manual elaboración textos 2008 (apa)
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Manual de escritura acadmica para los cursos del plan de estudios 2008
Agosto 2014
http://sitios.itesm.mx/identidad/tecdemonterrey.html -
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ndice
Prefacio .................................................................................................................... 1
Organizador temtico del manual ......................................................................... 5
1. Propsitos acadmicos del manual ................................................................ 6
1.1. La comunidad acadmica de Programas en Lnea en educacin .............. 6
1.2. El lector ideal: usuarios docentes y usuarios alumnos ............................ 9 1.3. Utilidad y recomendaciones generales para los usuarios sobre el uso del
manual ........................................................................................................... 11
2. Los textos acadmicos de Programas en Lnea en Educacin ........................... 15 2.1. La redaccin de textos acadmicos ............................................................... 16 2.2. El sistema de argumentacin ......................................................................... 25 2.3. Tipos de textos acadmicos ........................................................................... 33
2.3.1. El ensayo acadmico ......................................................................... 33 2.3.2. La tesis de maestra ............................................................................ 35
2.3.2.1. Orientacin profesional de las maestras de Programas en Lnea en Educacin .............................................................. 35
2.3.2.2. Justificacin del eje de investigacin en las maestras de Programas en Lnea en Educacin .................. 36
2.3.2.3. Alcance y orientacin de las tesis de Programas en Lnea en Educacin ............................................................................. 37
2.3.3. La disertacin doctoral ...................................................................... 39 2.3.4. Estructura de una disertacin doctoral y de una tesis de maestra. 41
2.3.4.1. Captulo 1: Planteamiento del problema ............................. 42 2.3.4.2. Captulo 2: Marco terico .................................................... 44 2.3.4.3. Captulo 3: Mtodo .............................................................. 45 2.3.4.4. Captulo 4: Anlisis y discusin de resultados .................... 46 2.3.4.5. Captulo 5: Conclusiones .................................................... 47 2.3.4.6. Referencias .......................................................................... 47
3. Lineamientos de formato....................................................................................... 48 3.1. El uso acadmico de las citas textuales: tipos y ejemplos comunes ............. 48
3.1.1. Uso de un contraejemplo de una cita textual directa no mayor de cuarenta palabras, dentro del texto .................................... 50
3.1.2. Ejemplo tipo de un uso adecuado de una cita textual directa no mayor de cuarenta palabras, dentro del texto ............................... 51
3.1.3. Ejemplo tipo de un uso adecuado de una cita textual directa mayor de cuarenta palabras, dentro del texto .................................... 52
3.1.4. Ejemplo de citas de referencia de varias obras en un solo prrafo u oracin ................................................................................ 54
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3.2. El uso de las referencias ................................................................................ 55
3.2.1. Citas de referencia ............................................................................. 56 3.2.2. Citas de referencia al final del prrafo ............................................... 56 3.2.3. Citas de referencia al final de la oracin ........................................... 56 3.2.4. Citas de referencia integradas en la redaccin ................................... 57 3.2.5. Citas de referencia de varias obras en un solo prrafo u oracin .. 57 3.2.6. Formato de listados de referencias 59
3.3. Tamao de la hoja ......................................................................................... 62 3.4. Tipo y tamao de letra ................................................................................... 62 3.5. Mrgenes ....................................................................................................... 62 3.6. Interlineado .................................................................................................... 62 3.7. Paginacin ..................................................................................................... 63 3.8. Alineacin del texto y sangras ..................................................................... 63 3.9. Uso y tipos de encabezados ........................................................................... 64 3.10. Uso de tablas y figuras .................................................................................. 66
Guas rpidas Gua A para trabajos acadmicos de materias ........................................................ 68 Gua B para tesis de maestra .................................................................................. 71
Gua C para disertacin doctoral ............................................................................ 75
Gua D para identificar las secciones de una tesis de maestra o
disertacin doctoral ................................................................................................. 79
Gua E para formatos de referencias ms comunes ................................................ 82
Apndices Apndice A: Portada para trabajos acadmicos de materias .................................. 85 Apndice B: Portada de tesis de maestra ............................................................... 86
Apndice C: Portada de disertacin doctoral .......................................................... 87 Apndice D: Currculum Vitae ............................................................................... 88
Referencias .................................................................................................................... 89
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Prefacio
Por qu iniciar un manual de escritura acadmica con un preliminar potico? Esto
parecera una contradiccin, sin embargo, cuando el lector de este texto se sumerja en el
mundo construido especialmente para ayudarlo a volar, podr percatarse que las metas
profesionales, los objetivos de vida y la manera de concebir el trabajo de formacin que
se lleva a cabo en el aula o en el despacho administrativo, deben tener un valor, si no,
nada tendra sentido.
El desarrollo de conocimientos, de aptitudes, de actitudes y de sueos de nuestros
estudiantes es lo que da sentido a este hacer nuestro en el mundo. Cuando se dice
nuestro, se incluyen todos los seres humanos que participamos de este vuelo, de esta
bsqueda que le da orientacin a nuestro quehacer en el mundo, en la vida profesional y
en la personal: la docencia o la gestin educativa.
Por ello se decidi iniciar con un texto que nos lleva, indudablemente, hacia la
reflexin de que entre esas metas se encuentra la estructuracin y la construccin de
textos acadmicos que, como dira Valenzuela (2009), citando el libro de Juan Salvador
Gaviota de Richard Bach, muchas de las gaviotas no se molestan en aprender, sino
solo en copiar un plan de vuelo. Los estudiantes, a quienes se desea formar en los
Programas en Lnea en Educacin tendrn que aprender a estructurar, a reflexionar, a
construir su conocimiento, haciendo de esto, su eje de vuelo, mismo que los remontar
al xito en ese momento en el cual defiendan su tesis de grado, su
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disertacin doctoral o entreguen a su profesor el trabajo acadmico que demuestra que se
aprendi no solo a volar en vaco, sino a construir la ruta del vuelo.
Posterior al texto de Valenzuela (2009), se encontrarn esas rutas de vuelo
siguiendo el smilque tanto alumnos como docentes habrn de considerar para el uso
de este manual, de manera tal que les sea altamente significativo en su quehacer
educativo dentro de la comunidad acadmica que conforma Programas en Lnea en
Educacin:
Amaneca, y el nuevo sol pintaba de oro las ondas de un mar tranquilo.
Chapoteaba un pesquero a un kilmetro de la costa cuando, de pronto, rasg el aire
la voz llamando a la Bandada de la Comida y una multitud de mil gaviotas se
aglomer para regatear y luchar por cada pizca de pitanza. Comenzaba otro da de
ajetreos". As inicia la obra de Richard Bach, Juan Salvador Gaviota, y ms
adelante explica: "la mayora de las gaviotas no se molestan en aprender sino las
normas de vuelo ms elementales: cmo ir y volar entre playa y comida. Para la
mayora de las gaviotas, no es volar lo que importa, sino comer".
No nos comportamos a veces, profesores y alumnos, como las gaviotas? No nos
quejamos los profesores con que cada nuevo da de trabajo est "lleno de
ajetreos"? No se contentan los alumnos con que sus profesores vean la materia de
manera sencilla para no tener que pensar mucho ni tener que hacer tareas? Tal
pareciera que profesores y alumnos a veces se contentan con dar y recibir "pizcas
de pitanza", pizcas de conocimiento que satisfagan sus necesidades bsicas. Los
profesores hacen como que ensean y los alumnos hacen como que aprenden.
De vez en cuando, vemos a alguien diferente. En la novela de Bach, Juan Salvador
Gaviota apuntaba: "No me importa ser slo hueso y plumas... Slo pretendo saber
qu puedo hacer en el aire y qu no. Nada ms. Slo deseo saberlo". Y despus de
muchos ensayos en el aire y descubrimientos sobre nuevas formas de volar,
concluira: "Cunto mayor sentido tiene ahora la vida! En lugar de nuestro lento y
pesado ir y venir a los pesqueros, hay una razn para vivir! Podemos alzarnos
sobre nuestra ignorancia, podemos descubrirnos como criaturas de perfeccin,
inteligencia y habilidad. Podemos ser libres! Podemos aprender a volar!"
Y los profesores, saben lo que son capaces de hacer? Han tenido la curiosidad
por "descubrir nuevas formas de volar"? Realmente le han encontrado sentido a
su vida? Su profesin les hace sentido? Tal vez la gran mayora de los lectores,
aun aquellos que son alumnos de nuestros programas acadmicos, son tambin
profesores en ejercicio. Y las preguntas que aqu se plantean son relevantes ya que
puede ser difcil contagiar de pasin a nuestros alumnos, si nosotros mismos no
sentimos esa pasin por lo que hacemos.
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Juan Salvador Gaviota era una gaviota en un milln. Haba aprendido a volar sin
lmite de velocidad y era entonces cuando estara preparado para realizar lo ms
difcil de todo: comprender el significado del amor a travs de la enseanza. Juan
Salvador Gaviota se preguntaba si habra una gaviota all, en la playa, que
estuviese esforzndose por romper sus limitaciones. A pesar de tener un pasado
solitario, "Juan Gaviota haba nacido para ser instructor, y su manera de demostrar
el amor era compartir algo de la verdad que haba visto".
Y... qu difcil es convencer a nuestros alumnos que "hay ms en la vida que
comer, luchar, o alcanzar poder en la Bandada"!. Los retos a los que nos
enfrentamos los profesores van ms all de clarificar un concepto o de explicar un
procedimiento. Tenemos el reto de ayudar a nuestros alumnos a encontrar su
sentido de vida; a descubrirse como "criaturas de perfeccin"; a lograr que cada
uno de nuestros alumnos sea en verdad una idea de "la Gran Gaviota, una idea
ilimitada de la libertaddira Juan por las tardes, en la playa, y el vuelo de alta
precisin es un paso hacia la expresin de nuestra verdadera naturaleza. Tenemos
que rechazar todo lo que nos limite. Esta es la causa de todas estas prcticas a alta
y baja velocidad, de estas acrobacias...
