la psicología del lenguaje y la actividad lingüística
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Psico
y
la a c
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U na aproximaciónmuy extendida es aquella que
define el lenguaje como un sistema de comunica
ón M ayor, 198 4, 1991). Des de esta perspec tiva
se asum e qu e el lenguaje pue de ser utilizado para la
comunicación pero existen otros sistemas que la ha
cen posible. Alg unos autores Riba, 1990) afirman
que el lenguaje es el instrumento que utilizan las
personas para establecer una
comunicación
p rep o
sicional; las emociones o las actitudes se comuni
can a travésde sistemas menos anaíticos los ges
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6 scoogí
del engu je
biológico,
el mental y el conductual. Sin la estruc-
tura
anatomofisiológica
que posee el hom bre la
es-
tructura del sistema nervioso central y
periférico
y
la estructura de la cavidad
bucofaríngea
véase
por
ejemplo Love y Webb, 1996), sin la arquitectura es-
pecífica
de los sistemas cognit ivo y comunicativo
que ha desarro llado el hom bre tanto en el nivel au-
tomáticogomo n el nivel consciente, tanto en el
n i-
vel simbólico
com o en el
subsimbólico ,
sin una ac-
ción
estructurada que implica articular un input con
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rcunvoucón
precentral
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Sóloa travésde su actividad el sujeto llega a ser
lo que
es, y
esa actividad, resultante d e la
interacción
del sujeto con el ambiente, posee tambiénuna es
tructura que interrelaciona la recepcióndel input, la
interpretación
y
transformación
de la
información
proporcionada por el input, la elaboracióny plani
ficación de la
acción
y la
ejecución
de
ésta
qu
lugar a un output . Por otro lado, las exper iencias
previas, los
hábtos
la personalidad del sujeto con
figuran un modo de com portarse q ue afecta a la ac
tividad
lingüística
(Aguado , 1997).
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L
TAB LA
iveles de descripcióndel sistema
Fonoógco
' gM ^w eies. dedescrij
OpeÍ
imones ^
7
RÍd0S
wucra con aostracciones — fonem as— (conjun
dtefcSZÍSS ^ U n n W e l, S e g m e
* : £ I S S ^ X ™ r * y U n
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20 /
scoogí
del engu je
TABLA 1 1
Pragmátco
nenSs eTmncion H ? S ™ 2 Ü Í ? ^
nentes en runden de los contextos (lingü
El contexto social en que se producen los e
JS y aiecta a SU Significaron. El estudio d
de manifiesto la importancia de las intenci
™T r sened«con,vencionfsque. me
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a
quemas globales y diversos elementos de represen-
tación
del conocimiento Van Dijk y Kintsch, 1983)
que se ponen al servicio de una
intención
integra-
dos en un todo coherente mediante mecanismos la
cohesón
y
la coherencia) que aseguran la conexión
superficial y conceptual, respectivamente) entre los
elementos
Gonzáez-Mrqués
l991;Caplan, 1992;
Gamham, 1999). Los participantes en una
conver-
sacón
o
los oyentes pasivos de un monólogotienen
muy en cuenta la estructura
temáica
del discurso
t
h
q
c
l
r
r
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2 2 /
scoogídel enguaje
2 2 mensónf u n c i o n a l
De sde una perspect iva funcional deb en co nside
rarse los condicionamientos y objetivos que definen
las relaciones funcionales entre antecedentes y con
sec uen tes, así com o las intencio nes y propósitosa
que s irve la actividad
lingüística.
El uso del lengua
je pue de considerarse una conducta ins t rumental , ya
que puede relacionarse con cier tas condiciones an
tecedentes
y
con los efectos o consecue ncias q ue tie
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tituye el
núceo
de la
pragmáica
Sea rle , 1969,
1983;
Leech, 1983).
El sistema lingüísticopued e con side rarse un có
digo común/compartidoque posibilita, por un lado,
la
organización
del conocimiento y la autorregula
ciónde la propia actividad y, por otro, el interca m
bio de
información/conocimento.
Desde el punto
de vista funcional, constituye un sistema de señales
que libera al sujeto que lo usa de la realidad
física
concreta e inme diata los signos lingüísticosno es
tán ligados dire ctam ente a los referentes inm ediat os
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scoogídel engu je
T A B L
Rasgos funcionales de los compo
Sujeto
~ J S
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ r
•=* Funciones de la actividad
lingüstica:
c
Sistema
lingüstico
Es
u códgo
común
que posibilita la
o
— Presenta los rasgos de productividad y
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disoci ciones dobles que se encuentran al compara r
las alteraciones
que presentan distintos individuos
M cCarthy y W arrin gton , 1990 ). Así, se pu ede afir
mar que dos funciones A y B son independientes
cuando encont ramos pac ien tes que mant ienen la
funciónA y han perdido la B, y viceversa, se en
cuentran tros
pacientes que mantienen la
función
B
pero no la A.
