporte (Kalavitra/ 1997) llegaron a la conclusión que una Educación para el Deporte y Educación Olímpica debe ser prioritaria, debido a mensajes de Olimpismo, al espíritu deportivo, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la tolerancia como valores universales;

• Que en la Declaración de Viena, editada en el 11O. Congreso Internacional del Panathlon (Viena/ 1997), el Deporte fue reconocido no solo apenas como factor importante para la salud psico-física de la juventud, mas también como un modo de integración social y aún se constituye como medio de prevención contra ciertas influencias nocivas de la vida moderna, como sedentarismo, el abuso de drogas, el alcoholismo y la violencia;

• Que la Carta del Deporte de los Países de Lengua Portuguesa, editada en la IIIª Reunión de la Conferencia (1993), entendiendo el Deporte como todas las formas de actividad física, juegos, deportes, y competición en los diferentes niveles, actividades al aire libre, expresión corporal, juegos tradicionales y actividades de manutención y mejoría de la condición física, reconoció que: el deporte mejora la calidad de vida, al desarrollar las cualidades físicas, intelectuales y morales, y que por esta razón su practica debe ser accesible a las poblaciones, asegurando la posibilidad de mejorar el potencial de desarrollo de las personas;

• Que el Deporte-Ocio o del Tiempo Libre es entendido como el Deporte voluntario practicado por placer, donde las modalidades deportivas escogidas tienen la finalidad de contribuir para la integración de los practicantes en la vida social y en la promoción de la salud, además de provocar un entretenimiento saludable;

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• Que el movimiento "Deporte para Todos", reconocido como un medio de democratización de las practicas deportivas, por su naturaleza y proceso histórico, comprende todas las formas de practicas deportivas, volviéndose muy importante para todas las sociedades y también un medio para el desarrollo cultural;

• Que el "Deporte para Todos" practicado voluntariamente en la perspectiva del ocio, es un medio de iniciación deportiva, de promoción de la salud física y mental, de uso saludable del tiempo libre, de fortalecimiento de la familia, de desarrollo de las relaciones comunitarias, de integración nacional e internacional, de revalorización de las personas y mejoría de la calidad de vida;

• Que el asociativismo y el Fair Play integrados a las practicas deportivas en general, son factores ponderables de mejoría de las relaciones humanas, y que también son objetos de la Educación Física;

• Que la Resolución en el punto 3º del Foro Olímpico Internacional para o Desarrollo (Kuala Lumpur/ 1998), refuerza la necesidad de mecanismos para inversiones en el Deporte y en la Educación Física, en términos nacionales e internacionales, especialmente para el análisis crítico del papel del Deporte como instrumento de desarrollo;

• Que en la Declaración de Principios del Congreso Científico de los Juegos Africanos (1999), apoyada por el Consejo Superior del Deporte en África, fue observada que la "Educación Física debería estar reconocida como base fundamental para el desarrollo de las actividades deportivas a lo largo de la vida, y que en la escuela debería ser considerada como el factor más importante para el fomento del Deporte, pues los niños están mas predispuestas a participar de actividades deportivas extra-escolares después de salir de las clases";

• Que el Deporte, por todo lo que representa en la amplitud de su nuevo concepto, y ser una opción privilegiada de utilización de actividades físicas, debe merecer una educación específica para que las personas incorporen sus practicas en sus culturas individuales;

La FIEP concluye:

Art. 10 - La Educación para el Deporte, por el potencial humanístico y social que el fenómeno sociocultural deportivo representa, debe ser estimulada o promovida en todos los procesos de la Educación Física.

Art. 11 - El Deporte Educacional y el Deporte-Ocio o de Tiempo Libre deben ser considerados como contenidos de la Educación Física por la similitud de objetivos, medios y posibilidades de utilización a lo largo de la vida de las personas.

CAPÍTULO XI

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA NECESIDAD DE UNA CIENCIA DE SUSTENTACIÓN

Considerando:

• Que la Carta Internacional de Educación Física y Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 6o., estableció que "La investigación y la evaluación

son elementos indispensables en el desarrollo de la Educación Física y del Deporte";

• Que la 2º Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y del Deporte (MINEPSII/ Moscú/ 1988), en su Recomendación Nº 7, al reconocer la importancia de la Ciencia del Deporte y el apoyo a la misma, estimulo a los gobernantes para que presten mayor apoyo a la investigación científica en la esfera de la Educación Física y del Deporte y aun alertó que las instituciones especializadas en Educación Física y Deporte deben intensificar los esfuerzos para garantizar la aplicación de los resultados de las investigaciones;

• Que el XVIIIº Congreso Panamericano de Educación Física (Panamá/1999), en sus resoluciones y consideraciones, defendió la creación de bases de datos que faciliten el trabajo e investigación de profesionales del área de la Educación Física, y que los países de las Américas deben establecer sus modelos conceptuales resultantes de las investigaciones y de las evaluaciones;

• Que los cambios aceleradas por que pasa la Humanidad están exigiendo de todos una busca constante del conocimiento que se renueva en todas las áreas de acción humana;

• Que todas las áreas de actuación y conocimiento, inclusive la Educación Física, necesitan de estudios científicos que permitan avances y perfeccionamientos a cada momento de sus procesos históricos;

• Que la aceleración tecnológica en el perfeccionamiento de los medios de comunicación ya permite la democratización del acceso de todos las informaciones técnicas y científicas, con velocidad y puntualidad;

• Que los organismos internacionales ligadas a la Educación Física como la FIEP, ICSSPE, AIESEP, ICHPERD, HISPA, IAPESGW, ISCPES y otros promueven sistemáticamente importantes eventos científicos, los cuales han contribuido para la evolución del conocimiento en el área de la Educación Física;

• Que la Educación Física, por sus conexiones con otras áreas, puede ser entendida como un campo de saber interdisciplinar, lo que de hecho aumenta mucho sus posibilidades de ser influenciada por el avance del conocimiento en otras áreas.

La FIEP concluye:

Art. 12 - La Educación Física, como campo de actuación esencial para las personas, necesita que todos los organismos e instituciones que la consideran como objeto principal, prosigan desarrollando eventos y estudios que permitan una sustentación científica para la acción de los profesionales en ella envuelta.

CAPÍTULO XII

LAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON EL TURISMO

Considerando:

• Que en el mundo actual donde el empleo escasea, surgen en el área de servicios nuevas

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oportunidades de trabajo, donde el Turismo se va consolidando por su expansión y potencialidad;

• Que el Turismo expresa también una valorización de culturas desconocidas y lugares diferentes;

• Que el Turismo puede ser el camino de un desarrollo sustentado y no la destrucción de reductos naturales;

• Que el Turismo también puede ser un componente muy significativo de una calidad de vida que valoriza nuevos conocimientos, autoreflexión, oportunidad de mejorar las relaciones familiares y de amistad, en un ocio que no se reduce al consumo de bienes materiales, desarrollando también valores humanos que el futuro no puede despreciar;

• Que cada vez mas el Turismo incorpora en su contenido las actividades físicas, principalmente las deportivas;

• Que la Educación Física, por la amplitud de sus posibilidades conceptuales, puede reforzar actividades turísticas, valorizándolas aun más;

• Que la Educación Física y el Turismo poseen grandes posibilidades de una interactuación altamente productiva y de exaltación de valores humanos.

La FIEP concluye:

Art.13- La Educación Física, por sus características y potencial de ofrecimiento de actividades físicas en sus diferentes formas, puede y debe constituirse como una de las opciones principales en los programas de Turismo.

CAPÍTULO XIII

LOS PROFESORES COMO AGENTES PRINCIPALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que el Documento "Una Visión Global para la Educación Física en la Escuela", preparada conjuntamente por El Foro del Comité Regional Norteamericano (NARFC), Asociación para la Salud, la Educación Física Recreación y Danza (CAHPERD), para El Foro Mundial sobre Actividad Física y Deporte (1995), mostró que los profesores responsables por la enseñanza de la Educación Física precisan ser profesionalmente preparados como educadores físicos con sólidos conocimientos para que puedan contribuir para la educación integral, principalmente de los niños y jóvenes, y que las direcciones de las escuelas tienen la responsabilidad de promover un apoyo a los programas y para el desempeño de los profesores de Educación Física con instalaciones, recursos y equipamientos adecuados;

• Que el evento denominado World Summit on Physical Education, realizado por el Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educación Física (ICSSPE/ Berlín/ 1999), al reforzar la importancia de la Educación Física, reconoció que el área de actuación del profesional de Educación Física en la escuela, actividades física, recreación, y ocio, es un área de crecimiento en el mercado de trabajo;

• Que la 3a. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación

Física y del Deporte (MINEPS III/ Punta del Este/ 1999), en sus documentos preparatorios, enfatizo que es importante que los profesores de Educación Física tengan estatuto comparable a los maestros y profesionales de otras áreas, para que sus misiones sean revalorizadas;

• Que hay un consenso internacional que el progreso de cualquier área de actuación en la sociedad dependerá siempre del nivel de los profesionales que en ella actúan;

• Que en el caso específico de la Educación Física, pasando por una revisión conceptual, la reformulación de la formación, preparación y la actualización de los profesionales de Educación Física se hace imprescindible;

La FIEP concluye:

Art. 14- La formación de profesionales, considerada necesaria para la actuación en el área de la Educación Física, debe ser revisada para que pueda atender los nuevos sentidos conceptuales de esta área;

Art. 15- Los actuales profesores de la Educación Física precisan readaptar sus actuaciones y sus procesos de perfeccionamiento en función de los caminos propuestos por este Manifiesto.

CAPÍTULO XIV

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA ADECUACIÓN DE INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTOS

Considerando:

• Que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 5º quedó registrado que las "instalaciones y equipamientos adecuados son elementos imprescindibles para la Educación Física y Deporte";

• Que la 3º Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y Deporte- MINEPS III, por la Declaración de Punta del Este (1999), estimula a los gobiernos a fomentar la industria del material, equipamientos e instalaciones para la Educación Física y el Deporte;

• Que esta misma Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y el Deporte (MINEPS III/ Montevidéu/1999), sugirió que los países industrializados asistan a los países menos desarrollados, cediendo equipamientos usados en buenas condiciones de uso;

• Que muchas veces no son ofrecidas las condiciones razonables de instalaciones y equipamientos para los profesionales de Educación Física;

La FIEP concluye:

Art. 16- Todos los responsables por los procesos de Educación Física deben empeñarse en la búsqueda de instalaciones y medios materiales adecuados para que no sea perjudicada en sus objetivos.

CAPÍTULO XV

LA EDUCACIÓN FÍSICA PARA PERSONAS CON NECESIDADES ESPECIALES

Considerando:

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• Que existen personas que poseen daños físicos o psíquicos, innatos o adquiridos, y que por esto no son capaces de garantizar los mismos niveles de habilidades que otros;

• Que existen personas con situaciones biológicas pasajeras que necesitan atención especial (Ej.: embarazadas).

• Que innumerables estudios muestran que las diferentes formas de actividades físicas, como medios específicos de la Educación Física, pueden actuar positivamente como opciones para el equilibrio de las personas con necesidades especiales;

• Que el XVº Congreso Panamericano de Educación Física (Lima/1995), en sus conclusiones, defendió la necesidad de implementación de programas de Educación Física, Deporte y Recreación en instituciones que recuperan personas con dependencia de drogas y fármacos en general;

• Que las personas cuando avanzan en la distintas fajas etareas y en sus curvas biológicas, están propensas a enfermedades cardiorespiratorias, vasculares, diabetes, posturales y muchas otras, requiriendo cuidados y programas específicos de ejercicios adaptados a cada caso;

• Que la Carta Internacional de Educación Física y del Deporte (UNESCO/ 1978) en su Art. 3o. establece que "La Educación Física y los programas del Deporte deben adaptarse a las necesidades individuales y sociales";

• Que las Resoluciones y Consideraciones del XVIIIº Congreso Panamericano de Educación Física (Panamá/ 1999), al percibir que, los discapacitados no son atendidos adecuadamente y la sociedad en general no apoya este grupo de personas, recomendó el uso de la recreación y de actividades físicas para estas situaciones;

• Que la 3º Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y Deporte- MINEPSIII, en la Declaración de Punta del Este (1999), en su Art. 6o. , muestra "la importancia de promover los programas de deporte y actividades físicas para personas de edad avanzada y discapacitados".

• Que las personas, por sus condiciones de humanos, a lo largo de la vida, tendrán necesidades especiales, inclusive, en cuanto a la Educación Física.

La FIEP concluye:

Art. 17- La Educación Física, al ser reconocida como medio eficaz de equilibrio y mejoría en diversas situaciones, cuando es ofrecida a personas con necesidades especiales, deberá ser cuidadosamente adaptada a las características de cada caso.

CAPÍTULO XVI

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y SU COMPROMISO CONTRA LA DISCRIMINACIÓN Y LA EXCLUSIÓN

SOCIAL

Considerando:

• Que la Carta Internacional de Educación Física y del Deporte (UNESCO/ 1978), en su Art. 1o. estableció que "La práctica de la Educación Física y del Deporte es un derecho de todos";

• Que la 2a. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y del Deporte (MINEPS II/ Moscú/ 1983), en su Recomendación Nº 4, propone "la promoción del Deporte para Todos y su extensión a todos los grupos de la población con el debido respeto a la dignidad humana";

• Que la Convención de las Naciones Unidas sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer (1979), reforzó la afirmación de que el derecho de la mujer a la Educación Física, no puede ser olvidada;

• Que la 3a. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y el Deporte, en la Declaración de Punta del este (1999), indica una mejor participación de las niñas, jóvenes y mujeres en la Educación Física y el Deporte en todas las formas, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de discriminación contra la Mujer de las Naciones Unidas (1979), y de la Declaración de Brigton sobre la mujer en el Deporte (1994);

• Que el Manifiesto sobre la Actividad Física y el Deporte, editado en ocasión del Iº Seminario de Institutos y Facultades de Ciencias del Deporte (Cartagena de Indias/ 1996), promovido por la Red Iberoamericana de Centros Superiores de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, recomendó la promoción de la actividad física y del Deporte como medios para superar la pobreza, la desigualdad de oportunidades y problemas de salud;

• Que la UNESCO, al desarrollar reflexiones sobre los prejuicios humanos y sociales sobre, la intolerancia, el racismo y la exclusión social, tiene promovido acciones concretas para eliminar todas las formas de discriminación y exclusión;

• Que el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física - ICSSPE, en el Documento Final del World Summit on Physical Education (Berlín/ 1999) instó a defender la integración social como argumento, mostró que estudios científicos observaron que el aumento de horas de Educación Física en la escuela y en la comunidad tiene efectos particularmente positivos en niños de grupos económicamente débiles, al eliminar una de las principales causas que afectan la salud infantil;

• Que sin dudas, la Educación Física constituye un excelente medio de integración social de las personas en categorías socialmente desfavorables y excluidas.