(Valenzuela, 2009).
El Manual para la elaboracin de textos acadmicos en los Programas en Lnea en
Educacin se presenta una estructuracin que hace nfasis en la parte de fondo, es decir,
en el contenido y en la forma sobre los que ste puede construirse. Para ello se muestra,
como primera instancia, cules son los propsitos acadmicos del manual. Es decir, por
qu es necesario que en la comunidad que conforma Programas en Lnea en Educacin,
se requiere que todos aprendamos a volar siguiendo rutas que nos evitarn perdernos.
La segunda seccin es una de las ms importantes, ya que en sta se encontrarn
descritos los beneficios que conlleva el saber emplear correctamente la lengua escrita:
Por qu? Porque es el vehculo a travs del cual se comunica todo el conocimiento.
Asimismo, es la seccin en la cual se localizan cules son los requerimientos esenciales
para elaborar la tesis de maestra o la disertacin doctoral. Se hace nfasis en este
apartado, dado que ser de suma importancia que se supervise, junto con el asesor, cada
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uno de los pasos que se deben seguir, si se desea que el documento de tesis o de
disertacin doctoral estn a la altura acadmica de lo que se requiere para obtener un
grado en Programas en Lnea en Educacin, tanto en forma como en contenido.
Al mismo tiempo el documento presenta una estructura argumentativa por medio
de la cual, se podr re-aprender a partir de la prctica continua, cules son los requisitos
necesarios indispensables para que los trabajos acadmicos de materia, cumplan con los
estndares de calidad: excelente redaccin y ortografa todo basado en la gramtica
espaola que rige el hacer comunicativo escrito en esta comunidad Programas en Lnea
en Educacin. En la siguiente seccin se presenta un resumen visual de los tres grandes
ejes que sostienen la organizacin de los contenidos en el presente manual.
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Organizador temtico del manual
1. Propsitos acadmicos del
manual
La necesidad de una comunidad
acadmica conformada por:
Usuarios: docentes y alumnos. Lector ideal: profesores y lectores de
tesis y disertaciones
2. Productos acadmicos de
Programas en
Lnea en
Educacin
Los tipos de trabajos escritos ms
comunes empleados en las materias:
Ensayo acadmico Resumen y reflexin crtica Las tesis de maestra Las disertaciones doctorales. La redaccin acadmica La construccin de la argumentacin
escrita
3. Lineamientos de
formato
Los lineamientos bsicos sobre el uso de
ciertas especificaciones de formatos que
se emplearn para la elaboracin de todo
trabajo escrito:
Tipos de citas Referencias Tipo de letra, tamao Tipo de papel Tablas Alineado y paginacin
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1. Propsitos acadmicos del manual
Los trabajos escritos en Programas en Lnea en Educacin son los productos
acadmicos a travs de los cuales se evidencia el conocimiento que el alumno es capaz
de producir. En el modelo de educacin a distancia de Programas en Lnea en
Educacin, el proceso por excelencia que se emplea para crear nexos comunicativos
entre los usuarios del programa es la lengua escrita en contextos acadmicos. A
continuacin se explicarn las tres secciones que orientan el sentido de esta primera
parte del manual: el por qu es necesario contar con un manual propio que le d
identidad acadmica a los trabajos escritos generados por los participantes de la
comunidad epistmica Programas en Lnea en Educacin.
Los usuarios o tipos de lectores que tendrn acceso a los trabajos escritos, como
evaluadores de un proceso de aprendizaje que deber evidenciarse a partir de la
comunicacin estructurada de las ideas; y por ltimo, las recomendaciones generales
para guiar el proceso de uso y aplicacin del manual.
1.1. La comunidad acadmica de Programas en Lnea en Educacin
En este sistema de educacin no escolarizada de posgrado, la comunicacin es uno
de los factores clave para el exitoso funcionamiento de las relaciones humanas y las
profesionales que se dan mediadas por el uso de ciertas tecnologas; y sin embargo, el
uso eficiente de la escritura sigue siendo privilegiada en el intercambio simblico de los
sentidos del mundo (Melich, 1996).
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De esta forma, el empleo de la lengua escrita en Programas en Lnea en Educacin
debe ser de primer orden, donde la comunicacin de las ideas contenidas en los textos
sea clara, concisa y expresada con altos estndares de produccin discursiva. Se espera,
por tanto, que el estudiante en Lnea en Programas en Lnea en Educacin pueda poner
en accin su mxima eficiencia en el uso de su lengua escrita, para la creacin de textos
acadmicos que comuniquen de una manera eficaz, concisa y directa sus visiones del
mundo, sus aportaciones y su pensamiento crtico.
En los Programas en Lnea en Educacin los cursos se encuentran diseados y
planeados para ser consultados a travs de una plataforma tecnolgica y el contenido
demanda una lectura dirigida, programada y analtica de parte de los estudiantes. Por
ello es importante que el alumno no solo actualice su capacidad de escribir, sino la de
leer eficientemente, ya que se ha detectado a partir de la experiencia emprica y de la
lectura de textos especializados (Carlino, 2005) que se suele leer a nivel superficial, sin
llegar a darse el anlisis.
Y lo anterior constituye uno de los principales problemas que intervienen de
manera directa en el sesgo del aprendizaje autodirigido, en estudiantes adultos. Es
importante considerar que el leer se considera un proceso complejo (Bettelheim y Zelan,
1983) que va ms all de un simple reconocimiento de grafas impresas. Por lo tanto en
los estudiantes de los Programas en Lnea en Educacin se demanda una postura de
lectura crtica, analtica y sinttica del discurso escrito a travs del cual estn
comunicados todos sus cursos, de manera tal que pueda obtener el mximo provecho de
los contenidos.
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Escribir tambin significa, en el contexto de los Programas en Lnea en Educacin,
el poder evidenciar por parte del alumno que el aprendizaje se est dando como una
nueva estructura, partiendo de lecturas analticas programadas en cada curso que tienen
como finalidad iniciar al estudiante en un proceso de aprendizaje dirigido. Esto, por
tanto, presupone que el proceso de lectura y escritura son unidades que no pueden ser
disociadas para y en la produccin de sentidos y significados acadmicos que se
traducirn en tres grandes tipos de trabajos acadmicos: los propios de cada materia, la
tesis de las maestras y la redaccin de la disertacin doctoral.
Por ello, en cada una de las materias que conforman los planes de estudio de los
Programas en Lnea en Educacin siempre se solicita que el estudiante en Lnea escriba
textos de corte acadmico, de distintos gneros discursivos, como los ensayos
argumentativos, los resmenes de autores, las sntesis de ideas o teoras de modelos,
reportes de investigacin, captulos de tesis y disertaciones doctorales, entre los ms
comunes. A travs de ellos se pretende que el estudiante pueda darse a conocer como
sujeto que aprende y que construye epistmicamente sus lecturas, los contenidos y los
acercamientos que hace a su realidad a travs de las investigaciones.
Los Programas en Lnea en Educacin, conscientes de la necesidad de incrementar
las habilidades lecto- escriturales de sus estudiantes, as como de dotarlos de
herramientas que los ayuden a hacer eficientes sus competencias lingsticas escritas, les
proporciona este manual para la elaboracin de textos acadmicos.
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1.2. El lector ideal: usuarios docentes y usuarios alumnos
Se inicia esta seccin aclarando que este manual no se propone ser un condensado
o una copia parafrstica de los dos manuales ms ampliamente conocidos y empleados
entre las comunidades cientficas: la tercera edicin en espaol del Manual de
publicaciones de la American Psychological Association (2010a), basado en la sexta
edicin en ingls (American Psychological Association, 2010b), ya que estos dos estn
pensados ms en un sentido de uso para publicar bajo ciertos lineamientos, en revistas
altamente especializadas. En los Programas en Lnea en Educacin, como se explicar
ms adelante, la produccin acadmica est centrada en textos de utilidad inmediata,
para ser ledos, analizados y evaluados por lectores muy concretos: el docente y los
lectores especializados en el caso de las tesis de maestra y las disertaciones doctorales.
El punto de partida conceptual del presente manual est sostenido por una mirada
sociocultural (Fernndez, 2009), ya que no se puede dejar de considerar que existen
estilos de publicacin reconocidos entre las disciplinas cientficas y acadmicas
legitimados a travs de los tiempos, como referentes que aplican en la estructuracin de
textos que atienden a requerimientos de una comunidad cientfica en especfico. Estos
manuales de publicacin toman en cuenta las necesidades editoriales y de construccin
textual de dichas comunidades, distinguindose por los formatos y los lineamientos
especficos de cada una de ellas.
Este manual es el resultado de una revisin y de una propuesta realizada por un
grupo de acadmicos y se incluyen en l, aspectos mecnicos que no afectan de manera
alguna la capacidad de escribir un trabajo. Sin embargo, lo importante de los
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lineamientos es la posibilidad de lograr acuerdos y consensos entre investigadores,
coadyuvando as a la consolidacin de una disciplina acadmica y a la definicin de los
mecanismos legtimos de acceso a dicha comunidad.
