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MMUULLTTIIMMEEDDIIAA EENN LLAA RREEDD.. GGUUÍÍAA
PPRRÁÁCCTTIICCAA PPAARRAA SSUU DDIISSEEÑÑOO
Julio Cabero Almenara
Merce Gisbert Cervera
(dirs)
Julio Barroso Osuna
Gerson Alexander Cárdenas
José M. Cela
M. José Domínguez
Manuel Fandos Garrido
Arturo Molina
Fernando García
Jesús Salinas Ibáñez
SAV (Secretariado de Recursos Audiovisuales)
Editorial
I.S.B.N.: 84-95454-68-8
Deposito Legal:
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Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
5
ÍNDICE
0. Presentación................................................................................. 7
1. Ideas introductorias...................................................................... 11
1.1. Los materiales para la formación....................................... 12
1.2. ¿Qué aportan los medios?.................................................. 12
1.3. ¿Se pueden utilizar los medios y soportes digitales sin
limitaciones?......................................................................
13
2. El apoyo digital como integrador de los diferentes medios......... 15
2.1. Profundización en los diferentes medios............................ 15
2.1.1. El audio................................................................... 16
2.1.2. El vídeo................................................................... 18
2.1.3. La animación........................................................... 19
2.1.4. La ilustración........................................................... 22
2.1.5. Los hipertextos, hipermedia y multimedia.............. 25
2.1.6. Los sitios web.......................................................... 28
3. Tipos de web dedicadas a la formación....................................... 30
3.1. La web como sistema de distribución de información....... 31
3.2. La web como sistema de formación................................... 32
4. Diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia para
ser soportados en la red........................................................
34
4.1. Ideas iniciales..................................................................... 35
4.2. Planificación y desarrollo de los materiales para una acción
formativa................................................................
41
4.3. Elementos comunes en los materiales formativos............. 47
4.3.1. El plan de trabajo y sugerencias para el estudio...... 47
4.3.2. La presentación o introducción............................... 51
4.3.3. Los objetivos........................................................... 53
4.3.4. Los contenidos......................................................... 55
4.3.4.1.Mapa conceptual......................................... 61
4.3.4.2. Nodos de información................................ 68
4.3.5. Actividades.............................................................. 92
4.3.5.1. Proyecto de trabajo..................................... 93
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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4.3.5.2. Visita a sitios web...................................... 94
4.3.5.3. Análisis y reflexiones sobre la información
presentada...........................
97
4.3.5.4. Realización de ejemplos presentados......... 98
4.3.5.5. Análisis de imágenes.................................. 98
4.3.5.6. Estudio de casos......................................... 99
4.3.5.7. Resolución de problemas........................... 106
4.3.5.8. Lecturas de documentos............................. 107
4.3.6. Referencias y recursos de ampliación..................... 108
4.3.6.1. Recursos técnicos....................................... 108
4.3.6.2. Los recursos de ampliación........................ 109
5. La evaluación............................................................................... 111
5.1. Ideas introductorias............................................................ 111
5.2. Técnicas y estrategias......................................................... 115
5.3. La autoevaluación.............................................................. 128
Bibliografía y referencias................................................................ 131
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
7
0. Presentación.
El éxito de cualquier tipo de proyecto de formación basado en la
utilización de las TICs, dependerá de diversos factores, tales como:
- El prestigio de la institución,
- La flexibilidad del profesorado,
- La calidad de los contenidos,
- El uso o abuso que se haga de los elementos multimedia,
- La acreditación que se conceda.
- La interactividad que se consiga entre profesor y alumno,
- La capacidad de reconstruir de “digital” los ambientes de
comunicación humana.
Algunas de las características básicas que deben tener los entornos de
formación telemáticos, los podemos concretar como sigue:
a. Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado
posible, incorporando las herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica más usuales.
b. Incorporar zonas para el debate, la discusión y la
complementación.
c. Utilización de guías visuales que faciliten la percepción al
estudiante del recorrido seguido en su proceso de formación.
d. Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de
aprendizaje, los sistemas simbólicos y el tipo de material con el
cual desea realizarlo.
e. Flexibilidad en su construcción y desarrollo.
f. Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e
identificación del entorno.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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g. Utilizar formas de presentación multimedia.
h. Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o
audiovisual con el profesor.
Existen diversos métodos de enseñanza no presencial aplicables a
entornos tecnológicos de formación pero, en cualquier situación, estudiar a
distancia implica esfuerzo y constancia. Por tanto, debe existir una
metodología que facilite ambas cosas. La enseñanza no presencial requiere de
unos métodos abiertos y flexibles que le permitan cubrir de forma más amplia
los objetivos a los estudiantes, como a los docentes, como a las instituciones.
El perfil de un estudiante que opta por la enseñanza no presencial
varía bastante de un caso a otro. La diversidad de edad, el tiempo disponible,
los antecedentes académicos y la procedencia geográfica condicionarán la
metodología a seguir. Por ello será vital que ésta se centre en el estudiante en
vistas a que sea él mismo quien establezca su ritmo de aprendizaje y favorezca
la autogestión de éste. Su responsabilidad en el proceso de instrucción
posiblemente sea mayor que la del estudiante en una enseñanza presencial.
La guía que presentamos a continución está pensada para el diseño y
desarrollo de materiales para una formación basada en el uso de la red; es
decir, nos vamos a estar refiriendo a aquella modalidad de formación en la
cual la transferencia, intercambio y almacenamiento de la información se
realiza a través de ordenadores conectados a Internet o a una Intranet y que
usan los mismos protocolos para su entendimiento.
En general, los materiales de estudio destinados a la formación a
distancia, deberán responder a objetivos mínimos y clave tales como: motivar
y guiar las acciones de aprendizaje, facilitar el estudio y la comprensión del
saber a transmitir y posibilitar una auto-evaluación orientativa del proceso
realizado.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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En su utilización no debemos de perder de vista que la formación en
entornos telemáticos posee una serie de diferencias significativas con la
presencial, así como también una serie de ventajas y desventajas, de las que
debemos de ser consciente cuando la utilicemos. En el cuadro que
presentamos a continuación se ofrece una síntesis de las diferencias más
significativas.
Formación basada en la red Formación presencial tradicional
- Permite a los estudiantes que vayan
a su propio ritmo de aprendizaje.
- Parte de una base de conocimiento y
el estudiante debe de ajustarse a ella.
- Es una formación basada en el
concepto de “formación en el
momento en que se necesita”
(“Formación justo a tiempo – “Just-
in-time traigning” – formación
cuando se necesita, donde se
necesita y al ritmo marcado por el
estudiante).
- Los profesores determinan cuándo y
cómo los estudiantes recibirán los
materiales formativos.
- Permite la combinación de
diferentes materiales (impresos,
auditivos, visuales y audiovisuales)
para alcanzar una enseñanza
multimedia.
- Parte de la base de que el sujeto
recibe pasivamente el conocimiento
para generar actitudes innovadoras,
críticas e investigadoras.
- Con una sola aplicación se puede
atender a un mayor número de
estudiantes.
- Suele tender a apoyarse en
materiales impresos, y en el profesor
como fuente de presentación y
estructuración de la información.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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- Desde un punto de vista
pedagógico se asume que el
conocimiento es un proceso activo
de construcción personal de la
información.
- Tiende a un modelo lineal de
comunicación.
- Su utilización tiende a reducir el
tiempo de formación de las personas.
- La comunicación se desarrolla
básicamente entre el profesor y el
estudiante.
- Tiende a ser interactiva, tanto entre
los participantes en el proceso
(profesor y estudiantes) como con
los contenidos.
- La enseñanza se desarrolla de forma
preferentemente grupal.
- La formación tiende a realizarse de
forma individual, sin que ello
signifique la renuncia a la
realización de propuestas
colaborativas.
- Puede prepararse para desarrollarse
en un tiempo y en un lugar.
- Puede ser utilizada en el lugar de
trabajo, y en el tiempo disponible
por parte del estudiante.
- Se desarrolla en un tiempo fijo y en
aulas específicas.
- Es flexible. - Tiende a la rigidez temporal.
- Una de sus mayores ventajas es la
experiencia que tenemos en su
utilización y la facilidad estructural y
organizativa con la que puede ser
puesta en funcionamiento.
Si partimos de que en los materiales multimedia interactivos, la
secuenciación y selección de mensajes se determinan por la respuesta del
usuario al material, por la intervención de éste en la secuenciación del
aprendizaje, es fundamental abordar el tema del diseño de sistemas
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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multimedia desde la perspectiva de medio interactivo o enseñanza interactiva.
Es en el momento del diseño del programa cuando hemos de determinar
interactividad, ya que es en esta fase donde se precisa la estructura y
secuenciación del programa, el control del usuario sobre el mismo, la
personalización o estandarización del contenido, etc...
Por otra parte el diseño específico de la interactividad de los
materiales multimedia servirá para resolver o minimizar algunos de los
problemas que se presentan en la formación flexible y a distancia, como
consecuencia de la lejanía del estudiante y la tendencia a la participación
individual en el proceso de construcción del conocimiento.
1.- Ideas introductorias.
El diseño de un material para la teleformación supone realizar una
acción diferente a la mera ubicación de texto plano, independientemente del
formato que elijamos para ello: pdf, html, txt...; requiere, por el contrario la
utilización de diferentes medios y sistemas simbólicos que nos lleven a la
creación de un entorno de trabajo donde el alumno pueda interaccionar con la
información a través de diferentes recursos que faciliten la comprensión de los
contenidos que se le están presentando.
La dificultad, y de ahí la habilidad y creatividad del diseñador del
material, radica en construir una unidad significativa con todos los recursos
que tenga a su disposición, aunque cada vez sea más frecuente que los
materiales para la formación en entornos telemáticos se diseñen y desarrollen
a partir del trabajo conjunto de los equipos interdisciplinares.
1.1. Los materiales para la formación.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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Para calibrar la idoneidad de unos materiales, deberemos dar respuesta
positiva al siguiente interrogante: ¿por medio de ellos se obtiene un mayor
logro en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos?.
En líneas generales podemos decir que los materiales didácticos deben
permitir al estudiante:
Aprender a aprender.
Construir aprendizajes.
Establecer relaciones entre los diferentes conocimientos
presentados.
Profundizar en los conocimientos.
Analizar los conocimientos desde diferentes perspectivas.
Facilitar la autoevaluación y el control del proceso de
aprendizaje.
Aprender a analizar y aplicar los conocimientos existentes.
Estimularlo y motivarlo.
Facilitar la transferencia de lo adquirido.
1.2. ¿Qué aportan los medios?
El hecho de que el soporte digital pueda reunir los diferentes medios
estimula a trabajar en él y a avanzar en el desarrollo de aplicaciones
multimedia, entendiendo éstas como la combinación o integración de
diferentes medios. Cada medio puede transmitir mensajes diferentes a la
audiencia, independientemente del contenido, por ello, se deben evitar los
estereotipos y prejuicios, en la medida de lo posible. En el momento de
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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decidir el medio más adecuado para los contenidos y las actividades a
desarrollar, se debe tener en cuenta qué aporta cada medio al aprendizaje
y cuáles son sus posibilidades de optimización.
La utilización de diferentes medios permite también la redundancia de
la información que es una de las estrategias didácticas utilizadas para
favorecer la comprensión y captación de la información.
En todo momento, se deberá tener en cuenta que la utilización de un
enfoque multimedia implica no la mera suma de medios, sino la interacción y
combinación didáctica de los mismos para alcanzar unos objetivos
preestablecidos de antemano. No es un mero sumatorio sino una coordinación
entre ellos, no es una mera exposición sino una verdadera interacción.
1.3. ¿Se pueden utilizar los medios y soportes digitales sin
limitaciones?
Las nuevas aportaciones tecnológicas brindan la posibilidad de integrar
en el programa, diversos medios que aportan al contenido y al diseño un
complemento adicional sobre lo que se va a transmitir. Es aquí donde se deben
observar las limitaciones técnicas y pedagógicas que hemos de tener en cuenta
a la hora de concebir el diseño general de la aplicación. En ambos aspectos es
necesario conocer que existen peculiaridades e inconvenientes. Con respecto
al área técnica lo más obvio es lo referente al costo de diseño y de producción.
La integración de medios es un trabajo multidisciplinar e interprofesional de
diferentes especialistas en cada ámbito, por ejemplo el campo del vídeo
requiere: guionistas, cámaras, iluminadores, actores, técnicos de sonido,
directores, realizadores, etc., para obtener un producto de calidad estándar
comparable al que se observa en otros medios como cine, radio, televisión,
etc.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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En cuanto a lo pedagógico siempre es necesario recordar que
ningún medio es superior o más apto que otro, ya que cada uno tiene sus
características y un momento apropiado de aplicación. Es aquí donde el
sentido de pertinencia y ubicación por parte del equipo diseñador
(pedagogos, técnicos, etc) debe afinar su experiencia y conocimiento para
lograr los objetivos de aprendizaje planteados.
Otra consideración importante a la hora de utilizar los medios y
soportes digitales en el diseño de material multimedia, es la disponibilidad
tecnológica de los usuarios finales, puesto que la atención a estos aspectos
garantizará un acceso real de los estudiantes a la acción formativa.
Deberíamos tener en cuenta respecto a los usuarios finales:
navegadores (qué versiones),
equipos informáticos, más frecuentes en las casas,
prestaciones de la red de comunicaciones (anchos de banda)...
Es importante no perder de vista que lo que nosotros programemos
deberá ser utilizado por un usuario concreto, de forma que la calidad e
influencia del producto final estará claramente determinada por los recursos,
navegadores y dispositivos de que él disponga. Algunos navegadores, por
ejemplo, no pueden presentar los gráficos y otras aplicaciones añadidas como
Java, RealAudio, etc, que permiten ofrecer una serie de efectos especiales. De
ahí, que deberemos pensar que nuestro programa funcione, no en las últimas
versiones de los programas, sino en aquellas que se encuentran más
extendidas entre los usuarios.
Por último, señalar un principio general a considerar: “Lo didáctico
debe de regir lo técnico”, o dicho en otros términos: “Lo técnico debe de
estar supeditado a lo didáctico”.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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2. El apoyo digital como integrador de los diferentes medios.
La calidad pedagógica y el valor de los materiales radica,
fundamentalmente, en la capacidad de los autores para estructurar los
contenidos, teniendo en cuenta los diferentes recursos metodológicos y
didácticos disponibles más apropiados para la consecución de los diversos
objetivos de aprendizaje, independientemente del medio empleado.
Unos mismos contenidos pueden presentarse en diferentes medios;
cada uno posee unas características propias que garantizan una mayor o menor
aportación a la hora de facilitar el aprendizaje. El uso de programas
multimedia en educación precisa establecer límites apropiados entre la
estimulación sensorial, que es un atractivo para el usuario, y la
sobreestimulación, extremo éste que dificulta la capacidad de abstracción.
Los recursos multimedia no deben ser un valor añadido al
formato convencional del material, estos deberán responder a una lógica
que facilite la participación del usuario en la construcción del
conocimiento, mediante la elección de rutas específicas.
2.1. Profundización en los diferentes medios.
A la hora de desarrollar materiales multimedia se cuenta con la
posibilidad de utilizar diferentes medios y sistemas simbólicos para presentar,
concretar y estructurar la información. Ello nos permitirá desde poder ofrecer
una redundancia de la información más significativa, hasta concretarla o
especificarla de la manera más clara posible.
Los medios con los que podemos contar, fundamentalmente, para la
realización de nuestro proyecto son:
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El audio.
El vídeo.
La animación.
La ilustración.
Los hipertextos, hipermedia y multimedia.
Los sitios web.
Es importante, respecto a los diferentes medios no perder de vista los
comentarios que realiza Kilian (2001, 18), cuando nos llama la atención
respecto al diseño de la información para la red “... exige una clase de
escritura muy diferente a las de otros medios, ni mejor ni peor, sólo diferente.
“Crear eficaces sitios web no significa sólo utilizar excelentes vídeos,
gráficos y sonidos; también implica presentar un texto que haga
detenerse a los impacientes cibernautas y los induzca a leer lo que hemos
escrito”.
2.1.1.- El audio.
Cuando hablamos de audio nos referimos, en realidad, a
incorporaciones sonoras que pueden ser de diferentes tipos: voz en off,
diálogos, textos hablados, música, efectos sonoros e incluso silencios. Cada
uno tiene sus propiedades específicas en el diseño formativo o instructivo y
en la fase de producción.
En términos generales podemos afirmar que la introducción de audio
en materiales multimedia:
Proporciona un ambiente de continuidad narrativa a la aplicación.
Humaniza la relación usuario-máquina.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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Capta la atención del usuario y motiva sus acciones.
Desarrolla procesos de identificación y de participación en el
usuario.
Refuerza la interacción en la navegación.