La FIEP concluye:

Art. 18- La Educación Física debe ser utilizada en la lucha contra la discriminación y la exclusión social de cualquier tipo, democratizando las oportunidades de participación de las personas con infraestructuras y condiciones favorables y accesibles.

CAPÍTULO XVII

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS PAÍSES SUB- DESARROLLADOS Y EN VÍAS DE DESARROLLO

Considerando:

• Que la 2º Conferencia Internacional de Ministros y Altos funcionarios Encargados de la Educación

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Física y del Deporte (MINEPS II / Moscú/ 1988), en su Recomendación Nº 10, al reafirmar que "existe una necesidad de establecer una cooperación basada en el espíritu de solidaridad entre las naciones mas avanzadas y menos desarrolladas", estimuló a la creación de un programa operacional destinado a ayudar a los países en desarrollo con financiamientos divididos equitativamente entre los Estados participantes;

• Que el Manifiesto sobre Actividad Física y el Deporte, de la Red Iberoamericana de Centros Superiores de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, editado en ocasión del Iº Seminario Iberoamericano de Institutos y Facultades de Ciencias del Deporte (Cartagena de Indias/1996) incluye en sus recomendaciones que las organizaciones gubernamentales y no – gubernamentales incluyan la Actividades Física y el Deporte como partes de sus programas de ayuda para el desarrollo;

• Que la 3º Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y Deporte MINEPS III, en la Declaración de Punta del Este (1999) en su Art. 3º señala "la necesidad que, en esta era de mundialización, se redoblen los esfuerzos a favor del dialogo y de la cooperación Norte-Sur, estimulando a los órganos financieros internacionales a recibir el Deporte y la Educación Física como fuertes vectores de desarrollo, capaces de reducir disparidades existentes entre los países desarrollados y aquellos en desarrollo, facilitando recursos para este fin";

• Que esta Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y el Deporte (MINEPS III/ Montevideo/ 1999), aun reconoció que las diferencias entre países desarrollados y en vías de desarrollo están principalmente concentradas en la formación de recursos humanos y en la difusión e intercambio de informaciones;

• Que de hecho, las condiciones para los procesos de Educación Física difieren substancialmente en países y naciones subdesarrollados en virtud de la carencia de medios.

La FIEP concluye:

Art. 19- Los profesionales responsables por la Educación Física en países y naciones subdesarrollados, en situaciones de escasez, deberán buscar competencia y creatividad en la busca de estrategias pedagógicas, para que los beneficiarios, así mismo, puedan alcanzar las intenciones educativas propuestas.

Art. 20- La Educación Física, por lo que representa en la promoción de las personas de acuerdo con este Manifiesto, debe ser un foco de atención de los países desarrollados, para que puedan a través de programas desprovistos de asistencialismo, contribuir con los países subdesarrollados, procurando disminuir las desigualdades de condiciones entre los pueblos.

CAPÍTULO XVIII

LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO FACTOR PARA UNA CULTURA DE LA PAZ

Considerando:

• Que el concepto de Cultura de la Paz, nacido en Yamoussoukro (Costa de Marfil /1995) fue adoptado por la UNESCO como programa en 1995, y objetiva transformar la cultura de la guerra, violencia, imposición y discriminación en otra cultura comprometida con la no violencia, diálogo, tolerancia y solidaridad;

• Que la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamo el año 2000 como siendo el año de la Cultura de la Paz y la década 2001 - 2010 como el Decenio Internacional de la Cultura de la Paz y No-Violencia para los niños del mundo;

• Que en 1998, un grupo de Premios Nobel de la Paz, en la celebración del 50º aniversario de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, firmaron el Manifiesto 2000 - Por una Cultura de la Paz y No-Violencia, donde cada persona debe comprometerse a: (1) respetar la vida; (2) practicar la no-violencia activa. (3) compartir su tiempo y sus recursos materiales; (4) defender la libertad de expresión y la diversidad de cultura; (5) promover el consumo responsable; (6) contribuir al desarrollo de su comunidad;

• Que la Cultura de la Paz esta apoyada en el respeto a los derechos humanos y la democracia, en la promoción de la educación para la paz, y en la libre difusión de la información, estando directamente vinculada a la prevención de conflictos y a la búsqueda de soluciones por medios no-violentos;

• Que el proceso de transformación de la cultura de la guerra y violencia en la Cultura de la Paz debe ocurrir tanto en el plano de los valores, actitudes y comportamientos individuales como en las estructuras e instituciones;

• Que la Segunda Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y del Deporte (MINEPS II / Moscú / 1988) en su Recomendación Nº 1, incentiva los ideales de la paz mediante la Educación Física y el Deporte, al defender la importancia de la manutención de la paz para la Humanidad;

• Que la Carta Internacional de Educación Física y del Deporte (UNESCO/ 1970) en su Art. 11 ya había recomendado la cooperación internacional como una de las condiciones del desarrollo universal y equilibrado de la Educación Física y del Deporte;

• Que existe un esfuerzo conjunto de la UNESCO y del Comité Olímpico Internacional (COI) en el sentido de preservar la paz por el deporte, promoviendo la Conferencia Mundial sobre Educación Física y Deporte para la Cultura de la Paz (Paris/2000), en la cual la Educación Física está siendo entendida como un papel importante en este desafío;

• Que la Educación Física puede ser importante para la Cultura de la Paz, a través de la aproximación entre los pueblos por la cooperación internacional entre los gobiernos nacionales y organizaciones no-gubernamentales;

• Que la Cultura de la Paz debe ser una responsabilidad de todas las áreas de actuación humana, constituyéndose en una tarea a largo plazo, teniendo en cuenta los contextos históricos, políticos, económicos, sociales y culturales.

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La FIEP concluye:

Art. 21 – La Educación Física debe contribuir para la Cultura de la Paz , al ser usada en el sentido de una sociedad pacífica de preservación de la dignidad humana a través de iniciativas de aproximación de las personas y de los pueblos, con programas que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e internacionales.

CAPÍTULO XIX

LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LAS RESPONSABILIDADES DELANTE DEL

MEDIO AMBIENTE

Considerando:

• Que la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, llamada "Earth Summit", realizada en Río de Janeiro (Brasil/ 1992), estableció una Agenda, conocida como Agenda 21, en la cual se constituye de un plano global adoptado por 182 gobernantes del mundo, con 27 principios generales para un desarrollo del Planeta Tierra, estableciendo la tesis del desarrollo sustentable, basada en las responsabilidades colectivas e individuales en todos los campos de actuación humana que tengan relación con el medio ambiente, y que ese desarrollo sustentado debe ser entendido a partir de la idea de la preservación de los recursos naturales y del medio ambiente, efectuada, combinando simultáneamente con las acciones políticas de desarrollo socio –económico establecidas para beneficiar el bienestar social.

• Que la Agenda 21 tiene por vocación principal servir de modelo para que las organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales de todo el mundo establezcan su propia Agenda de Acción en relación al medio ambiente y en este sentido invita a estas instituciones para que relacionen sus atenciones con las indicaciones de su texto;

• Que La Comisión de Deporte y Medio Ambiente del Comité Olímpico Internacional, en función de la Agenda 21 del Earth Summit, también adhirió a esta Agenda estableciendo su propio Programa de Acción del Movimiento Olímpico para el Desarrollo Sustentado;

• Que el Comité Olímpico Internacional (COI), además de establecer su propia Agenda 21 para el Movimiento Olímpico realizo en 1999, en Río de Janeiro, a través de su "Comisión de Deporte y Medio Ambiente", la IIIª Conferencia Mundial sobre Medio Ambiente y Deporte, donde fueran presentadas y discutidas propuestas de acciones concretas en las áreas del Deporte y de la Educación Física;

• Que las instalaciones para la Educación Física deben ser protegidas y edificadas asegurando una integración armónica como medio natural y el paisaje, preservando los recursos energéticos;

• Que una convivencia pedagógica de las personas con la naturaleza desarrolla el respeto con el Medio Ambiente;

• Que crecen las opciones de actividades físicas que pueden ser medios de la Educación Física en la naturaleza;

• Que están aumentando las posibilidades de equipamientos para actividades físicas que utilizan productos naturales renovables;

La FIEP concluye:

Art. 22- Todos los responsables por cualquier manifestación de la Educación Física deberán contribuir con efectividad para que ella sea desarrollada y ofrecida en una convivencia saludable con el medio ambiente, sin causar impactos negativos, inclusive, utilizando instalaciones planeadas en este objetivo y equipamientos, preferencialmente, reciclados sin materiales poluidos.

CAPÍTULO XX

LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL POR LA EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que desde el Manifiesto Mundial de la Educación Física (FIEP/1970) la cooperación internacional por la Educación Física ya era uno de los puntos considerados muy importantes y que la Carta Internacional de Educación Física y del Deporte (UNESCO/ 1970) reforzó este aspecto:

• Que el XVº Congreso Panamericano de Educación Física (Lima/1995), en sus conclusiones, postuló que la comunicación entre gobiernos debe ser fomentada, para que la atención de todos los núcleos de la sociedad sea alcanzada, en relación a los programas de Educación Física, Deporte para Todos y Recreación.

• Que la 3ª Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y Deporte (MINEPS III/ Montevideo/1999), mostró que la cooperación internacional en Educación Física y Deporte, debe necesariamente ser mejorada y reforzada;

• Que en el mundo actual, por la llegada de las redes de comunicación, los contactos y los diálogos son más accesibles.

La FIEP concluye:

Art. 23- La cooperación internacional usando la Educación Física como medio, por su tradición y nuevas posibilidades, deben ser incentivadas y desarrolladas mas aun, a través de intercambios de cooperación técnica, programas de becas y residencias, facilidades para la participación en eventos, y otras formas que refuercen la cooperación, la amistad y la solidaridad entre los diferentes pueblos.

CAPÍTULO XXI

EL PAPEL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que el avance notable de los medios de comunicación pasó a influenciar en las últimas décadas todos los campos de la actuación y conocimiento humano;

• Que el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (ICSSPE) estableció como uno de los objetivos del World Summit on Physical Education (Berlin/1999),

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insistir en los medios de comunicación sobre la situación problemática en que la Educación Física se encuentra en los planos escolares;

• Que la opinión pública precisa ser mejor informada sobre los beneficios de la Educación Física;

• Que la Educación Física, por el concepto presentado en el Art. 2o. De este Manifiesto, redefiniendo su sentido, precisa ser mas difundida y discutida;

La FIEP concluye:

Art. 24- Los responsables por la Educación Física deben, en sus estrategias de valorización de la Educación Física para las personas, buscar todas las formas de comunicación que puedan reforzar el conocimiento de sus beneficios.

CAPÍTULO XXII

LAS RESPONSABILIDADES DE LAS AUTORIDADES GUBERNAMENTALES EN LA

EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que la Declaración de San Paulo (1998), editada en el 5º Congreso Mundial de Ocio y Recreación, promovido por la Asociación Mundial de Ocio y Recreación (WLRA), Servicio Social de Comercio (SESC/ San Paulo) y Asociación Latinoamericana de Ocio y Recreación (ALATIR), por el Art. 4, preconizo que todos los gobiernos e instituciones deben preservar y crear ambientes lejos de barreras (culturales, tecnológicas, naturales o construidas), donde las personas tengan tiempo, espacio y oportunidad para expresar, valorizar y compartir el ocio

• Que el Encuentro denominado World Summit on Physical Education, realizado por el Consejo Internacional para la Ciencia del Deporte y Educación Física (ICSSPE/ Berlín 1999), fomentó reforzar la importancia de la Educación Física como un proceso a lo largo de la vida y particularmente para todos los niños, en conformidad con la Convención Internacional sobre los Derechos de la Niñez, que concluyo sobre los derechos de los niños en cuanto al alto nivel de salud, la educación primaria libre y obligatoria para el desarrollo cognitivo y físico, al reposo, al ocio, y al juego, reforzó la necesidad de acciones gubernamentales mediante la siguiente agenda:

a. implementar políticas para la Educación Física como un derecho humano de todos los niños;

b. reconocer el papel distintivo de la Educación Física en la salud física, desarrollo global y seguridad en la sustentación de las comunidades;

c. reconocer que la Educación Física de calidad depende de educadores bien calificados y tiempo curricular adecuado, los cuales posibilitan proveer del equilibrio cuando otros recursos como equipamientos e instalaciones son poco disponibles;

d. invertir en el inicio del entrenamiento continuo profesional y en el desarrollo de los educadores;

e. reconocer que la inversión deficiente en la Educación Física cuesta mas en costo de la salud que en la inversión necesaria para la Educación Física;

f. perfeccionar la investigación para promover una Educación Física de efectividad y calidad;

g. unirse con instituciones financieras internacionales para asegurar la Educación Física como parte de definición de la Educación;

• Que la 3ª Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios Encargados de la Educación Física y Deporte - MINEPS III, por la Declaración de Punta del Este (1999), reconoció la importante función de las organizaciones gubernamentales en la promoción de la Educación Física y del Deporte como instrumento de cohesión social y democracia, estimulándolas a la elaboración de programas y políticas efectivas;

• Que las políticas nacionales deben eliminar todas las practicas discriminativas o que refuercen la exclusión social;

La FIEP concluye:

Art. 25- Los gobiernos y las autoridades responsables por la Educación Física deben reforzar sus políticas y acciones, reconociendo los valores de la Educación Física, priorizando los medios sociales desfavorecidos económicamente.

CAPÍTULO XXIII

LA FIEP Y SU MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Considerando:

• Que la Fédération Internationale d’ Education Physique (FIEP) elaboró y difundió por el mundo el Manifiesto Mundial de Educación Física de 1970 en los principales idiomas;

• Que después del Manifiesto de 1970, el debate sobre la Educación Física fue intenso por todos los organismos internacionales, mas no ocurrió otra concepción de Educación Física;

• Que en las últimas décadas del siglo XX, comenzó a surgir una gran discusión por la necesidad de un nuevo entendimiento de la Educación Física;

• Que una vez mas la FIEP, con la responsabilidad de ser el organismo internacional más antiguo entre los que tratan de la Educación Física, resolvió elaborar otro Manifiesto, que pueda expresar el nuevo sentido de la Educación Física;

• Que, finalmente, la FIEP se presenta en el contexto mundial como una institución con una red creciente de mas de 120 países, distribuida en todos los continentes de la Tierra.

La FIEP concluye:

Art. 26- La Fédération Internationale d’ Education Physique, al presentar el Manifiesto Mundial de la Educación Física FIEP 2000 será la responsable por la traducción en los idiomas principales y por su difusión por todo el mundo, a través de la red de sus delegados nacionales.