En los Programas en Lnea en Educacin, como comunidad acadmica se
manifiesta tambin la necesidad de crear, dado los niveles de estudios que se imparten:
maestras y doctorados. Este manual surge como un producto acadmico que se visualiza
como la gua orientadora en la produccin de textos, sean stos artculos, trabajos
acadmicos, tesis de maestra y disertaciones doctorales. Es decir, el presente trabajo no
atiende solo a requerimientos especficos de forma, sino que plantea una profunda
necesidad de que el estudiante, as como el docente, tengan una herramienta de trabajo
que les permita desarrollar contenidos, evaluar textos y plantear ideas propias mismas
que, a la larga, sern el conocimiento que ha sido construido como una aportacin al
mundo disciplinar de la educacin.
Este manual es un texto cuyo sello ha sido impreso a partir de la prctica y
aplicacin de convenciones de formato que son el resultado de las necesidades propias,
tanto a nivel editorial como de estructuracin de textos acadmicos particulares. Estas
convenciones le permiten al estudiante en lnea realizar trabajos siguiendo las
normativas propias de la comunidad acadmica a la cual pertenece: los Programas en
Lnea en Educacin del Tecnolgico de Monterrey, aplicando conocimientos que le
permiten internalizar que fondo y forma son indisociables y que la lengua escrita es el
vehculo por excelencia a travs del cual se construyen las miradas epistmicas del
mundo.
Debido a lo anterior, este texto surge como una necesidad de que dicha comunidad
plantee sus propios requisitos editoriales ya que esto incidir en la conformacin de una
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identidad institucional, como escuela de posgrado, tal como sucede con otras grandes
universidades que han aportado al mundo disciplinar en el cual se insertan. Es tambin
preciso sealar con nfasis que, a pesar de que se realiz una edicin cuidadosa, este
manual no se agota en s mismo y, por lo tanto, el usuario puede remitirse al Manual de
publicaciones de la American Psychological Association (2010a), para la consulta de
todos aquellos casos para los cuales no encuentre respuestas en el presente texto.
En este sentido, siempre se evala el contenido de los trabajos as como el formato
solicitado, ya que formato y contenido se construyen mutuamente y ambos articulan el
conocimiento disciplinar. De igual manera, a travs de la puesta en prctica de las
normas de produccin y estructuracin textual, por parte de los usuarios, se espera que la
redaccin y la ortografa de los alumnos sea la correcta de acuerdo con la lengua
espaola, como corresponde a estudiantes de posgrado.
1.3. Utilidad y recomendaciones generales para los usuarios sobre el uso del manual
Para aprovechar mejor este instrumento de trabajo en la produccin de textos
acadmicos, tesis de maestra y disertaciones doctorales es importante que el usuario se
familiarice con l. Para ello se recomienda revisar, analizar y consultar constantemente
cada una de las secciones que conforman este manual, de manera tal que su manejo sea
eficiente y adecuado para la correcta aplicacin del mismo. Este manual pretende ser de
utilidad para:
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Enfatizar que en todo momento lo ms importante en un trabajo acadmico es tener
en cuenta siempre que forma y contenido no se pueden disociar, ya que constituyen
una unidad de sentido. Asimismo, este manual sirve para homologar el dominio que
se tenga de aspectos mecnicos o tecnolgicos al momento de usar un procesador de
palabras.
Fomentar una cultura de la escritura acadmica entre los estudiantes, de forma tal que
se vaya creando una comunidad de egresados con un eficiente nivel de desempeo
lecto-escritural que redunde en una mejor comunicacin de sus ideas sobre el mundo,
formalizando sus aprendizajes a partir de la estructuracin de textos escritos con altos
estndares de calidad.
Propiciar una homologacin en los formatos y caractersticas de estructuracin de
contenidos deseados, de acuerdo con las necesidades en cada una de las materias de
los Programas en Lnea en Educacin. Esto podr evitar, en la medida de lo posible,
que en cada materia se empleen formatos distintos.
Facilitar la comunicacin de lo escrito y producido por el alumno, a partir de
establecer criterios para la redaccin y el formato de textos acadmicos. El manual
propone que se sigan las normas de un correcto uso de la lengua espaola, ya que se
espera que un estudiante en lnea logre escribir textos ms claros, concisos y
estructurados, donde el contenido pueda ser ledo con la menor posibilidad de
ambigedades.
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Mostrar y ejemplificar al estudiante de manera muy sinttica, pero completa, los
requisitos bsicos necesarios para preparar textos propuestos para publicacin, ya sea
en revistas especializadas, de divulgacin, o bien, en publicaciones arbitradas, dentro
del campo del conocimiento de la educacin.
Facilitar que el trabajo sea formateado para incluirse en alguna publicacin de los
Programas en Lnea en Educacin, o para que las tesis y las disertaciones puedan
incluirse en la Biblioteca Digital, de acuerdo con los mritos del mismo y siempre
con la autorizacin por escrito del autor o autores.
La aplicacin y uso de este manual son considerados como prioritarios, por lo
tanto tambin se recomienda que:
La comunidad de los Programas en Lnea en Educacin, conformada por docentes y
alumnos, emplee este documento como una gua orientadora, de manera tal que
toda la produccin escrita pueda tener registros estructurales uniformes que se cian
a la razn principal por la cuales fue creado: un manual que forme parte de la
cultura organizacional de los Programas en Lnea en Educacin y que contribuye a
consolidar su identidad como comunidad educativa.
El estudiante conozca, estudie y aplique, consistentemente, las indicaciones de este
manual. Al hacerlo, se podrn evitar las diferencias estticas, las estructurales y las de
formato. Es menester que tanto alumnos como docentes, tengan siempre a la mano el
manual, porque es slo con la prctica como se aprender a aplicarlo en situaciones
de escritura acadmica tan importantes como la redaccin de trabajos en cada una de
las materias, la redaccin de la tesis de maestra y la de disertaciones doctorales.
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Los docentes conozcan tambin estos criterios, ya que ser necesario tenerlos
presentes al momento de leer y evaluar los trabajos y de hacer las revisiones de las
tesis. Esto propicia una cultura de la evaluacin que atienda tanto los aspectos
formales, como los aspectos de desarrollo de los contenidos.
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2. Los textos acadmicos de Programas en Lneaen Educacin
Las competencias lecto-escriturales son el conjunto de habilidades de alto
desempeo para producir comunicacin en cualquier mbito de la academia. Se espera,
por tanto, que los integrantes de la comunidad de los Programas en Lnea en Educacin
puedan llegar a desarrollarlas a travs de un continuo uso de las mismas, en la produccin
de sus trabajos escritos. Sin embargo, es importante anotar que aquel que sabe escribir
bien es porque ha llegado a constituirse como un lector competente tambin. Es decir, el
escribir y el leer, son habilidades que van de la mano. Cassany, Luna y Sanz (2007)
hablan de cuatro grandes habilidades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir; y
plantean que, en la medida en que el sujeto se site ya sea como emisor o receptor de un
mensaje dado, emplear de manera consciente cada una de ellas, producindose as
comunicaciones exitosas.
En el caso de la comunidad de los Programas en Lneaen Educacin, la lengua
escrita y la lectura son las dos habilidades privilegiadas sobre las cuales se construye el
proceso de enseanza- aprendizaje, ya que demanda de los usuarios alumnos, primero
que nada, un lectura cuidadosa,analtica y de comprensin del contenido total de cada
uno de sus cursos. Estos estn diseados de manera tal que el usuario pueda ir
avanzando conforme a las fechas y las actividades. Los cursos, asimismo, al estar
planificados empleando la componente escritural como eje de la creacin, requieren del
alumno, una capacidad de lectura analtica, de manera tal que las instrucciones sean sus
guas para la elaboracin de sus textos.
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De este modo, una de las necesidades que el modelo presenta, es aquella referida a
que el alumno tiene necesariamente que aplicar su capacidad para leer y comprender el
curso, analizar las instrucciones, realizar colaboraciones en los foros y a partir de ello,
evidenciar un manejo adecuado de autores, teoras y modelos (Cassany, Luna y Sanz,
2007, pp. 152-153) dicen al respecto:
El tratamiento de la expresin [escrita] tiene que seguir un plan didctico
coherente y adecuado a las circunstancias. Todo ejercicio debe tener un objetivo y
unos contenidos, tiene que insersirse (sic) en una realidad didctica determinada y
tiene que evaluarse, exactamente de la misma forma que cualquier aspecto de la
gramtica. Solo de esta manera el aprovechamiento didctico del ejercicio ser real
y todos, maestros y alumnos entendern la expresin [escrita] como una parte
central del curso.
El modelo de los Programas en Lnea en Educacin privilegia una comunicacin
asincrnica, como una forma de flexibilizar los procesos de interaccin. Como resultado
de esta didctica es menester hacer nfasis en ciertas cuestiones que favorecern el re-
aprendizaje o re-habilitacin de las prcticas lecto-escriturales del usuario alumno, ya
que el docente en este modelo est capacitado para promover la interaccin asincrnica,
por escrito, en los foros de discusin, las wikis, etc. Por ello, entre ms clara sea la
forma en que se expresa el usuario que interacta en un foro, que redacta un resumen,
que elabora un ensayo o redacta un informe de investigacin, su conocimiento podr
comunicarse de manera ms eficiente, promovindose el aprendizaje significativo en
situaciones acadmicas (Carlino, 2005).
2.1. La redaccin de textos acadmicos
Escribir es un acto de creacin y no necesariamente en un sentido potico. Escribir
implica la organizacin mental de las ideas que se comunican, adems de pensar en la
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posible forma en la cual se van convirtiendo esas ideas en oraciones ncleos o
enunciados que dan pie al desarrollo formal de un prrafo que se considera como la
unidad de sentido textual. Los Programas en Lnea en Educacin pretenden que, al crear
la escritura, un escritor-lector competente siga un proceso que lo lleve a la conformacin
de un texto en donde se evidencie el conocimiento producido a partir de la interrelacin
de sus saberes con sus cualidades profesionales.