Puede ser utilizado para enfatizar y personalizar la instrucción.
Entre los recursos de audio más utilizados señalaremos el de la voz en
"off", sobretodo para acompañar la lectura de textos, para pequeñas
narraciones o a modo de indicación de títulos o partes de una estructura.
Otro recurso auditivo muy utilizado es la música, porque genera
ambientes psicológicos predeterminados. La incorporación de efectos sonoros
ligados a determinados "eventos" del programa –interacciones, botones,
transiciones, animaciones, etc– y de corta duración son especialmente
prácticos y motivadores, pero deben planificarse en función de los objetivos
de aplicación y del nivel de usuario al que va dirigido ya que en otra situación
podrían pasar a ser distractores.
Para Jolliffe y otros (2001) su incorporación presenta una serie de
ventajas e inconvenientes que sintetizamos en el cuadro siguiente:
VENTAJAS INCONVENIENTES
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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Es simple de grabar y editar.
Puede ser utilizado para enfatizar la
instrucción.
Puede controlarse por el estudiante.
Permite la revisión por el estudiante.
Añade un toque humano a la
presentación.
Se puede actualizar con relativa
facilidad.
Indicado para los estudiantes con
dificultad lectora.
Puede ser amplio desde la
perspectiva del tamaño del archivo,
sino se comprimen correctamente.
Puede tomar tiempo su descarga.
Requiere edición digital.
Puede tener una proporción fija de
flujo de información.
2.1.2.-El vídeo.
La utilización de clips de vídeo es cada vez más frecuente en las
aplicaciones multimedia. Desde el punto de vista técnico se habla de vídeo
analógico y vídeo digital, cada uno tiene sus ventajas e inconvenientes de
aplicación. Pero en términos generales se puede decir que los materiales en
soporte vídeo:
Aumentan la sensación de realismo, mejorando la autenticidad y
credibilidad.
Aprovechan la cultura audiovisual de otros medios.
Sintetizan los contenidos, aprovechando diferentes vías
perceptivas.
Pueden desarrollar diferentes tratamientos audiovisuales: narrativo,
descriptivo, etc.
Permiten la contextualización de los contenidos.
Introducen realismo en las sesiones.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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Ofrecen la posibilidad de interacción (mediante programas
específicos).
Las ventajas e inconvenientes que Jolliffe y otros (2001) les conceden
para su utilización son las siguientes:
VENTAJAS INCONVENIENTES
Puede ser grabado fácilmente usando
cámaras digitales.
Puede mostrar movimiento.
Puede usarse conjuntamente con el
audio.
Puede ser controlado por aprendices
inexpertos.
Permite la revisión por el estudiante.
De duración excesiva sino está
perfectamente comprimido.
Necesita mucho tiempo para la
descarga.
Dependiendo del ancho de banda, la
imagen puede ser pobre o retardada.
El tamaño de la pantalla puede
dificultar observar los detalles del
vídeo.
2.1.3.- La animación.
Es uno de los recursos que puede dar más calidad a los productos
multimedia. En el fondo se basa en los mismos principios que el vídeo, pero
partiendo de gráficos y no de objetos y de situaciones reales. Esto exige que
para poder diseñar y desarrollar animaciones se debe tener unos
conocimientos y criterios especializados, tanto en el dominio de la técnica
como de la estética y la funcionalidad.
Es un recurso costoso, debido a la necesidad de profesionales
especializados y del tiempo necesario para su producción. Cada vez se tiende
más al desarrollo de animaciones por ordenador, no sólo en su concepción,
sino en su tratamiento (colores, fondos, transiciones, etc). Su utilidad está
definida por los objetivos propuestos en la aplicación a desarrollar. A
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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diferencia del vídeo permite la eliminación de determinados elementos y de
esta forma deja más claro el núcleo semántico informativo.
Las ventajas e inconvenientes que Jolliffe y otros (2001) les conceden
para su utilización son las siguientes:
VENTAJAS INCONVENIENTES
Pueden ser usadas conjuntamente
con el audio.
Los estudiantes pueden controlarlas.
Es un camino ideal para una variedad
de presentaciones.
El consumo de tiempo y lo caro que
puede ser producir un gran conjunto.
La lentitud a la hora de ejecutar la
animación en el ordenador personal.
En las figuras que a continuación ofrecemos (figuras nº 1 y nº 2) el
lector puede observar algunas de las animaciones que nos podemos encontrar
en diferentes materiales ubicados en Internet, en este caso para la realización
de simulaciones para representar funciones matemáticas. La imagen estática
de la foto de la pantalla no produce un verdadero efecto que tiene en pantalla.
La función que vemos representada dependerá, en cada momento, de los datos
que queremos representar.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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Fig. nº 1. Ejemplo de animación para representar una
función matemática (a).
Fig. nº 2. Ejemplo de animación para representar
una función matemática (b).
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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2.1.4.- La ilustración.
En la ilustración englobamos diferentes recursos como: gráficos,
fotografías y dibujos. Son aconsejables siempre que ayuden a reforzar
conceptos o a completar contenidos. Además, son un buen recurso para crear
mapas mentales y conceptuales de un tema o proporcionar información
complementaria o más visual.
La ilustración nos permitirá:
Centrar la atención del usuario.
Confirmar interacciones.
Clasificar y distinguir hechos.
Reducir la cantidad de lenguaje escrito.
En la figura nº 3 se puede observar un ejemplo de ilustración que nos
puede resultar muy práctica para visualizar alguna idea que creemos
importante.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
23
Fig. nº 3. Ejemplo de ilustración en Internet.
Uniendo las ventajas e inconvenientes que Jolliffe y otros (2001) les
conceden a los gráficos y fotografías completamos el siguiente cuadro:
VENTAJAS INCONVENIENTES
* Permiten una mejor comunicación,
especialmente cuando se usan con
el texto.
* Pueden utilizarse sólo en formato
jpg o gif sobre la web.
*Pueden utilizarse para presentar
hechos y figuras.
* Dependiendo del tamaño del
gráfico o de la fotografía, pueden
tardar bastante tiempo en
descargarse.
* Pueden servir para enfatizar ciertos
puntos.
* En el caso de los gráficos pueden
llevar un tiempo amplio en
producirse.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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* Actúan como taquigrafía visual.
* El número de colores puede ser
limitado.
*Ayudan a los estudiantes a recordar. * Pueden contener informaciones
superfluas y detalles para distraer.
* Son un camino ideal para variar las
presentaciones.
* Son un camino ideal para mostrar
conceptos.
* Son relativamente fáciles de
incorporar en los eventos de
aprendizaje.
En este aspecto, como en otros que hemos comentado anteriormente,
es importante tener en cuenta que el tamaño y el formato que elijamos
repercutirá en el tiempo de descarga del material. Para evitar estas dificultades
podemos seguir las recomendaciones de diferentes libros de estilo de
producción de sitios web:
http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php3 (16/08/01).
http://www.uib.es/documents/docprint2.html. (17/08/01).
http://www.uc3m.es/uc3m/web/recomendaciones.html (17/08/01).
El tamaño de los gráficos debe de limitarse a 50Kbs, en la medida de
lo posible, siendo también aconsejable presentar un versión reducida de la
misma y el volumne que ocupa para avisar al estudiante. A continuación se
puede observar en el cuadro que presentamos, el tiempo estimado de descarga
de imágenes de diferentes tamaños, teniendo en cuenta las diferentes
velocidades de acceso a las que puede tener el usuario:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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Tamaño
Velocidad
14400 bps 28800 bps 56600 bps
50 kbs 30 sg 15 sg 7 sg
100 kbs 60 sg 30 sg 14 sg
El formato que elijamos para la imagen también repercutirá en el
tamaño que ocupe el fichero, y en este sentido dos son los más usuales: GIF
(“Graphic File Format”) y JPEG (“Joint Photographic Experts Group”). Por lo
general, se recomienda la utilización, en baja resolución, del JPG para las
fotografías y del GIF para logotipos y tipografía.
2.1.5.- Los hipertexto, hipermedia y multimedia
Estos nuevos modos de presentar la información que son los
hipertextos, hipermedias y multimedias constituyen un modo abierto de
concebir el software educativo y los materiales de formación, frente a los
tradicionales programas de E.A.O. (Enseñanza Asistida por Ordenador) que
llegaban perfectamente configurados a las manos del profesor y en los que
apenas quedaba alguna decisión por tomar al alumno.
HIPERTEXTO. La información textual presentada se interconecta de
tal modo que el usuario decide en cada momento los pasos a seguir en
función de las diversas posibilidades que el mismo le ofrece. Dicho en
otras palabras, el usuario navega libremente por la información,
navegación que puede presentar problemas para lectores librescos,
acostumbrados al papel como soporte de información organizada
linealmente.
HIPERMEDIA. Se configura como un medio en el que la
información interconectada de forma hipertextual permite al usuario
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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navegar libremente.Lla diferencia básica con el hipertexto está en el
tipo de información que incluye el hipermedia: textos, imagenes y
sonidos. El ordenador, para componer y utilizar documentos
hipermedia "está siendo descubierto como nuevo medio, como
herramienta de comunicaciones y pensamiento, con
características peculiares" destacándose sus posibilidades de
interactividad con el usuario.
MULTIMEDIA. Este tipo de sistemas suele presentarse como uno de
los avances que, propiciado por la evolución y expansión de los
medios electrónicos, viene a resolver algunos de los problemas que
tiene planteada la enseñanza. El concepto, sin embargo, no nos resulta
nuevo: el convencimiento de la importancia de la comunicación
multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de la
redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un
nuevo medio, han hecho que si no el término (que también), al menos
el concepto sea usual en tecnología educativa. Recuérdese si no que
como multimedia se referían en un tiempo a presentaciones de
diapositivas con audio y también a aquellos materiales incluidos en
kits, paquetes didácticos o paquetes multimedia, que suelen contener
al mismo tiempo libros y material escrito complementario,
instrucciones, cassettes y algún tipo de documento visual y
audiovisual.
Por otra parte deberemos tener en cuenta que la construcción de los
materiales para la formación de forma hipertextual, permitirá resolver algunos
de los errores más comunes con que nos solemos encontrar en las
configuraciones actuales de los entornos formativos que suelen ser demasiado
estáticos, olvidando todas las posibilidades de interactividad y dinamicidad
que el medio posibilita.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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En este sentido hemos de destacar las ventajas de los hiperenlaces y
ramificaciones, y aunque no existe una propuesta consolidada entre todos los
autores, es recomendable no hacer más de tres enlaces en cada nodo de
información (pantalla de información en términos tecnológicos) ya que ello
puede repercutir en la desorientación del estudiante y en su desbordamiento
cognitivo.
Un ejemplo de material multimedia nos lo encontramos en el
multimedia realizado por el SAV de la Universidad de Sevilla, para dar a
conocer los servicios que ofrece la biblioteca de esa Universidad. En él se
incorporan desde clips de vídeo, hasta locuciones y textos con hiperenlaces
(fig. nº 4).
Fig. nº 4. Portada del multimedia la Biblioteca General de la
Universidad Hoy.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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2.1.6.- Los sitios web.
Aunque no se encuentra al mismo nivel que los medios indicados
anteriormente, las referencias a sitios web específicos pueden ser de gran
ayuda para diferentes aspectos como los siguientes:
- La profundización en los contenidos que estamos presentando,
desde otras ópticas.
- Presentar una gran cantidad de ejemplos.
- Acceso a otros materiales, complementarios o de ampliación con
relación al contenido específico de nuestro material de formación.
Al mismo tiempo pueden ser de mucha utilidad para reducir el tiempo
de producción de los materiales propios para la red, al enviar al estudiante a
sitios donde pueden encontrar materiales e información de calidad.
En su utilización debemos de adoptar una precaución para evitar los
inconvenientes de los cambios de lugar que se producen en la información y
recursos disponibles en la red. Ello puede ser resuelto con una revisión
permanente del material.
Jolliffe y otros (2001) delimitan sus ventajas e inconvenientes como
sigue:
VENTAJAS INCONVENIENTES
Es un camino ideal para introducir
materiales multimedia.
Pueden servir para que los
estudiantes se desvíen del tema.
Los sitios web son de fácil acceso.
El sitio puede contener
incorrecciones técnicas o
información incorrecta.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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Son fáciles de incorporar a los
eventos de aprendizaje.
Puede no tener un nivel apropiado
para todos los estudiantes.
Pueden utilizarse para
complementar y/o enriquecer.
Pueden contener mucha información
irrelevante para el tema que nos
ocupa y favorecer la dispersión.
Los estudiantes pueden
interaccionar con lugares y personas
exteriores al propio material de
aprendizaje.
Son un buen camino para ayudar a
interesar y motivar a los
estudiantes.
Son un buen camino para variar la
presentación.
Algunos de los errores indicados pueden resolverse con una
evaluación previa detallada por parte del profesor, y para ello puede ser
interesante tener en cuenta diferentes aspectos como son: la facilidad de
acceso a la información, el grupo diana al que preferentemente va destinado
los aspectos generales de diseño, la credibilidad de la institución o persona
que lo produce, la calidad de la navegación, la calidad de los contenidos
presentados y el vocabulario.
El lector interesado en concocer algunas webs dedicadas a la
formación puede visitarlas en las siguientes direcciones:
http://tecnologiaedu.us.es/formate/.
http://www.explorelearning.com/
http://www.uoc.es
http://virtual.uned.es/webct/public/home.pl
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
30
http://www.sav.us.es/formaciononline/
http://www.ice.urv.es/campus-virtual/
Donde encontrará desde referencias a materiales y cursos producidos
por diferentes universidades, hasta acciones formativas concretas para la
formación de formadores.
3.- Tipos de web dedicadas a la formación.
A la hora de producir materiales didácticos para la red deberemos
tener en cuenta aspectos que van desde el tipo de utilización educativa que
realizaremos de la red, hasta la dimensión conceptual en la cual nos apoyemos
para la realización de los materiales que transmitiremos a través de ella.
Nosotros desde este trabajo vamos a intentar presentar una visión conjunta,
pero somos conscientes de que los planteamientos que se ofrezcan van a venir
mediatizados por el tipo de material al cual nos estemos refiriendo y por la
concepción científica en la cual nos apoyemos.
Desde una perspectiva general podemos distinguir entre la utilización
de la red como sistema de distribución de información (“Web-based
information distribution system”) y la web como sistema de formación (“Web-
based traigning”). A continuación presentamos la imagen de dos sitios web
que corresponden a las categorías anteriormente indicadas.
3.1.- La web como sistema de distribución de información.
La primera corresponde a la web del grupo de Tecnología Educativa
de la Universidad de Sevilla (fig. nº 5), y en ella se puede observar, como se
introducen diferentes elementos que pretenden poner a disposición de los
alumnos recursos informativos, tanto textuales como de conexión a otras
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
31
páginas web, para que puedan por sí mismos profundizar en la información, o
realizar estudios específicos sobre determinadas áreas de interés.
Fig. nº 5. Ejemplo de web informativa.
(http://tecnologiaedu.us.es/)
En este caso cuando el alumno pulsa sobre el botón conexión de la
biblioteca virtual (fig. nº 6), se le presentan diferentes opciones para la
obtención de información, que van desde documentos relacionados con la TE
(Tecnología Educativa), hasta revistas virtuales, y sitios web relacionados con
la temática del sitio web que presentamos.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
32
Fig. nº 6. Web del grupo de Tecnología Educativa de la
Universidad de Sevilla.
El diseño que suelen poseer este tipo de webs descansa sobre la
estructura general del sitio, y no sobre los materiales que contienen. En ellas
se puede encontrar un volumen diverso de información para que sea el propio
usuario el que la relacione y la evalúe en función de sus necesidades y
seleccione las que considera más apropiadas para sus objetivos formativos.
Cada vez más se tiende a una tematización de este tipo de sitios.
3.2.- La web como sistema de formación.
Como ejemplo de sitio web dedicado a la formación a continuación
presentamos uno construido para el desarrollo de contenidos de las
presentaciones colectivas. En él como se observará, a diferencia del sitio
anterior se presenta una estructura específica para la organización de la
información y el aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes,
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
33
incluyendo por lo general una serie de ejercicios y actividades para que el
alumno comprenda y profundice en los contenidos y en la información que le
es presentada. En este caso el diseño descansa menos sobre la concepción
general de espacio web, y más sobre la estructuración del material y del
contenido concreto que se le presenta al estudiante. (fig. nº 7).
Fig. nº 7. Ejemplo de web formativa (a).
Otro ejemplo de sito web destinado a la formación nos lo encontramos
en la página que presentamos a continuación. (fig. nº 8).
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
34
Fig. nº 8. Ejemplo de web formativa (b).