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EL MANIFIESTO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN FÍSICA FIEP 2000

Art. 1 - La Educación Física, por sus valores, debe ser comprendida como uno de los derechos fundamentales de todas las personas.

Art. 2 - LA EDUCACIÓN FÍSICA, como derecho de todas las personas, es un proceso de Educación, sea por vías formales o no-formales,

• Que al Interactuar con las influencias culturales y naturales (agua, aire, sol, etc.) de cada región e instalaciones y equipamientos artificia les adecuados;

• Que al Utilizar actividades físicas en la forma de ejercicios gimnásticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y otras opciones de ocio activo, con propósitos educativos;

• Que al Objetivar aprendizajes y desarrollo de habilidades motoras de niños, jóvenes, adultos y ancianos, aumentando sus condiciones personales para la adquisición de conocimientos y actitudes favorables para la consolidación de hábitos sistemáticos de práctica física;

• Que al Promover una educación efectiva para la salud y ocupación saludable del tiempo libre y del ocio;

• Que al Reconocer que prácticas corporales relacionadas al desarrollo de valores, pueden llevar a la participación de caminos sociales responsables y búsqueda de la ciudadanía;

SE CONSTITUYE en un medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los seres humanos.

Art. 3 - Las actividades físicas, con fines educativos, en sus posibles formas de expresión, reconocidas en todos los tiempos como los medios específicos de la Educación Física, se constituyen en caminos privilegiados de Educación.

Art. 4- La Educación Física, por su concepto y alcance, debe ser considerada como parte del proceso educativo de las personas, sea dentro o fuera del ambiente escolar, por constituirse en la mejor opción de experiencias corporales sin excluir a la totalidad de las personas, creando estímulos de vida que incorporen el uso de variadas formas de actividades físicas.

Art. 5 - La Educación Física, debe ser asegurada y promovida durante toda la vida de las personas, ocupando un lugar de importancia en los procesos de educación continuada, integrándose con los otros componentes educacionales, sin dejar, en ningún momento, de fortalecer el ejercicio democrático expresado por la igualdad de condiciones ofrecidas en sus prácticas.

Art. 6- La Educación Física, por sus posibilidades de desarrollar la dimensión psicomotora de las personas, principalmente en los niños y adolescentes, conjuntamente con los dominios cognitivos y sociales, debe ser disciplina obligatoria en las escuelas primarias y secundarias, debiendo hacer parte de un currículo longitudinal;

Art. 7- La Educación Física, para que ejerza su función de Educación para la salud y pueda actuar preventivamente en la reducción de enfermedades relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardíacas, la hipertensión, algunas formas de cáncer y depresiones, contribuyendo para la calidad de vida de sus beneficiarios, debe desarrollar hábitos en las personas de práctica regular de actividades físicas.

Art. 8- La Educación Física deberá siempre constituirse de prácticas agradables para que pueda crear hábitos y actitudes favorables en las personas en cuanto al uso de las diversas formas de actividades físicas en el tiempo para el ocio.

Art. 9 - La Educación Física, deberá éticamente ser utilizada siempre como un medio adecuado de respeto y de refuerzo a las diversidades culturales.

Art. 10 - La Educación para el Deporte, por el potencial humanístico y social que el fenómeno sociocultural deportivo representa, debe ser estimulada y promovida en todos los procesos de la Educación Física.

Art. 11 - El Deporte Educacional y el Deporte-Ocio o de Tiempo Libre deben ser considerados como contenidos de la Educación Física por la similitud de objetivos, medios y posibilidades de utilización a lo largo de la vida de las personas.

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Art. 12 - La Educación Física, como campo de actuación esencial para las personas, necesita que todos los organismos e instituciones que la consideran como objeto principal, prosigan desarrollando eventos y estudios que permitan una sustentación científica para la acción de los profesionales en ella envueltos.

Art.13- La Educación Física, por sus características y potencial de ofrecimiento de actividades físicas en sus diferentes formas, puede y debe constituirse como una de las opciones principales en los programas de Turismo.

Art. 14- La formación de profesionales, considerada necesaria para la actuación en el área de la Educación Física, debe ser revisada para que pueda atender los nuevos sentidos conceptuales de esta área;

Art. 15- Los actuales profesores de Educación Física precisan readaptar sus actuaciones y sus procesos de perfeccionamiento en función de los caminos propuestos por este Manifiesto.

Art. 16- Todos los responsables por los procesos de Educación Física deben empeñarse en la busca de instalaciones y medios materiales adecuados para que no sea perjudicada en sus objetivos.

Art. 17- La Educación Física, a ser reconocida como medio eficaz de equilibrio y mejoría en diversas situaciones, cuando es ofrecida a personas con necesidades especiales, deberán ser cuidadosamente adaptadas a las características de cada caso.

Art. 18- La Educación Física debe ser utilizada en la lucha contra la discriminación y la exclusión social de cualquier tipo, democratizando las oportunidades de participación de las personas con infraestructuras y condiciones favorables y accesibles.

Art. 19- Los profesionales responsables por la Educación Física en países y naciones subdesarrolladas, en situaciones de escasez, deberán buscar competencia y creatividad en la busca de estrategias pedagógicas, para que los beneficiarios, así mismo, puedan alcanzar las intenciones educativas propuestas.

Art. 20- La Educación Física, por lo que representa en la promoción de las personas de acuerdo con este Manifiesto, debe ser un foco de atención de los países desarrollados, para que puedan a través de programas desprovistos de asistencialismo, contribuir con los países subdesarrollados, procurando disminuir las desigualdades de condiciones entre los pueblos.

Art. 21 – La Educación Física debe contribuir para la Cultura de la Paz, al ser usada en el sentido de una sociedad pacífica de preservación de la dignidad humana a través de iniciativas de aproximación de las personas y de los pueblos, con programas que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e internacionales.

Art. 22- Todos los responsables por cualquier manifestación de la Educación Física deberán contribuir con efectividad para que ella sea desarrollada y ofrecida en una convivencia saludable con el medio ambiente, sin causar impactos negativos, inclusive, utilizando instalaciones planeadas en este objetivo y equipamientos, preferencialmente, reciclados sin materiales poluidos.

Art. 23- La cooperación internacional utilizando la Educación Física como medio, por su tradición y nuevas posibilidades, debe ser incentivada y desarrollada mas aun a través de intercambios de cooperación técnica, programas de becas y pasantías, facilidades para participación en eventos, y otras formas que refuercen a la cooperación, la amistad y la solidaridad entre los diferentes pueblos.

Art. 24- Los responsables por la Educación Física deben, en sus estrategias de valorización de la Educación Física para las personas, buscar todas las formas de comunicación que puedan reforzar el conocimiento de sus beneficios.

Art. 25- Los gobiernos y las autoridades responsables por la Educación Física deben reforzar sus políticas y acciones, reconociendo los valores de la Educación Física, priorizando los medios sociales desfavorecidos económicamente.

Art. 26- La Fédération Internationale d’ Education Physique, al presentar el Manifiesto Mundial de la Educación Física FIEP 2000 será la responsable por la traducción en los idiomas principales y por su difusión por todo el mundo, a través de la red de sus Delegados Nacionales.

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AUTOESTIMA Y EDUCACIÓN FÍSICA

Miguel Romero Luis miguelillo3000@hotmail.com

Nadie duda de las amplias posibilidades que nuestras sesiones de educación física tienen, ya no sólo para trabajar aspectos curriculares como nuestro cuerpo, habilidades y destrezas, comunicación, iniciación deportiva, sino, para trabajar también, otros aspectos no menos importantes, y que en ocasiones pueden influir, y de una manera importante en la conformación de alguna de las dimensiones la personalidad de nuestros alumnos. No sólo se trata de contenidos actitudinales, muy importantes, sino de algo más; una forma, un saber desarrollar, transmitir e incentivar, algo presente en todos nuestros alumnos, y que a veces dejamos pasar por alto con demasiada facilidad, se trata de la autoestima, y todo lo que consigo lleva…

Me gustaría estar seguro de estar trabajando de una manera integral, desarrollando un proceso educativo completo, recogiendo y desarrollando contenidos formales, sin dejar de un lado, aquellos temas transversales, que completan de una manera armónica el proceso educativo, del que tanto alumno, como profesor formamos parte activa.

Dentro de estos temas transversales, me gustaría hacer una llamada importante a la autoestima. Imaginemos por un momento una clase de matemáticas, en la que el profesor plantea un problema, el cual es resuelto a la perfección por todos los alumnos, excepto por un par de ellos, que no son capaces, ¿cómo se tienen que sentir, cuando el resto de sus compañeros, esperan ansiosos con la mano alzada, a que el profesor les saque a la pizarra?, ¿qué es lo que pasará en esos momentos por sus cabezas?, creo que a todos se nos pueden ocurrir algunas respuestas, pero si con un poco de suerte (para ellos), no son los escogidos para salir a la pizarra, al menos, nadie se dará cuenta de que no saben resolver ese problema, bueno nadie no, ellos si se darán cuenta y mucho, pero al menos no tendrán que pasar por la vergüenza de salir y demostrar al resto de sus compañeros que no saben resolver el problema en cuestión.

Traslademos esta misma situación a un momento puntual de nuestra sesión de educación física, en la que por ejemplo, un alumno no es capaz de realizar un ejercicio básico cualesquiera, da igual, una voltereta, una batida, un salto… Normalmente esta situación de mínima duración en el tiempo, suele ser interminable para el alumno protagonista, y casi siempre observada por el resto de sus compañeros, quienes muy amablemente pueden dedicar gritos de ánimo como: ¨ ja, ja, ja pero si es muy fácil…¨, o algo mas personal y amigable como: s̈i es que eres el más torpe…¨, y esto aunque tenga cierto tono cómico e irónico, es muy serio, y por desgracia, más habitual de lo que nos gustaría. Siendo realistas, estos comentarios de los alumnos, se pueden corregir de muchas maneras, pero creo que eliminarlos, sería muy difícil, por no decir imposible.

Considero más importante el hecho de no dejar esta situación en el olvido y tener muy en mente como esto puede haber afectado a la autoestima de nuestros alumnos, que al hecho de imponer un castigo ejemplar, aunque por supuesto tendremos que intentar corregir esta actitud tan poco positiva para nadie.

Creo que no estaremos desarrollando un proceso educativo íntegro, si olvidamos el trabajar la autoestima de nuestros alumnos, no sólo en esta situación descrita anteriormente, sino, a lo largo de todo el curso, poco a poco, no sólo mediante dinámicas y ejercicios específicos, sino, y también, lo que es más importante, con una actitud positiva y motivante hacia nosotros mismos y hacia nuestros alumnos.

Si no olvidamos esto, podemos estar seguros de estar desarrollando de la mejor manera posible el proceso educativo, y seguramente consigamos despertar en los alumnos ese sentimiento de quererse a sí mismos, tan importante para etapas posteriores, ya no sólo escolares, sino de sus futuras vidas.

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¿EDUCACIÓN PARA LA PAZ?

Felipe Sarasa Biel fsarasa@encina.pntic.mec.es

Las sociedades modernas dedican un esfuerzo muy importante a la educación y al desarrollo de los derechos de sus ciudadanos, sin embargo, una mirada a nuestro alrededor nos puede hacer pensar que el desarrollo de alguno de esos derechos y de los valores que la educación pretende desarrollar no son todo lo amplios que se puede desear.

De hecho, uno de los temas educativos y sociales que en estos momentos está de moda es la violencia.

Esto supone un cierto cambio respecto a los contenidos de las conversaciones en los colegios pues hasta ahora, las conversaciones docentes no solían versar sobre las dificultades que los maestros encontramos dentro del aula. De hecho había, y aún hay un cierto temor a hablar de esas dificultades como si hacerlo supusiera una especie de desmerecimiento o de merma en nuestra capacidad y reputación como docentes.

De hecho, esas dificultades aparecen con mayor o menor fuerza y extensión: no todos los niños y niñas atienden ni lo hacen con la misma intensidad; de vez en cuando surgen discusiones e incluso peleas; en determinadas ocasiones, los “buenos” no dejan participar a los demás (acaparando la posesión del balón, acaparando las intervenciones en los diálogos, intentando imponer su opinión, recriminando las acciones de los “malos”, etc.).

Otras dificultades pueden estar en relación con el tipo de comunicación entre los niños y las niñas, a los roles que la sociedad en la que se encuentra la escuela asigna a cada uno de los sexos. (en las escuelas no es difícil oír que tal o cual actividad es de niños o de niñas, por ejemplo, viendo un reportaje en la televisión, mi hija me preguntó si las chicas podían ser policías, al preguntarle por qué hacía esa pregunta me contestó

que los niños de su clase dicen que las niñas no pueden ser policías).

En otras ocasiones, las dificultades tienen

que ver con la relación que hay entre las personas que conforman el grupo independientemente del sexo. Aún podemos encontrar niños o niñas con los que el resto de la clase no quiere trabajar o con actitudes de rechazo cuando tienen que trabajar con determinadas personas.

Por supuesto, la lista anterior no es exhaustiva, sólo es un ejemplo de algunas de las cuestiones que cotidianamente tenemos que afrontar cuando vamos a trabajar con un grupo de niños y niñas en las clases de educación física.

Cuando era estudiante y cuando leo libros didácticos, me enseñaron a programar y preparar las sesiones de clase de forma aséptica: centrándome en los aspectos técnicos. Así, analizamos técnicamente la actividad que vamos a preparar y establecemos unas progresiones cuyo dominio sucesivo llevan al dominio de la actividad.

Sin embargo, cuántas veces al “dar la clase”, esas progresiones han servido de muy poco y he tenido que replantear totalmente la sesión por las dificultades (técnicas y no técnicas) que han surgido. Cuando programamos y preparamos las clases hay aspectos que no siempre tenemos en cuenta. Dos de esos aspectos importantes que a veces olvidamos son: En las situaciones de enseñanza y en las situaciones de aprendizaje se ven implicadas personas Estas situaciones se plantean y se llevan a cabo en el seno de un grupo.

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En las situaciones de enseñanza y en las situaciones de aprendizaje se ven implicadas personas

Las actividades que se llevan a cabo en las clases de Educación Física se dirigen a personas y pretenden un cambio en la conducta motriz de las mismas. Al mismo tiempo, quien propone las situaciones de enseñanza y pretende ese cambio también es una persona. Quienes nos vemos implicados en las situaciones de clase somos personas, cada una de ellas con su propia personalidad y características que van a determinar diferentes y peculiares reacciones ante una misma situación.

Las situaciones que se plantean en clase suponen una movilización a nivel personal que va más allá de los aspectos puramente técnicos y motores.