Esto se realiza creando textos claros donde las ideas sigan un orden estructurador
que d paso a una lgica discursiva. A esto se le conoce como la coherencia y la
cohesin. La primera se refiere a la lgica conectiva que se da entre prrafo y prrafo; y
la segunda se refiere a la conexin sintctica que establece el orden de los contenidos de
una estructura oracional. Por sintaxis, de manera muy breve, se entiende la relacin que
se establece entre cada una de las partes de la oracin que da paso a lo que conocemos
como la lgica del sentido.
Este manual no es un libro de gramtica ni pretende serlo. Tampoco es un
instrumento didctico en el cual el estudiante encuentre las principales reglas de
ortografa, puntuacin y acentuacin. Pero s es necesario hacer nfasis en que la
redaccin no es un proceso simple, sino que, considerando a Cassany (1999, p. 29) la
escritura es un proceso dinmico, abierto en donde las representaciones mentales de lo
que quiere comunicar y para quin lo quiere comunicar son los esquemas que guiarn al
escritor y a partir de los cuales construir su escritura.
En ese sentido se espera que el estudiante en los Programas en Lnea en
Educacin tome conciencia de lo importante que es considerar la escritura como una
composicin compleja que lleva tiempo, maduracin de ideas, planeacin, elaboracin
de borradores, etc.; y que de
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ello depende que sus aportaciones sean exitosas o no, ya que los profesores tomarn
como principal instrumento de evaluacin, aquellos textos que sus alumnos produzcan.
sta es una de las razones principales acadmicas que tambin han llevado a la
conformacin del Manual para la elaboracin de textos acadmicos para los cursos
del plan de estudios 2008.
El manual pretende ser un instrumento que le permita al estudiante de los
Programas en Lnea en Educacin poner en actuacin ciertos usos de lengua, en un
contexto acadmico para que sus textos sean productos coherentes y lgicos, cuyo
contenido se comunique de una manera eficiente. No solo el formato es importante y,
como se dijo en secciones anteriores, no se pueden disociar contenido y forma. Este
modelo educativo de los Programas en Lnea en Educacin est soportado por recursos
mediticos varios, pero la construccin lecto-escritural sigue siendo el medio por
excelencia y, en este sentido, el estudiante est obligado a seguir un proceso en el que
siempre estarn presentes las siguientes ideas orientadoras:
Qu escribe? El conocimiento en posgrado se elabora sobre la base de la reflexin,
el anlisis y el pensamiento crtico. Estos procesos mentales son las estructuras que el
estudiante en lnea tiene que actualizar para poder adquirir un perfil de alto
desempeo, basado en el desarrollo de competencias lingsticas.
Para quin lo escribe? El sentido de audiencia debe estar presente porque es el eje
sobre el cual se dan las interacciones de la evaluacin de contenidos: hay un asesor y
eventualmente habrn dos o ms sinodales que leern y evaluarn el trabajo.
Cmo leer y qu leer para poder producir sentido y significados? El alumno debe
poner especial inters en la lectura de su pgina de curso, de los textos acadmicos
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especializados. Debe discriminar las fuentes valiosas, de las que no lo son, en su
proceso de bsqueda de la informacin.
Cul es el sentido tico para la bsqueda de la informacin? El estudiante debe
enfrentar los dilemas referidos al uso tico de la informacin que circula, como es el
caso de recursos abiertos. Esta conciencia tica le permite construir sus textos
partiendo de la idea de que toda informacin no producida por l mismo, siempre, sin
excepcin, tiene que ser referenciada, dndose los crditos a aquellos que han escrito
antes que l. Al hacer esto se cumple con el principio tico para el uso de la
informacin.
A continuacin se establecen ciertos principios bsicos aplicables a todo texto
acadmico en posgrado y se abre la invitacin para que el estudiante de los Programas
en Lnea en Educacin participe de manera activa y consciente en su proceso de
escritura acadmica, empleando para ello todos los recursos disponibles, tales como:
Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua espaola (22a. ed.).
Madrid, Espaa: Espasa Calpe.
Real Academia Espaola. (2005). Diccionario panhispnico de dudas. Bogot,
Colombia: Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua
Espaola.
Real Academia Espaola. (2010a). Nueva gramtica de la lengua espaola: manual.
Madrid, Espaa: Real Academia Espaola y Espasa.
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Real Academia Espaola. (2010b). Ortografa de la lengua espaola. Madrid,
Espaa: Real Academia Espaola y Espasa.
Estos textos le permiten al estudiante desarrollar y actualizar sus competencias
lingsticas en la produccin de trabajos escritos de las distintas asignaturas, en la
elaboracin de tesis y de disertaciones doctorales.
A manera de ejemplo de una competencia lingstica, se considera a continuacin
el uso de maysculas. La primera fuente de consulta es la Ortografa de la lengua
espaola (2010b). Desde luego, en la prctica siempre surgen dudas sobre qu palabras
deben llevar maysculas:
La palabra, si lleva acento originalmente, aunque se escriba con mayscula, se deber
acentuar.
Todos los nombres propios se escribirn con mayscula en la primera letra, aunque
vayan insertos en el texto.
La palabra Estado, cuando se emplee en un contexto referido al concepto de nacin o
institucin social, es decir, como una expresin denominativa, siempre se escribir
con mayscula, por ejemplo: Estado Mayor Presidencial.
Toda palabra que se escriba despus de un punto y seguido o despus de un punto y
aparte, se escribir con mayscula.
La primera palabra que componga el ttulo de un libro, en espaol, se escribir con
mayscula. Las siguientes se escribirn con minscula, a menos que se trate de un
acrnimo. Las siglas de reconocimiento general en la lengua espaola, o de uso
contextual, se escribirn siempre con maysculas, por ejemplo: UNESCO, ONU,
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OEI, INEGI, etc. Cabe hacer la aclaracin de que siempre que se inserte por primera
vez en el texto, se escribir el nombre completo y, enseguida, se pondr entre
parntesis lo siguiente: (en adelante) y se cierra el parntesis. Esto evitar estar
repitiendo constantemente el ttulo completo. Adems, dada la pluralidad de
hablantes del espaol con la que se cuenta en los Programas en Lnea en Educacin,
es importante que cada nomenclatura vaya por primera vez escrita completa, ya que
esto evitar las confusiones de uso de lengua entre hispanohablantes de distintos
pases.
Es muy importante que los estudiantes de los Programas en Lnea en Educacin
tengan presente que la identificacin clara de los encabezados (ttulos, ndices y
subndices) es un elemento clave en la comprensin global del texto, ya que stos son
los marcadores de sentido que le dan al lector una clave sobre los elementos de
contenido que se desarrollarn temticamente al interior de esa seccin. Los
encabezados son organizadores textuales, que dan entrada a la temtica o idea central
que se desarrollar en esa parte del trabajo o captulo de la tesis o disertacin; y es
debido a esto que se incluye aqu el desarrollo de los encabezados que originalmente va
en la seccin de los aspectos de formato.
Cada nivel o tipo de encabezado tiene una funcin especfica dentro de la
estructura global del texto. A continuacin se muestran los ejemplos tipos y se
recomienda revisar los anexos para visualizarlos en un texto ejemplo.
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Encabezado de primer nivel, centrado, en negritas,
Times New Roman, 14 puntos
(empleado generalmente como ttulo general de un captulo)
Encabezado de segundo nivel, alineado a la izquierda, en negritas, Times New
Roman, 12 puntos (empleado generalmente como una seccin de un captulo)
Encabezado de tercer nivel, con sangra de un centmetro, en negritas, Times
New Roman, 12 puntos y con punto y seguido (empleado generalmente para un
apartado dentro de una seccin).
Encabezado de cuarto nivel, con sangra de un centmetro, en negritas e itlicas,
Times New Roman, 12 puntos y con punto y seguido (empleado generalmente para un
subapartado dentro de una seccin).
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Se permite el uso de la letra cursiva en la enunciacin de ttulos de ciertos tipos de
textos (peridicos, libros, videos, programas de televisin), ya sea que vayan insertados
en el cuerpo del documento, o bien, en la lista de referencias bibliogrficas al final.
(Manual de publicaciones de la American Psychological Association, 2010a, p. 71).
Asimismo se emplean las cursivas en los encabezados de cuarto nivel.
Se permite tambin el empleo de prstamos lingsticos (extranjerismos y
latinismos), solo en situaciones de escritura en los que sean estrictamente necesarios; es
decir, en el caso de los extranjerismos estos se emplearn solo cuando la palabra no
tenga una traduccin directa o su correspondiente en la lengua espaola. Estos trminos,
de acuerdo con la Ortografa de la lengua espaola (Real Academia Espaola, 2010b)
deben escribirse distinguindose con una marca grfica y se recomienda que se empleen
las cursivas, para diferenciar la palabra en el texto original.
Se admite el uso de abreviaturas, slo en aquellos casos en los que se trate de
siglas. Si bien la gramtica espaola acepta el uso y funcin de las abreviaturas de tipo
individual, esto queda vedado en los textos de tipo acadmico, ya que las abreviaturas
deben ser codificadas de manera tal que sean del total entendimiento por parte de los
posibles lectores (Real Academia Espaola, 2010b, p. 569). El uso de las siglas est
permitido siempre y cuando la primera vez que se usen en el texto se indique el nombre
completo al que aluden y entre parntesis se coloque la abreviatura que se utilizar a lo
largo del texto; esto permite la homogeneidad en el tratamiento de las mismas. Al
respecto ya se explic en prrafos superiores. El uso de abreviaturas no se permite, a
menos que sean abreviaturas aceptadas por la Real Academia Espaola (2010b).