Como puede observarse por los diferentes ejemplos indicados, se
puede decir que el primer tipo de web engloba a la segunda, diferenciándose
ambas por la estructura del sitio, herramientas que se ofrecen y funciones que
desempeñan. Si bien también es cierto que desde la segunda modalidad se
pueden poner conexiones a sitios del primer tipo, para que una vez trabajando
el estudiante con los contenidos presentados pueda profundizar
voluntariamente en los mismos.
4. Diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia
para ser soportados en la red.
La ubicación de materiales en la red debe superar la simple exposición
de texto plano. Por el contrario debemos utilizar una estructura específica que
facilite tanto el seguimiento de la información por el estudiante como su
comprensión. Se tratará, por tanto, de buscar una estructura específica que
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
35
guíe y motive al estudiante en la interacción y profundización con la
información.
Para la consecución de esta estructura, tendremos que movilizar tanto
elementos sintácticos como semánticos.
4.1.- Ideas Iniciales.
Antes de presentar las pautas generales que debemos seguir para el
desarrollo de materiales multimedia que van a ser soportados en la red, vamos
a ofrecer algunos principios generales que debemos tener en cuenta en su
diseño. Podemos sintetizarlos como sigue:
- Cuanto menos más.
- Lo técnico supeditado a lo didáctico.
- Legibilidad contra irritabilidad.
- Evitar el aburrimiento.
- Interactividad.
- Hipertextualidad.
- Flexibilidad.
- Cuanto menos más.
Con este principio lo que queremos indicar es que el material debe
contener los elementos necesarios para el desarrollo de la acción educativa sin
que ello suponga la incorporación de elementos innecesarios que, por
ejemplo, por hacerla visualmente más atractiva haga excesivamente lenta la
descarga de su información desde la red o que nos lleve a centrarnos en los
elementos accesorios olvidando lo trascendental de la acción formativa. Este
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
36
principio debe también entenderse desde el punto de vista conceptual, en el
sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los núcleos semánticos
más significativos, y dejando para las zonas de profundización y extensión las
informaciones adicionales. Ello se hace más necesario si tenemos en cuenta
que el trabajo delante de un monitor supone un cansancio y una fatiga visual
considerable.
Este principio también debemos entenderlo desde el hecho de que más
información no significa más aprendizaje ni comprensión de los contenidos
por parte de los estudiantes, el aprendizaje vendrá a partir de la actividad
cognitiva que realice el estudiante con la información, la estructura didáctica
en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que
haga con el material.
Fig. 9. Presentación de contenidos basada en escenarios.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
37
Este ejemplo de contenidos formativos nos da una idea clara de lo que
significa cuanto menos más. La cantidad de información que aparece en
pantalla es mínima pero la forma de presentarla es motivadora para el alumno
y la información que aparece es suficiente para incitar al alumno a reflexionar,
a indagar o a tomar decisiones según los casos.
- Lo técnico supeditado a lo didáctico.
Relacionado con el principio anterior nos encontramos con la
necesidad de que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no
se introduzcan excesivos virtuosismos que lleven al estudiante a distraerse de
la información clave y significativa y a perderse en los detalles
insignificantes; por otra parte, y como ya hemos apuntado, la incorporación de
demasiados elementos repercuten en una presentación más lenta de la
información con la consabida demora, provocando un aumento del
aburrimiento y el desinterés por parte del receptor.
Los últimos comentarios realizados no debemos confundirlos con el
hecho de que el material resulte aburrido para el receptor, e incluya
exclusivamente ficheros de texto plano para ser leído por los estudiantes. En
contrapartida el material debe ser atractivo para el receptor de manera que
resulte un elemento significativo para superar el cansancio que conlleva el
trabajo delante del ordenador y la fatiga que produce el aislamiento
instructivo. De todas formas, y como ya hemos señalado, tan perjudicial puede
ser la utilización excesiva de texto plano, como la amplia navegación por la
página. En definitiva, debemos tender hacia el equilibrio entre la saturación y
la realización de materiales multimedia que incorporen texto, gráficos,
animaciones, fragmentos de vídeo, etc. Y esta es precisamente la dificultad
que entraña la realización de sitios formativos significativos.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
38
- Evitar el aburrimiento.
El aburrimiento se puede evitar con unos contenidos de calidad y un
diseño instruccional imaginativo y dinámico. Ello lo conseguiremos
percibiendo el entorno de teleformación de manera global, e incorporando
diferentes elementos que ayuden al usuario en el desplazamiento por el
mismo, así como respetar siempre dos principios a la hora de su diseño:
simplicidad, es decir, ubicar exclusivamente la información pertinaz y
significativa y que la información que se presente sea coherente.
- Legibilidad contra irritabilidad.
La legibilidad del material web, es decir la facilidad con que se capta
y percibe la información por el usuario, es uno de los elementos más
significativos a contemplar en el diseño de contenidos formativos para la red.
Desde nuestro punto de vista la legibilidad va a venir determinada por una
suma de factores a los cuales nos referiremos posteriormente y que va desde:
el tamaño de la letra,
la distribución de los diferentes elementos en la pantalla,
los colores utilizados,
el tamaño de la página, etc.
Indirectamente este principio nos va a llevar a realizar una estructura
de diseño de los materiales centrados en el estudiante, el cual vendrá
caracterizado, entre otros principios, por los tres siguientes:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
39
que el estudiante pueda deducir con toda facilidad qué debe
hacer,
que pueda deducir qué esta pasando en el entorno en función de
las decisiones que vaya adoptando, y
que comprenda con toda facilidad qué se le solicita que debe de
realizar.
- Interactividad.
La interactividad del entorno es una de las características
fundamentales que debe cumplir todo entorno de comunicación destinado a la
teleformación, y ésta debe entenderse de forma que propicie la interacción
tanto con los contenidos y materiales de formación, de manera horizontal y
vertical, con todos los participantes en el mismo, sean éstos profesores,
alumnos o administradores del sistema.
El principio de la interactividad nos debe sugerir que cualquier
entorno teleformativo debe superar el simple hecho de incorporar materiales,
por muy bien realizados que los mismos estén, sino que deben también ofrecer
la posibilidad de que el estudiante realice diferentes simulaciones y ejercicios
que faciliten la comprensión y el dominio de la información.
La interactividad que se puede producir en el entorno de
teleformación puede ser de diferentes tipos: interactividad con los materiales,
interacción del estudiante con el tutor, e interacción del estudiante con otros
estudiantes. Y todas ellas tendremos que tenerlas previstas en el diseño de
nuestro material.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
40
- Hipertextualidad.
A la hora de construir nuestro material, tendremos en consideración el
realizar documentos que propicien el desplazamiento del lector por el mismo y
la construcción significativa de un nuevo texto por el usuario. Esta
hipertextualidad no deberá de limitarse al texto, si que deberá propiciar la
conexión e interacción de los diferentes elementos que utilicemos: texto,
sonidos, imágenes, animaciones, vídeos,...
- Flexibilidad.
Claramente relacionado con la interactividad está el principio de la
flexibilidad, que se refirere a la posibilidad de ofrecer un entorno que sea
flexible para el acceso a los contenidos, para la elección de la modalidad de
aprendizaje y para la elección de medios y sistemas simbólicos con los cuales
el alumno desea aprender. En líneas generales podemos decir que esta
flexibilidad se puede poner de manifiesto de diferentes modos:
- Posibilidad de que el estudiante pueda organizar el desarrollo de
la actividad formativa según sus propias necesidades.
- Posibilidad de elegir los canales de comunicación, tanto los
sincrónicos como asincrónicos.
- Enlaces a otros elementos de contenidos.
- Elección de los recursos formativos con los que desea
interaccionar.
Realizados estos comentarios tenemos que considerar que los
materiales multimedia son aquellos materiales de aprendizaje que representan
una lógica diferente en el momento de concebirlos y elaborarlos, dado que
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
41
incorporan y relacionan la imagen, el sonido, el vídeo, el texto y los elementos
temáticos en general creando, así, el máximo de conectividad y de
interactividad posibles.
4.2. Planificación y desarrollo de los materiales para una acción
formativa.
Siguiendo a Jolliffe y otros (2001) podemos indicar que el diseño de
cualquier espacio en la red tiene cuatro grandes fases: recogida de
información, desarrollo de materiales, producción de materiales y evaluación
de los materiales. Fases que a su vez, se subdividen cada una en diferentes
apartados, que sintetizamos en los cuatro gráficos que presentamos a
continuación.
La primera etapa, la de la recogida de información, implica realizar
diferentes actividades que van desde la preparación de la información, hasta
desarrollar los objetivos del aprendizaje. La segunda etapa implica el
desarrollo de los materiales y la realización de tres actividades fundamentales:
determinar las estrategias instruccionales que se van a utilizar, el diseño que
se empleará y los estándares que se le exigirán a los materiales producidos. La
tercera etapa será la de la producción de los materiales y ello nos llevará desde
la revisión de materiales ya producidos sobre nuestra temática, hasta su
esquema y diseño, y la producción y coordinación específica de los diversos
materiales producidos. La última etapa es la de la evaluación del material
producido, que implica la realización de diferentes actividades y estrategias.
(fig. nº 10) siguiendo a Jolliffe y otros (2001)
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
42
Fig. nº 10. Modelo para la producción de materiales para la web.
Nosotros por nuestra parte vamos a diferenciar las siguientes tres grandes
etapas:
1. Diseño.
2. Producción.
3. Evaluación.
La etapa del diseño implicará diferentes pasos como son:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
43
Identificación y selección de la información.
Identificación y selección de los destinatarios.
Concreción de los objetivos.
Determinación de los métodos y los soportes de distribución de la
información.
Revisión de materiales ya desarrollados tanto sobre los mismos
contenidos, como sobre contenidos afines.
Documentación.
Conformación del equipo técnico y humano que se utilizará para la
producción del material.
Definición de los estándares de calidad que seguirá el programa.
Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará el
medio producido.
Especificación del plan y temporalización del proyecto.
Creación del organigrama y el guión del programa.
Cuando hablamos de la determinación de los estándares nos referimos
a las características básicas que se utilizarán en el desarrollo y la producción
del material: características de los gráficos, forma de presentar los contenidos,
elementos y estructura básica que seguirá la presentación y desarrollo de la
información, ... En cierto modo podemos considerarlo como un libro de estilo
para la producción del material, y en algunos casos le vendrá dado al profesor,
para continuar una línea de producción ya establecida.
La última fase se puede considerar que es la de la concreción del
producto, y será una de las etapas clave en todo el proceso, ya que las
decisiones, generalmente de tipo creativo que adoptemos sobre ella,
repercutirán sobre la calidad del producto a elaborar.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
44
Será fundamental elaborar el organigrama que constituirá una
representación gráfica, donde plasmaremos las relaciones entre los diferentes
materiales que se van a situar en la red. A título de ejemplo, se ofrece a
continuación el utilizado por nosotros para la producción de un material
multimedia. (fig. nº 11). Es importante tener en cuenta como señala Kilian
(2001, 29) que “Como escritores web que somos, debemos organizar
mentalmente nuestro material en formato hipertexto. Es posible que nuestros
lectores decidan no seguir la estructura que nosotros hemos preparado, pero si
visualizamos alguna especie de modelo para nuestro material, al menos nos
ayudará a escribir con más facilidad”.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
45
PRESENTACIÓN (P1)
P2
VIDEOMENSAJE
MENÚ GENERAL (P3)
CRONOLOÓGICO
ÁREAS PLÁSTICAS
PROVINCIAS
ÉPOCAS (P3.1) ÁREAS ARTÍSTICAS (P3.2) PROVINCIAS (P3.3)
CONTENIDO (PC)
ICONOS
PROVINCIA(P3.3.1)
FOTO TEXTO
NAVEGACIÓN
INTRODUCCIÓN
ÁREA ARTÍSTICA
(PI3.2.n)
INTRODUCCIÓN
ÉPOCA (PI3.1.n)
TEXTO TEXTO
LOCALIZA
LOCALIZACIÓN (P3.4)
ÉPOCA ÁREA PROVIN
CUEST
JUEGOS
TEXTO
LOGO
Fig. nº 11. Esquema de representación de un sitio web.
Generalmente podremos diferenciar dos tipos de guiones: literario y
técnico. Mientras el primero pretende recoger en detalle la información que
será transmitida por el medio, el segundo traduce esta información a términos
específicos para que pueda ser comprendida por el equipo técnico de
producción.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
46
Una forma de concreción del guión consiste en construir un cuadro
con diferentes columnas: número de la pantalla, grafismo, texto, elementos
gráficos, conexiones,... En la imagen que reflejamos a continuación se ofrece
un modelo del mismo.
Nº de
pantalla
Tipo de
pantalla
Siguiente
pantalla
Pantalla
previa Conexión
Título de la
sección
Título de la
pantalla Sección
Notas Texto Gráfico Audio Vídeo
... ... ... ... ...
La etapa de la producción se realizará una vez cumplimentado el
guión que acabamos de presentar implicará diferentes actividades como las
siguientes.
Creación de los medios (gráficos, audio, animaciones...) que
se utilizarán en el programa.
Transferencia del texto a un lenguaje comprensible por le
entorno.
Conexión de los diferentes elementos.
La última etapa implicará la evaluación del material, esta se puede
llevar a cabo por diferentes procedimientos: autoevaluación por los
productores, juicio de expertos, prueba piloto. Nuestra experiencia nos induce
a proponer que siempre se realice antes de su incorporación a la formación un
estudio piloto con receptores potenciales del medio producido para detectar
posibles errores o fallos que contenga el material.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
47
4.3. Elementos comunes en los materiales formativos
En el diseño de materiales para la formación cada vez se han
incorporado más elementos con el fin de facilitar la comprensión, la
interacción y el recuerdo de la información por parte de los estudiantes. La
selección de estos elementos se suele realizar a partir de su nivel de eficacia
respecto a otros medios, como por ejemplo, los materiales impresos. Del
mismo modo también será fundamental explorar las posibilidades de las
estructuras de información hipertextual, de los sistemas multimedia e incluso
de las redes desde el punto de vista de su eficacia formativa.
4.3.1.- El plan de trabajo y sugerencias para el estudio.
Estas recomendaciones de calendario a nuestra manera de ver son
especialmente significativas por dos aspectos fundamentales: en primer lugar,
para que se pueda desarrollar un período similar reglado de seguimiento de la
actividad formativa por parte de todos los estudiantes, y en segundo lugar,
desde nuestro punto de vista es el más importante, para poder favorecer
actividades colaborativas entre los diferentes estudiantes y poder formar
grupos de trabajos específicos entre los estudiantes, bien para aquellos que
vayan adelantados o para los que necesiten trabajar de forma conjunta algunos
elementos. De todos mosdos no podemos olvidar que toda acción formativa
debe finalizar con una actividad evaluativa de los conocimientos adquiridos
por los estudiantes.
Dentro de este apartado de las sugerencias puede incluirse también
una autoevaluación diagnóstica del estudiante para determinar los
conocimientos y destrezas previas que debe poseer para la realización del
curso, así como también el conicimiento que pueda poseer sobre el mismo.
Entendiendo por ellas, un conjunto de actividades autocorrectivas o
acompañadas de soluciones que permiten al estudiante comprobar el tipo y
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
48
grado de aprendizaje respecto de cada uno de los objetivos de la acción
formativa que ya ha adquirido.
¿Qué es?
Es una zona del espacio de formación que presenta, recoge y organiza
todos los elementos que tendrán a disposición los estudiantes para la
realización de la acción formativa, tanto si se encuentran dentro de un espacio
web como en una herramienta telemática de campos donde se inserte el
mismo.
¿Cuál es su función?
Principalmente, identificar los elementos que dan respuesta a los
diferentes objetivos de aprendizaje. Para el formador es una guía en la
planificación de la acción docente y un instrumento de comunicación y de
cooperación si trabajan diferentes formadores para dar respuesta a una misma
acción formativa. Para el estudiante es el elemento que facilita el proceso de
construcción del conocimiento ya que permite la planificación del aprendizaje
de manera fácil y eficaz. Sirve también para indicarles los recursos técnicos
necesarios que tendrá que tener instalados en su ordenador para poder acceder
con calidad y rapidez a los diferentes recursos (imagen sonido, animaciones...)
que se le ofrecerán. Puede también servir para explicar al estudiante la
duración que tenemos prevista para el curso, así como qué dedicación
personal en horas que se aconseja, bien diaria o semanalmente.