Por ejemplo: dar la voltereta hacia delante puede suponer que, algunas personas, tengan que enfrentarse a algún tipo de miedo que les impida hacerla aunque estén en condiciones técnicas de hacerla. Pero otras personas pueden pensar que tienen un gran dominio de esa habilidad y opten por llevar a cabo complicaciones como la voltereta lanzada o la voltereta salvando obstáculos que no se corresponda con el nivel real de dominio que tienen de tal forma que corren riesgos excesivos.

De esta forma, las actividades planteadas en clase no movilizan únicamente el aparato locomotor, ni aspectos motores sino que van más allá de los mismos implicando en otros aspectos, siendo la afectividad uno de los principales componentes de la conducta motriz y la que, en definitiva, va a determinarla.

Otro ejemplo: ante una situación en laque otros tienen que contemplar una producción con finalidad estética (como puede ser una actividad de Acrosport), cada una de las personas implicadas se moviliza de diferente forma: algunas pueden estar encantadas de que les contemplen y les gusta exhibirse, otras pueden tener dificultades para aceptar ser contemplados por otros; así algunos pueden mostrarse exuberantes, otros pueden mostrarse rígidas y tensas. Ante una situación de mayor o menor ridículo (según como sea vivida), unos pueden optar por el inmovilismo, otras por intentar pasar desapercibidas, otras por la acción desenfrenada que de rienda suelta a su angustia;

unas pueden buscar el aislamiento, otras pueden intentar diluirse en el seno de un grupo pasando a formar parte de la masa…..

En las clases de educación física se ven implicados algo más que cuerpos fisiológicos, biomecánicos, etc. Por encima de todo, esos cuerpos pertenecen a personas y es la personalidad (en cuanto que conjunto de características propias, específicas y definitorias de la identidad de la persona) la que se ve implicada y afectada por todo lo que sucede en clase pues lo que se pone en juego es la forma de ser y de estar en el mundo.

Pero las personas no somos objetos, a pesar de que se pueda considerar al alumno como el objeto de la enseñanza y al maestro como el instrumento para llevar a cabo la instrucción. Muy al contrario, todas las personas somos sujetos, Sujetos con nuestros deseos e intereses, con nuestras propias estrategias intelectuales, con nuestras emociones, con nuestra capacidad para tomar iniciativas y decisiones.

Sin embargo, dentro de la clase no todos los deseos tienen la misma consideración. El deseo que es tenido en cuenta es el del maestro, a los demás se les exige que se sometan a ese deseo. En ocasiones, el parámetro por el que un niño o niña es considerado buen o mal alumno es su nivel de sometimiento y de cumplimiento de las expectativas del maestro, la aplicación con que hace lo que el maestro dice y cuando lo dice. A pesar del discurso que utilizamos en las escuelas, lo que esperamos de los alumnos y alumnas es que hagan lo que los maestros queremos digamos, como queremos que lo hagan y cuando queremos que lo hagan, y además, que se muestren agradecidos y satisfechos.

Aunque esto puede parecer muy exagerado, no lo es tanto. Durante el tiempo que llevo dedicado a la docencia, gran parte del esfuerzo y del tiempo de reuniones docentes se van en hablar de aspectos relacionados con la disciplina y en como esta se puede mantener. ¿por qué es tan importante la cuestión de la disciplina?, ¿por qué hay tantas normas en las escuelas?, ¿por qué las normas que ponemos los maestros son tan importantes?, ¿por qué nos “afecta” tanto el que nuestras normas no sean respetadas?,… ¿qué relevancia damos al deseo de las personas con las que trabajamos en clase?, ¿qué pasa cuando en clase aparecen deseos antagonistas?, ¿cuál prevalece?, ¿cómo se determina el deseo que va a prevalecer? Con el

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tiempo que me ha llevado preparar la sesión y total para nada, ¿así me lo agradecéis?... Las situaciones escolares se plantean y se llevan a cabo en grupo.

En clase nadie trabaja sólo, ni aún cuando se trata de una actividad individual, siempre está la presencia de otro. En el caso extremo de una enseñanza individualizada en la que sólo hubiera un alumno también sería un acto social pues estaría la presencia de la persona que le enseña.

Encontrarnos en un grupo es algo que nos afecta a todos. Nuestro comportamiento se ve influenciado por la presencia de los otros y ante una misma situación nuestra reacción no es la misma que si estuviéramos solos.

Las capacidades que el grupo-clase tiene como tal posibilitan unas determinadas dinámicas de funcionamiento y las dificultades que tiene respecto a las relaciones sociales que mantienen los componentes del mismo suponen un límite que hay que tener en cuenta.

Cuando planteamos una situación en clase, no la planteamos a una serie de individuos aislados unos de otros sino que la planteamos a personas que están en interacción unas con otras y esas interacciones no son inocuas, por el contrario, determinan que ese grupo, como tal, tenga unas características concretas y que algunos planteamientos sean posibles y otros estén condenados al fracaso.

El nivel de cohesión del grupo, su grado de respeto a las aportaciones personales de sus componentes, los hábitos de trabajo que cada uno ha desarrollado y que el grupo como tal tienen adquiridos, las relaciones afectivas entre sus miembros, la forma de resolver los conflictos que surgen dentro del mismo, etc. son algunos aspectos que van a determinar cuestiones como la posibilidad de elaborar estrategias de equipo en los juegos deportivos colectivos, la realización de actividades de acrosport, el poder llevar a cabo actividades de danzas, etc.

¿Cómo organizamos los grupos de trabajo?, ¿qué pasa cuando alguien no quiere trabajar o no quiere hacer la actividad que hemos propuesto?, ¿por qué no quieren trabajar con determinados

niños?, ¡estoy harto de que siempre estéis peleando!, ¿qué rol desempeña cada niño y niña dentro del grupo-clase?, ¿quién tiene más autoridad, el maestro o determinado niño?, ¡hay que ganarse a los líderes de la clase!. Cuando me encuentro con un grupo en clase ¿cuál es su momento?, ¿cuál es el “clima” que en ese momento domina al grupo?… ¿A QUÉ NOS PUEDE LLEVAR TODO ESTO?

En el marco de una EDUCACIÓN PARA LA PAZ no podemos pasar por alto que un componente importante de la misma debe ser una EDUCACIÓN EN PAZ.

Al preguntar a un grupo de niños y adultos en que pensaban al oír la palabra Paz, muchas respuestas se traducían en imágenes calmadas, tranquilas, reposadas, con una infinita quietud, a la ausencia de enfrentamientos, de tal forma que se podía identificar con una inmensa armonía y sosiego.

Sin embargo, la realidad suele ser otra. Parece difícil que un grupo de 25-30 personas en plena evolución y desarrollo, con cambios evolutivos importantes en cortos periodos de tiempo, cada uno con sus deseos y sus pulsiones, podamos asemejarlo a las imágenes anteriores. De hecho, se suele identificar grupos escolares como grupos bulliciosos, efervescentes.

Por mucho que nos empeñemos, el conflicto siempre ha estado, está y estará presente en la actividad educativa. En la actividad educativa, como actividad social en la que se ven inmersas distintas personas con sus características peculiares sometidas a múltiples tensiones internas y externas, siempre es una actividad en la que hay un interacción entre las personas implicadas en la misma de tal forma que nadie es impermeable a las acciones y reacciones de los otros lo que lleva a una continua confrontación.

Los deseos, los intereses, las intenciones de cada una de las personas en ese instante concreto se encuentran con los deseos, intereses e intenciones de los demás y necesitan adaptarse a la presencia de los otros y a las exigencias escolares que en ese momento se plantean.

Durante muchos años hemos intentado tratar a los alumnos como objetos y eludir la presencia de conflictos estableciendo marcos disciplinarios

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estrictos. Sin embargo, este marco se sostiene cada vez con mayor dificultad.

La disciplina se basa en la autoridad y la autoridad que una persona tiene es algo que otras personas le han otorgado, le han concedido y le reconocen estando en continua actualización, de tal forma que su “palabra” tiene un valor en la medida en que los demás han determinado darle una determinada relevancia.

¿Qué sucede cuando queremos que nuestra palabra tenga un valor prácticamente omnipotente sin que los demás (los alumnos) le hayan dado ese valor?. Lo que suele suceder es que entonces la imponemos y nos armamos de un bagaje de sanciones y castigos que nos permitan mantener un status ficticio.

En épocas pasadas ese marco disciplinario era más aceptado que ahora pero eso no suponía la ausencia de conflictos, sino que tenían otras manifestaciones. La cuestión es que quizás lo que suceda es que tengamos que aprender a vivir con los conflictos y a manejarnos y crecer como personas con ellos.

De hecho, nuestra construcción personal se lleva a cabo continuamente en relación con la confrontación con lo que nos rodea. Siempre que nos encontramos varias personas surge un punto de compartir, de hacer partícipes a los otros de nuestro ser personal.

De ese compartir y de ese encuentro surge una confrontación entendida como una manifestación de divergencias entre varias personalidades de la que podemos salir más o menos afectados.

Todos hemos pasado por la experiencia de encontrarnos con personas que nos han marcado, que han supuesto un punto de inflexión en nuestras vidas personales, que han removido los cimientos más profundos que sustentan nuestra persona y han hecho que nos replanteemos cuestiones muy importantes para nosotros. Eso no hubiera sido posible si no se hubiera producido ese encuentro y

la confrontación entre lo que esa persona nos ha aportado o hemos captado de ella y lo que nosotros éramos.

Por supuesto, esa confrontación ha sido

enriquecedora y nos ha hecho evolucionar y crecer personalmente. De hecho sin esas confrontaciones sería impensable considerar que somos lo que en estos momentos somos. Por ejemplo, cuando éramos bebes fuimos creciendo y construyéndonos como seres independientes. Esa independencia la hemos tenido que construir de la confrontación y la oposición con nuestra madre y nuestro padre y el resultado de la misma es algo que forma parte de nuestra esencia como personas en este momento.

El conflicto, la confrontación no sólo está continuamente presente sino que es una situación que nos permite crecer y evolucionar como personas. Quizás una de las cosas que tengamos que hacer es aprender a vivir con los conflictos y buscar estrategias que permitan enriquecernos con ellos.

¿Podemos educar para y en la paz viviendo en un mundo en conflicto y estando sumergidos en situaciones necesariamente conflictivas?, ¿podemos seguir manteniendo el mismo tipo de escuela y la misma relación profesor-alumno si queremos trabajar para la paz?, ¿qué tiene que cambiar en mi actitud como maestro para intentar que en clase, todos y todas estemos más en paz y seamos más pacíficos?, ¿puedo educar para la paz si yo no tengo paz?.

Todo esto puede parecer muy filosófico y quizás se piense que no tenga valor porque sólo hago preguntas y no planteo soluciones y , lo que es peor, no digo lo que hay que hacer.

En un mundo tan tecnificado como el de hoy, puede parecer un tanto inútil la reflexión puesto que no aporta el medio infalible para resolver estas cuestiones. Pero mi intención es simplemente reflexionar y compartir esa reflexión. En todo caso, las respuestas no son definitivas y cada uno debe buscarla en su propia situación.

Un saludo y buen camino hacia la paz.

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JUEGO Y JUGUETE, ELEMENTOS TRANSCENDENTALES EN EL ACTO

LÚDICO DEL HOMBRE EN SUS DIFERENTES ÉPOCAS

Humberto Gómez hugor@epm.net.co

El juego y el juguete, han sido elementos básicos

en la dinamización lúdica del hombre en todas las épocas de la humanidad.

No hay hombre sin juego ni juego sin hombre. El juego es aquella dimensión del hombre que lo remonta a un mundo diferente, con otras reglas, donde se muestra la esencia de cada uno de nosotros, sin mascaras ni caretas, donde todo o casi todo- se puede, es un sueño realidad, donde todo se transforma según nuestro deseo remontándonos a lo más profundo de nuestro ser.

Las características del juego que hemos jugado podrían ser diferentes, de intensidades diversas, de momentos evolutivos distintos, pero aún podremos encontrar elementos comunes, más allá de nuestra propia cultura.

El desarrollo del ambiente lúdico en los humanos se ve influenciado por el mismo hombre y el ambiente físico que lo rodea, los cuales afectan su esencia, su intensidad y su orden de acuerdo con el interés que se tenga. A pesar de ello podremos encontrar puntos en común que se pueden hallar prácticamente en todas la expresiones lúdicas.

El Juego y el Juguete han sido considerados elementos básicos en el componente lúdico humano puesto que facilitan su desarrollo integral para ubicarlo de manera más óptima y humanamente en el medio productivo en que se desenvuelve el individuo, por tal motivo muchas de las disciplinas del conocimiento humano, lo referencia como la manera más fácil y trascendental de conducir al hombre a una dimisión más creativa logrando obtener un mejor desarrollo integral.

La relación que se presenta entre juego, juguete y hombre, no se limita a una actividad lúdica determinada, esta va más allá y está en todas las manifestaciones creativas que el hombre realiza en su cotidianidad.

Muchos de los estudiosos del juego, tanto modernos como contemporáneos, han establecido, clasificaciones de acuerdo con el desarrollo y formación del hombre, es así como algunas disciplinas del

conocimiento humano, tales como la psicología, pedagogía, filosofía, física, sociología, entre otras, se apropian de su esencia para lograr, mas rápido y voluntariamente avances en el componente humanístico del individuo de acuerdo con el interés de estas mismas, por ejemplo Platón consideraba el juego como una manera de formar buenos ciudadanos. Algunos juguetes como el Trompo y la, Muñeca han sido considerado como el símbolo de la fertilidad y el afecto en la especie humana.

Los juegos y juguetes son más importantes y trascendentes, cuando son construidos por la misma persona, porque, es ella misma que los diseña, codifica y construye, en este proceso la persona desarrollo todo su potencial creativo: lo físico y mental, que en ultima instancia es lo que le permite obtener una sensibilización de todo el componente natural.

El filósofo e investigador Gabriel Weis, hace una relación entre el juguete tradicional construido por el niño y el juguete electrónico, cuando dice: “El campo de los juegos electrónicos conlleva a una suavidad lúdica de actitud bélica condicionando a los individuos al inofensivo ambiente de botones y palancas y esbozando, por lo tanto las consecuencias reales de una destrucción jamás contemplada en la historia de la humanidad”.

De esta manera cuando el niño recibe el juguete completamente terminado este, no le proporciona toda la esencia creativa que se persigue en el acto lúdico, por tanto el que diseña, construye y codifica el elemento llamado juego o juguete, sería entonces el actor intelectual de el mismo y en este caso el niño sería simplemente un simple consumidor y a lo más que podría llegar hacer, sería a descodificador de dicho juguete.