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Parafrasear es un proceso complejo que, empleado adecuadamente permite al
estudiante evidenciar la aplicacin de un criterio propio, al realizar anlisis, sntesis y
resmenes. Parafrasear implica las siguientes reglas:
Evitar copiar textualmente frases de la fuente revisada.
Cambiar la forma de expresin (estructura sintctica) de la oracin de origen, no
solamente sustituyendo algunas palabras por sinnimos y alterando algunos tiempos
verbales o modificando el gnero o nmero de algunos trminos, sino reconstruyendo
con las propias palabras, la idea central de texto original consultado. Una buena
parfrasis implica un ejercicio mental en el cual el alumno demuestra la comprensin
que tiene sobre ciertos conceptos de las lecturas revisadas.
Aadir material adicional de otras fuentes o experiencias documentadas.
Describir, interpretar y evaluar el material sobre el tema del que se escribe, de tal
manera que la voz del autor del trabajo sea evidente.
Es muy importante evitar la tentacin de escribir un trabajo acadmico al mismo
tiempo que se revisan las fuentes. Se recomiendan varias estrategias como: dejar a un
lado el material original cuando se escribe, realizar fichas de trabajo con anterioridad y
redactar desde la revisin de estas ltimas y pensar en cmo se le explicara de manera
oral el tema a una persona, si sta preguntara acerca de lo que se ha ledo recientemente.
Es imprescindible escribir utilizando las propias palabras, ya que esto es la medida
de la comprensin que evidencia el manejo que el alumno tiene del material y del tema.
Si se considera esto, entonces se comprender el porqu no es posible que dos personas
plasmen por escrito una idea exactamente de la misma forma. El estudiante que copie
textualmente secciones de otros trabajos escritos en los propios sin dar el crdito
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correspondiente est cometiendo un acto de plagio y ser objeto de sancin acadmica
de acuerdo con el reglamento de esta universidad y a las leyes de proteccin de derechos
de autor.
Al respecto, para la estructuracin de las ideas se recomienda seguir un proceso de
construccin del sentido, a partir de elaborar un sistema propio de argumentacin. A
continuacin se describen brevemente ciertos pasos de estructuracin de ideas dentro de
los prrafos. Esta aportacin de ninguna manera pretende agotar el tema y se ha
insertado en este manual, porque se ha experimentado la necesidad de que el alumno
visualice ms o menos de la misma manera, que la construccin de un texto sigue un
proceso propio.
2.2. El sistema de argumentacin
El primer referente que se viene a la mente cuando se escucha la palabra
argumentacin es la de discusin. Errneamente se piensa que argumentar es
sinnimo de discusin, en un sentido de pelea. Nada ms alejado del sentido original.
Argumentar es el proceso a travs del cual se construye el sistema de validacin
epistmica del sujeto que escribe. Si se valida la mirada propia, el texto producido cobra
un valor acadmico, ya que se podr reconocer en ste, la aproximacin que el
estudiante en lnea ha hecho a su objeto del conocimiento.
En otras palabras, si se argumenta de manera correcta, se demuestra que el alumno
fue capaz de leer, analizar, comprender y restructurar el nuevo conocimiento con el ya
posedo, para lograr as un acercamiento propio al objeto epistmico. Es cuando el
profesor que lee una tesis, por ejemplo, pregunta al estudiante: en dnde ests t, qu
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es en realidad lo que t ests proponiendo con respecto a tal o cual tema?. Todos,
cuando se realiza una tesis, han recibido una retroalimentacin de este tipo; y todos,
siguiendo con el ejemplo y el nfasis, se han preguntado: qu quiso decir el profesor
con eso?
No se pretende agotar, ni por un instante, el tema de la argumentacin en este
breve manual; pero s se quiere llevar al alumno a que reflexione sobre ciertos aspectos
que le ayudarn a ir mejorando cada vez ms, la manera en que construye sus
argumentos, evidenciando as, su comprensin del tema y por tanto, su aprendizaje. A
continuacin, algunas recomendaciones (Iesta, Miras, Sol, Teberosky y Zanotto,
2007):
Poner al inicio del prrafo la oracin principal o ncleo que ser aquella idea o
contenido que se desarrollar en todo el prrafo. Aunque todos hayan ledo el mismo
texto bsico, la manera de aproximarse a los contenidos, depender de un sin fin de
factores, por lo tanto, cada lector tendr su propia manera de apropiarse del nuevo
conocimiento y tendr su forma de expresarlo. Esa idea central se recomienda ponerla
al inicio, aunque no haya una regla para tal accin, a menos que se trate de
argumentar para debatir. Sin embargo, al poner la idea principal al inicio, el
estudiante en actitud de aprendizaje, podr tenerla siempre presente, para ir viendo
cmo se va construyendo su prrafo sin que se pierda la lgica ni el sentido.
Recordar que una cita textual directa de 40 palabras o menos, no ser jams una idea
principal propia. Evitar siempre el uso de las citas textuales directas en lugar de una
idea propia. Este es un error muy tpico en estudiantes que inician sus estudios de
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posgrado: la cita textual por s misma no es un argumento. El argumento tendr que
ser una construccin propia, un acercamiento al objeto del conocimiento.
La idea principal es una oracin completa; no se comienza empleando gerundios. La
oracin tendr un sentido en s misma y habr concordancia entre el sujeto, el verbo y
el complemento. Estas cuestiones que pareceran tan bsicas, a veces se olvidan y se
encuentran ideas principales en prrafos como lo muestran los siguientes
contraejemplos donde se han marcado con negritas aquellos aspectos sintcticos,
semnticos y lexicales que no estn correctamente empleados:
Contraejemplo:
Encontrando que la educacin en un pas es la clave para medir el xito
macroeconmico, social y cultural. En esta medida, cuanto ms alto sea el nivel
educativo del pas, mejor ser su ndice de empleo, dado que el nivel educativo es un
ndice de medicin del desarrollo de un Estado.
As entonces, podemos deducir que Mxico est muy por debajo de ese xito; y
as lo demuestran los ltimos resultados del examen internacional PISA, ya que
volvimos a salir en ltimo lugar. La educacin debera ser nuestra prioridad y
nosotros como profesores, dar lo mejor de nosotros mismos, de manera tal que los
ndices macroeconmicos suban para poder as figurar entre los pases que ms invierten
en el sector educativo.
A continuacin se presenta un anlisis del contraejemplo. Primeramente,
Encontrando es un gerundio que da la idea de que una accin est siendo llevada a cabo
de manera continua. Lo pertinente sera preguntarse: encontrando quin? Quin
encuentra? Porque entonces all no hay una concordancia semntica entre lo que sera el
sujeto, el verbo y el complemento. En ese enunciado no existe tal estructura y por lo
tanto el sentido no es adecuado, al menos en espaol estndar no se dice nada. En el
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mismo prrafo se puede ver marcada la palabra ndice lo cual indica un error lexical que
consiste en la repeticin innecesaria de la misma palabra. La recomendacin en este caso
es utilizar sinnimos.
En el siguiente prrafo se inicia con un conector (as entonces), lo que lleva a
preguntarse: as entonces, cmo? Cabra seguir cuestionando: as entonces,
encontrando? , qu se encuentra? Todas estas preguntas indican que el sentido
oracional no est completo y que faltan elementos.
Al final, en la ltima parte del segundo prrafo, se evidencia un intento no logrado
de argumentacin, cuando el escritor de este texto da una razn empleando y citando un
dato que podra ser factible de comprobarse, cuando menciona los resultados del PISA.
Sin embargo, al no poner la debida referencia entre parntesis que indique la fuente, lo
que podra haber indicado un argumento de validez, se queda en una forma de opinin; y
esto se nota tambin con el empleo de la retrica argumentativa: La educacin debera
ser nuestra prioridad y nosotros como profesores, dar lo mejor de nosotros mismos [las
itlicas son para diferenciar el texto original del anlisis].
El empleo de la forma dentica del deber ser se evitar lo ms posible ya que
sta, empleada incorrectamente, pasa al plano de lo demaggico y lo retrico, siendo que
una de las formas de argumentacin ms empleadas en los ensayos es la retrica que
lleva a crear textos bsicamente estructurados con base en la opinin y no en el
argumento acadmico.
Es fundamental evidenciar que la escritura acadmica no es una conversacin
transcrita, por lo que se debe cuidar al mximo el uso de expresiones como bueno, pues
yo, o sea, es como decir, o el uso de frases coloquiales como est difcil,
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noms, como quiera, etc., que son usuales al comunicarse verbalmente, pero no
tienen lugar al redactarse textos para fines acadmicos.
Dado que en los Programas en Lnea en Educacin se convive con personas de
distintos pases de Latinoamrica, se recomienda tambin se evite el uso de
regionalismos o de expresiones coloquiales. Lo que es apropiado en una conversacin
oral, normalmente no lo es en un trabajo escrito y mucho menos se podr emplear como
estrategias de argumentacin.
La redaccin debe ser ante todo clara. No se recomienda usar ms palabras que las
necesarias para expresar una idea. Las oraciones deben ser cortas; una oracin de ms de
un rengln y medio, por lo general, debe revisarse pues es posible que se est
expresando la misma idea de dos o tres maneras distintas y, en consecuencia, se est
siendo redundante, sobre todo si no se es un escritor acadmico competente.
Las ideas completas se separarn una de otra con un punto y seguido, jams con
una coma (,). Aunque algunas personas piensan que el punto y coma (;) le da a la
redaccin mayor estilo, la verdad es que su funcin es la misma que el punto y seguido.
Ayuda a la claridad usar el punto y seguido (.) ms que el punto y coma (;).