Es también aconsejable la incorporación de un cronograma, que le
sirva al estudiante como guía temporal para el seguimiento de la actividad
formativa tanto individual como grupal.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
49
Dentro de las sugerencias del plan de trabajo y guía para el estudio es
conveniente hacer referencia a las características del hardware y software
necesario para cursar con absolutas garantías la acción formativa, como por
ejemplo indicamos en los siguientes cuadros;
Hardware necesario
Acceso a Internet Necesario
Velocidad del acceso mínima a
Internet
28.8 Kbps
Ordenador Mínimo Pentium III a 400 o Celeron
Memoria RAM Recomendable mínimo 64 MB
Sistema Operativo Microsoft Windows
95/98/Me/NT/2000
Sonido Tarjeta de sonido y altavoces
Software necesario
Navegador Mínimo requerido Internet Explorer
4 ó Netscape 4
Plug-ins (programas que permiten
visualizar animaciones o escuchar
audio).
Macromedia Flash versión mínima 5;
shockware 8; Quick Time 4.1; Lotus
Screem Cam
Otro software Microsoft Office; Adobe Acrobat
Reader
Ideas prácticas para su elaboración.
Las características fundamentales del plan de trabajo son las
siguientes:
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
50
1. Definir los objetivos de aprendizaje o formación de la
actividad.
2. Organizar los objetivos y contenidos en diferentes bloques a
partir de criterios como:
La lógica de los contenidos dentro de la disciplina.
Las secuencias temporales en que se organizará la acción
formativa.
Definir puntos claves y fundamentales del contenido a
desarrollar.
3. Señala al estudiante los bloques de aprendizaje que se han
fijado como esenciales y con qué tipo de contenidos, recursos
y actividades se vinculan.
4. Orienta sobre el tiempo de dedicación para cada una de las
actividades de aprendizaje.
5. Ofrece itinerarios de trabajo.
6. Expone las recomendaciones técnicas que pueden ser
necesarias para el desarrollo del curso.
Puede incluir también recomendaciones de salud laboral para el
trabajo con el ordenador. Si desea observar algunas recomendaciones entre en
la siguiente dirección:
http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/saludlabor
al.htm (15/09/01)
En la dirección que le presentamos a continuación puede observar los
elementos que contiene una de nuestras sesiones de “Sugerencias” de cursos
elaborados por nosotros.
http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/seguimien
to.htm (15/09/01)
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
51
Como es sabido una de las ventajas que puede tener la utilización de
los materiales en red radica en que los alumnos pueden acceder a ellos en el
lugar y tiempo en los cuales los considere oportunos. Ello no debe confundirse
con el hecho de que no se deban ofrecer algunas recomendaciones temporales
para el seguimiento de la unidad formativa y la realización de las diferentes
actividades que se incorporen y éstas se pueden introducir a manera de
cronograma en este apartado de las sugerencias y plan de trabajo.
4.3.2.- La presentación o introducción.
¿Qué es?
Es un documento que puede presentarse en diferentes soportes y
formatos y que explica las características generales de la acción formativa que
introduce.
¿Cuál es su función?
Ayudar al estudiante a situarse entre los diferentes elementos que se le
propondrán para participar en la acción formativa, así como darle
orientaciones para facilitarle la interacción con el material y obtener de esta
forma un mejor aprovechamiento del entorno formativo.
Ideas prácticas para su elaboración.
Como normas generales para su elaboración tenemos que decir que la
presentación debe ser breve y clara, además deberá permitir al estudiante
configurarse una idea general de lo que es la acción formativa en la que
participa. Su concreción vendrá a partir de las respuestas que demos a las
siguientes inquietudes:
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
52
¿Cuál es la finalidad de la acción formativa?
¿Por qué es importante participar?
Si está dentro de una acción conjunta, ¿cuál es calendario de las
actividades?
¿En qué tiempo se tiene previsto la realización de actividades
conjuntas?
¿Qué técnicas de trabajo intelectual deben dominar para el
seguimiento del curso?
¿Qué elementos son necesarios para que el estudiante domine la
realización del curso, tanto en el ámbito de conocimientos
previos como de manejo de herramientas de comunicación?
¿Cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán en el
programa?
¿Qué técnicas de trabajo intelectual se le recomiendan al
estudiante que debe utilizar para el desarrollo de la actividad?
¿Qué conocimientos y habilidades técnicas previas es
conveniente que el estudiante domine para la realización y el
seguimiento del curso?
¿Qué tipo de acción y participación se espera de los estudiantes?
¿Qué temas se tratarán en líneas generales?
¿Con qué recursos y metodología se desarrollará la acción
formativa?
¿Qué tipo de acción o participación se espera del estudiante?
¿Cuál es el proceso de aprendizaje recomendado?
En la misma también se pueden ofrecer algunas recomendaciones de
salud laboral: posturas idóneas, tiempo máximo aconsejable que se debe de
estar delante de la pantalla del ordenador. También se indicará los errores más
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
53
comunes que se cometen en esta modalidad de enseñanza: navegación
indiscriminada, realizar una actividad pasiva donde lo único que realiza el
estudiante es la mera lectura del material, ..., y las formas en las cuales
podemos evitarlos. En el caso de que realicemos una guía para el estudio se
responderán la mayor parte de cuestiones en ella y se dejará la introducción
para realizar una aproximación al contenido de los diferentes bloques.
4.3.3.- Los objetivos.
¿Qué son?
Son la relación y concreción de los conocimientos, habilidades y
actitudes que deben ser desarrolladas y adquiridas por un estudiante como
consecuencia de su participación en esta acción formativa.
¿Cuál es su función?
Los objetivos actúan como un marco de referencia con diferentes
finalidades para las personas implicadas en esta acción formativa. Por ello su
función tiene una doble vertiente:
Para el formador, se constituyen como el marco de referencia
para la planificación de la acción docente y para la fijación de los
criterios de evaluación en relación con el propósito de la acción
formativa y,
Para el estudiante, es un indicativo que valora sus conocimientos
previos y sus necesidades específicas respecto a la acción
formativa y nos tiene que permitir determinar sus logros de
aprendizaje al final de ésta.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
54
Igualmente puede constituir un elemento motivador en tanto genere
expectativas de aprendizaje interesantes para los estudiantes.
Ideas prácticas para su elaboración.
Aunque se han planteado diversos criterios para su formulación,
algunas de las preguntas que podemos seguir para su concreción son las
siguientes:
¿Qué conocimientos previos pueden tener los estudiantes de
esta acción formativa?
¿De qué recursos personales, temporales o materiales se
dispone para desarrollar la acción formativa?
¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deben desarrollar
los estudiantes a lo largo de la acción formativa?
¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deberán dominar
los estudiantes una vez finalizada la acción formativa?
Aunque se ha hablado mucho respecto a la concreción y formulación
de los objetivos, para nosotros lo importante no es tanto la concreción y
tipología de la formulación de los objetivos, sino más bien que estos se
declaren y les sean presentados a los estudiantes como elementos orientadores
de la actividad que van a desarrollar como primer paso antes de empezar a
trabajar.
En la imagen que presentamos a continuación se ofrece los objetivos
planteados para una unidad didáctica referida a la temática de la aplicación de
los multimedias en el terreno educativo. (fig. nº 12).
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
55
Fig. nº 12. Ejemplos de objetivos planteados para un curso
de formación.
4.3.4.- Los contenidos.
¿Qué son?
Los contenidos de aprendizaje son todos aquellos que dan respuesta a
las necesidades de formación con relación a conocimientos, habilidades y
actitudes. Éstos deben venir señalados por las necesidades que se deriven de
los objetivos de formación propuestos. En todo momento debe quedar claro
que la calidad de un entorno formativo telemático dependerá de dos elementos
significativos:
La calidad científica de los contenidos
La estructuración didáctica que se realice de ellos.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
56
Al mismo tiempo los contenidos deberán presentarse de forma
atractiva e innovadora, para conseguir mantener la atención del estudiante.
Para ello será conveniente la utilización de los diferentes recursos que
tenemos a nuestra disposición (texto, video, animaciones, conexiones,
fragmentos de audio,...), aunque sin olvidar que la utilización de diferentes
elementos puede dificultar la descarga de la información e incluso la
saturación para el usuario.
Es importante tener en cuenta que mayor cantidad de información no
supone necesariamente más aprendizaje; por tanto los contenidos
seleccionados deberán ser los más significativos para los objetivos que se
persigan con el material, expresándose de forma clara, sencilla y progresiva
adaptados a las características de los receptores potenciales del material
didáctico elaborado. No debe quedar ninguna duda de que una buena web,
formativa e informativa, vendrá en primer lugar determinada por la calidad
científica y conceptual de los contenidos que se presenten y su adecuación a
las características de los receptores potenciales más que por lo atractivo de su
presentación.
En su selección y concreción deberemos tener en cuenta una serie de
principios como son:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
57
Los objetivos de la materia.
La organización de los contenidos.
El ciclo y nivel de estudios.
El perfil de los estudiantes.
Motivación del estudiante.
Y las posibilidades que ofrecen las tecnologías.
¿Cuál es su función?
El logro de los objetivos propuestos en la acción formativa.
Ideas prácticas para su elaboración.
Para su elaboración podemos seguir las siguientes orientaciones:
Seleccionar los contenidos necesarios para desarrollar los
objetivos de la formación.
Distribuir los contenidos en bloques, de acuerdo a la disciplina o
temática a la cual pertenecen, de las características de los
objetivos o de la distribución temporal de la acción formativa.
Decidir los tipos de elementos o recursos a través de los cuales
se pueden desarrollar los diferentes contenidos.
Es también importante tener en cuenta que la concreción en el
planteamiento de los contenidos es clave. Ser concreto no significa eludir
temas ni disminuir las explicaciones, sino hacer un esfuerzo para señalar las
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cosas con pocas palabras y buscar ejemplos bastante claros. Los núcleos de
contenido deben cumplir una función de "hilos conductores" en la acción
formativa. No deben explicarlo todo, sino presentar las ideas básicas y
relacionarlas con otros contenidos que las complementarán bien sea en forma
de consultas, lecturas, actividades, etc. Pocos conceptos en cada página y con
un estilo directo.
Indirectamente relacionado con los contenidos nos encontramos con la
posibilidad de incluir un glosario de términos. Y para ello tendremos dos
posibilidades: crear una lista completa de todos los términos que creamos
fundamentales con su significado correspondiente incluyéndola en alguna
parte específica del programa para el acceso en cualquier momento por el
estudiante o en cada término que queramos especificar con claridad incorporar
un enlace que nos facilite su significado.
A continuación, presentamos varios ejemplos de como visualizar y
estructurar los contenidos:
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Fig. 13. Estructura representada de manera gráfica e
información sintética en forma de ideas clave.
Fig. 14 Lo más destacable de estos contenidos es la parte
gráfica puesto que constituyen el núcleo fundamental de
contenido
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Fig. 15. Contenidos presentados de manera clásica utilizando
básicamente texto dentro de una estructura hipertextual.
Fig. 16. Contenidos estructurados conjugando dos esquemas
simultáneamente a los que se puede acceder desde la pantalla
principal.
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61
Fig. 17. Contenidos presentados de forma sintética y
esquemática basados en una estructura general vista y mucha
información complementaria a la que se puede acceder desde
cada una de las zonas activas de la pantalla.
4.3.4.1.- Mapa conceptual.
¿Qué es?
Un mapa conceptual es una representación jerárquica, gráfica y
esquemática donde se organizan las relaciones significativas que se establecen
entre los conceptos claves de un tema o de un bloque de contenido; es decir,
se presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente. El
mapa conceptual ayuda a los alumnos a comprender y asimilar los
aprendizajes presentados.
¿Cuál es su función?
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62
Ofrecer información de forma sintética de los diferentes elementos
conceptuales a los cuales se puede acceder en el curso.
Ideas prácticas para su elaboración
Los elementos característicos de un mapa conceptual son: conceptos,
palabras de enlace y proposiciones o frases.
Conceptos: Podríamos señalar que un concepto es todo aquello
que normalmente tiene un significado. Por ejemplo:
representaciones, relaciones, frases, son conceptos ya que tienen
un significado o un sentido claro como tales.
Palabras de enlace: Son palabras que se utilizan para unir
conceptos y para indicar el tipo de relación que tienen. Ejemplos:
"son", "entre"...
Proposiciones o frases: Constan de dos o más términos
conceptuales unidos por palabras con la finalidad de constituir
una unidad semántica. En la forma más sencilla, un mapa
conceptual consta sólo de dos conceptos unidos por una palabra
de enlace, para formar una proposición o enunciado. Por ejemplo:
"El cielo es azul" sería una expresión válida referida a los
conceptos cielo y azul.
En lo que respecta a las condiciones generales que consideramos debe
cumplir un mapa conceptual podemos señalar las siguientes:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
63
Debe formar una estructura que refleje gráficamente los
conocimientos de un bloque de contenido concreto.
Debe mostrar claramente las relaciones que se establecen entre
los conceptos.
Debe ofrecer dinamismo es decir, brindar la posibilidad de
ampliarse y modificarse.
Los pasos básicos que podemos seguir para su elaboración son:
Elegir el texto o material a trabajar, leerlo y destacar las frases
que recogen las principales ideas.
Seleccionar los conceptos que puedan representar los puntos de
partida (conceptos principales del mapa).
Ordenar los conceptos desde los generales a los específicos.
Preparar un borrador y comprobar si refleja lo que deseamos
señalar sobre el tema.
Analizar las relaciones establecidas.
Elaborar el mapa conceptual.
La presentación de los conceptos en un gráfico es especialmente útil
para los estudiantes que tienen muy desarrolladas las estrategias visuales de
aprendizaje. Sobre la visualización del mapa se pueden construir nuevos
aprendizajes.
La utilización de esquemas, o mapas conceptuales, que faciliten al
estudiante la percepción de los diferentes aspectos que les serán presentados
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en la unidad, son un elemento de ayuda para que el estudiante perciba los
diferentes aspectos que serán tratados en la unidad. Éstos esquemas pueden
tener diferentes aspectos como los que a continuación presentamos.
En las figuras que presentamos a continuación puede observar
diferentes ejemplos de mapas conceptuales (figuras. nº 18, 19, 20, y 21)
incluidas en un material de formación que tienen como principal objetivo
facilitar el acceso a éste.
Fig. nº 18. Ejemplo de mapa conceptual (a).
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65
Fig. nº 19. Ejemplo de mapa conceptual (b).
Fig. nº 20. Ejemplo de mapa conceptual (c).
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Fig. nº 21. Ejemplo de mapa conceptual (d).
Fig. nº 22. Ejemplo de mapa conceptual (e).
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67
Los esquemas no sólo pueden desarrollarse para ofrecer una visión de
conjunto de la unidad, sino que también puede utilizarse en apartados
específicos del programa, como el que reflejamos en la figura siguiente. (fig.
nº 23).
Fig. nº 23. Ejemplo de mapa conceptual (f).
En la realización de los esquemas es aconsejable que se presenten de
forma que cuando el estudiante haya entrado en cada parte específica, ello se
le indique en el esquema general cambiando de color o subrayando la parte
realizada, lo cual le ayudará a ir conociendo por qué partes del contenido ha
ido pasando y cuáles son las que se deja sin visitar. Esta información, es
aconsejable que también la tenga a su disposición el profesor para la
orientaciones específicas que pueda realizar al estudiante, sobre todo en las
sesiones de tutoría virtual.
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68
4.3.4.2.- Nodos de información.
¿Qué son?
Los nodos de información son los contenidos de una acción formativa
presentados de manera sintética y desarrollados a partir de las ideas básicas
que el estudiante debe conocer para después dirigirse a las fuentes
documentales y ejecutar las actividades que le permitan construir su propio
aprendizaje.
¿Cuál es su función?
Fundamentalmente pretenden pemitir al estudiante trabajar de una
forma más organizada y estructurada, por medio del desarrollo de los
tradicionales temarios pero desde unidades fácilmente asimilables y con
tendencia hacia el autosignificado.
Sus características fundamentales las podemos concretar del siguiente
nodo:
Los contenidos se deben expresar de forma breve, clara y
progresiva.
No se debe caer en el error que más información significa
necesariamente más aprendizaje.
Deben permitir la resolución de interrogantes, curiosidades y
dudas de forma autónoma por los estudiantes.
Deben actuar como elementos dependientes de la acción
formativa, por tanto deben mostrar claramente las relaciones
que configuran sus contenidos con otros núcleos de un mismo
material.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
69
En algunos casos debemos intentar ofrecer materiales que
desarrollen diferentes puntos de vista sobre una problemática
o forma de resolver un problema.
Puede ser también interesante presentar materiales no
completos que lleven al alumno a la búsqueda de más
contenidos en otros recursos, que pueden estar tanto dentro
como fuera del entorno telemático de aprendizaje y que al
mismo tiempo se presentan en diferentes códigos de
información.
Ideas prácticas para su elaboración
Para su elaboración deberemos seguir diferentes orientaciones, unas
destinadas a su planificación, otras destinadas a su desarrollo y otras referidas
a su presentación.