Con el crecimiento de la población y el desbordante consumismo que se viene dando a nivel mundial, a mediados de la década del cuarenta del siglo XX, la industria de la Juguetería ayudada por los aportes que se han venido dando a través de las diferentes disciplinas humanísticas, toma gran auge y colocan en el mercado diferentes tipos de juegos y juguetes de acuerdo con los intereses de los consumidores, es por eso que hoy encontramos la industria de la juguetería altamente

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estructurada y especializada en la construcción de juegos y juguetes para todos los casos del mundo lúdico.

De acuerdo con el interés y beneficios que se recibe de la puesta en practica de los juegos y juguetes. Veamos una lista de estos con su respectivo beneficio: PARA EL DESARROLLO MOTOR Motricidad gruesa: Caminadores, triciclos, patines, juegos de puntería, y otros que invente el niño con su padre, y todos aquellos donde se produzcan exigencias de movimientos fuertes y rápidos. Motricidad fina: todos los juegos de construcción. Habilidad, rasgar y doblar papel, juego a las muñecas, mover y organizar diferentes tipos de piezas, puntear con una aguja papel y todos aquellos que tenga al alcance el niño que le exijan realizar movimientos finos, lentos, rápidos y coordinados. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DE SOCIABILIDAD EN LOS NIÑOS.

Todos aquellos que conlleven a la imitación tales como los juegos de roles, de imitación: jugar al papá y a la mamá, imitar al médico, carpintero, juegos de mesa, juegos deportivos, y otros que surgen de la inmediatez de los niños y padres. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA E LOS NIÑOS.

Todos los relacionados con: asociación, diferenciación, reflexión, construcción, imaginación, invención, en resumen todos aquellos que inviten a pensar de formas más o menos elaboradas.

JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN EN LOS NIÑOS.

Son todos aquellos juegos y juguetes que conlleven a la imitación, expresión, construcción manualidad, y todos aquellos que permitan inventar, imaginar crear situaciones u objetos propios. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DEL AFECTO EN EL NIÑO.

Entre los juegos juguetes más aconsejados por los psicólogos están: las muñecas, los peluches, las mascotas y todo tipo de personajes u objetos que despierten en los niños sentimientos de afecto y apego. JUEGOS Y JUGUETES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS.

Son todos aquellos juegos de expresión cantados o hablados como las rondas, las canciones, preguntas, respuestas, las marionetas y todos aquellos con los que sea posible participar en el juego a través del lenguaje. La gran cantidad de juegos y juguetes que hay en el mercado en la actualidad y las agresivas campañas publicitarias, ponen a los padres en una difícil situación para elegir el juego o juguete para su hijo. Son múltiples las preguntas que se pueden hacer ante un juego o juguete: éste ¿será divertido?, ¿creativo?, ¿fino?, ¿seguro?, ¿si será para la edad del niño?, ¿cuántos juguetes tiene similares?, ¿lo podrá manipular él solo?, ¿podrán jugar con él varios niños?, ¿de qué material está hecho?.

No se deje llevar por la moda y el consumismo, compre un juego o juguete útil para el niño que contribuya al desarrollo de su componente integral.

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ETNOMOTRICIDAD

RARAJIPUAMI. LA CARRERA DE BOLA TARAHUMARA

Miguel Ángel Osorio tino62@prodigy.net.mx

LOS TARAHUMARA El grupo tarahumara habita en el suroeste

del estado de Chihuahua. La zona forma parte de un nudo montañoso de la Sierra madre Occidental, cubierto de picos, barrancas, mesetas, suelo muy irregular de tipo arcilloso.

Se distinguen dos zonas muy diferentes: la Alta Tarahumara o la Sierra y la Baja Tarahumara o las Barrancas, entre las que destacan las de Urique, Sinforosa y del Cobre, que tienen vegetación tropical.

Los indígenas forman parte del grupo opata-cahita denominado Tarahumara. Se llaman a sí mismos rarámuri -los de pies ligeros-.

El idioma tarahumara pertenece a la familia pima-cora, del tronco yotonahua del grupo nahua-cuitlateco, de acuerdo a la clasificación realizada por Swedesh y Arana.

Los Tarahumaras viven en rancherías bastante apartadas unas de otras. Cada ranchería tiene un jefe o “gobernador”, hombre anciano y sabio que vela por el bienestar de todos, interviene en toda disputa y sanciona con apego a las costumbres y sentido de justicia de sus gentes.

Las “carreras de bola” constituyen una de las recreaciones más importantes del grupo. En las competencias que duran varios días atravesando cerros, ríos, y barrancas, se apuestan cobijas, objetos útiles y dinero. Ofrecen además, un excelente medio de comunicación intergrupal. La de los hombres se llama rarapipama carrera de bola- mientras que las de las mujeres recibe el nombre de ariweta, -carrera de aros.

La mayor parte de los tarahumaras siguen

conservando un tipo de vestimenta que los distingue del mestizo y otros grupos indígenas de la región.

Las mujeres usan una lusa, napáchola; la pechera es de tela doblada dejando abertura para la cabeza; el cuerpo y las mangas son muy plegados.

La amplísima falda es plegada a la cintura. A veces usan varias faldas, una encima de otra. La mujer tarahumara cose a mano su propia ropa, con tela comercial estampada preferentemente en tonos rojos, o de manta en color natural con adornos de bies rojo.

Ciñendo la cintura usa una valiosa faja, ancha de lana en colores naturales, tejida en telar de cintura, con figuras geométricas que son diseños simbólicos estilizados y los flecos en los extremos arreglados en numerosas trencitas.

El toque característico es la Koiela-napola o collera, que consiste en una bande de tela que se ata alrededor de la cabeza, dejando colgar los extremos a los lados; algunas usan huaraches o bien andan descalzas.

Las danzas de los tarahumaras son una mezcla de simbolismos cristianos y ceremonias de carácter pagano. Las ejecutan en un lugar despejado, al que se dirigen apresuradamente en larga caravana, llevando cada uno, según sus posibilidades, algunos comestibles y flores que serán la ofrenda. Estas reuniones propiciatorias se llaman tónares y se consume en abundancia el tesgüino, bebida fermentada de maíz.

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RARAJIPUAMI: LA CARRERA DE BOLA

Los indígenas Mexicanos (teririchis y rarámuris) se encuentran separados por comunidades, por muchos kilómetros una de otra, por eso conservan sus costumbres muy arraigadas.

Son conocidos por correr diario muchas horas al día en busca de alimento y para realizar un juego de pelota que en ocasiones puede corta o larga según la distancia. Además de bailar por horas y realizar luchas (najarapuami) sobre todo en el último día de pascua.

Es común que estos indígenas fumen y beban la mayor parte de los días del año (unos 100 días) y beban una cerveza por varios días.

Después de una noche de beber en una calabaza una cerveza de raíz baja en alcohol (tesquite) (batari bebida embriagante de maíz), (tesgüino, bebida fermentada de maíz.) y estar toda la noche conviviendo y dormir algunos de ellos fuera de algún refugio o casa, se levantan a medio día todavía algunos con los síntomas de la noche anterior, después organizan una pequeña carrera de unas tres horas en donde compiten por equipos.

Su alimentación es a base de frijol y maíz, la carne sólo es de vez en cuando.

Las carreras grandes se organizan con muchos días de anticipación en una reunión de gobernadores (hombre anciano y sabio que vela por el bienestar de todos, interviene en toda disputa y sanciona con apego a las costumbres y sentido de justicia de sus gentes) que llevan su bastón de mando que al terminar esta los guardan nuevamente en la iglesia.

Al llegar el día antes de iniciar con la carrera (la de los hombres se llama rarapipama - carrera de bola - mientras que las de las mujeres recibe el nombre de ariweta, - carrera de aros).

Se realizan apuestas de todo tipo en dinero en especie y hasta mascotas y propiedades que son

organizadas por un promotor. Las mujeres son las mas duras apostadoras sobre todo de ropa. Antes de iniciar la carrera se puede observar a grupos de niños jugando y practicando. Las carreras también se pueden realizar entre niños, niñas, ancianos y mujeres embarazadas dependiendo del mes en que se encuentren de gestación.

Inicia la carrera de dos equipos formado aproximadamente de 5 integrantes cada uno, en donde golpean una pelota de madera (madroños de corteza color rojo intenso) con el pie de aproximadamente de 10 cm de diámetro, o en ocasiones con un palo, pero nunca con la mano pues eso causaría la perdida de la carrera, estos van acompañados de animadores y algunos observadores del equipo contrario en el cual durante el trayecto solo tomaran pinole (kobishi) y agua. Cuando la luz empieza a faltar encienden linternas y antorchas para iluminarse en el camino, pues ha habido ocasiones en que se han perdido algunas carreras por no encontrar la pelota por falta de iluminación pues se acaba la leña para hacer mas antorchas.

Estos indígenas fueron utilizados durante la revolución mexicana como mensajeros en donde corrían hasta 1000 kilómetros en 5 días, descansaban unos minutos y luego continuaban corriendo.

Es algo común observar a algunos ellos fumar durante la carrera.

La intención es recorrer una distancia de 160 kilómetros en dos días, calculándose que corren a una velocidad de 8 a 13 kilómetros por hora. Pero algunos equipos han perdido la carrera pues al irla golpeando se puede caer en un lugar de difícil acceso o por falta de iluminación se pierde la pelota.

Al finalizar esta, se hace la entrega en una forma rápida de las apuestas sin problema alguno. Algunos de los mejores corredores tienen 55 años de edad

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EXPERIENCIAS DE AULA

RELAJACIÓN Y MUSICOTERAPIA

Enrique Ballesteros del Valle, Ángeles Bendito Martínez, Elena Campos García, Asunción Cardenal Lubiano, Amparo Duque Duque, Paloma García Asenjo, Rosario Rodríguez Rodríguez, Mercedes Rodríguez

Fernández, Consuelo Rodríguez Pérez y Mª Inmaculada Fernández Arranz (coordinadora).

INTRODUCCIÓN

Durante el pasado curso 2000/2001, los/as maestros/as del primer ciclo de E.S.O del I.E.S Juana I de Castilla de Tordesillas, decidíamos organizar un grupo de trabajo, con un interés común: captar la atención y mantener la concentración en el aula por parte de nuestro alumnado. Habíamos observado en numerosas ocasiones que nuestros chicos/as presentaban una incontrolada actividad, estresante e incluso en ocasiones agresiva al no saberse canalizar.

Tratando de paliar este problema, pensamos en la necesidad de investigar y utilizar algunos métodos, técnicas o ejercicios que permitieran aprovechar positivamente esta energía.

Como consecuencia de las numerosas situaciones de estrés que genera la práctica docente, muchos de nosotros conocíamos a nivel personal diferentes técnicas de relajación, coincidiendo en reconocer los beneficios que estas actividades nos reportan y tratando de trasmitirlo a nuestro alumnado. Ello supondría un trabajo de adaptación pedagógica, para lo cual se elaboró un cuadernillo para los alumnos/as, donde se recogían de manera sencilla y esquemática, actividades que previamente se habían practicado en clase de educación física y con apoyo musical, previamente estudiado y seleccionado.

A modo de resumen presentamos aquí:

- OBJETIVOS PLANTEADOS POR EL GRUPO.

- SELECCIÓN DEL APOYO MUSICAL PARA ACTIVIDADES DE RELAJACIÓN.

- EJEMPLO DE ACTIVIDADES.

OBJETIVOS PLANTEADOS POR EL GRUPO 1. Investigar y analizar el campo de la relajación

como base de concentración y de una sensación de bienestar.

2. Enriquecernos mutuamente a nivel profesional de las aportaciones de nuestros compañeros desde diferentes disciplinas y de forma recíproca.

3. Reflexionar sobre la práctica docente, observando y analizando el propio trabajo y el de nuestros compañeros.

4. Elaborar un dossier informativo para los alumnos.

SELECCIÓN DEL APOYO MUSICAL PARA ACTIVIDADES DE RELAJACIÓN

1. “METALLIC RAIN”. VANGELIS 2. “THE ORACLE OF APOLO “. VANGELIS 3. “FIRST APPROACH”. VANGELIS 4. “IST GYMNOPEDIE”. TIM STORY 5. “BRA GYMNPEDIE”. ALEX DE GRAS 6. “ITALIA”. SUZANNE CIANI 7. “THE FIFTH WAVEL”. SUZANNE CIANI. 8. “WATERMARK”. ENYA. 9. “ANTHETI”. SUZANNE CIANI. 10. “ANTARCTIC ECHOES”. VANGELIS 11. “CANON IN D. MAYOR”.PACHELBEL. 12. “OUVERTURE NO.AIR”. BACH.

EJEMPLO DE ACTIVIDADES Juego De Masaje Por Parejas.

Consiste en hacer un masaje a otra persona, acompañando el masaje con la narración de una historia. Lo que aparece entrecomillado, lo diremos muy lentamente y en tono de susurro. 1. Una persona se sienta cómodamente y la otra se

coloca detrás de ella. El que está detrás pone las manos en la cabeza del que está sentado y las va bajando por los laterales de la cabeza, cuello y espalda hasta llegar a la cintura, mientras se va susurrando: "De repente se te rompe un huevo en la cabeza y va bajando, bajando, bajando..."

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2. Se sigue susurrando: "Repentinamente vienen las

hormigas ". Se empieza a dar masajes con las yemas de los dedos a la altura de la cintura. "Suben las hormigas", se van subiendo las manos siguiendo con los masajes, con las yemas hasta llegar a los hombros. "Bajan las hormigas", se va haciendo el camino inverso, es decir van bajando las manos despacio hasta la cintura, masajeando con los dedos.

3. Se sigue hablando, despacito, diciendo:"Llegan los

elefantes ", se empieza a dar golpes suaves con los puños cerrados en la cintura, "Suben los elefantes", se van dando golpes suaves con los puños subiendo despacio desde la cintura hasta los hombros. "Bajan los elefantes", se van bajando las manos dando los masajes con los puños desde los hombros hasta la cintura.

4. Se sigue susurrando: "De repente vienen los

murciélagos", se suben las manos lentamente desde la cintura hasta los hombros haciendo como si fuésemos caminando con los dedos. "Te chupan la sangre, te chupan la sangre", esto se repite mientras se hace una presión en la parte más alta de los hombros, próximo al cuello, poniendo el dedo pulgar en la parte de atrás de la espalda y los cuatro restantes por la parte delantera. "Bajan los murciélagos, bajan los murciélagos", se bajan las manos dando pequeños masajes con las yemas hasta la cintura. Volviendo a repetir el ejercicio otra vez.

5. "De repente dibujo un paisaje", se va diciendo esto

mientras con un dedo se va dibujando dicho paisaje en la espalda, "Dibujo una casa , dos ventanas, una puerta , una chimenea, el humo , una nube, el Sol , dos arbolitos..." , y todo lo que queramos dibujar.

