la enseÑanza de lenguas en mÉxico hacia un enfoque...
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LAENSEÑANZADELENGUASENMÉXICO.HACIAUNENFOQUEPLURILINGÜE ISSN2007-2686
1 educ@upn.mx Revista Universitaria
educ@upn.mx,RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
educ@upn.mxISSN2007-2686educa.upn.mx@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:
PérezLópezMa.Soledad,BellatonPatriciayEmilssonElin(30deagostode2012).“LaenseñanzadelenguasenMéxico.Haciaunenfoqueplurilingüe”.[Versiónelectrónica].educ@upn.mx,RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.10,recuperadoel01deseptiembrede2015.educapdf/rev10/perez-010.pdf
LAENSEÑANZADELENGUASENMÉXICO.HACIAUNENFOQUEPLURILINGÜE ISSN2007-2686
2 educ@upn.mx Revista Universitaria
LaenseñanzadelenguasenMéxico.Haciaunenfoqueplurilingüe
Ma.SoledadPérezLópez,PatriciaBellatonyElinEmilssonDocentesinvestigadorasdelaUniversidadPedagógicaNacional-UnidadAjusco.ResumenEsteartículopresentaunpanoramadelasformacionesqueexistenenMéxicoparalaenseñanzadesegundaslenguas,extranjerasynacionales,asícomoparalaformacióndeprofesoresenestecampoapartirdelrastreodelosprogramaseducativosylaelaboracióndebasesdedatos.Elartículodacuentadeunestadodelasituaciónenelcuallasformacionesendidácticadelalengua,entantoquedisciplinadirigidaalainvestigación-acciónenformacióndedocentesasícomoelenfoqueplurilingüe,tienenunespacioreducido.Lasformacionesenenseñanzadesegundaslenguasdanalinglésunlugarcentraldejandoalresto,españolylenguasoriginariascomprendidas,atrás.Siesciertoqueelartículoseenfocaenlosposgrados,laperspectivacomparadadatambiénunavisióndelaslicenciaturas.
AbstractThisarticlepresentsapanoramaoftheexistingeducationaltrainingsinMexicobothfortheteachingofsecondlanguages–beingforeignandnationallanguages–andfortheformationofprofessorsinthisfield.Thispanoramaispresentedbytrackingtheeducationalprogramsthatexistinthiscountryandthroughtheelaborationofdatabases.Thepresentarticlegivesaccountofaparticularstateofthesituationinwhichtheformationsinthedidacticsoflanguage,insofarasitbeingadisciplinedirectedtowardstheactionresearchbothintheformationofteachersandalsoinitsmultilingualapproach,haveareducedspace.TheformationsintheteachingofsecondlanguageshavegrantedtheEnglishacentralplace,leavingtherestofthem–theSpanishandothernativelanguages–behind.Evenwhenthisarticleisfocusedonpostgraduatecourses,thecomparativeperspectivegiveninitprovidesavisionofbachelor'sdegreesaswell.
Palabrasclave
formacióndeprofesores,didácticadelenguas,plurilingüismo,lenguasextranjeras,lenguasoriginarias.Keywords
professorformation,languageteaching,didacticsoflanguage,multilingualism,foreignlanguages,nativelanguages.
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Presentación
l igual que la mayoría de los países latinoamericanos, México vive una situación
lingüística a la vez diversa y compleja ya que no sólo está inmerso en la
problemática de la enseñanza de lenguas extranjeras sino también en la de las
lenguas nacionales (español, lenguas originarias) que, tradicionalmente se han
abordado de forma separada. Incluso, la asignatura de español (lengua materna), rara vez
tomaencuentaquemuchoshabitantesdelpaísaccedenalespañolcomosegundalenguayno
comoprimeralenguaoquepodemosencontrarenelespañolmexicano,habladoporunagran
partede lapoblación, fenómenosdeadstratoysustrato,entendidoscomolastransferencias
de una lengua a otra que se reproducen por varias generaciones, en lamedida en que las
lenguas originarias fueron en algúnmomentomayoritarias (MinaC., 2007). Tampoco se ha
tomadoencuentaque laenseñanzade lenguasextranjerasno sólo sedirigeahablantesde
españolprimeralengua,sinotambiénahablantesdelenguasoriginariasqueyasonbilingües
con lo cual el perfil lingüístico del alumnado cambia y necesita ser tomado en cuenta.
Asimismo, las disposiciones normativas en materia de derechos lingüísticos (INALI, 2008)
promuevenlaenseñanzadelaslenguasoriginariascomosegundaslenguas.Porotrolado,una
realidad emergente en nuestro país es la atención de los hijos de los trabajadores que
migraronalosEstadosUnidos,asuregresoalpaís,loscualeslleganconuninglésadquirido
comosegundalenguayavecescomoprimerayúnica.