A la hora de su planificación podemos seguir una serie de
orientaciones y recomendaciones como las siguientes:
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70
Se recomienda para todos los casos una misma estructuración
del contenido, para ello se deben repasar los temas establecidos
para la acción formativa y su secuenciación en bloques
específicos, a partir de los cuales se elaborarán nodos de
información.
Decidir qué contenidos son susceptibles de desarrollar a partir
de nodos de información.
Elaborar el índice definitivo del conjunto de los nodos de
información de cada uno de los bloques.
Es aconsejable elaborar los nodos de información teniendo en
cuenta los criterios metodológicos concretos de cada tipo de
material.
Para su desarrollo se tendrán en cuenta una serie de aspectos:
Establecer los puntos claves y fundamentales de los contenidos
a desarrollar.
Secuenciar el desarrollo de los contenidos.
Exponer de forma breve y resumida los contenidos.
Finalizar siempre con una síntesis en la que se indique la idea o
aspecto fundamental del contenido presentado
En su selección deberemos tener en cuenta diferentes principios que
tradicionalmente se han establecido en tres grandes fuentes: sociológicas,
psicológicas y epistemológicas, además de la tradición escolar y la historia del
currículo. En esta línea, y siguiendo a Farnham-Digorry (1995), puede ser
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interesante que el profesor en su selección procure alcanzar un espectro lo
suficientemente amplio de conocimientos de las diferentes tipologías que se
establecen, como son:
a) Declarativo: conocimiento de los hechos.
b) Procedimental: conocimiento de destrezas y de cómo hacer algo.
c) Conceptual: conocimiento de formas generales o prototipos.
d) Analógico: conocimiento que conserva la estructura
esquematizada de la información.
e) Lógico: teoría personal sobre como funciona algo.
En el momento de su redacción se deben tener en cuenta las
necesidades de un estudiante no presencial. Se intentará utilizar un estilo
directo que motive al estudiante a aplicar los recursos como esquemas,
ejemplos, anécdotas, referencias a otros campos de tal modo que le puedan
facilitar el estudio. Algunas indicaciones acerca del estilo:
Texto claro y conciso.
Rigor académico.
Secuencia lógica de desarrollo de los contenidos.
Coherencia: siempre se recomienda hacer una segunda lectura
para comprobar que no existen contradicciones a lo largo de
todas las partes del módulo.
Algunas indicaciones de carácter lingüístico que podemos seguir son
las siguientes:
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Frases sintácticas bien estructuradas.
Párrafos cortos.
Léxico de especialidad unificado y comprobado; un término se
debe escribir siempre de la misma manera.
Abreviaturas y siglas especificadas desde el primer momento en
que aparecen en el texto; por ejemplo, E.S.O. = Enseñanza
Secundaria Obligatoria, P.I.B.= Producto Interior Bruto.
Uso de un lenguaje que evite cualquier connotación o expresión
discriminatoria por razones de sexo, raza, religión, etc.
Traducción de términos específicos de mapas, cuadros,
esquemas, etc.
En cuanto al tamaño y tipo de letra y fondo a utilizar es aconsejable
tener en cuenta diferentes aspectos como son:
- Que sea aproximadamente de tres a cuatro milímetros de alto.
- Que el área y núcleo de texto utilizado favorezca la legibilidad.
- Los tipos de letra que mejor se observan son las siguientes:
Times, Times New Roman, Arial, y Helvética.
- Y usar por lo general un espacio de línea de uno y medio.
Puede ser conveniente, sobre todo cuando estamos hablando de
acciones formativas que se concretan en diferentes cursos, la utilización en el
comienzo del núcleo de conocimiento, de los denominados organizadores
previos, que favorecen el que los alumnos puedan relacionar de forma
significa la nueva información que les será presentada con la que ya poseen en
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
73
su estructura cognitiva, dicho en otros términos los conocimientos que le
serán presentado, con los que ya lo han sido. Estos organizadores previos se
concretan en un fragmento de información.
Es también aconsejable que cada bloque de contenidos finalice con un
sumario o resumen de las ideas principales que se han desarrollado en los
diferentes nodos de información. Como señaló Brown (1979) los resultados
académicos de los alumnos mejoran cuando el profesor al finalizar su
exposición realiza un resumen de los puntos fundamentales, indicando que
ello tiene dos tipos de ventajas: cognitivas y sociales. Con la primera, los
alumnos consolidan la información fundamental, y con la segunda, se sienten
estimulados. Diferentes estudios han demostrado al mismo tiempo su eficacia
en la incorporación de ciertos materiales didácticos como el vídeo (Cabero,
1989) o los hipertextos (Duarte, 1998).
Uno de los problemas con que nos enfrentamos es la determinación
del número de créditos que pueden ser asignados a los módulos. Por ello, para
su computación se suele utilizar la equivalencia de número de hojas con
número de horas, sumándole a ellas el tiempo que el alumno puede invertir en
la realización de las diferentes actividades propuestas, mas la participación en
los debates y en las actividades colaborativas. Para la valoración de las hojas y
podemos realizar la siguiente conversión: 1 hora de trabajo equivaldría a 4/5
folios de material lectivo.
A la hora de calcular las dimensiones del material que tenemos que
preparar hemos de tener en cuenta que éste no sólo tendrá texto sino que
incluye ficheros de vídeo, audio, mapas diaporamas, animaciones etc.
Los elementos que se utilizarán para la presentación y estructuración
visual de los nodos de información son diversos y entre ellos nos encontramos
con:
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Títulos.
Tipos de texto.
Desplazamiento – no desplazamiento de la página
(scrolling).
Utilización de “frames”.
Elementos infográficos.
Navegaciones libres e hipertextuales.
Los efectos especiales.
Otros elementos
- Títulos.
Se prevén dos tipos de títulos diferentes: el del nodo de información y
los del interior de cada nodo. Como criterio general se ha de establecer una
identidad cromática entre estos dos aspectos para tratar de dar cohesión al
contenido. Cada tipo de título tiene diferentes elementos gráficos asociados
que facilitan la jerarquización de éste, que pueden situarse tanto al comienzo
del bloque de contenido, como a su finalización para facilitar el seguimiento
por parte del estudiante.
- Los tipos de texto.
Nos encontramos con tres tipos básicos de texto que deben
incorporarse, en la medida de lo posible, en los diferentes nodos de
información:
El texto base: es el texto principal, es el soporte básico del
contenido y está sujeto a la convención tipográfica. A partir de la
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especificación tipográfica del texto base evoluciona formalmente
el resto de tipos de texto.
El texto clave: es el texto que tiene como objetivo resaltar una
parte del contenido, ideas claves, fragmentos aclaratorios o
afirmaciones relevantes etc.
El texto de síntesis: es el texto que recoge la idea central del
contenido del núcleo de conocimiento y lo expone de forma
resumida.
Desde un punto de vista técnico no es necesario que el productor
tenga conocimientos de los lenguajes específicos utilizados para la
configuración de sitios web como el html, ya que en la actualidad los
principales procesadores de texto: word, wordperfect,..., incorporan la
posibilidad de convertir tanto textos, como gráficos e imágenes a formato
web. De todas formas siempre puede ser conveniente tener algunos
conocimientos de los códigos básicos utilizados en el lenguaje htm, para
anular algunos errores que pueden tener los conversores automáticos que
incluyen algunos procesadores de texto.
Dos principios que deberemos asumir a la hora de la producción del
texto, son el de claridad y corrección. Con el primero se alude a que el texto
sea comprensible a partir de la primera lectura, y con el segundo a cuidar el
evitar errores gramaticales y tipográficos. (Kilian, 2001).
- Desplazamiento – no desplazamiento de la página (scrolling).
La cantidad de información que situemos en una página dependerá de
que utilicemos la opción de desplazarnos horizontal y verticalmente sobre la
misma utilizando para ello las barras laterales o que la fragmentemos en
diferentes partes para que cada una de ellas ocupe una página completa. Cada
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una de estas opciones tiene su ventajas e inconvenientes, que van
desde no tener que fragmentar innecesariamente los contenidos hasta darle
sentido a cada página y evitar el aburrimiento de los desplazamientos.
En el caso de la utilización de desplazamientos horizontales por la
página puede ser conveniente que al final del mismo, se le presente al
estudiante un esquema de por dónde es aconsejable que continúe el recorrido
formativo. A continuación ofrecemos varios ejemplos de cómo pueden
establecerse estos seguimientos. (figuras nº 24 y 25).
Fig. nº 24. Ejemplos de desplazamientos. (a). No es
necesario desplazarse para ver toda la información.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
77
Fig. nº 25. Ejemplos de desplazamientos. (b). Hemos de
desplazarnos con la barra de scrolling para ver toda la
información.
El fragmentar la información puede ser de gran ayuda para que el
lector pueda percibir de una vez todo lo que le presentamos en una página. Es
importante que los fragmentos de información s breves y sintéticos, como ya
hemos dicho, y ésta se limite al espacio de la pantalla. Con frecuencia se
pueden resolver algunos de los problemas indicados anteriormente, situando
los textos en formato pdf, para que puedan ser descargados por el usuario de
una manera fácil.
Como señala Kilian (2001, 33): “A la hora de decidir entre trocear o
deslizar el texto no nos enfrentamos a una clara decisión entre un “mal”
diseño (texto largo, deslizante) y un “buen” diseño (trozos pequeños de texto):
los dos tienen su uso adecuado. Como escritores web, debemos determinar si
nuestro material será más útil en trozos escritos para lectores de pulsar y leer,
o en textos deslizantes pensados para ser impresos sobre papel. Tanto si
escribimos para el lector de pulsar y leer como para el que descarga el
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documento, deberemos presentar un texto lo más claro, breve y útil que
podamos”.
- Utilización de “frames”.
Los “frames” son espacios fijos que permiten la utilización de
diferentes tipos de documentos. Algunos pueden ser fijos para ofrecer el
acceso rápido al mapa de contenidos, a las actividades o a los recursos de
extensión. Mientras algunos autores opinan que los “frames” facilitan la
contextualización y el seguimiento de la información por los usuarios, otros se
muestran contrarios por llegar a confundir a las personas, reducen el espacio
para la presentación de la información y suelen no ser compatibles.
De todas formas desde nuestro punto de vista reconociendo sus
limitaciones también somos conscientes de la ayuda que significan para el
estudiante para que siga el desarrollo del programa y para que desde cualquier
parte del programa pueda acceder a las herramientas más usuales: ayuda,
recomendaciones para el estudio, ...
En la imagen que presentamos a continuación se ofrece un ejemplo de
utilización de “frames”, tanto generales para todo el módulo de contenidos:
objetivos, sugerencias, contenidos, ejercicios y recursos de extensión, como
específicos para un bloque del módulo, en nuestro caso: “Creando una
presentación” y dentro del mismo: “empezando con power point”,
“seleccionar autodiseño de una presentación”... (fig. nº 26).
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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Fig. nº 29. Ejemplo de “frames”.
- Elementos infográficos.
La utilización de esquemas, dibujos y gráficos puede ser de gran
ayuda para el estudiante para la comprensión y refuerzo de la información que
le estamos presentando. Y en este caso tendremos diferentes posibilidades
para utilizar diagramas, gráficos, mapas, cuadros y esquemas.
En todos los casos tendremos diferentes posibilidades de combinarlos
con el texto:
1.- Se complementan y ofrecen diferente información sobre el mismo
tema
2.- Son redundantes y ofrecen los dos la misma información pero en
diferentes formatos
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80
3.- Tanto el texto como la imagen ofrecen partes de la información, y
para la comprensión es necesaria la visión conjunta de los dos
elementos.
Señalar que independientemente del elemento infográfico que
utilicemos, siempre deberemos tener en cuenta que su concreción debe ser de
fácil lectura e interpretación para el estudiante, reduciéndolo a los elementos
estrictamente necesarios.
- Efectos especiales.
Los efectos especiales son diferentes recursos estéticos (animaciones,
parpadeos, efectos de sonidos,...) que pueden ser utilizados para atraer la
atención y motivar a los estudiantes.
Desde nuestro punto de vista su utilización, si no es cuidada, puede
conllevar el peligro de distraer de lo verdaderamente significativo que son los
contenidos y las actividades. Además pueden plantear un problema adicional
para la descarga de la información desde el servidor. Como se pone de
manifiesto por ejemplo con páginas donde se abusa de los GIFs animados.
Nos podemos encontrar con diferentes tipos de animaciones: gráficas,
conceptuales y textuales. En las primeras una sucesión de viñetas describen
una situación determinada, en la segunda mediante la imagen sintetizamos
determinados conceptos que son difíciles de asimilar exclusivamente mediante
textos, y en la última el objetivo es manipular textos de manera que podamos
alterar de forma dinámica el cuerpo, el tipo, la posición, el color de los
mismos.
Las animaciones no deben utilizarse de forma azarosa, y más si
tenemos en cuenta el costo de producción que suponen, sino cuando se den
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
81
una serie de circunstancias: facilitar la explicación de una técnica, describir el
funcionamiento de un objeto o fenómeno, observar los diferentes pasos de un
objeto, fenómeno o mecanismo, simulación de un fenómeno, etc.
La simulación de los fenómenos mediante software específicos nos
permitirá emular un fenómeno tantas veces como sea necesario.
Los comentarios realizados nos llevan a señalar que el hecho de que
una página sea visualmente más destaca no es necesariamente más útil para la
instrucción.
Desde el punto de vista estético es conveniente tener en cuenta
diferentes aspectos como son:
- Tendencia a la simplicidad.
- Usar colores de fondo.
- Incorporar “frame” superiores e inferiores que faciliten la navegación del
estudiante.
- Usar una misma tipografía, tanto en lo que respecta al tamaño, como a los
colores y tipo.
- Usar los gráficos con moderación.
- Usar líneas de borde entre el texto para enmarcarlo y delimitarlo.
- Utilizar interfaces simples, familiares y útiles.
- La distribución de la información sobre la página debe ser simple y clara.
- Que no contenga errores de conexión entre las diferentes partes del
programa.
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82
- En cuanto a los colores no deben utilizarse de forma arbritaria, sino bajo el
propósito de mejorar la lectura y la observación de la información, y en este
sentido puede ser conveniente tener en cuenta algunos aspectos para su
combinación, como son:
o Verde sobre blanco o amarillo.
o Blanco sobre magenta, verde, azul o rojo.
o Rojo sobre negro.
o Cian sobre azul.
o Rojo sobre blanco, amarillo, cian o verde.
o Azul y verde.
o Negro sobre blanco o amarillo.
o Magenta sobre verde.
- Como norma general se utilizará en cada bloque de contenido todos los
diferentes elementos simbólicos que ayuden a la comprensión de la
información: texto, gráficos, esquemas, dibujos, presentaciones en
powerpoint, vídeo y audio digitalizados. Se tenderá a que todos los
elementos estén integrados en la misma página.
- Se debe tender a la interacción no a la simple combinación de elementos ni
de medios. La interacción debe ser interacción con el propio material, con el
profesor y con el resto de estudiantes.
- Tendencia a la uniformidad de formato para evitar la confusión del
estudiante y facilitar la construcción de un entorno amigable, que debe
mantener una uniformidad de presentación de la información a lo largo de
todo el programa: tipo de letra, fondos, colores, tamaño de letras...
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
83
- En cuanto a la distribución de los contenidos puede ser conveniente seguir
algunas recomendaciones:
o Ubicar los elementos que realicen las mismas funcione
en el mismo lugar.
o Los grupos que contienen información importante o que
van a ser utilizados con frecuencia por parte de los
estudiantes deben ubicarse en la parte superior, de la
pantalla.
Por último señalar, que a la hora de utilizar diferentes elementos
animados deberemos asegurarnos que éstos puedan observarse sin dificultad
en los diferentes navegadores, tendiendo siempre presente que la última
versión de los estándares que suelen existir no es la más extendida entre los
usuarios potenciales.
- Navegaciones libres e hipertextuales.
Una de las posibilidades que nos ofrecen los materiales soportados en
la red, es su construcción siguiendo un diseño hipertextual y no lineal; es
decir, desarrollar una estructura de la información que posibilite que el
estudiante vaya desplazándose por diferentes recursos y partes de la
información a través de las diferentes conexiones que se establezcan en los
mismos por el autor del material. Esta estructura hipertextual, permitirá
resolver algunos de los errores más comunes con que nos encontramos en las
configuraciones actuales de los entornos formativos y es que son demasiado
estáticos y lineales en su utilización. Ello puede resolverse, por una parte,
mediante la reflexión, ubicando las conexiones hipertextuales que se
justifiquen desde un punto de vista conceptual y por tanto sean necesarias, y
por otra, por la incorporación de ayudas que le indiquen al sujeto por qué
lugar del sitio formativo se encuentra, qué elementos ya ha recorrido, y cuáles
son los que le falta por recorrer. En cualquier caso siempre se deberá dedicar
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
84
especial atención a que los “links” que se incorporen nos lleven a diferentes
partes del programa no previstas, o a sitios vacíos.