6. Cuando se acaba de dibujar la casa, se susurra: "De

repente hace mucho frío, mucho frío ..", mientras se dice esto se le va soplando en el cuello, tres veces, luego se susurra y al mismo tiempo con un dedo se va escribiendo en la espalda la palabra ESCALOFRÍO, diciéndola muy, muy despacio y al acabar de escribirla y de decirla se vuelve a sujetar los músculos de la parte alta del hombro, junto al cuello, uno en cada mano y se sopla en el cuello. SI ESTÁ BIEN HECHO, REALMENTE TENDRÁ UN ESCALOFRÍO.

7. Una persona se sienta cómodamente y la otra se

coloca detrás de ella. El que está detrás pone las manos en la cabeza del que está sentado y las va bajando por los laterales de la cabeza, cuello y espalda hasta llegar a la cintura, mientras se va susurrando: "De repente se te rompe un huevo en la cabeza y va bajando, bajando, bajando..."

8. Se sigue susurrando: "Repentinamente vienen las hormigas ". Se empieza a dar masajes con las yemas de los dedos a la altura de la cintura. "Suben las hormigas", se van subiendo las manos siguiendo con los masajes, con las yemas hasta llegar a los hombros. "Bajan las hormigas", se va haciendo el camino inverso, es decir van bajando las manos despacio hasta la cintura, masajeando con los dedos.

9. Se sigue hablando, despacito, diciendo:"Llegan los

elefantes ", se empieza a dar golpes suaves con los puños cerrados en la cintura, "Suben los elefantes", se van dando golpes suaves con los puños subiendo despacio desde la cintura hasta los hombros. "Bajan los elefantes", se van bajando las manos dando los masajes con los puños desde los hombros hasta la cintura.

10. Se sigue susurrando: "De repente vienen los

murciélagos", se suben las manos lentamente desde la cintura hasta los hombros haciendo como si fuésemos caminando con los dedos. "Te chupan la sangre, te chupan la sangre", esto se repite mientras se hace una presión en la parte más alta de los hombros, próximo al cuello, poniendo el dedo pulgar en la parte de atrás de la espalda y los cuatro restantes por la parte delantera. "Bajan los murciélagos, bajan los murciélagos", se bajan las manos dando pequeños masajes con las yemas hasta la cintura. Volviendo a repetir el ejercicio otra vez.

Qi Gong.

El qi gong es una disciplina oriental que se practica desde hace mas de mil años, se basa en cuatro aspectos fundamentales: respiración consciente y abdominal, el movimiento, la concentración mental y el automasaje.

Su objetivo es estimular y regular la energía vital del organismo para conseguir el equilibrio físico y mental. A través de la práctica del qi gong es posible activar los canales energéticos que según la tradición china, recorren nuestro cuerpo. De este modo se puede restablecer el bienestar, expulsar las energías negativas causantes de enfermedades y aumentar las defensas.

Aunque el qi gong es una disciplina compleja, se pueden obtener grandes ventajas con algunas actividades sencillas como las propuestas aquí. Ejercicio Para Conciliar El Sueño: Ejercicio Yin.

Este ejercicio es muy adecuado para relajarse y conciliar mejor el sueño.

Es muy importante distinguir claramente entre el lleno y el vacío, YIN Y YAN. (El lleno o yin se refiere al peso del cuerpo el vacío o yan estará determinando

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que esa parte de nuestro cuerpo está liberada al máximo de peso).

Nos colocaremos de pie con el peso del cuerpo (yin) sobre el pie de atrás y cogeremos aire , pasando de este modo el peso del cuerpo a delante y acompañándonos con las manos empujando hacia abajo y expulsando el aire tomado previamente, continuaremos con el peso en el pie adelantado para de nuevo inspirar profundamente, tomando aire al tiempo que abrimos manos y pecho y levantamos el pie retrasado apoyándonos sobre su puntera, desplazamos este pie retrasado hasta juntarlo y expulsamos el aire, formando un círculo por delante, daremos un paso hacia delante repitiendo el ejercicio en el sentido contrario.

Repetir el ejercicio 36 veces, con lo que conseguiremos un estado de paz interior que nos ayudará a conciliar el sueño y descansar profundamente.

Podemos acompañar con un fondo musical similar a THE FIFTH WAVE de SUZANNE CIANI. Automasaje para el rostro: Para hacer este masaje no necesitas usar fuerza, sino la destreza y habilidad con los dedos, que deberán moverse con suavidad. Antes de empezar hay que lavarse bien las manos y luego frotarlas entre sí con energía. Después intentamos localizar los puntos para hacer el masaje con más precisión.

1. Masaje de la parte celestial de la cara

Con los dedos índice, medio y anular de ambas manos, masajeamos la parte central de la frente encima de las cejas, deslizándolos primero hacia arriba y después hacia derecha e izquierda. Luego hacemos una rotación sobre la zona de las sienes. Realizar el ejercicio completo ocho veces. Terminamos el ejercicio realizando ocho rotaciones sobre las sienes suave y profundamente.

2. Dibuja la cola del fénix

Utilizamos la base inferior de las palmas para masajear vigorosamente la zona que va desde el rabillo del ojo a las sienes repitiendo el movimiento ocho veces. Los chinos llaman a este movimiento "dibujar la cola del fénix".

3. Estimula la cara del dragón

Frotamos la manos hasta que estén calientes y luego, con las puntas de los dedos, golpeamos la piel de todo el rostro aproximadamente durante un minuto.

4. Estimula la zona cervical

Ponemos los dedos índice y medio de ambas manos en la parte posterior del cuello y hacemos círculos ocho veces.

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EXPERIENCIAS DE AULA

EXPERIENCIA DE JUEGOS DEL MUNDO CON ALUMNADO DE 6º DE

PRIMARIA. PROPUESTA PARA CUATRO SESIONES

Sergio Martín

Hola amigos de La Peonza!. Os voy a contar una experiencia que he puesto en práctica con alumnos/as de 6º de primaria y que me ha dado, a mi parecer, unos resultados excelentes.

En un momento dado de mi programación del

primer trimestre, he creído oportuno dedicar cuatro sesiones de juegos del mundo para completar y ampliar las unidades didácticas de juegos populares y juegos tradicionales, que hemos ido desarrollando durante años anteriores. Por ello me ha parecido interesante incluir este año, que es el último de primaria, juegos del mundo para concienciarnos de que en otros lugares del mundo también se juega; que se juega a juegos parecidos a los que jugamos por aquí, y darnos cuenta de que no somos tan diferentes a la vez que dábamos significatividad a los aprendizajes anteriores.

Para ello, elaboré un modelo de ficha (que adjunto a este artículo), en la cual por una parte aparece un juego del mundo, con su descripción, procedencia, variantes etc. y por la otra parte de la ficha una serie de campos a rellenar por los alumnos para profundizar un poquito sobre el país de procedencia del juego, asociación de ese juego con otros conocidos por los niños etc. El trabajo lo he secuencializado en cuatro sesiones que os paso a resumir:

SESIÓN Nº 1 En esta sesión comenzamos jugando a un juego popular que ya conocíamos. Después estuvimos comentando las características del juego, recordamos juegos populares y sesiones de juegos tradicionales jugados otros años, hasta llegar a recordar el significado y sentido de los juegos tradicionales y populares, por qué se les llama así, etc. Posteriormente les repartí las fichas de trabajo e hicimos parejas de forma autónoma, para trabajarlas. Cada pareja de alumnos/as tenía que trabajar en casa una ficha, informarse sobre los datos a rellenar, y posteriormente la tendrían que exponer un día al resto de sus compañeros,

explicando el juego y lo que habían aprendido con y sobre él. El resto de sesión estuvimos jugando a juegos tradicionales aragoneses, explicando su procedencia y su sentido.

SESIÓN Nº 2 Como habíamos hecho 12 parejas y repartido 12 juegos, hicimos dos grupos de exposición de juegos en función de si eran juegos que había que jugar en espacios abiertos (patio exterior) o si se podía jugar en interior (gimnasio). En la sesión nº2, expuso el primer grupo de alumnos que constaba de 6 parejas. Cada pareja se había encargado, un poquito antes de empezar la sesión, de venir conmigo al cuarto de material y preparar ellos mismos el material que les iba a hacer falta para el juego que les tocaba exponer. Durante la sesión cada pareja explicaba el juego a sus compañeros: descripción, de dónde procedía el juego, datos de interés sobre el país de procedencia etc. Luego toda la clase nos poníamos a jugar a ese juego durante un rato (se adaptaban materiales o espacios del juego en función de las posibilidades, pero siempre citando cómo se juega en la realidad. Por ejemplo, en el matambulú, usamos picas y pelotas de tenis en lugar de matangululus y ramas). Así fueron exponiendo todas las parejas que les tocaba exponer esa sesión. Al final de la sesión, nos sentamos todos a intentar escribir en la pizarra los nombres de los juegos jugados y los países de procedencia.

SESIÓN Nº 3 En la tercera sesión expuso el segundo grupo de alumnos, otras seis parejas, que procedieron como en la sesión anterior. Cabe decir que el resultado de las exposiciones ha sido muy satisfactorio, ya que los niños/as

se tomaron mucho interés en prepararse los juegos, buscando en enciclopedias, trayendo materiales de sus casas, etc.

El final de la sesión la estuvimos dedicando a reflexionar sobre el proceso de búsqueda de información, cómo lo habían pasado durante los juegos, cuál les había gustado más , por qué etc.

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SESIÓN Nº 4

En esta sesión estuvimos jugando más rato a los 3 ó 4 juegos que más les habían gustado, ya de forma autónoma, intentando sacar variantes de los juegos. También aproveché que la revista del colegio estaba a punto de salir, para animarles a escribir una redacción a cada uno sobre la experiencia de los juegos del mundo, explicando por escrito los juegos a los que habíamos jugado y relatando la experiencia de éstas sesiones. El motivo era dar a los responsables de la revista alguna de estas redacciones acompañadas de dibujos de los juegos para que todo el colegio se enterase de lo que habíamos trabajado y dotar de un poco más de prestigio a la asignatura, que nunca viene mal. Como conclusión os puedo decir que a raíz de el documento titulado “JUEGOS DE OTROS PUEBLOS, PAÍSES Y CULTURAS” que agradezco me enviaseis La

Peonza por medio de Carlos, me propuse introducir y trabajar los juegos del mundo en el colegio, profundizando un poquito en otros aspectos que no el puramente motriz. El resultado me ha sido muy satisfactorio y enriquecedor, no sólo para mí sino también para los niños. Además esta forma de enfocar la actividad la considero interesante para trabajar otros campos como los juegos tradicionales de cada región, juegos populares, danzas, etc. Aún así, pienso que el grado de profundización puede ser mayor y más enriquecedor si se puede implicar a otras áreas como C. Del Medio, Lenguaje, etc. No obstante, y cómo experiencia de primer año, me siento muy satisfecho no solo con los resultados obtenidos, sino también con el transcurso del procedimiento. Saludos y espero que os sirva o inspire este pequeña experiencia. Sergio Martín.

MODELO DE FICHA DE TRABAJO (En el anverso de la ficha se pone un juego del mundo y en el reverso esta ficha)

¿SABÉIS LOCALIZAR DE QUÉ PARTE DEL MUNDO PROCEDE ESTE JUEGO? (Rodea el número que creas)

¡A conocer más sobre este país!

Rellenad el cuadro

IDIOMA

MONEDA BAILE TÍPICO

COMIDAS TÍPICAS

- - -

PINTA SU BANDERA

Dibuja cómo te imaginas que son los niños/as allí

¿CONOCÉIS ALGÚN JUEGO PARECIDO A ÉSTE? ¿QUÉ ES LO QUE MÁS OS HA GUSTADO DEL JUEGO?

- - - -

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EXPERIENCIAS DE AULA

UNA EXPERIENCIA ORIENTADA HACIA LA CREATIVIDAD:

ACTIVIDADES COOPERATIVAS CON COMBAS.

José Manuel Rodríguez Gimeno I.E.S. “Eugenio Hermoso” - Frenegal de la Sierra (Badajoz)

Elena de la Puente Fra I.E.S. “Cieza de León” – Llerana (Badajoz)

Ilustraciones: Javier Álvarez

1. INTRODUCCIÓN

En nuestra opinión, la educación debería estar relacionada con el modelo de sociedad que deseamos. Si actualmente nos quejamos de una sociedad individualista, hipercompetitiva y deshumanizada, donde las conductas de ayuda caen en picado, esas mismas críticas se las podemos hacer al 95% de las tareas escolares. Si queremos una sociedad donde la ayuda y la cooperación sean conductas básicas, deberíamos empezar a fomentarlas en las aulas, para construir ese modelo de sociedad (que, desde luego, no es el que impera en la actualidad) desde nuestras clases.

Ahora los alumnos pasan largas horas en la

escuela sin poder comunicarse entre sí ni ayudarse, puesto que las tareas son estrictamente individuales. Además, los alumnos son sometidos a una comparación constante, que se registra por escrito en las notas… ¿cómo podemos pretender que estos individuos que estamos formando, alumnos que hasta los 16 años ven cómo la ayuda a sus compañeros es una mínima excepción, sean luego personas generosas y dispuestas a ofrecer ayuda?

Por contra, las actividades cooperativas, aunque han sido muy poco utilizadas en España, especialmente en Secundaria, son una de las maneras más efectivas de luchar contra algunos de los males de la educación en la actualidad: la falta de motivación, el bajo rendimiento académico y los problemas de disciplina.

Con esta metodología cooperativa se pueden

mejorar no sólo capacidades de índole conductual (de autonomía, equilibrio personal y relación interpersonal), sino también capacidades motrices o corporales, al aumentar la motivación de los alumnos y reducir al mínimo o eliminar la marginación de los menos hábiles.

Aquí presentamos un contenido tradicional en Educación Física: las combas, utilizado de forma cooperativa.

2. PLANTEAMIENTOS DE PARTIDA

Para desarrollar el trabajo de combas partimos de

una serie de premisas: - Todos los alumnos deben obtener en clase

experiencias motrices positivas, en contraste con lo que sucede en una actividad competitiva, que divide el grupo entre ganadores y perdedores, entre aquellos que obtienen el éxito de manera habitual o se ven abocados al fracaso en la mayoría de sus experiencias de Educación Física.

- Es prioritario mejorar las habilidades sociales de

los alumnos: su capacidad de diálogo, la empatía, capacidad asertiva, etc.

- Primamos la experimentación sobre la

reproducción de gestos técnicos, concediendo gran importancia a la implicación cognitiva de las tareas.

Con estos puntos de partida, concluimos que la

manera idónea de plantear el trabajo era de forma cooperativa.

Deutsch (1962) define la situación cooperativa

como aquélla en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones o logros de sus objetivos. Un individuo alcanza su objetivo si y sólo si también los otros participantes alcanzan el suyo.