Se evitar el uso de oraciones rebuscadas, con muchos adjetivos de orden
subjetivo dentro de un texto considerado como acadmico (malo y bueno, por
ejemplo son dos de los calificativos mayormente empleados como ncleos de
argumentos). Se recomienda emplear terminologa especfica cuando sea necesario y
dejar de lado las palabras de uso poco frecuente cuando existen palabras ms sencillas
para plantear las ideas. El utilizar un vocabulario que pretende ser elevado habiendo
expresiones ms usuales puede dar paso al uso de las formas retricas no acadmicas y
esta forma de usar el lxico puede influir en la construccin del sentido. Las ideas
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similares deben agruparse en un mismo prrafo, ya que esto tambin ayuda a la claridad
del texto. Se recomienda que los prrafos tengan entre 6 y 10 renglones de extensin,
porque si no, se corre el riesgo de perder la idea principal.
Por otro lado, hay que cuidar el no ser demasiado conciso, ya que esto puede
afectar la claridad. En estos tiempos es comn que algunos redacten como si el escrito
fuera una presentacin de PowerPoint . En una presentacin oral es bueno
simplemente poner la idea principal, ya que tendr la oportunidad de defender o explicar
la idea a su pblico. Pero en un trabajo escrito esto no ocurre, lo nico que tendr el
lector para evaluar sus ideas es lo que usted escriba en el trabajo. La regla es ser claro y,
siendo claro, es factible reducir lo ms posible lo escrito, as, se tendr ms oportunidad
de pulir el estilo y de sostener, realmente, un buen sistema de argumentacin.
Para concluir, se puede decir que la argumentacin es la construccin de un
sistema de razones vlidas que el estudiante va a expresar y comunicar, a travs de la
estructuracin de sus ideas en oraciones completas, donde haya concordancia entre los
sujetos, los tiempos verbales y los modos. Por otro lado, esas oraciones se aglutinarn en
prrafos, mismos que sern considerados como las unidades de sentido a travs de las
cuales se va a desarrollar la lgica del discurso (Alonso, 2011).
Argumente con base en razones vlidas: emplee la parfrasis para explicar sus
propias ideas sobre los conceptos tratados.
Exponga su idea principal al inicio del prrafo, de manera que la oracin sea clara y
directa. Evite el rebuscamiento y la retrica. Evite al mximo el uso repetitivo de
adjetivos que estn funcionando como marcadores de subjetividad:
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Contraejemplo:
Desde sus orgenes medievales, la educacin universitaria estuvo asociada a la
clase magistral como mxima expresin de una concepcin educativa centrada en la
transmisin del conocimiento. En el contexto actual de la sociedad del conocimiento, los
vientos de reforma educativa tambin han irrumpido en los claustros universitarios y en
sus versiones extremas pretenden cancelar la charla magistral. En su lugar empiezan a
reinar el PowerPoint, los filmes, los trabajos en grupos; en tiempos ms recientes,
la Internet y la educacin virtual. Pero nos preguntamos si este cambio garantiza un
cambio en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje. Creemos que no, pues
los mtodos ni las tcnicas garantizan por s solos, un tipo distinto de educacin y
mucho menos que los estudiantes logren aprender. [En este ejemplo se emplearon
colores, considerando que este documento est digitalizado y por cuestiones didcticas].
A continuacin se presenta un anlisis del contraejemplo. Lo que se marc en
amarillo, estara funcionando, de acuerdo con las recomendaciones hasta ahora dadas
como la oracin principal. Sin embargosituando este texto en su funcionalidad, como
un prrafo introductorio a un primer informe de investigacin, en lo referido al
planteamiento del problemasi se lee con atencin, se podr notar que empieza
exponiendo una idea cuyo contenido alude a los orgenes de la educacin formal, de
acuerdo con la literatura, situando al lector en la poca medieval, cuando la instruccin
formal era impartida solo en los monasterios y la clase eclesistica, era la que tena
acceso a ella.
Enseguida, se pasa de esta ideacomo en una lnea del tiemposin mayor
prembulo, a una enunciacin en donde el concepto ya se ubica en el presente. Cabra
preguntarse aqu: Cul es la conexin lgica argumentativa? Cmo deslizarse de una
idea a otra, por qu y para qu? El sentido que se desprende de la lectura de la segunda
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idea, es negativo, ya que menciona textualmente que la educacin actual trata de eclipsar
la figura docente, a partir del uso de los recursos tecnolgicos.
Y esto se puede ir infiriendo, porque en el texto no hay una solo idea principal,
sino varias, ya que cada una de las oraciones que estn marcadas con diferentes colores,
seran en s mismas, ideas principales, debido a su contenido que no guarda ninguna
ilacin temtica con la idea anterior y la posterior. Si se esquematizara, este sistema de
argumentacin podra leerse del siguiente modo:
1. En la edad media la educacin estaba asociada al concepto de clase magistral (por
lo tanto el enseante era el centro)
2. Actualmente se pretende, a partir del uso de ciertas tecnologas, desplazar al docente
(charla magistral).
3. Empleo de recursos tecnolgicos: se mencionan en especfico al PowerPoint, el
cine, el trabajo colaborativo, el internet y la educacin virtual, como elementos
clave discursivos. Si se lee con cuidado, en este punto podr ya notarse con claridad
al menos en la forma en la cual est escrito, el texto no tiene una ilacin lgica
discursiva, ya que los argumentos construidos con base en esos conceptos no dan
una idea completa en la que debera ser la oracin inicial ncleo, en consecuencia,
no estn relacionados.
4. Pregunta sobre el proceso de enseanza-aprendizaje: realmente sta hubiera sido la
propuesta personal sobre la que se tendra que haber construido la primera oracin
clave, porque es hasta este momento en la que se visualiza cul es la preocupacin
del autor(es), al cuestionarse si el proceso de enseanza-aprendizaje resulta
beneficiado con el uso de tecnologas.
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5. Exposicin de una opinin: y en la ltima oracin de este prrafo, los autores se
responden, pero el argumento que emplean no es vlido, porque en ningn momento
se ha dado una sola pista que indique al menos una parfrasis, una lectura formal o
el trabajo de algn concepto. Es un texto, el prrafo analizado, fragmentado donde
la lgica no est construida sobre la discursividad, sino sobre el aglutinamiento de
ideas que, aunque estn juntas, no guardan una relacin de concordancia. Por lo
tanto, el contenido no queda claro, porque, como ya se mencion, cada una en s
misma podra ser una idea ncleo. [En este caso se emplearon nmeros, as como
negritas para indicar el orden en el que aparecen las oraciones en el ejemplo].
Es este tipo de textos los que el estudiante de los Programas en Lnea en
Educacin debe evitar, ya que al no haber un ncleo oracional del cual se parta para
construir la lgica textual escrita, el contenido se vuelve entrpico, es decir, se reduce:
realmente de qu se quiso hablar? Y esto nos lleva a recordar que en un texto escrito
acadmico no potico se va a leer y a analizar lo que est escrito, no lo que se quiso
decir. El texto tiene que ser monosmico, es decir que no se preste a diversas
interpretaciones.
2.3. Tipos de textos acadmicos
Una de las razones de ser de este manual, es precisamente dejar claramente
establecidos los tres grandes tipos de textos acadmicos que son los que se emplean
como productos del hacer epistmico de la comunidad.
2.3.1. El ensayo acadmico. Generalmente los que ms se emplean son los
ensayos argumentativos en los cuales se evidencia una postura del estudiante frente a un
objeto del conocimiento. Este tipo de texto no tiene establecido como regla una
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extensin concreta. As, se pueden encontrar excelentes ensayos que van desde tres
pginas hasta un tomo completo.
Este tipo de texto va a presentar una estructura definida por el contenido; es decir,
en todo ensayo acadmico en los Programas en Lnea en Educacin, se reconocer lo
siguiente:
Una entrada que funciona a manera de introduccin, sin que necesariamente tenga
que llevar esa palabra al inicio. En esta seccin el escritor enuncia cul es el origen
epistmico (de conocimiento) que lo lleva a desarrollar un tema en especial,
abordndolo desde diferentes perspectivas, evidenciando las lecturas que se le
encargan como obligatorias. En esta seccin tambin, el estudiante enuncia cul es la
tesis que va a construir en el desarrollo.
Un cuerpo del ensayo, donde se desarrolle el sistema de argumentacin con base en
prrafos que contengan ideas principales al inicio, que sean oraciones no tan extensas
y que sean completas, separadas una de otras por puntos y seguidos.
El sistema de argumentacin se construye con base en una mirada muy particular,
pero todo se argumentar con razones que puedan ser comprobables, al menos en un
ensayo que no es literario o potico. Los ensayos en los Programas en Lnea en
Educacin tienden a ser ms crticos y analticos, propensos a construir una lnea de
objetividad que explique un problema planteado, algn dilema o alguna teora. Se
desarrollar la anttesis.
En la parte de desarrollo del ensayo argumentativo se emplean citas, ya sean textuales
directas igual o mayores a 40 palabras y dependiendo de la extensin del ensayo, la
cita contextual indirecta, donde se hace una parfrasis de lo ledo, se podr emplear
tambin. Hay otro tipo de citas, entre las ms comunes: las citas de citas, aunque si es
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posible tener acceso a la fuente directa, es altamente recomendable hacerlo. Por
supuesto que el acceso a la fuente directa solo se realiza en los casos en donde sea
factible.
Al final, se presenta una manera particular de abordar el problema o el dilema, sin
que necesariamente se llegue a la propuesta de resolucin, dado que un ensayo en
los Programas en Lnea en Educacin, no es un reporte de investigacin; pero, al
igual que en todo proceso de investigacin del conocimiento, el ensayo es el
resultado tambin del conocimiento generado despus de una lectura de los textos
indicados en cada curso.