Las conexiones como indica Alden (1998) que se pueden realizar
entre los diferentes nodos de información son de tres tipos básicos. Contamos
con la posibilidad de que le lleven al sujeto a la misma parte del documento,
que le lleven a una parte del mismo sitio web, o que le trasladen a una parte de
un sitio web diferente al utilizado. En las imágenes que presentamos a
continuación se ofrece una visión gráfica de los diferentes casos indicados.
El primer caso (fig. nº 27), como hemos dicho se refiere al hecho de
incluir en el mismo documento una conexión para que nos lleve
automáticamnete a otra parte del mismo documento. Gráficamente la
podríamos representar de la siguiente forma:
Fig. nº 30. Representación de link en un mismo documento (a).
Una vez visitada la información, el documento debe ofrecerle al
usuario una indicación, por lo general en tipo de flecha, que pulsándola le
permitirá volver al sitio de lectura del cual partió.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
85
La utilización de este tipo de enlace puede tener diferentes utilidades,
como son: aclarar un concepto, ofrecer una definición de un término, avanzar
a una nueva sección de la lección, extendernos en una parte de la informacón,
ofrecer una referencia bibliográfica o aportarle al sujeto información
adicional.
Otra de las posibilidades que podemos utilizar es que ubiquemos una
conexión que le lleve al sujeto a otra parte del mismo programa. Gráficamente
se configuraría de la forma que presentamos en la figura nº 28.
Fig. nº 31. Representación de link (b), dos nodos de
información de un mismo documento.
La utilización de este tipo de conexiones puede sernos de gran utilidad
para transferir al estudiante, por ejemplo a un test o ejercicio relacionado con
el material que se está trabajando en ese momento, ofrecer una respuesta o
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
86
retroalimentación a una pregunta formulada previamente, o desplazarnos hacia
un glosario de términos técnicos. Su utilización se debe realizar con cierta
precaución ya que puede desorientar al sujeto y producir lo que se ha
denominado como desbordamiento cognitivo.
En el último de los casos, y de acuerdo con Alden (1998), su
utilización se puede deber a diferentes motivos: intentar ofrecer una
demostración o un ejemplo respecto a la información que estamos tratando,
transferir a lugares para dirigir más información o formación especializada,
para impulsar la iniciativa personal de investigación o un tópico del curso.
Gráficamente graficamente podemos representarlo como aparece en la
figura nº 29.
Fig. nº 32. Representación de link (c) entre dos nodos de información
de dos documentos distintos.
Recordemos de nuevo que no es aconsejable realizar mas de tres
enlaces consecutivos ya que ello puede repercutir en la desorientación del
estudiante y en su desbordamiento cognitivo.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
87
Por su parte la WebEstilo nos habla de que podemos utilizar
diferentes tipos de estructuras: jerárquica, lineal, lineal como jerarquía y de
red. (http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php3/ (16/08/01)
La estructura jerárquica es la típica estructura de árbol, en el que la
raíz es la hoja de presentación de la información y en ella se exponen las
diferentes secciones que contendrá nuestro sitio y los subtemas que se
tratarán. Este tipo de organización permite al lector conocer en qué lugar de la
estructura se encuentra, además de saber que, con forme se adentra en ella se
obtiene información más específica y que la información más general se
encuentra en los niveles superiores. Gráficamente podríamos representarla de
la siguiente forma:
Fig. nº 30. Representación de link (d) en una estructura de árbol.
Por su parte, la estructura lineal es la más simple de todas, la manera
de recorrerla es la misma que si estuviésemos leyendo un libro, de manera que
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
88
estando en una página, podemos ir a la siguiente página o a la anterior. Esta
estructura puede sernos muy útil cuando queremos que el lector siga un
camino fijo y guiado, además impedimos que se distraiga con enlaces a otras
páginas. Posee el problema que puede causar al lector la sensación de estar
encerrado si el camino es muy largo o poco interesante. Gráficamente nos
encontraríamos con una estructura como la siguiente:
Fig. nº 31. Representación de link (e) en una estructura lineal.
La estructura jerárquica lineal es una mezcla de las dos anteriores, en
ella los temas y subtemas están organizados de una forma jerárquica, pero uno
puede leer todo el contenido de una forma lineal si se desea. Ello nos va a
permitir tener el contenido organizado y poder acceder a toda la información
de una manera lineal como si estuviésemos leyendo un libro. Gráficamente la
podríamos representar de la siguiente forma:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
89
Fig. nº 32. Representación de link (f) en una estructura jerárquica.
La última de las estructuras que nos sugiere la WebEstilo, la
podríamos considerar como de hipertextualidad libre. En ella las páginas se
relacionan entre sí sin ningún orden aparente. Su utilización en entornos de
formación conlleva el problema de desorientar al estudiante en los contenidos
que le estamos presentando. Gráficamente lo podemos representar del
siguiente modo:
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Fig. nº 33. Representación de link en una estructura hipertextual (g).
La ubicación de los enlaces es otro aspecto al que se le debe prestar
cierta atención, y en este sentido somos partidarios de seguir la
recomendación que de nuevo se nos hacen en la WebEstilo
(http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php3 (16/08/01) respecto a
escribir como si no existiesen enlances en el texto:
Es mejor:
El vídeo puede utilizarse de diversas formas en la enseñanza.
Que:
Si desea observar las diversas formas en las que el vídeo puede ser
utilizado en la enseñanza pulse aquí.
Por otra parte es importante no cambiar el color asignado a los
enlances en las diferentes partes del documento para no desorientar a los
lectores.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
91
Por último indicar, que aunque el programa debe propiciar el libre
desplazamiento del alumno por los contenidos, con el objeto de que construya
su propio itinerario formativo, debemos al mismo tiempo establecer una
estructura que favorezca diferentes entradas hacia la información más
significativa y relevante, para que el alumno no se olvide de la entrada en el
mismo. Por tanto, se deberá crear una estructura organizativa que le sugiera al
alumno el pasar por todas las partes del programa.
- Y otros elementos.
Por último, tenemos que señalar que podemos utilizar una diversidad
de elementos como fragmentos de vídeo o de audio, para aclarar conceptos o
presentar opiniones de expertos. En todos los casos su duración no será muy
extensa, y en su presentación deberemos tener en cuenta el ancho de banda del
que puede disponer el sujeto.
En el caso de los fragmentos de vídeo, se pueden utilizar dos tipos de
codificaciones: una para conexiones de alta velocidad, ADSL o cable, y otras
para conexiones realizadas vía modem de 56 K (para garantizar cierta calidad
en la visualización de los documentos).
En la web de la Biblioteca Miguel Cervantes se puede acceder a
diferentes archivos de vídeo y audio:
http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Calderon/almagro.shtml
(26/08/01)
http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Agonzalez/voces.shtml
(26/08/01)
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
92
4.3.5. Actividades.
Si no queremos convertir los entornos de formación en red, en
entornos puramente expositivos de bloques de datos y de información, ante los
cuales el alumno lo único que debe hacer es memorizar esta información que
se le presenta, se deben incluir una serie de actividades con las cuales
persigamos diferentes objetivos que vayan desde la comprensión de los
contenidos, la transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los
presentados, o la profundización en los mismos. En contrapartida con lo que
venimos afirmando tenemos que señalar que la mayoría de los sitios web
formativos, es decir con material didáctico, con que nos encontramos están
diseñados para soportar simplemente una actividad: la lectura y memorización
del material por parte del estudiante, lo que indirectamente sugiere un modelo
pasivo de aprendizaje.
Posiblemente una de las formas de poder mejorar la situación
anteriormente apuntada se encuentra en la incorporación de diferentes
actividades que le lleven, por una parte, al estudiante a reflexionar sobre los
contenidos, y por otra, faciliten el conseguir una estructura más dinámica para
la interacción del sujeto con la información. Estas actividades no tienen por
qué centrarse exclusivamente en el formato uno a uno, es decir la interacción
del estudiante con los fragmentos de contenidos o del estudiante con el
profesor o tutor, sino que también pueden conllevar la interacción de
diferentes estudiantes entre ellos o la revisión de trabajos por sus homólogos.
Las actividades a desarrollar por los estudiantes pueden ser de diversa índole,
como por ejemplo:
- Proyectos de trabajo.
- Visitas a sitios web.
- Análisis y reflexión de la información presentada.
- Realización de ejemplos presentados.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
93
- Análisis de imágenes.
- Estudio de casos.
- Resolución de problemas.
- Lecturas de documentos.
4.3.5.1. Proyecto de trabajo.
El proyecto de trabajo es un requerimiento de aprendizaje a largo
plazo que posibilita la integración de contenidos de diversa índole haciendo
hincapié en la dimensión práctica/aplicativa. Los parámetros fundamentales
que definen la concreción de un proyecto de trabajo serán, por un lado, la
tipología de contenido a desarrollar y, por otro, la fórmula de evaluación del
mismo.
Para su concreción deberemos tener en cuenta dos condiciones
esenciales:
a) Que se aborde un tópico de interés para el estudiante (se le pueden
plantear varias opciones y que escoja o bien puede ser él mismo quien
ofrezca alternativas).
b) Que permita la aplicación de los aprendizajes derivados de la
acción formativa de una manera integrada.
Desde un punto de vista pedagógico presenta una serie de ventajas:
Permite el desarrollo de la creatividad.
Concreta la teoría y su aplicación a situaciones reales.
Puede llegar a integrar conocimientos de diferente índole.
Motiva al estudiante a estar en relación o en contacto con la
realidad.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
94
Debido a su carácter globalizador, puede plantearse como una
actividad dentro de la evaluación continua o bien como una actividad que
servirá para la evaluación final del estudiante.
4.2.5.2. Visita a sitios web.
La visita a otros sitios web puede ser una actividad interesante para el
estudiante, ya que le permitirá desde poder comparar la información que se le
ha presentado, contrastarla con otras, profundizar en el contenido de éstas o
simplemente observar diferentes ejemplos.
A continuación presentamos algunos ejemplos de actividades en esta
línea. (fig. nº 34).
Fig. nº 34. Ejemplo de actividades.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
95
Para su selección puede sernos útil analizar los dominios del primer
nivel de la dirección de Internet, que nos puede dar pistas sobre el tipo de
organización a la que pertenece el ordenador, los más utilizados son los
siguientes:
.edu = institución de carácter educativa.
.com = empresa comercial.
.gov = referida a una entidad del gobierno.
.net = recurso de la red.
.mil = institución de carácter militar.
.org = otras organizaciones.
Para analizar si un sitio web nos puede ser útil podemos realizar una
evaluación del mismo siguiendo una serie de criterios, como son:
- Facilidad de acceso a la información.
- Aspectos técnicos.
- Resultados de aprendizaje.
- Presentación de la información.
- Aspectos Multimedia.
- Aspectos de Diseño.
- Autenticidad.
- Navegación.
- Conexiones.
Algunas de las preguntas que se podrían formular al respecto la
recogemos en el cuadro que presentamos a continuación:
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
96
CRITERIO PREGUNTA
FACILIDAD DE
ACCESO A LA
INFORMACIÓN
¿Con qué velocidad se accede a la web?
¿Qué navegador web utiliza?
¿Es de uso libre o está codificada?
ASPECTOS
TÉCNICOS
¿Es un sitio estable?
¿En general las diferentes partes de la web se cargan
en un tiempo aceptable?
¿Visualmente es atractiva?
¿Ofrece la posibilidad de descargarse el software que
se requiere para observar correctamente los recursos
utilizados?
RESULTADOS
DE
APRENDIZAJE.
¿Es sitio cubre los objetivos y los productos de
aprendizaje que perseguimos con nuestro sitio?
¿Qué objetivos no son cubiertos?
¿Qué información necesaria complementaria necesita?
PRESENTACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN.
¿Está el sitio bien estructurado y organizado?
¿El material está lógicamente secuenciado?
¿La información que se ofrece es precisa y exacta?
¿Tiene elementos en contra de las características de
género, multiculturalidad, razas,...?
MULTIMEDIA.
¿Se incorporan diferentes recursos para facilitar la
comprensión de la información?
¿Se justifica la utilización de diferentes recursos
multimedia?
¿Es adecuada la calidad de los recursos multimedias
utilizados?
DISEÑO.
¿El diseño de las pantallas es efectivo?
¿Confunde para la navegación y la localización de la
información el diseño de la pantalla utilizado?
¿El diseño es funcional y atractivo?
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
97
AUTENTICIDAD
¿Los autores están claramente identificados?
¿Los autores tienen autoridad dentro del campo
científico del contenido?
¿Se incluye dirección de contacto por correo
electrónico con los autores?
NAVEGACIÓN
¿Los diferentes iconos utilizados representan
claramente las funciones para las que están
destinados?
¿Se desplaza uno con facilidad sin perderse?
¿Son las conexiones relevantes para el contenido de la
materia?
CONEXIONES
¿Las conexiones son fáciles de identificar?
¿Las conexiones están lógicamente agrupadas?
¿Las conexiones son válidas?
4.3.5.3. Análisis y reflexión sobre la información presentada.
Otras de las actividades pueden ir encaminadas a que el estudiante
analice y reflexione sobre la información que se le ha presentado y realizar
con esta diferentes acciones: formular nuevas definiciones, identificar los
aspectos positivos y negativos de la información, buscar relación entre los
conceptos presentados, ...
A continuación apuntamos algunas páginas donde se le presentan al
estudiante actividades de este tipo.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
98
Fig. nº 35. Ejemplo de actividades.
4.3.5.4. Realización de ejemplos presentados.
La realización de un ejemplo presentado puede ser una actividad muy
útil para aquellos casos donde los estudiantes deban adquirir una serie de
destrezas y habilidades mecánicas.
4.3.5.5. Análisis de imágenes.
Las posibilidades multimedia que posee la web, nos permite también
la utilización de imágenes para que los estudiantes realicen ejercicios sobre
las mismas, tanto de identificación, de relación, como de evaluación y
discriminación.
A continuación presentamos algunas actividades desarrolladas por
nosotros en esta línea.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
99
Fig. nº 36. Ejemplo de actividades.
4.3.5.6. Estudio de casos.
El estudio de casos se basa en la presentación de una situación
problemática real o ficticia, que el estudiante debe resolver a partir de la
situación inicial y de los contenidos presentados. De esta forma se propicia la
motivación intrínseca y se despierta el interés en la acción formativa que se ha
de seguir. Para que un documento pueda ser clasificado como estudio de caso
debe cumplir una serie de requisitos: totalidad (ya que deben reflejar los
elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (deben referirse a
situaciones reales), realidad (un estudio de caso no es sólo una estrategia de
acceso a la realidad para conocerla), y confidencialidad (al ser los hechos
reales deben respetar el anonimato).
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
100
Los estudios de caso son un elemento de gran ayuda para conectar los
conceptos y la información presentada con los contextos reales donde se
deberían aplicar. En este sentido los estudios de casos deben propiciar
diferentes contextos para favorecer la transferencia de los conocimientos a
diferentes situaciones reales.
Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de
casos, varían en función de su tipo, y en este sentido podemos diferenciar:
casos de resolución de problemas, y casos de descripción, análisis y reflexión.
Los primeros, como han apuntado Hills y otros (1981), requieren pasar por
diferentes pasos, como son:
Inmersión: conocer los detalles;
Análisis: Clarificar las características de los participantes,
desarrollar una cronología de acontecimientos;
Identificar los aspectos básicos (Objetivos, problemas, riesgos,
oportunidades, valores, actitudes); considerar las alternativas;
Pensar en cualquier material teórico que pueda ayudar a resolver el
caso e incluirlo en el análisis;
Introducirse en el caso, ponerse en el papel del que tiene que tomar
decisiones, considerar cómo se sentirían si tuvieran que tomar una
decisión, no como un ejercicio sino en la vida real;
Desarrollar recomendaciones para cada punto de la decisión; y
Antes de terminar, realizar una revisión final.
Por su parte, los casos de descripción, análisis y reflexión presentan
situaciones didácticas u organizativas que pueden ser objeto de análisis,
controversia y reflexión. Para su análisis es necesario centrar la atención en
dos aspectos básicos:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
101
1) Descubrir los hechos claves de la situación en su estado o
en su desarrollo. Tanto respecto a las personas
(personalidad, reacciones,...), como a su medio de vida
(profesional, vital,...), y las relaciones entre los personajes
del caso (tipos de comunicación, relaciones entre
ellos,...);
2) Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos
entre sí. Se pretende relacionar los hechos,
acontecimientos, reacciones identificados en la etapa
anterior.
Los estudios de casos pueden ser utilizados con diferentes funciones:
Motivadora, en tanto que ayudan al estudiante a entender la
necesidad y la importancia de lo que está analizando.