En otras palabras, según nuestra propia definición:

una actividad será cooperativa si los alumnos, para conseguir el objetivo (que es común a todos) necesariamente deben ayudarse.

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3. BASES METODOLÓGICAS Al plantear esta Unidad Didáctica, no teníamos un

esquema totalmente definido de sesiones sino que nos guiamos por una planificación más abierta en función de un conjunto de actividades. Para Festinguer (uno de los teóricos del constructivismo) no es adecuado planificar sesiones, porque no se puede prever de antemano el resultado de una secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje.

Para ello nos fue de utilidad el concepto de

“improvisación” de Marcelino Vaca: sólo una mínima parte de las actividades que aquí reseñamos las teníamos planeadas en un principio. El resto surgió bien como invención nuestra en cada momento, bien (y principalmente) de los alumnos. Nuestra labor como profesores se dirigía a reconducir las actividades en función de los intereses de los alumnos en cada momento, todo ello con una dirección constante: potenciar cada vez más la creatividad (motriz) de los alumnos.

Si hablamos de estilos de enseñanza, empleamos

la “solución de problemas de forma cooperativa” en la que la actividad supone un verdadero “desafío motriz cooperativo”. El grupo deberá proponer estrategias para resolver el problema y probarlas hasta hallar una solución. En algunos casos, deberán resolver el problema de la mayor cantidad de maneras diferentes que les sea posible, valorándose positivamente su originalidad y dificultad. En todos estos casos hay presente un denominador común: para resolver el desafío es imprescindible el concurso de todos los miembros del grupo, lo que asegura el trabajo constante y la responsabilidad individual, sin que ningún alumno pueda “esconderse” aprovechando el esfuerzo de sus compañeros.

A lo largo del texto hablamos siempre de

actividades y no de juegos. En un principio, puede parecer un matiz de nomenclatura, pero entendemos que estas actividades no son exactamente juegos, porque no sólo está presente el componente lúdico. Para nosotros el concepto de actividad supone un alto grado de experimentación, de desafío y, por supuesto, de aprendizaje por parte del alumno, sin que necesariamente el elemento lúdico tenga que ser fundamental.

4. UNA LÍNEA DE TRABAJO: DE LA ACTIVIDAD DIRIGIDA A LA CREATIVIDAD

1.-Las primeras sesiones se basaron en actividades

cerradas, en las que, además de intentar que todos los alumnos adquirieran un dominio básico de habilidades con la comba (saber saltar con la individual y entrar y salir de la grande) pretendíamos crear un ambiente de

trabajo y ayuda en grupo. Esto suponía la dificultad añadida de plantear un estilo de enseñanza como es la “solución de problemas de forma cooperativa”, en un grupo de grandes dimensiones (lo usual son grupos de 4 a 6 miembros).

Analizamos una actividad en concreto: “Entramos

todos juntos”, en la que todos los alumnos de la clase tenían que entrar cogidos de la mano en la comba grande.

La actividad suponía un problema evidente de

sincronía, pero además se podía plantear otra dificultad: Cuando los alumnos eran más de 15 dentro de la

comba ya no cabían en una sola fila, con lo cual tenían que optar por otras estrategias, siempre propuestas por ellos. Por ejemplo, propusieron ponerse en dos filas paralelas cogidos de la mano en forma de U, montarse a caballito para saltar, que los más altos se colocaran en el centro (porque si se colocaban en un extremo la cuerda les daba en el cuello al pasar por arriba), colocar a los saltadores más potentes en los extremos (donde la cuerda pasa más alta)… todo ello para solucionar el problema que se le planteaba al grupo.

2.- Posteriormente fuimos dando más cabida a la

creatividad de los alumnos, siempre trabajando sobre desafíos motrices cooperativos: “Nos cruzamos”, “Hacemos nudos”, “Recoger la cuerda”... actividades que se pueden resolver de variadas maneras, sin que se presente una forma ideal de conseguirlo. Esto es debido a que el criterio de eficiencia, característico del deporte, no tiene lugar en este contexto. Por algo Terry Orlick señala que la ausencia de competición libera a los alumnos de una gran presión, permitiéndoles crear con libertad.

Aquí el error no supone ninguna sanción ni derrota, sino un paso imprescindible para obtener información sobre las causas del fallo y poder así resolver el desafío en un momento siguiente. El éxito se obtiene por igual, independientemente de los errores que hayamos necesitado cometer; más aún, los aplausos más alegres y sentidos tenían lugar cuando el grupo conseguía, por fin, solucionar una actividad especialmente difícil, que les había costado más trabajo (físico y mental) de lo habitual.

3.- Un paso más fue el de pedir la resolución de

uno cualquiera de estos problemas (por ejemplo cruzarse una pareja con otra agarradas de la mano) cada vez de una manera diferente, de modo que se pedía el máximo de soluciones posibles al problema motor, valorando además positivamente la originalidad y dificultad de dichas soluciones.

4.- Seguidamente, se pidió a los alumnos que

inventaran “cosas difíciles” que podían realizar en grupo

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con una comba grande y un balón, una comba grande y otra comba pequeña… así aparecieron numerosas actividades de las reseñadas.

5.- Finalmente, se les planteó a los alumnos la

invención de actividades con la única condición de que se realizaran en grupo y con el concurso de, al menos, una comba, ya fuera grande o pequeña.

Resumiendo, empezamos con actividades semi-

dirigidas, donde los alumnos tenían que resolver un problema motor (corporal) de forma cooperativa, pudiendo optar para ello por diversos tipos de soluciones. Posteriormente les fuimos dando más posibilidades de resolver problemas de forma creativa, hasta acabar con la invención no sólo de soluciones a los problemas que les proponíamos, sino también de los propios desafíos que a continuación iban a intentar resolver.

5. LAS COMBAS Pretendemos dar a conocer un material que puede

ser utilizado por mucha gente como medio de entrenamiento o elemento de ocio para el tiempo libre, liberándolo de las connotaciones femeninas que suelen acompañarlo. Además, al trabajar con elementos en los que las chicas suelen tener más experiencia y habilidad, esto hace que los chicos experimenten nuevos roles en sus clases de Educación Física, no necesariamente los dominantes.

Al desarrollar actividades en las que todos los

alumnos/as pueden experimentar el éxito, se aumenta su autoestima, mejorando así la integración en el grupo y las relaciones interpersonales.

Esto sucede dado que se fomentan

comportamientos sociales positivos como dar y recibir ayuda, apoyar y animar a los compañeros/as, respetar turnos, ceder la palabra o escuchar a los demás en un contexto de trabajo cooperativo, en el que es fundamental la aportación de todos los miembros del grupo para conseguir resolver el “problema motor grupal” propuesto.

La presente Unidad Didáctica la desarrollamos en

diferentes niveles educativos y, de hecho, aconsejamos que el trabajo de estos contenidos sea cíclico a lo largo de distintos cursos escolares para conseguir un mejor aprovechamiento de los mismos, para posibilitar una mayor incidencia de este tipo de trabajo y ver la evolución del alumnado a lo largo de diferentes años de trabajo.

Esta Unidad Didáctica nos permitió trabajar diversos Temas Transversales como es la “Igualdad de oportunidades entre el hombre y la mujer”, ya que las combas nos permitían favorecer el protagonismo de las niñas en el aula de Educación Física, normalmente acaparado por los niños.

6. MATERIAL En primer lugar necesitamos varias cuerdas: al

menos tres o cuatro de ellas deben tener una longitud en torno a los 12 metros, siendo las otras de 2,5 metros. En caso de no poder disponer de cuerdas largas, siempre se pueden atar varias cortas juntas.

Además, se pueden utilizar otros materiales que se

encuentran fácilmente en cualquier centro de secundaria: balones, raquetas de badminton y pañuelos para atarse las manos o vendarse los ojos, además de cualquier material que el alumnado decida incluir en sus creaciones o propuestas. 7. ACTIVIDADES

Presentamos aquí, por motivos de espacio, una

pequeña selección de las actividades realizadas. Se pueden encontrar más contenidos teóricos y actividades en las Actas del I Congreso Estatal “Actividades Físicas Cooperativas”.

A) ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

Previamente al trabajo grupal con combas resulta

interesante plantear un primer día para recordar de forma libre lo que nuestro alumnado ya sabe o para aprender lo indispensable para favorecer el desarrollo de la unidad didáctica: saltar en comba individual para delante (mejor si también se sabe para atrás), saber entrar a saltar en la comba de grupo (tanto por el lado fácil como por el difícil) y pasar debajo de la comba sin saltar.

Aquí aparecía el “problema” que suponía la

entrada en la comba de los alumnos con más dificultades para saltarla. Los alumnos tuvieron que superar este contratiempo, para lo que propusieron multitud de adaptaciones, siempre con la intención constante de buscar la mayor ayuda que el grupo podía proporcionar a sus compañeros: una de las propuestas era que estos alumnos entraran en la comba acompañados o de la mano de otros que sabían hacerlo, avisar a estos alumnos del momento en que debían saltar, rodearles de otros alumnos más hábiles para facilitarles coger el ritmo, ayudarles en el impulso o incluso montarles a caballito, como fue el caso de algún alumno escayolado.

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B) ACTIVIDADES CON COMBA PEQUEÑA

Hombro con hombro Son dos las personas que dan a la comba cada uno

con una mano, juntos hombro con hombro. VARIANTES:

a) Pueden mirar las dos personas para el mismo

sitio, o cada una para un lado, con lo cual una saltará hacia delante y la otra hacia atrás.

b) Otros compañeros intentan entrar a saltar de

uno en uno, tanto por delante como por detrás. Pueden llegar a saltar unos siete, en una comba de tres metros.

c) A la de tres se salen los alumnos que están

dando a la comba dando un giro, aunque siguen dando. Luego vuelven a entrar de nuevo.

d) También pueden girar 360 grados sin salirse de

la comba, cambiándose la comba de mano mientras saltan.

Pasar la cuerda

Un alumno salta con la comba individual.

Mientras sigue saltando, un compañero le coge la comba de una mano, le sigue dando para que el primero continúe saltando y, dando un giro, entra a saltar hombro con hombro con el primero.

VARIANTES:

a) Según la mano con la que le coja la comba a su

compañero, quedarán saltando mirando para el mismo sitio, o para el contrario, con lo cual uno salta hacia delante y el otro hacia atrás.

b) El primer alumno, que estaba saltando solo, se

sale de la cuerda dando un giro, aunque continúa dando la comba a su compañero, hasta que también le pase la comba.

C) Actividades CON COMBA GRANDE

Todos saltamos juntos

Se propone a la clase que tienen que conseguir

que todos juntos den un mínimo de tres saltos seguidos dentro de la comba.

La manera de conseguirlo es asunto suyo: pueden

intentarlo entrando de uno en uno (muy cansado para los primeros en entrar) o bien estar todos situados dentro de la comba desde el principio, antes de que empiecen a dar.

VARIANTES:

a) Se les puede proponer empezar por dos

personas y tratar de llegar al total de la clase, pero avanzando de uno en uno cada vez. Para que un determinado número sea válido, tienen que dar siempre un mínimo de tres saltos consecutivos. OBSERVACIONES:

Esta actividad puede durar una sesión entera o

incluso más, ya que es difícil pero lo suficientemente motivadora como para que el alumnado no se canse.

Esta es una posible segunda sesión de la Unidad

Didáctica, por su baja dificultad y la gran capacidad que tiene para unir a todo el grupo en pos de un objetivo común. Los aplausos y el jolgorio espontáneos de los alumnos, especialmente cuando consiguen superar los retos marcados, crean una sensación de grupo alegre y unido realmente maravillosa.

Entramos todos juntos

Como la actividad anterior, se propone a la clase

que tienen que conseguir que todos juntos den un mínimo de tres saltos seguidos dentro de la comba. La diferencia estriba en que los alumnos deben entrar a la comba cuando ésta está en movimiento, y además lo deben hacer agarrados de la mano, sin soltarse en ningún momento.

Todo el grupo debe entrar agarrado de la mano en

la comba (cuando ésta está en movimiento) y, sin soltarse, dar un mínimo de tres saltos seguidos. VARIANTES:

a) Se les puede proponer empezar por dos

personas y tratar de llegar al total de la clase, pero avanzando de uno en uno cada vez. Para que un determinado número sea válido, tienen que dar siempre un mínimo de tres saltos consecutivos.

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OBSERVACIONES: Al igual que la actividad anterior, puede durar

perfectamente una sesión entera, preferentemente como la tercera sesión de la unidad Didáctica.

Nos cruzamos

Dos alumnos entran, cada uno por un lado.

Cuando se encuentran tienen que cruzarse. Luego, cada alumno debe salir de la comba por el lado opuesto al que entró. VARIANTES:

a) Hay que cruzarse dando un máximo de dos

saltos dentro de la comba, y después con un único salto. b) Al cruzarse, se entregan un cordón, o un balón.

También lo pueden hacer botando un balón de baloncesto.

c) Dos parejas de alumnos entran cogidos de la

mano, cada pareja por un lado. Cuando se encuentran tienen que cruzarse, para lo cual una de las parejas ha de pasar por debajo del arco que forma la otra pareja, al levantar las manos entrelazadas. Son los alumnos quienes tienen que buscar soluciones para cruzarse con los de enfrente sin dejar de llevar las manos unidas. Se valora encontrar el mayor número de soluciones al problema motor, así como su dificultad y creatividad

Hacemos palmas

Dos alumnos entran, cada uno por un lado.

Cuando se encuentran frente a frente, mientras siguen saltando, tienen que chocarse las palmas de la mano (primero con la izquierda, luego con la derecha y luego con las dos). ¡Cuidado con las bofetadas!

VARIANTES:

a) Entra una pareja cogida de la mano por cada

lado y, cuando se encuentran con la pareja de enfrente, dan las palmas con los otros, utilizando cada miembro de la pareja tan sólo la mano que tienen libre, de modo que funcionan como si fueran siameses.

OBSERVACIONES: Cualquier variante de hacer palmas que los

alumnos o, más probablemente, las alumnas conozcan, será bien recibida para probar la coordinación dentro de la comba.

Transporte de cordón

Unos seis alumnos entran a saltar a la comba y

uno de ellos introduce por un lado una cuerda atada que se irán pasando de uno a otro, hasta que salga por el otro extremo. VARIANTES:

a) No pueden utilizar las manos para pasarse la

cuerda. Tan sólo disponen de cuello, sobaco, muñecas, ellos tienen que ir descubriendo las posibilidades.

b) Entran cinco personas y tan sólo la primera en

entrar a la comba y la tercera pueden usar las manos, mientras que la segunda y la cuarta sólo pueden utilizar las rodillas para sujetar la cuerda. Será el compañero el que le coloque la cuerda entre las rodillas, que se mantendrán apretadas mientras se da la vuelta saltando, para que el siguiente compañero se la quite.

c) En lugar de meter la cuerda se mete un balón.