Como lo enuncia Claude Cortier “Si elmultilingüismo, entendido como la yuxtaposición de
lenguas en un espacio social y humano –es reconocido como un hecho- el plurilingüismo–
entendidocomolacapacidaddelindividuodemanejarvarioscódigos,esundesafío”(2009,p.
2009). Es así que la atención educativa de esta diversidad, necesita de la formación de
profesoresdesdeunenfoqueplurilingüecapacesdeadaptarsealassituacionesdiferenciadas
delosalumnos,parapromoverrealesaprendizajes,conmetodologíaspertinentes.
En este artículo nos proponemos una revisión sobre la situación –la demanda, la oferta
educativaylasproblemáticas–quepresentalaenseñanzadesegundaslenguas,enlaslenguas
denominadasde“prestigio”comoel inglésyelfrancésasícomoparalaslenguasoriginarias
delpaís.Eldocumentofueelaboradoenelmarcodelproyectoparadiseñarunamaestríaen
didácticadelenguasenlaUniversidadPedagógicaNacional.
A
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LaslenguasenseñadasenMéxico
La enseñanza de lenguas, a diferencia de otras materias, está presente en todas las
modalidadesynivelesdelaeducaciónennuestropaís.Lasprincipaleslenguasenseñadasson:
• Elespañol,elcualseencuentraincluido,comolenguamaterna,entodoslosplanesde
estudiodesde laeducaciónbásicahastaelnivelmediosuperiorycomoespecialidad
en lamayoría de las facultades. También está presente en los documentos oficiales
como segunda lengua para las poblaciones originarias del país principalmente, y es
ofrecidaenalgunoscentros,comoelCEPEdelaUNAM,entantoquelenguaextranjera.
• El ingléspor suparte, principal lengua extranjera enseñada en el sistemaeducativo
nacional,segúnlascifrasoficialesenelperiodode2010a2011,cuentaconuntotalde
34 568 escuelas con 316 440 maestros en escuelas públicas en todos los sistemas
(SNIE, 2010). Si bien no hemos ubicado cifras exactas del número de maestros de
inglés en secundarias, por ejemplo, se infiere por un comentario emanado de la
Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que
existencercade30milprofesoresdelaasignaturadeinglésdesecundariaspúblicas,
en todas sus modalidades. Agreguemos a este panorama el hecho de que en años
recientes se ha iniciado unmovimiento hacia la generalización de la enseñanza del
inglésenprimariasenlaeducaciónpública.
• Enloqueconciernealaenseñanzadelaslenguasnacionalesoriginarias1lasituación
esmuchomásdelicadayaquenosencontramosconunagrandiversidaddecontextos
de enseñanza y aprendizaje. La atención educativa de las poblaciones originarias se
encuentra distribuida en diferentes instancias según lamodalidad y el nivel: según
cifrasdelaDGEI(2008),lacoberturaeneducacióninicial,preescolaryprimariaporla
escuelasbilingüesdelaszonasindígenasfueparaelperíodo2007-2008de1283049
niños y niñas atendidos (6.3% de la matricula nacional) por un total de 57 714
docentesbilingües.LaCGEIBpusoafuncionarelModelodeBachilleratoIntercultural
así como las Universidades Interculturales y aunque es difícil encontrar cifras de la
matrícula total atendida se registran ente 2008 y 2010, 373 alumnos de lenguas
tzeltal, chontal y ch’ol para el bachillerato y ocho universidades interculturales. El
INEA, atendió un total de 67 746 personas jóvenes y adultos con servicios de
alfabetización para 46 agrupaciones lingüísticas (Presidencia de la República, 2010,
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2011). Las disposiciones oficiales han integrado en el currículo de las escuelas de
educación básica y de la educación media superior, de las regiones en las que se
asientan las poblaciones originarias, la materia de lengua y cultura (SEP, 2008) en
tantoquelenguamaterna.Asimismo,apartirdelaLeydeDerechosLingüísticosdelos
Pueblo Indígenas (2003) se plantea su enseñanza como segunda lengua en las
comunidades en las que han sido desplazadas por el español así como a los
funcionariosdelestadoencontactoconlaspoblacioneshablantes.
• Aestepanoramahayqueañadir laatencióneducativade laspoblacionesoriginarias
fueradesuscomunidadesdeorigenquesegúncifrasdel INEGIdel2004,representa
4.1%delapoblaciónmigrante(INEGI,2002,p.41),loqueplantealanecesidaddela
atencióndelbilingüismodelosalumnossincontaralapoblaciónindígenanohablante
de la cual se tienen pocos datos y que tendrían necesidad de una atención
culturalmente pertinente, así como de la enseñanza de su lengua de origen como
segundalengua.