Facilitadora de aprendizajes, en tanto que se orientan a la
consolidación de los objetivos de la acción formativa.
Reguladora del aprendizaje, ya que es un instrumento útil para
comprobar la capacidad del estudiante de aplicar/transferir los
aprendizajes en contextos reales.
El estudio de casos es cada vez más utilizado como un recurso
metodológico para abordar temáticas que tienen un claro referente en
situaciones del entorno cotidiano, fácilmente representables por tanto;
también es cada vez más frecuente su aplicación como una actividad de
aprendizaje o de evaluación.
Para esta situación diferenciaremos el estudio de casos en dos grandes
tipos, el estudio de casos general o el específico; también distinguiremos su
planteamiento que puede ser abierto o cerrado.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
102
A. General.
Sigue una línea experimental paralela a los objetivos y contenidos de
la acción formativa, de manera que, en todo momento, la historia del caso
puede exigir el trabajar los objetivos y los contenidos que se están tratando.
- Estudio de caso general cerrado.
Sigue una línea argumental paralela a los objetivos y contenidos de
la acción formativa.
Se considera que sólo tiene una solución correcta.
- Estudio de caso general abierto.
Sigue una línea argumental paralela a los objetivos y contenidos de
la acción formativa.
No tiene una solución o respuesta única.
Como grandes orientaciones podemos seguir las siguientes:
El caso general debe estar perfectamente integrado con el resto de
elementos que componen la acción formativa.
El tema debe ser atractivo y atemporal.
Para su elaboración tendremos en cuenta los siguientes aspectos:
Definir los objetivos que se van a asumir.
Identificar los contenidos.
Decidir el método de trabajo.
Elaborar el planteamiento de la actividad.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
103
Redactar la historia del caso.
En la aplicación de un estudio de caso general podemos diferenciar el
papel de los profesores y el de los estudiantes.
FORMADORES ESTUDIANTES
Resuelven las dudas, si los
estudiantes así lo requieren.
Aconsejan reflexiones concretas
de apoyo para la resolución del
caso.
Ofrecen guías en el transcurso de
la orientación entre los
estudiantes, facilitando el
proceso, proporcionando
orientaciones –si lo estiman
conveniente o cuando son
requeridas por el grupo– y
estimulando la participación de
todos.
Concluyen la actividad,
ofreciendo su valoración del caso.
Leen, escuchan o ven
(dependiendo de los medios
usados para la presentación), la
parte del caso que se les
proporciona para situarse en el
contexto y familiarizarse así con
los personajes y para identificar
los temas más relevantes, los
problemas y las posibles
alternativas para tratarlos.
Reflexionan sobre las cuestiones
planteadas.
Consultan los contenidos, buscan
información relacionada con los
contextos descritos y las dudas
planteadas.
Hacen un comentario personal
sobre la historia y su vinculación
con el resto de elementos de la
acción formativa.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
104
B. Estudio de casos específico.
A diferencia del estudio de casos general –que sigue un hilo
argumental paralelo a los objetivos y contenidos de la acción formativa–, el
caso específico se plantea como una actividad más que responde a unos
objetivos y a unos contenidos concretos.
- Estudio de caso específico cerrado:
Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos.
Se considera que sólo tiene una solución correcta.
- Estudio de casos específico abierto:
Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos.
No tiene una solución o respuesta única.
Los casos específicos a diferencia de los generales, se plantean como
una actividad más que responde a unos objetivos y a unos contenidos
concretos. Para la elaboración de casos específicos se debe:
Definir los objetivos que se van a asumir.
Describir los contenidos que los estudiantes deben recordar.
Decidir el método de trabajo.
Elaborar el planteamiento de la actividad.
Redactar la historia del caso.
En este tipo de estudio de caso específico, las actividades a realizar
por los estudiantes y por los formadores las podemos sintetizar como sigue:
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
105
FORMADORES ESTUDIANTES
Resuelven las dudas si los
estudiantes así lo exigen.
Sugieren lecturas
complementarias o reflexiones
concretas de apoyo para la
resolución del caso.
Vigilan por la adecuación de las
respuestas estándar que se le
proponen a los estudiantes.
Constituyen los grupos y asignan
los casos, en el supuesto que se
haya elaborado más de uno.
Concluyen la actividad,
ofreciendo su valoración del caso
(tanto en lo que tiene que ver con
la resolución como con el
procedimiento).
Hacen una lectura de los objetivos
que deberían asociarse con la
actividad.
Leen, escuchan o ven
(dependiendo de los medios
usados para la presentación) el
caso que se les asigna, para
familiarizarse con la
problemática, para identificar los
temas más relevantes, los
problemas y las posibles
alternativas para tratarlos.
Elaboran y presentan una solución
del caso al grupo. Finalmente, la
puesta en común de las diversas
soluciones a los casos presentados
por cada uno de los grupos,
favorecerá la reflexión y la
definición de unas conclusiones,
fase ésta en la que el consultor
tendrá un papel más de dirección
y podrá hacer sus aportaciones
desde el punto de vista de la
experiencia y dominio del tema.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
106
4.3.5.7.- Resolución de problemas.
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la
adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes
resulta importante, en el ABP Aprendizaje Basado en Problemas) un grupo
pequeño de alumnos se reúne, con el apoyo de un tutor, a analizar y resolver
un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos
para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del
conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus
propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de
trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis
de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente
en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos
de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo
anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al
problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y
al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de
aprendizaje.
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un
tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el
grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los
alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información.
A continuación se describen algunas características del ABP:
- Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan
constantemente en la adquisición de su conocimiento.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
107
- El método se orienta a la solución de problemas que son
seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento.
- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en
los contenidos.
- Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes
disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.
- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes
disciplinas del onocimiento.
- El profesor se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
4.3.5.8. Lecturas de documentos.
Otra de las actividades que se puede realizar es la lectura y comentario
de documentos específicos, que o bien se encuentren ubicados en la red, o que
sean de fácil localización por el estudiante en una biblioteca.
Los documentos que se pongan en la red podemos presentarlos en
diferentes formatos con extensión: .doc, .rtf, .htm o .pdf.
Los documentos .doc se generan con cualquier procesador de textos,
lo mismo que los de la extensión .rtf. El formato .htm es el lenguaje hipertexto
para la programación de páginas web, y los textos y los textos que se escriban
en este formato pueden ser leídos a través de cualquier navegador. A
diferencia de los anteriores el formato .pdf no puede ser manipulado ni
alterado por los estudiantes, en este caso el aspecto visual que observamos es
igual al que encontraríamos en formato impreso.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
108
4.3.6.- Referencias y recursos de ampliación.
Es recomendable que el entorno de información incorpore tanto los
recursos técnicos que el estudiante necesite para completar la acción
formativa, como aquellos que le puedan servir para la profundización en la
temática.
4.3.6.1.- Recursos técnicos.
Los recursos técnicos serán todos aquellos (principalmente software)
que se ponen a disposición del estudiante para que pueda realizar las
actividades presentadas en la acción formativa.
Estos recursos pueden ser de diferente tipo pero siempre deben
permitir:
Ejecutar aplicaciones específicas.
Editar documentos electrónicos.
Trabajar con hojas de cálculo, gestores de bases de datos, etc.
Trabajar con lenguaje de programación.
Para su selección puede ser interesante seguir las siguientes
orientaciones:
Revisar la lista de herramientas que ya se están utilizando en otras
acciones formativas y verificar si alguna de ellas se adapta a
nuestras necesidades o si se requiere utilizar otro tipo.
En todos los casos debemos explicar los motivos que justifican la
inclusión de una herramienta específica, y los conocimientos que
sobre la(s) herramienta(s) deberán manejar los estudiantes.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
109
Mantener una comunicación constante con el coordinador de la
acción formativa.
Al conocer la posibilidad cierta de utilizar herramientas
específicas, proponer las actividades correspondientes.
En la imagen que presentamos a continuación presentamos algunos de
los utilizados por nosotros en el desarrollo de nuestros cursos.
Fig. nº 37. Ejemplo de página con recursos técnicos.
4.3.6.2.- Los recursos de ampliación.
Los recursos de extensión que le facilitemos al alumno pueden ser de
diferente índole: libros, capítulos de libros, presentaciones en powerpoint,
animaciones,..., y además pueden contener las referencias bibliográficas que
hemos utilizado en nuestro trabajo.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
110
En la imagen que presentamos a continuación se ofrece un ejemplo de
los recursos de extensión ofrecidos por nosotros en uno de los cursos que
hemos realizado.
Fig. nº 38. Ejemplo de página con recursos de extensión.
En estos últimos casos y dado la falta de familiaridad que suele haber
con las normas para su correcta cita puede ser interesante visitar la siguiente
dirección web:
http://www.civila.com/universidades/citarenred.htm (27/08/01).
http://www.apastyle.org/elecref.html (27/08/01).
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
111
5. La evaluación.
5.1.- Ideas introductorias.
La evaluación de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes a
través de entornos de teleformación no es una tarea fácil, ni está resuelta, ni
tiene una única respuesta. Y posiblemente tengamos que estar hablando de un
conjunto de alternativas a seleccionar por el profesor en función de los
objetivos que persiga el curso y de la modalidad y tipo de formación en la cual
nos estemos moviendo. Por ello aquí vamos a presentar algunas de las
alternativas de las que se puede valer el profesor para ponerlas en
funcionamiento.
Garantizar que los estudiantes integren los conocimientos deseados
implica diseñar debidamente la evaluación del aprendizaje. Esta evaluación
puede ser on-line u off-line, indistintamente de las estrategias deseadas. Al
planificar la evaluación del aprendizaje en un medio a distancia, nuestras
respuestas deberían partir de una serie de consideraciones previas:
a) Explorar las formas de evaluación más coherentes con el paradigma
de aprendizaje adoptado para el diseño del material didáctico
multimedia.
b) Considerar las herramientas para poder hacer pruebas de
evaluación a través de Internet y los servicios que esta nos ofrece para
poder desarrollar la comunicación bidireccional entre profesores y
alumnos, posibilitando un feedback inmediato o casi instantáneo.
c) Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluación. A la
vez, considerar el tiempo de ejecución de la evaluación, definiéndola
como evaluación sumativa o formativa. Estas y otras variables más
serán consideradas conjuntamente para describir dos procesos de
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
112
evaluación distintos: autoevaluación y evaluación
alternativa/colaborativa.
d) Utilizar diferentes estrategias y técnicas de forma mixta y
combinada.
Aplicar la evaluación exige reparar en diferentes dimensiones, como
las que apuntamos a continuación:
a) el objeto y los objetivos: qué y por qué evaluamos;
b) las situaciones y los protagonistas, pues, de alguna manera nos
marcan la forma de recoger la información. Supone conocer el marco
de actuación;
c) a quién ha de servir la evaluación;
d) las estrategias para la recogida de la información, punto donde
interactuarán los elementos anteriores con los instrumentos
seleccionados para obtener los datos relevantes de la investigación;
e) el tratamiento de la información, donde de manera objetiva se
analiza y estructuran los datos extraídos anteriormente;
f) la toma de decisiones, donde en función de un proceso
intersubjetivo, de reflexión colegiada se llegará a una decisión de
actuación.
En la tabla siguiente presentamos el proceso de evaluación (adaptado
de Jiménez, 1999):
1.- La finalidad de
la misma
¿Para qué? Evaluación diagnóstica, formativa,
sumativa.
Formación
Procesos de mejora
Toma de decisiones últimas
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
113
2.- El objeto de la
evaluación
¿Qué evaluar? Conocimientos, Programación,
Relaciones personales, Manejo de
las TICs, Realización de las
actividades...
3.- Los referentes
de la evaluación
¿Qué criterios
aplicar?
¿Quién debe elaborar los criterios?
Deben ser de carácter cualitativo o
cuantitativo?
4.- La metodología
a emplear
¿Qué
paradigma
ilumina
teóricamente?
a) Cuantitativa
b) Cualitativa
c) Mixta
5.- Las técnicas e
instrumentos
¿Cómo recoger
datos,
información,
etc?
Pruebas, cuestionarios, entrevistas,
informes, diarios, grabaciones,
portafolios, documentos, materiales
elaborados...
6.- La procedencia
de la información o
los datos
¿A quién o a
dónde
dirigirnos para
recabar esa
información
a) Alumnos, compañeros,
profesores...
b) Documentos, actas, informes,
exámenes, reuniones, clase,
registros, ...
7.-Ubicación
temporal y espacial
¿Cuándo y
dónde realizar
los procesos de
evaluación?
Inicial, Continua,
Final, Diferida
8.- La puesta en
acción y la
responsabilización
¿Quién recoge
la información
o aplica
instrumentos?
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
114
9.- Elaboración de
materiales y el
tratamiento de la
información
¿Con qué
infraestructura
contamos?
Soporte informático y de
comunicación: fotocopiadora,
correo electrónico, equipo de
grabación imagen y sonido, equipo
informático...
10.- Los costos ¿Con qué
medios
contamos?
11.- El informe ¿Quién evalúa? a) Evaluación individual o colectiva
b) Compromisos, consensos,
confidencialidad, propiedad, uso, ...
12.- Destinatarios
del informe
¿Cuál es la
naturaleza de
las audiencias?
a) Profesores, colegas
b) Alumno/s
13.- Toma de
decisiones
¿Qué
consecuencias
tiene la
evaluación?
¿Quién debe
tomarlas?
a) Formativas, Sumativas, Sociales,
Personales.
b) El profesor, el propio sujeto
(autoevaluación), otras personas...
Como ya hemos apuntado las estrategias y técnicas para la evaluación
que se podrán utilizar son diversas, girando algunas en torno a su concreción
presencial y otras en una modalidad virtual. Por otra parte, unas se
desarrollarán en torno a la adquisición de aprendizajes y habilidades y otras a
ponderar la participación y el tipo de actividad desarrollada por el estudiante.
La validez de uno u otros planteamientos dependerá del tipo de acción en la
cual nos veamos inmersos.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
115
5.2.- Técnicas y estrategias.
Indicar que aunque no va a ser nuestro interés, desarrollar el tema con
amplitud si vamos a presentar algunas ideas, que deberán ser desarrolladas por
el profesor con manuales específicos tanto de evaluación, como de evaluación
en entornos de teleformación. Digamos que algunas de las opciones de
evaluación son las similares a las utilizadas en una enseñanza presencial para
el aprendizaje de esos contenidos. Por otra parte no debemos olvidar que el
aprendizaje con las nuevas tecnologías, concretamente aplicaciones de
Internet y multimedia, impone nuevas formas de entender el proceso de
enseñanza-aprendizaje, derivándose en consecuencia nuevos modelos
alternativos de transmisión de conocimientos. Dichos modelos, que se pueden
describir bajo los parámetros del aprendizaje flexible y colaborativo,
demandan formas alternativas de evaluación del aprendizaje, apoyándonos no
sólo en los instrumentos tradicionales, sino también en otros derivados desde
las herramientas sincrónicas y asincrónicas que poseen y de otros tipos de
actividades que se pueden generar.
Una de las opciones más utilizadas para la evaluación de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes son las pruebas objetivas.
Dentro de las cuales tenemos a nuestra disposición diferentes alternativas para
elegir, como son.
Preguntas de elección múltiple. Preguntas que consisten en la
existencia de una base o enunciado y una serie de alternativas u
opciones entre las que se encuentra la respuesta correcta que debe
de seleccionar el estudiante.
Preguntas de respuesta breve. Consiste en plantear una pregunta
que puede contestarse con una o pocas palabras.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
116
Preguntas tipo crucigrama. La formulación de preguntas tipo
crucigrama puede constituir una actividad en la que se pida, por
ejemplo, identificar un concepto a partir de su definición.
Preguntas para relacionar. Estos ejercicios son los típicos en los
que se le presentan a los estudiantes dos columnas para que
tengan que relacionar los elementos que se ofrecen en ambas. La
condición es que cada elemento de la columna izquierda tenga una
sola correspondencia con otro elemento de la columna derecha.
Preguntas de complementación. Otra modalidad de ejercicios es
la de rellenar espacios vacíos en un texto con palabras claves.
Evidentemente, el texto debe ser lo suficientemente explícito y
contener las pistas necesarias para indicar las palabras que faltan.
Preguntas de verdadero-falso. Es una de las preguntas típicas de
este tipo de ejercicios de prueba objetiva, en él se ofrece en
enunciado con dos opciones de respuestas dicotómicas (verdadero
o falso/ si o no) ante a cual el estudiante debe de seleccionar una
de ellas.
Preguntas para la secuenciación de imágenes y de frases.
Consiste en la presentación al estudiante de diferentes imágenes o
fragmentos de textos, para que tenga que ordenarlas de forma
correcta.
Preguntas de ordenación. Se refiere a preguntas en las cuales los
estudiantes tienen que ordenar o jerarquizar diferentes hechos o
elementos.