2.3.2. La tesis de maestra. A continuacin se expondrn los objetivos de las
tesis en las maestras de los Programas en Lnea en Educacin, mismos que fueron
tomados textualmente del documento Objetivos de las tesis de maestra de la EGE
(Escuela de Graduados en Educacin, 2012).
2.3.2.1. Orientacin profesional de las maestras de los Programas en Lnea
en Educacin. Las maestras de los Programas en Lnea en Educacin tienen una
orientacin profesional, ya que stas responden a demandas de la sociedad en el
mbito de la educacin. El currculo de los programas proporciona a los estudiantes
los conocimientos y las herramientas metodolgicas que les permiten desempearse
como docentes, administradores educativos y bibliotecarios entre otras funciones.
Ms del 98% de los alumnos de las maestras de los Programas en Lnea en
Educacin (ITESM, 2010) laboran de tiempo completo en puestos de docencia,
administracin educativa o centros de informacin y bibliotecas, por lo cual aprovechan
la flexibilidad de estudiar una maestra en lnea (no escolarizada) para permanecer en
sus lugares de residencia y no interrumpir su trayectoria laboral. Durante el desarrollo
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del plan de estudios, varias materias ofrecen a los alumnos oportunidades para poner en
prctica, en su contexto laboral, los conocimientos adquiridos. Esto es posible debido a
que los programas tienen un enfoque terico-prctico; es decir, al mismo tiempo que
brindan acceso a las ms recientes teoras, se promueve que los alumnos transfieren
stas a su prctica profesional.
Asimismo, las maestras de los Programas en Lnea en Educacin promueven el
desarrollo de trabajos acadmicos con un enfoque y rigor cientfico que prepara a los
estudiantes para ser usuarios competentes de investigacin a la vez que los habilita para
realizar investigacin educativa. Este enfoque es transversal a todas las materias que
forman el currculo pero se acenta en el eje de investigacin, mismo que se explica en
la siguiente seccin.
2.3.2.2. Justificacin del eje de investigacin en las maestras de los Programas
en Lnea en Educacin. El eje de investigacin de las maestras de los Programas en
Lnea en Educacin (Plan 2008) est formado por las materias de Fundamentos de la
investigacin educativa, Proyecto I y Proyecto II. Las materias Proyecto I y Proyecto II
tienen por objetivo que el estudiante, guiado por un asesor, realice un trabajo de
investigacin que culmine con la presentacin de una tesis. Las maestras de orientacin
profesional de los Programas en Lnea en Educacin requieren este eje de investigacin
ya que sus egresados se enfrentan diariamente al trato con personas y operan en sistemas
sociales complejos en el mbito educativo, a diferencia de los egresados de otros
programas de maestra con orientacin profesional y sobre todo, a diferencia de los
egresados de otras disciplinas no aplicadas.
La investigacin educativa se convierte en un componente esencial en la
formacin de profesionales de la educacin, ya que les permite desarrollar una serie de
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competencias sobre la identificacin y abordaje de problemas educativos.
Como se mencion anteriormente, las competencias en investigacin educativa no
slo se desarrollan en estas materias que conforman el eje de investigacin. Cabe
destacar que cada una de las materias que conforman el plan de estudios pretende que
los estudiantes apliquen diversas tcnicas de investigacin, desde la revisin de la
literatura hasta el uso de formatos para publicacin de hallazgos cientficos. Con la
experiencia vivida en la maestra, el egresado se vislumbra como un profesional,
consciente de ciertas problemticas de su entorno y capaz de colaborar para su mejora.
Esto tambin le implica comprender que el aprendizaje debe darse a lo largo de su vida
y la necesidad de seguirse formando.
Adems, los programas de maestra promueven que los egresados sean usuarios
crticos de diferentes textos acadmicos, tales como libros, artculos arbitrados e
indizados, y que participen en comunidades acadmicas en diferentes tipos de foros y
congresos, a travs de una formacin en investigacin. En suma, las competencias
desarrolladas en el eje de investigacin preparan a los egresados para ser mejores
tomadores de decisiones, ser capaces de comprender fenmenos educativos complejos y
ser usuarios crticos de textos acadmicos para la mejora de su prctica como docentes,
administradores educativos o bibliotecarios.
2.3.2.3. Alcance y orientacin de las tesis de Programas en Lnea en
Educacin. Las maestras de los Programas en Lnea en Educacin responden a
demandas sociales en el mbito de la educacin. Es por ello que la investigacin
educativa es un componente esencial en la formacin de profesionales de la educacin,
ya que les permite desarrollar una serie de competencias sobre la identificacin y
abordaje de problemas educativos. La formacin en investigacin educativa culmina
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con la elaboracin de una tesis, ya que sta implica una indagacin cientfica,
sistemtica y rigurosa, inspirada en las demandas de la prctica en el medio educativo.
De esta manera, una tesis de maestra tiene por intencin promover una
comprensin informada acadmicamente de los fenmenos educativos. En este sentido
el estudiante demuestra que puede utilizar un marco conceptual disciplinar para
comprender e interpretar una situacin educativa compleja. Esta nueva comprensin, a
su vez, permite que el egresado realice una contribucin al conocimiento de los
contextos donde se realizan las tesis y, ulteriormente, generar posibles aplicaciones en la
prctica educativa. Aunque en algunos casos, se proponen mecanismos de intervencin a
partir del estudio de dichos fenmenos, esto no es un requisito para la elaboracin de las
tesis. Las tesis de maestra de los Programas en Lnea en Educacin se situaran en lo
que Stokes (1997) llama la investigacin bsica inspirada por el uso o cuadrante de
Pasteur:
[El] cuadrante incluye la investigacin bsica que busca expandir las fronteras de
la comprensin pero que est inspirada por consideraciones de uso. Este cuadrante
merece ser llamado el cuadrante de Pasteur en vista de cuan claramente la
motivacin de Pasteur hacia la comprensin y el uso ilustra esta combinacin de
objetivos (Stokes, 1997, p. 74).
Similarmente, las investigaciones realizadas en las tesis de maestra de los
Programas en Lnea en Educacin se clasificaran en la categora de investigacin bsica
orientada que, de acuerdo con el Manual de Frascati (OCDE, 2002), se definen as:
La investigacin bsica orientada se lleva a cabo con la idea de que producir una
amplia base de conocimientos susceptible de constituir un punto de partida que
permita resolver problemas ya planteados o que puedan plantearse en el futuro
(OCDE, 2002, p. 82).
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Asimismo es importante anotar que es deseable que un alumno difunda los resultados de
su investigacin en un congreso nacional o internacional en la inteligencia de que podra
hacerlo previo o posterior a su examen de grado. Los trabajos deben ser originales. No es
necesario que el trabajo sea indito a la hora del examen de grado.
2.3.3. La disertacin doctoral. La disertacin doctoral es una investigacin
cientfica rigurosa planteada por el estudiante que hace una contribucin original al
campo del conocimiento y la ciencia. Con su disertacin, el estudiante doctoral busca
demostrar que es un especialista en el tema que lo ocupa y que es tambin un
investigador cientfico entrenado para continuar realizando este trabajo al obtener el
grado. Una disertacin doctoral significa un estudio profundo y sistematizado sobre un
aspecto de la realidad que aunque haya sido abordado con anterioridad, todava es lo
suficientemente complejo para dar lugar a estudios que creen conocimiento que
enriquezca el rea disciplinar.
El programa doctoral en Innovacin educativa es un programa orientado a la
investigacin cientfica sobre aspectos relacionados con el campo educativo, a la
innovacin de la educacin en sus diferentes modalidades (escolar, laboral, comunitaria,
etc.).
El programa busca formar investigadores cientficos en el campo educativo que
hagan aportaciones originales a distintos mbitos del conocimiento, que ayuden a
describir y entender de una manera ms precisa fenmenos relacionados con el campo
educativo, por esta razn, el trabajo de titulacin que debe realizar el participante en el
programa, llamado disertacin doctoral, consiste en realizar una investigacin que
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genere conocimiento nuevo basndose en el conocimiento que ya existe sobre esta rea
en particular.
Para titularse, en necesario llevar a cabo una investigacin cientfica que haga una
contribucin original al campo del conocimiento, y que cumpla con todos los
requerimientos de una investigacin de esta naturaleza, tales como partir de una
profunda revisin sobre la literatura del tema para de ah derivar un problema de
investigacin especfico, realizar una recopilacin de datos de manera emprica que
permitan dar respuesta a la problemtica estudiada, utilizando para ello mecanismos e
instrumentos objetivos y vlidos, adems de analizar la informacin recabada a travs de
estrategias adecuadas a la problemtica y al contexto de la investigacin. Se espera que
la disertacin sea un documento original e indito del estudiante.
Para poder realizar un proyecto de investigacin cientfica es necesario seguir un
proceso especfico. Aunque este proceso no es lineal y admite variaciones respecto a
cmo llevarlo a cabo, s pueden identificarse siete etapas que el participante debe
completar para llevar el proyecto a buen trmino.
1. Conocimiento profundo del trabajo de investigacin existente al momento sobre un
tema del inters del participante relacionado con el cambio educativo.
2. Planteamiento de problemas de conocimiento relevantes en al rea de inters del
participante
3. Seleccin del problema a resolver con la disertacin doctoral.
4. Diseo, piloteo, redaccin y defensa oral de la propuesta doctoral.
5. Realizacin del trabajo de campo derivado de la propuesta, y anlisis de los
resultados
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6. Redaccin y defensa oral de la disertacin doctoral
7. La disertacin debe cumplir en su formato con las especificaciones que se sealen
en el presente documento.