Se lo pueden dar en la mano, o hacer un pase para transportarlo. Si se meten dos balones, uno por cada lado, aumenta la dificultad cuando se cruzan.

Recoger la cuerda

El cordón se encuentra tirado en el suelo, de modo

que un alumno tiene que recoger el cordón del suelo, agachándose entre salto y salto. Si el cordón queda muy hacia el lado, todo el conjunto (los que dan a la comba y los que saltan) tiene que desplazarse sin dejar de saltar, para recoger los cordones del suelo. VARIANTES:

a) Se procede de la misma manera, pero en lugar

de alumnos entran parejas o tríos agarrados de la mano, que recogen dos o tres cordones.

b) Se colocan varias cuerdas en el suelo, en fila.

Los que dan a la comba y los que saltan irán moviéndose para recogerlos. Cuando un alumno coge tres cuerdas se las pasa a un compañero, que las vuelve a dejar en el suelo.

Hacemos nudos

Dos alumnos entran a saltar, cada uno por un lado,

uno de ellos lleva un cordón en la mano con el cual tiene

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que conseguir realizar un nudo en la muñeca al compañero que viene de frente.

Después de hacer el nudo el “atador” se sale, y

entra otro alumno para liberar al “atado”, momento en que éste sale. Entra otro compañero para ser atado por el “desatador”, y así sucesivamente. VARIANTES:

a) El nudo se realiza alrededor de la cintura. Así,

de paso, pierden un poco las inhibiciones ante el contacto corporal.

b) Son dos las personas que entran agarrados de la

mano por cada lado, de manera que la primera pareja en entrar, que es la que lleva el cordón, tiene que ir en busca de la segunda que entra por el lado contrario, para realizarles el nudo.

El nudo lo hacen con la única mano que les queda

libre a cada alumno, coordinándola con la de su compañero. Lo realizan bien sobre la mano enlazada de la otra pareja, o bien sobre sus cinturas, que quedarían juntas (interesante pero difícil).

c) El cordón se encuentra tirado en el suelo, de

modo que un alumno (o pareja) tiene que recoger el cordón del suelo, agachándose entre salto y salto. Si el cordón queda muy hacia el lado, todo el conjunto (los que dan a la comba y los que saltan) tiene que desplazarse sin dejar de saltar, para recoger los cordones del suelo. Pasamos por el aro

Un alumno entra en la comba con un aro. Cuando

entra un compañero le mete el aro por la cabeza, para luego introducirse él en el aro. Los dos alumnos siguen saltando dentro del aro hasta que un tercer compañero levanta el aro y cambia el lugar con el primer alumno. VARIANTES:

a) El alumno que entra con el aro lo mantiene lo

más bajo que pueda mientras salta, para que su compañero pueda entrar en el aro de un salto. Luego saldrá de la misma manera.

b) Tres o cuatro alumnos se meten en la comba

cogidos de la mano. Tienen que hacer circular el aro por sus cuerpos de un extremo al otro de la fila, sin soltarse de las manos en ningún momento.

Nos quitamos la chaqueta

Dos alumnos saltando dentro de la comba se

quitan la chaqueta, se la intercambian y se ponen la del compañero.

VARIANTES:

a) Un alumno se la quita y se la pone al

compañero. b) Un alumno se la pone a dos compañeros que

saltan unidos de la mano, de modo que tocan a una manga cada uno.

c) Dos alumnos, unidos de la mano, le colocan,

con su única mano libre, la chaqueta a un compañero (o dos). Para aumentar la dificultad, se la pueden haber tenido que sacar antes al citado compañero.

d) Dos alumnos se dan la mano y, así agarrados,

uno se quita la chaqueta y se la pasa al otro a través de la mano que tienen unida, para que el otro se la ponga del revés.

Combalón

Entrar a saltar a la comba botando un balón de

baloncesto y antes de salir, sin dejar de botarlo, un compañero que entra de frente recoge el balón y lo sigue botando hacia el otro lado.

¿Qué otras cosas difíciles podéis hacer entre

varios alumnos con un balón? VARIANTES:

a) Entran dos alumnos a saltar botando un balón,

cada uno por un lado, tienen que cruzarse sin dejar de botarlo.

b) Los dos alumnos se intercambian el balón

dentro de la comba. c) Dos alumnos intentan pasarse un balón de

voleibol, utilizando para ello el toque de colocador o el de mano baja, evitando que el balón caiga al suelo.

d) Los alumnos se pasan uno o dos frisbees dentro

de la comba. Si se quiere hacer más difícil, deben recoger previamente los discos del suelo.

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¡Más combas! Los alumnos entran a saltar en la comba grande

con una individual a la vez, saltando las dos a un tiempo. VARIANTES:

a) Otro alumno o alumnos entran dentro de las

combas individuales. b) Son varios alumnos los que están saltando con

sus combas individuales dentro de la grande. Varios compañeros van pasando, entrando y saliendo de las combas individuales.

c) Son dos los alumnos que, hombro con hombro,

saltan una comba individual dentro de la comba grande. d) Un alumno salta con la comba individual.

Mientras sigue saltando, un compañero le coge la comba de una mano, le sigue dando para que el primero continúe saltando y, dando un giro, entra a saltar hombro con hombro con el primero. Todo ello dentro de la comba grande.

Dos combas a la vez

Los alumnos prueban a saltar, dando con dos

combas a la vez. Los que dan tienen que realizar el movimiento hacia adentro alternando los brazos, de manera que cuando una comba esté arriba la otra esté abajo. VARIANTES:

Cualquiera de las actividades propuestas

anteriormente se puede realizar igual pero con dos combas en lugar de una (probar cuántos son capaces de saltar a la vez, cruces, chocar las palmas, anudar el cordón, botar el balón, añadir una comba individual...). OBSERVACIONES:

Una posible progresión para conseguir saltar es que primero entren a saltar en una comba por el lado difícil. La clave es que con un solo salto se coloquen justo en el medio de la comba (hay que tener en cuenta que si el alumno está demasiado hacia un lado saltará una cuerda, pero la otra le dará en las rodillas).

8. EVALUACIÓN

Consideramos de suma importancia que el alumnado tuviese claro desde el principio que parte de la nota final que iban a recibir, era la misma para todos los componentes de un mismo grupo, ya que la actividad era superada cuando todos/as la superaban; por lo tanto, debían ser conscientes de que ayudar a superarse a quien no le sale bien una actividad beneficia a todos/as.

En nuestra opinión se deberían evaluar dos

aspectos fundamentales: Actitudes y habilidades de cooperación

demostradas: Sería el 35% de la nota. Trabajo realizado, que se puede valorar de dos

maneras o en dos apartados: - El esfuerzo invertido: Sería el 50% de la nota. - Resultados: Es imprescindible cumplir las condiciones expuestas. Habitualmente se refiere tanto la cantidad de soluciones al problema motor como la calidad de esas soluciones, en función de su dificultad y de su originalidad/creatividad. Para nosotros sería el 15% de la nota como máximo.

9. CONCLUSIONES

Vista la experiencia, constatamos que uno de los efectos positivos más destacables que tiene plantear las actividades de forma cooperativa es el incremento de ayuda que obtienen los alumnos menos dotados. En efecto, los alumnos con más problemas (especialmente los A.C.N.E.E.), ven cómo los pocos minutos por clase que puede dedicarles el profesor, que tiene que atender a otros alumnos, se incrementan notablemente, dada la mayor autonomía de los grupos. Además, todos los compañeros del grupo ven cómo su éxito depende de todos sus compañeros, con lo que estos alumnos van a disfrutar de la atención y ayuda constante de sus compañeros. Esto tiene otro efecto beneficioso, y es la necesidad de ayudar que se le plantea a los alumnos más capacitados, que de otra manera suelen caer en el aburrimiento y la desmotivación.

También la mejora en las relaciones sociales de

los alumnos debe destacarse. “lo que más me ha gustado de la clase de hoy ha sido que me he podido relacionar mejor con María, que es una compañera con la que nunca había hablado y ahora es amiga mía”. Laura Zapata 1º E.S.O., Cuaderno de clase.

Un aspecto interesante es el del aplauso: el éxito en

las tareas desde la primera clase suele llevar a un aplauso espontáneo de los alumnos, algo que lleva a momentos verdaderamente gratificantes para el profesor y los alumnos. En una sesión se puede llegar a “construir un grupo” donde antes sólo había alumnos con poca relación entre sí, especialmente si utilizamos las combas como una de las primeras actividades del curso.

Debemos señalar que nuestra experiencia nos ha

demostrado que la forma en que los alumnos mejoran sus habilidades es realmente espectacular. El ambiente de experimentación y camaradería les lleva a intentar (y conseguir) cosas que seguramente no hubieran hecho si les hubiéramos obligado a ello, dificultades que a nosotros nos

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han dejado realmente sorprendidos, todo gracias a que la confianza y ayuda han sido una constante en estas clases.

En efecto, se puede ver a una clase entera en la que todos los alumnos trabajan completamente implicados en la actividad durante toda la clase sin parar ni un segundo, proponiendo nuevas actividades, hablando, sugiriendo, escuchando, ayudando sin marginar a ningún compañero/a…

Al final de la clase la sonrisa del alumno/a más

torpe, orgulloso tanto de la atención y ayuda constante de sus compañeros como de haber conseguido finalmente el desafío, es enormemente diferente a la sensación habitual de ser apartado hasta acabar automarginándose en cualquier actividad competitiva.

Hay que señalar que la capacidad de inventar de

los alumnos, según nuestra experiencia, va decayendo según aumenta su edad. La cantidad de soluciones y, sobre todo, la originalidad de las propuestas, era mayor en los primeros cursos de la E.S.O., quizás como consecuencia de más años de escolarización, en los que el trabajo de la creatividad suele ser una excepción frente a la reproducción y memorización, tanto de conceptos como de técnicas consideradas “ideales” con criterios de eficiencia deportiva.

Para finalizar, rescatar una frase de Orlick(1995):

“al competir se anima a los niños a deleitarse con los fallos de los otros. Ellos los desean, ayudan a que ocurra, porque acrecienta sus propias posibilidades de victoria”. O también como decía Mafalda: “lo urgente nunca deja sitio para lo importante”: ganar no deja sitio para aprender y, en ocasiones, tampoco para disfrutar.

10. BIBLIOGRAFÍA

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RECURSOS PARA EL AULA

LOS JUEGOS DE NUESTROS LECTORES

Esta sección pretende recoger los diferentes juegos no competitivos que nos remitáis vosotros mismos. Pensad en aquellos juegos que os han dado un buen resultado en vuestras clases y compartidlos con otras personas. Podéis remitir vuestros juegos a lapeonza@terra.es poniendo en el asunto: “LOS JUEGOS DE NUESTROS LECTORES”. En cada número publicaremos todos los juegos que nos hayan llegado.

LA ISLA DEL TESORO Participantes: Más de 16. Edad aconsejada: A partir de 6 años. Materiales: Espacio de juego: Exterior. Reglas del juego: Se organizan dos grupos (mitad y mitad). Unos/as son los piratas y otros/as son los guardianes del tesoro. Se limitan dos espacios circulares grandes, bien con tiza, conos o áreas de balonmano. Uno de los espacios es la isla de los piratas en la que los piratas están a salvo. El otro espacio es la Isla del Tesoro, en la que se encuentran los tesoros (pelotas, aros, cuerdas, vale cualquier cosa). Los piratas han de recorrer el espacio (mar) que hay entre ambas islas para robar un tesoro y llevarlo hasta la isla de los piratas, sin ser tocados por los guardianes (que sólo pueden navegar en el mar), de lo contrario deben volver a la isla de los piratas y comenzar el juego. En la isla del tesoro pueden descansar antes de emprender el recorrido de vuelta. El juego tiene un tiempo no superior a 5 minutos, en los que deberán coger el mayor número de tesoros posibles. Después se invierten los papeles. Observaciones: Podemos hacer que los niños y niñas se disfracen para dar un carácter más épico al juego. Variantes: Fuente: Juego inventado por el alumnado. Remitido por: Nacho Silveira - mariatemp@inicia.es

SENTADOS Y DE PIE Participantes: Más de 15. Edad aconsejada: A partir de 6 años. Materiales: Una silla por participante. Espacio de juego: Interior o exterior. Reglas del juego: Jugadores y sillas se distribuyen libremente por todo el espacio. Todos se mueven libremente por toda la sala, evitando tocar las sillas y saludando a todo aquellas personas con las que se cruzan. Para hacerlo, se dan la mano y dicen el nombre de la persona con la que se han encontrado. Si se equivocan, deben sentarse en una de las sillas y permanecer allí hasta que otra persona libre les rescate. Eso mismo sucede si alguien saluda a otra persona cuando la música está detenida. Para rescatar a un “sentado” basta con que una persona libre se acerque hasta él y diga correctamente el nombre del que está en la silla. El objetivo del grupo es que, en todo momento, haya gente de pie. Observaciones: Previo a este juego conviene hacer otro orientado a conocer los nombres de los participantes. Variantes: En lugar del nombre se puede intentar recordar el mes de nacimiento, la comida que más le gusta, su color preferido... Fuente: Original. Remitido por: Carlos Velázquez – cvelazqu@roble.pntic.mec.es

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RECURSOS PARA EL AULA

LIBROS RECOMENDADOS

Esta sección pretende recoger comentarios de libros y recursos didácticos que, a juicio de nuestros lectores, sean de utilidad para el desarrollo de los valores de la cultura de la paz. Inaguramos esta sección el comentario remitido por Cristina Guijosa sobre el libro de Tahar Ben Jelloun “El racisme explicat a la meva filla”, disponible en catalán y castellano.

El Racisme explicat a la meva filla Ed. Empúries 2000. Tahar Ben Jelloun (Este versión también está en castellano)

El libro que os quiero presentar a mi parecer es muy interesante. Diría que va dirigido a todos los

públicos, aunque el escritor lo escribió con la intencionalidad que los destinatarios fueran niños/as de 8 a 14 años. Yo este libro me lo he leído ya 3 veces y en cada lectura le encuentro cosas muy interesantes. Es un libro donde un padre intenta satisfacer la curiosidad de su hija sobre el tema del racismo. El escritor consigue responder todas las dudas que le plantea su hija con un vocabulario sencillo y claro. En mi opinión hacer entender a niños de entre 8 y 14 años conceptos como racismo, xenofobia, qué significa ser extranjero, tener perjuicios, qué son las diferencias socioculturales y muchos más, no es fácil pero el escritor marroquí Tahar Ben Jelloun lo consigue.

Comentario remitido por Cristina Guijosa: cguijosa@pie.xtec.es

HUMOR

Publicado en Quino: “Todo Mafalda”. Editorial Lumen.