U na
concepción
alternativa asume que el sistema
aprovecha todas las fuentes de informacióndispo
nibles y defiende, por tanto, la interacciónen vez de
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scoogídel engu je
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ciones, etc., lo que define un lenguaje de est i lo te
legráficoAl principio, cuando apare ce un cierto pa-
trón, sóose emplea un conjunto muy l imitado de
palabras para
uno de los
papeles definidos
por ese
patrón, y poster iormente se amplíala gama de pa
labras que se emplean para cumpl i r esa
función.
A
partir
de las com binacio nes de dos palabras
se
realiza una
expansión
de la gramáicainfantil , que
se acom paña de la producciónde emisiones que os-
cilan de tres a ocho palabras . En es t e momento el
lenguaje del niño sufre un desarrol lo explosivo la
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2 8 scoogí
del engu je
= 18=24 meses
24-30 meses
Expansóngramatical
- 30-36 meses
TABLA 1.4
Aparecen secuencias de palabras
combina dos palabras suprimiend
meras flexiones (por ejemplo, plu
primeras interrogativas (¿qué?). E
Aparecen secuencias de fres elem
de funcón artícuos, preposicio
cfór
^/nr ?,13?"
°?
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La complej idad del lenguaje y la faci l idad apa-
rente con la que los niños lo adquieren en un tiem-
po relat ivamente breve se han considerado un argu-
mento a favor de algunas
teorías
que sost ienen que
las personas poseen una capacidad innata que les ca-
paci ta para adqui r i r e l l enguaje . El modelo de
Chomsky, en sus d i ferentes vers iones Chom sky,
1957 ,1965,1 981,19 88) , puede considerarse un mo-
delo de la competencia
lingüística
aunque
también
puede anal izarse como m odelo de acuacóny de ad-
quisición
del lenguaje. Algunas de sus característi-
cas
báscas serían
las siguientes:
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scoogídel engu je
de un supuesto vacío: se afirma que el niño habla
porque posee competencia para construir y manejar
lina teorí lingüísticacomple ja . Tampoco es razo-
nable aplicar al proceso de
adquisición
y desarrollo
un anáisisformal derivado del producto final de ese
desarrollo. Por
último
e l concepto de competencia
no es aplicable al lenguaje infantil, ya que ésta sóo
pusd§
inferirse a partir de la
ejecución.
L a
gramáti-
ca de Chom sky nos presenta a un procesad or ideal ,
pero explica mal las excepciones y las alteraciones
y no tiene en cuenta las limitaciones de la memoria
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a
de seeccón
del
contexto socia l .
Sin
e m b a rg o ,
el
mode lo de la competencia comunicat iva deriva la
semáncade la
pragmáica
de los efectos asocia
dos
al
uso
del
lenguaje
que
proporcionan
las
bases
de su propio aprendizaje.
La aproximacióninnatis ta concede poca impor
tancia
a las
condic iones
en que el
niño adquiere
el
lenguaje.
El
desarrol lo dep ende
de las
cond ic iones
internas
del
individuo,
por lo que las
condic iones
ex temas , o la interacción, sóosirven para activar
r
s
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f
m
y
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32 scoogídel engu je
morfemas ni principios
de
conocimiento. El siste
ma establece una serie de regularidades estadsticas
b s d s en su semejanza con los patrones
exrados
inductivamente de las entradas, que luego aplica a
las racesnuevas. El modelo replica la pauta de de
sarrollo observada en los errores de hiperregulari-
zacón reproduccónde la forma adulta, hiperregu-
iarización, reconocimiento de las excepciones) y
rompe con el principio esencial del enfoque gene-
rativista: la necesidad de un mecanismo innato que
dirige el proceso de adquisición.
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sición
relativa de los sonidos,
articulación .
Estos análisispermiten defin ir constantes
perceptivo-articulatorias por ejemp lo:
«nene»
a pa rtir de un m od elo en el qu e oye «el
nene»
«un
nene»
«otro nene»etc.) que
s r-
ven como base para es tablecer/defin ir un
nuevo grup o de variantes por e jem plo :
«enene» «unene» «onene»Cuando el s is -
L
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