A pesar de estas diferencias importantes en trminos de contenido, en lo que al
formato se refiere, estos dos documentosla tesis de maestra y la disertacin
doctoral son casi idnticos. Ambos deben seguir los lineamientos de redaccin
generales de cualquier trabajo acadmico (claridad, concisin, concrecin). Ambos
deben estar redactados en espaol estndar, con la ortografa y gramtica adecuada.
Ambos deben seguir los lineamientos de formato indicados en este manual para
mrgenes, encabezados, citas en texto, listado de referencias, etc. Ambos deben seguir la
estructura bsica de un reporte de investigacin, que se indicar ms adelante. Por ello, y
con excepcin de la redaccin de la portada de cada documento, que vara de acuerdo
con el grado que se pretende obtener para efectos prcticos en esta misma seccin se
discutirn los aspectos de formato de los dos documentos.
2.3.4. Estructura de una disertacin doctoral y de una tesis de maestra. Por su
extensin, una disertacin doctoral o una tesis de maestra (que en esta seccin sern el
documento) se dividen en captulos. Se debe buscar en lo posible que cada captulo tenga
una extensin similar en cuanto al nmero de pginas para que el documento est
balanceado. Hay que recordar que la claridad, concisin y concrecin son
caractersticas importantes y deseables al redactar trabajos de corte acadmico y
cientfico.
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Aunque el contenido de cada documento variar dependiendo de la orientacin del
asesor y el problema de investigacin con el que est trabajando el estudiante, hay una
estructura bsica del documento que aqu se propone a manera de gua general.
2.3.4.1. Captulo 1: Planteamiento del problema. En este captulo el estudiante
presenta los argumentos que justifican que el problema de investigacin con el que
trabaj realmente es un problema de investigacin, que es relevante en trminos
cientficos y prcticos. El propsito del captulo es presentarle al lector la lnea de
razonamiento que llev al estudiante a identificar el problema de su documento como un
problema de investigacin, basndose en la literatura que revis, para terminar
planteando el problema como una pregunta que el estudiante pretende responder con su
documento.
Para ello se va presentando lo que dice la literatura sobre el problema, de lo
general a lo especfico, hasta que se llega a la pregunta de investigacin. Un buen
planteamiento del problema es la presentacin de una cadena lgica de argumentacin
que lleva al lector a estar de acuerdo con el estudiante de que la pregunta que pretende
responder s es una pregunta vlida, en el sentido de que no tiene una respuesta definida.
Una vez planteada la pregunta, en este captulo debe presentarse explcitamente
por qu es relevante la pregunta en trminos cientficos y en trminos prcticos. La
relevancia cientfica del documento radica en su potencial para dar una respuesta
tentativa y razonable a la pregunta que se hace y que no tiene una respuesta definitiva en
el campo educativo. La relevancia prctica del documento radica en las implicaciones
que tiene para mejorar la prctica educativa el tener una mejor respuesta a la pregunta
planteada. No se debe de plantear que se resolver un problema prctico de X o Y
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manera, pues no se sabe a ciencia cierta cmo responder a la pregunta (si ya se tiene la
respuesta, para qu investigar?). Ms bien, es pensar en la relevancia para la prctica de
tener una mejor respuesta a las que actualmente hay. Los apartados de este captulo son
los siguientes:
Antecedentes: el autor explica el origen de la problemtica que se plantea.
Definicin o planteamiento: el problema debe ser enunciado a travs de una o varias
preguntas de investigacin en las que se establece una relacin entre constructos o
variables y que pueda ser respondida a travs de la recopilacin de informacin. La
pregunta de investigacin tiene una clara vinculacin con el marco terico, y en este
sentido es necesario explicitar la posicin disciplinar desde donde se buscar
ofrecer una respuesta a la pregunta de investigacin. La relacin entre constructos
debe ser plausible y congruente con el marco terico utilizado.
Objetivos: los objetivos de investigacin se establecen tomando en cuenta el alcance
de la investigacin que se plantea. Estos expresan lo que se pretende estudiar,
aportar y aprender al realizar una investigacin.
Justificacin: expresa de manera sinttica la relevancia del problema as como la
contribucin que se busca hacer a la comunidad cientfica. Debe responder a las
preguntas: por qu es importante investigar los temas propuestos? y a quin le
sirven los resultados del estudio?
Delimitacin del estudio: toda investigacin est acotada a un contexto determinado
pues resulta imposible indagar a profundidad, en un solo estudio, todas las
posibilidades del tema. En este apartado se deben especificar los lmites temporales
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y espaciales de forma tal que el lector identifique los alcances y restricciones
del estudio.
2.3.4.2. Captulo 2: Marco terico. En este captulo el estudiante presenta los
hallazgos ms importantes que se tienen al momento sobre el tema de su documento.
Estos hallazgos son los que se reportan en la literatura relevante del rea, reflejada en los
artculos de publicaciones arbitradas, libros especializados, y en menor medida
disertaciones doctorales y tesis de maestra y ponencias presentadas en congresos
(fuentes de alto valor acadmico). Debido a que el marco terico es una investigacin en
s mismo, requiere de una revisin cuidadosa, selectiva y adecuada de mnimo 30
referencias. Por qu? Porque el marco terico es la construccin conceptual que el
estudiante construir como un andamio de conocimientos que le permitirn acercarse a
su problemtica y explicarla desde la teora, de manera tal que cuando llegue al captulo
de presentacin y anlisis de resultados, el tesista/doctorando sea capaz de hacer el
anclaje entre las categoras que construy en su marco terico y sus datos.
Hay dos propsitos para este captulo. Por un lado, que el estudiante demuestre a
los lectores que tiene dominio de los conocimientos existentes relacionados con su
problema de investigacin y defina, de manera conceptual y operacional, las variables o
constructos que son objeto de estudio. Por otro lado, que presente de manera explcita y
clara cmo deben entenderse, para efectos de este documento, los diferentes trminos
que se emplean para entender el problema y para poder dar una respuesta razonable a la
pregunta de investigacin. Es presentar claramente las diferentes formas que hay
disponibles en la literatura para entender el problema y cules de estas formas de
entender el problema considera el estudiante que son las ms tiles.
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La revisin de la literatura se hace en el marco terico. Esta revisin no se trata de
presentar resumen tras resumen de lo que se ha ledo. Se espera que el estudiante
organice la literatura que ha revisado de una forma coherente en funcin de su problema
de investigacin, que permita entender el problema de una manera ms clara y sencilla.
Aqu se presenta con ms detalle la fundamentacin del argumento que se hizo en el
Captulo 1 de su documento.
El captulo inicia presentando lo que se sabe en el campo en funcin de la
literatura que conoce el estudiante. Esto abarca unas 2/3 partes del captulo. Despus se
espera que el estudiante haga un anlisis crtico de esta literatura identificando
inconsistencias, contradicciones, y/o huecos que necesitan respuesta. Finalmente, se
incluye una integracin de las principales ideas que justifican su pregunta de
investigacin.
2.3.4.3. Captulo 3: Mtodo. En el captulo 3 el estudiante presenta de manera
clara y concreta los pasos que va a seguir para recabar los datos que necesita, los
instrumentos que va a usar para recabar esos datos y la forma en la que va a analizar
esos datos para responder su pregunta de investigacin. Inicia con una descripcin
general del mtodo o enfoque metodolgico que se emple en la investigacin realizada.
Se presenta tambin una justificacin, de tal forma que se entienda el por qu la eleccin
del mtodo fue la idnea para lograr los objetivos de la investigacin y resolver los
problemas planteados.
El captulo se enfoca a describir qu fue lo que el investigador hizo en el estudio
que estuvo realizando. Se describe detalladamente informacin sobre:
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Participantes: indica el tipo de personas que participaron en la investigacin
sealando todas las caractersticas relevantes tales como el por qu se eligieron dichas
personas y no otras, y cules procedimientos se utilizaron para su eleccin, as como
sus caractersticas ms importantes.
Instrumentos: se refiere a los medios que se emplearon para colectar los datos. Se
seala quines fueron los autores de dichos instrumentos, en qu se basaron para su
desarrollo, cmo se aplican, califican o codifican. Se sealan los procedimientos que
se siguieron para su validacin.
Procedimientos: enlistar los pasos o fases, de manera concreta, que se siguieron para
colectar los datos y transformarlos en informacin que permita responder al problema
planteado.
Estrategia de anlisis de datos: se presenta la forma en que se analizan los datos.
2.3.4.4. Captulo 4: Anlisis y discusin de resultados. El propsito de este
captulo es presentar de manera ordenada los datos ms relevantes que resultaron de la
investigacin realizada as como su interpretacin a la luz del marco terico planteado.
La relevancia de los datos a presentar depende de la pregunta de investigacin.
Se debe presentar los datos claramente por medio de: tablas; figuras; y citas
textuales de lo dicho por los sujetos que participaron en el estudio, de lo observado por
el investigador o del texto de los documentos revisados, segn el tipo de investigacin
realizada. Es necesario presentar los resultados ms relevantes y explicar estos datos en
trminos del planteamiento del problema y de los objetivos de investigacin. Hay que
recordar que los datos no son los resultados. Los resultados vienen del anlisis de los
datos para encontrarles sentido. Se apoyan en los datos, pero son interpretaciones del
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estudiante que requieren de argumentacin para que tengan sentido. Adems se debe
presentar la respuesta que le da el estudiante a la pregunta de investigacin, con la
argumentacin que lo lleva a dar esta respuesta.
En este captulo es necesario que el tesista, ya sea de maestra o de doctorado,
haga una discusin cuidadosa y detallada de los datos e informacin que ha presentado
como los hallazgos ms importantes, porque no es solo cuestin de presentar datos, sino
de que stos sean explicados a la luz de un marco terico en el cual construy su marco
referencial de categoras conceptuales que debern ayudarle sacar a flote su
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