Además de estas opciones objetivas, contamos con otras posibilidades,
como :
1) Preguntas abiertas o de desarrollo. Desarrollo de un tema o
concepto por parte del estudiante.
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2) Realización de un ejercicio o producción de un objeto real o
virtual. Mediante ellos el estudiante debe de aplicar los
conocimientos adquiridos realizado un objeto o actividad.
3) Análisis de documentos, comentarios de textos, imágenes y
fragmentos de vídeos.
4) Resolución de problemas y/o de los casos.
Jolliffe y otros (2001) sintetizan en el siguiente cuadro las ventajas e
inconvenientes que tienen diferentes tipos de instrumentos que pueden ser
utilizados parta la evaluación de los estudiantes.
Tipo de preguntas Buen uso para evaluar No buena elección
para evaluar
Preguntas de ensayo. Pensamiento creativo.
Pensamiento global.
Resolución de
problemas.
Habilidad escritora.
Autoexpresión.
Destrezas de
organización.
Recuerdo simple
(quién, cómo, dónde,
cuándo).
Respuestas
cortas/Cuestiones de
completar.
Recuerdo simple.
Conocimiento de
terminología, fórmulas,
símbolos y/o cálculos.
Algún pensamiento
complejo.
Recuerdo de la
información que no
puede ser establecida en
palabras, símbolos o
fórmulas.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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Objetivas. Dependiendo del tipo
algún simple y complejo
aprendizaje.
Pensamiento creativo y
original.
Habilidad de escribir y
autoexpresión.
Cuestiones de elección
múltiple.
Aprendizaje simple y
complejo.
Cuestiones de
verdadero/falso.
Conocimiento de causa
y efecto.
Actitudes,
supersticiones y
microconccepciones.
Información con
respuestas
definitivamente
correctas.
Pensamiento y
aprendizaje complejo.
Cuestiones de
relaciones.
Asociaciones y
relaciones con
materiales homogéneos.
Definiciones.
Pensamiento complejo.
Cuestiones
interpretativas.
Aplicación del
conocimiento a nuevas
situaciones.
Destrezas de evaluación
de pensamiento.
Conocimiento simple.
Otros recursos importantes que puede ayudar al profesor en el proceso
de evaluación de los estudiantes son las siguientes:
El correo electrónico (medio de comunicación de carácter
asincrónico) permite adjuntar ficheros con reflexiones en torno a
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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un tópico, construcciones personales sobre un problema de
investigación, resultados de búsquedas bibliográficas, posibles
respuestas a un caso-problema presentado por el profesor, etc. Al
mismo tiempo puede ser útil para demandar por parte del profesor
la participación del estudiante en las actividades realizadas de
forma global. Puede ser de ayuda para corregir de forma privada a
los estudiantes.
Los espacios compartidos para trabajo colaborativo por ejemplo,
BSCW (http://bscw.gmd.de) o pizarras electrónicas, facilitan la
publicación de estos trabajos de forma que todos los alumnos
puedan acceder a ellos y fomentar de este modo prácticas de
revisión entre iguales.
Otras herramientas, como el chat o las listas de discusión, medios
de comunicación con carácter sincrónico o asincrónico
respectivamente, tienen un alto potencial no sólo para el
intercambio de ideas y, por tanto, para el aprendizaje, sino
también para la evaluación, especialmente en el caso de la
evaluación de actitudes.
También los formularios en HTML pueden utilizarse para
evaluar la comprensión de conceptos y, más especialmente, para
la evaluación de las ideas previas de los estudiantes en torno a
determinados contenidos de aprendizaje. Los formularios en
HTML permiten que el profesor reciba cierto feedback por parte
de los estudiantes relacionado con el aprendizaje que estos
últimos están realizando.
De acuerdo con Morgan y O´Reilly (1999) podemos ampliar las
diferentes estrategias y técnicas señaladas con las siguientes:
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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1) Evaluación por pares y autoevaluación. La habilidad para
reflexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compañeros es
una habilidad importante en el aprendizaje adulto. Las nuevas
tecnologías ofrecen aquí la ventaja de ver y revisar el trabajo de
los estudiantes las veces que se consideren oportunas. Puede ser
conveniente facilitarle al estudiante unas guías para que
desarrolle esta actividad.
2) Trabajo en equipo y tareas de evaluación colaborativas. La
utilización de diferentes herramientas de comunicación
sincrónicas (en tiempo real) y asincrónicas (en tiempo no real) de
las redes, así como la aparición de entornos colaborativos en red
como el BSCW, favorece la utilización de estas técnicas para la
evaluación de los estudiantes.
3) Diálogos y debates en línea. Los diálogos y debates pueden ser
útiles para superar el aislamiento en el cual se ven algunas veces
inmersos los estudiantes que realizan el proceso de enseñanza-
aprendizaje en un entorno telemático. En este caso se pueden
desarrollar diferentes modalidades: seminarios, pequeños grupos
de discusión, pequeños trabajos en grupo, presentación de
trabajos en grupos moderados por los estudiantes, cafés en
línea,...
4) Juegos de simulación y “rol play”. La simulación y los juegos
de role-play son técnicas muy significativas que permiten aplicar
a contextos “reales” los conocimientos adquiridos. Algunas veces
para la creación de entornos simulados de alta calidad técnica y
didáctica se pueden distribuir a los estudiantes en formato CD-
ROM o vídeo.
5) Solución de problemas.
6) Evaluación en línea. Las nuevas tecnologías permiten que los
estudiantes puedan ser evaluados desde su propio domicilio o
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centro de trabajo, sin embargo para ello se deben poseer buenas
condiciones de seguridad y autentificación del estudiante.
7) Recortes y portafolios. Se refiere al análisis de los documentos
realizados para la confección de una actividad. Es una técnica
que nos permite centrarnos más en la evaluación formativa que
sumativa)
Como se puede desprender de los comentarios realizados señalar que
puede ser de ayuda para los estudiantes, a la hora de revisar su progreso en la
acción formativa y la resolución de problemas, realizar actividades que
requiera la participación de todos los estudiantes en un momento determinado,
como pueden ser la organización de actividades de chat donde confluyen
todos en el mismo tiempo. Por lo general estas sesiones deben estar
claramente especificadas al inicio de cada una de ellas, aunque eso no debe
implica que el profesor, en función de la marcha de la acción formativa de los
estudiantes, pueda adoptar la decisión de su resolución para solucionar y
aclarar conceptos de forma conjunta.
Las dimensiones que deben ser evaluadas son más amplias que las de
la simple memorización de información. En este sentido puede ser interesante
tener en cuenta las diferentes categorías de productos de conocimientos
propuestas por Nitghtingale y otros (1996):
1.- Pensamiento crítico y realización de juicios.
La habilidad para pensar críticamente es el objetivo central de la
educación universitaria, y nuestra capacidad para desarrollar esta habilidad a
través de la educación a distancia tradicional ha sido relativamente directa. A
través de ensayos, comunicaciones y de los diarios de los estudiantes ha sido
posible demostrar su habilidad para investigar, diseñar, desarrollar y
comunicar una sustanciosa argumentación o creencia.
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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No obstante, gracias al uso creativo de la rapidez de las redes de
telecomunicación de los ordenadores, análisis y críticas pueden sustentarse y
desarrollarse con más efectividad, gracias a la interacción y el diálogo.
2.- Resolución de problemas y desarrollo de planes.
Las situaciones y futuras carreras de muchos de los estudiantes de hoy
en día, puede frenar sus habilidades para planear y resolver problemas de su
área de disciplina.
Los problemas con los que se pueden enfrentar los estudiantes son de dos
tipos:
“Definir problemas”: toda la información necesaria para resolver el
problema es asequible y conocida para el estudiante. Los algoritmos
están disponibles para garantizar la llegada a la solución, siempre que
sean correctamente aplicados. Estos problemas es más difícil
encontrarlos en los programas basados en competencias.
“Dificultad de definición de problemas”: son problemas más
complejos Es frecuente cuando el problema es resuelto sin criterios
que lo determinen o sin toda la información necesaria. En estos casos
no puede haber una única solución correcta. La Heurística es usada
con frecuencia. Este tipo de problemas complejos es más apropiado
para la educación profesional.
Necesitamos pensar cuidadosamente que significa resolver un
problema en nuestra propia disciplina, asegurar que las habilidades de los
estudiantes están sustentadas por los métodos de aprendizaje empleados, y
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todo esto se refleja en la forma o modalidad a la que se acceda. Los pasos que
siempre aparecen en la resolución de problemas son:
1. Diagnosticar el problema
2. Explicar el problema
3. Trazar un plan
4. Llevar a cabo el plan
5. Evaluar el resultado
6. Consolidar el aprendizaje
Ejemplo de los criterios más usados para la resolución de problemas
de “difícil definición” son:
Identificar indicios de que el problema existe
Identificar la información necesaria para mejorar la comprensión
del problema
Definir el significado de los conceptos del problema
Hacer uso del conocimiento de: generar ideas y posibles
soluciones alternativas al problema.
Justificar la elección del plan de acción
Llevar a cabo el plan
Evaluar los resultados del plan
Evaluar la estrategia utilizada para resolver el plan
Reflexionar sobre el propio aprendizaje.
3.- Procedimientos de ejecución y técnicas de demostración.
Esto incluye las tareas que requieren preparación para conseguir un
estándar predeterminado de competencias. El procedimiento o técnica para
llevarlo a cabo está especificado, y normalmente reglado. Las habilidades para
Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)
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usar estos métodos incluyen el uso de equipamiento, seguimiento del
procedimiento y protocolo y aplicación de la teoría a la práctica.
Enseñar y asesorar sobre los procedimientos y técnicas a distancia ha
sido difícil, salvo en organizaciones que disponían de sesiones presenciales
organizadas para tal propósito. Los vídeos son usados con frecuencia con la
intención de enseñar ambas habilidades y asesorar al estudiante que se está
preparando a distancia, aunque en algunas ocasiones esto puede ser engorroso,
pesado y difícil de manejar para los estudiantes, e irrealizable desde el punto
de vista del asesor. La tutorización en el lugar de trabajo y el asesoramiento de
programa ha supuesto una adquisición considerable en los tiempos actuales
(los estudiantes nombran un asesor con quién ellos practicarán los
procedimientos y técnicas en su lugar de trabajo hasta que ellos lleguen a
conseguir los niveles adecuados exigidos por la institución) en los contextos
de aprendizaje abierto este asesoramiento debe ser un criterio de referencia
para los alumnos.
4.- Desarrollo y autogestión.
Aunque la autodirección o aprendizaje autónomo es frecuentemente
citado como el punto al que se dirige el aprendizaje abierto o a distancia, en la
práctica ocupa un lugar posterior. Adicionalmente, la preocupación entre los
profesores ha aumentado con respecto a este tema y por tanto su evaluación ha
sido más positiva. Realmente, un proceso de aprendizaje dirigido por uno
mismo necesita ser pensado y planifico, y esta habilidad es quizás la cualidad
individual más importante de cualquier alumno. Identificamos un número de
habilidades que se abarcan dentro del extenso título, incluyendo:
Planificación y administración del aprendizaje por uno mismo
Evaluación del propio aprendizaje
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Análisis de los propios sentimientos y sensibilidad con los
sentimientos de los demás
Realización de juicios éticos
Trabajo colaborativo
5.- Accediendo y manejando la información.
Las disciplinas que se refieren a la accesibilidad y al manejo de la
información de los estudiantes hacen referencia a habilidades que los alumnos
continúan desarrollando a través de sus vidas profesionales. Estas habilidades
se deben desarrollar durante los años posteriores a la graduación, cuando la
evaluación se focalizará sobre su evolución y desarrollo, con aumento del
grado de dificultad. Algunas disciplinas como la Abogacía, tienen fuentes de
información especializadas, con lo cual se puede requerir al alumno un
acercamiento específico a dicha materia y un método de aprendizaje
presencial. Otras áreas permiten un acercamiento más general, donde la
destreza en el uso de la búsqueda de bibliografía informatizada, por ejemplo,
se desarrolla en concordancia con la capacidad para la lectura intencional, el
pensamiento crítico, la administración y la presentación de la información.
6.- Demostrando los conocimientos y entendiéndolos
Valorar el contenido de los conocimientos y comprenderlos ha sido
una actividad tradicional en la evaluación en grados superiores, y ha sido
excesivamente usada en el contexto de la educación abierta y a distancia. El
principal método de evaluación de estas habilidades ha sido el examen, el cual
ha tendido a promover la reproducción del aprendizaje.
Los exámenes han sido muy criticados por su falta de capacidad de
feed-back para el alumno. Aún las pruebas objetivas ocupan un lugar
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importante en muchas disciplinas, y se emplean más cuando una de las
estrategias de evaluación abarca a todo el programa.
Aunque las pruebas objetivas basadas en las computadoras no son
sustitutas por las más altas evaluaciones de habilidades, como el pensamiento
crítico, analítico y reflexivo, pueden ser empleadas para apoyar los
aprendizajes con cuerpos de conocimiento, comprensión y conceptos
dificultosos.
7.- Diseño, realización y creación.
Muchas de las actividades reúnen elementos de estética, creatividad,
análisis de teoría, destrezas, resolución de problemas, técnicas disciplinarias
para la adquisición de la habilidad y la realización y comunicación de los
resultados. Como el nivel de síntesis es alto, el feed-back formativo es un
elemento esencial en todos los casos.
Otro cambio de esta evaluación es la subjetividad de los juicios con
respecto a la calidad de los productos o de los rendimientos. Muchos han sido
los estudios centrados en los criterios según los cuales la evaluación ha sido
realizada y los métodos más adecuados para la comunicación de aquello que
ha desarrollado el estudiante. La propia evaluación tiene un importante papel
como evaluación formativa y sumativa, pero no sólo para demostrar la
adquisición de habilidades de los propios alumnos, sino para revelar a los
profesores aquellos aspectos clave del contenido y las habilidades.
8.- Comunicación.
La comunicación, ya sea en forma oral o escrita, es integral para la
mayoría de las tareas. Este capítulo contiene estudios de casos donde el
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profesor es fundamental en el desarrollo y evaluación de la comunicación de
destrezas específicas, ya sean orales, escritas o visuales.
La comunicación de destrezas de forma escrita ha sido
tradicionalmente evaluada a distancia a través de la realización de ensayos,
diarios o comunicaciones, aunque el énfasis se pone en el contenido más que
en el desarrollo de la habilidad en la comunicación escrita. Se presta una
atención significativa a la disciplinariedad en el género y el vocabulario, sin
hacer mención a métodos de citación. Error-ensayo es la forma más común
que utilizan los estudiantes para adquirir destrezas en la comunicación escrita.
Por último indicar que el resultado cuantitativo de la evaluación,
puede ser el producto de la ponderación de diferentes aspectos como por
ejemplo:
15% por participación en los foros y debates telemáticos
organizados en la unidad
30% por la cumplimentación de las actividades en tiempo y
forma
15% por la realización de los trabajos individuales y
grupales
40% examen o actividad final.
Siempre es importante haber previsto que los porcentajes de
valoración, los criterios y las actividades que serán contempladas sean
conocidas por los estudiantes desde los inicios, y susceptibles de revisión y
variación en función de los criterios de estos si así lo estiman oportuno.
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5.3. La autoevaluación
¿Qué entendemos por autoevaluación?
La autoevaluación es un conjunto de actividades autocorrectivas o
acompañadas de soluciones que permiten al estudiante comprobar el tipo y
grado de aprendizaje respecto de cada uno de los objetivos de la acción
formativa.
¿Qué caracteriza a la autoevaluación?
Siempre deberá incluir:
- Una breve introducción que ayude a los estudiantes a comprender
la finalidad y el uso que debe hacer de la autoevaluación.
- La autocorrección, que se hace al momento de realizar cada
actividad debe ofrecer una valoración conjunta tanto de proceso
como de resultado.
Para que la autoevaluación sea eficaz, el profesor, dependiendo de la
materia académica y de los objetivos específicos del curso, debe:
Indicar al estudiante en qué aspectos debe evaluarse.
Establecer los criterios o estándares con los cuales comparar los
resultados obtenidos.
Evitar reducir el proceso de autoevaluación a ponerse una
calificación. No necesariamente cuando un alumno se pone una
calificación reflexiona sobre el proceso y los resultados.
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Evitar que el alumno se evalúe sólo, fomentando la coevaluación
y heteroevaluación.
A la luz de los resultados anteriores el alumno deberá llevar a cabo un
proceso de mejoramiento continuo de su aprendizaje, haciendo sus propias
propuestas de mejora, e incluso proponiendo estrategias de aprendizaje
alternativas.
Fig. 39. Ejemplo de prueba de autoevaluación que el alumno
puede generar y el sistema le corrige de manera automática.
Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño
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