• El francés, aunque con una matrícula menor, entre 200 mil y 250 mil según una
encuestarealizadaporlaEmbajadadeFrancia(2010),eslasegundalenguaenseñada
en el país y, según el diagnóstico elaboradopor laUniversidaddePuebla en cuatro
estados,concentraalrededorde19%delosprofesoresdelenguas(BUAP,2010).
Problemáticasenlaenseñanzadelenguas
Ahora bien, aún y cuando los sistemas de enseñanza de lenguas se encuentren
institucionalmenteseparados,pormodalidadesyniveles,seenfrentanaproblemassimilares.
En 1993 se estableció un programa basado en un enfoque funcional-comunicativo con un
componenteimportantededesarrollodeestrategiasdelecturaparalaenseñanzadelenguas,
nacionales o extranjeras. Sin embargo, el balancede la SEP (2006) en la enseñanza en este
ámbito,delareformallevadaacaboen1993,reconocequelosalcancesfueronlimitadospara
lograreldominiodeunalenguaadicionaleindica,apartirdeunestudioexploratorio,quela
mayoría de los estudiantes no eran capaces de comunicarse en inglés a su egreso de la
secundaria(2006,p.11),realidadquehasidoreportadaporotrosestudios(Marín,N.,2009).
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Para la educación bilingüe impartida a los pueblos originarios, se han elaboradomúltiples
diagnósticos sobre lo que sucede en las aulas y los logros de los aprendizajes. El más
contundenteeselpresentadoporelINEE,elcualdeacuerdoconelestudio,Lacalidaddela
educaciónbásicaenMéxico(2004)elaboradoparalaevaluacióndelaeducaciónescolarizada,
lasescuelasruralesysobretodo lasescuelas indígenasson lasquepresentan losmásbajos
índicesderendimientoescolarencasitodosloscampos.Eldocumentoafirmaque“Sóloel1.9
porcientodelosalumnosdeescuelasindígenasalcanzanelnivelmásaltodecompetenciaen
lecturaysóloel0.4porcientoloconsigueenmatemáticasfrentea…14.6porcientoy3.6por
cientoenescuelaspúblicasurbanas”, incluso lasescuelasruralesalcanzannivelesmásaltos
“6.9 por ciento y 1.6 por ciento en rurales”. Entre las causas citadas por el documento
diagnósticodelaSEP(2006)paraexplicarlosresultadoslimitadosobtenidosenlaenseñanza
delenguasadicionalesyenparticulardelinglés,seencuentranfundamentalmentedos:
1. Losnivelesdedominiodelalenguaporlosprofesores2ylafaltadereferencialespara
medir los niveles mínimos que debían alcanzar los alumnos. Es decir que las
competencias de lengua de los alumnos, pero también de los docentes, no están
regidasaúnporunestándarmínimodeproficiencia.3LaSubsecretaríadeEducación
Básicahaefectuadopruebasdiagnósticasquehanmostradoquesólounafranjamuy
pequeñadelapoblacióndemaestrosenservicio,realmentealcanzaelniveldeseable
de dominio, mientras que el grueso de éstos despliega un nivel que en promedio
podríacaracterizarsecomoun“A2”(IFAI,UNAM).Aunquenoexistenverdaderamente
diagnósticos sobre las competencias de los maestros bilingües español-lengua
indígena,enlaslenguasquetienenqueenseñar,diversosprogramasdeformaciónde
losmismoshablandelasdificultadesquetienenenlashabilidadesdecomprensióny
redacción de textos académicos en español (Pérez, Millán, Cabrera, 2005; Rendón
Monzón,1995;Mina,2007),delafaltadeestándaresdemedicióndecompetenciasen
lalenguaoriginariaparalosdocentesbilingües(INALI,2008),asícomodelafaltade
formaciónenelconocimientodelamismaparaconvertirlaenobjetodeestudioenel
aula(Pérez,2007).
2. Porotro lado,eldocumentodiagnósticode laSEP(2006) indicaquelasprácticasde
enseñanza del inglés en las aulas, siguieron siendo lasmismas4 “…la lectura en voz
alta, la traducción, la elaboración de listas de vocabularios y la repetición en coro,
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entreotras”(2008,p.11).Asimismo,losestudiossobreloquesucedeenlasaulasde
las escuelas indígenas, en la aplicación de un currículo que teóricamente debe
promoverelbilingüismo,reportanlosmismosproblemasquelosdelaenseñanzadel
inglés, agravadospor el hechodeque se enseña español a niñoshablantesde otras
lenguascomosi fuerasuprimera lengua.Lasmetodologíasutilizadassebasanen la
traducción, laenseñanzade listasdepalabrasyelénfasisen la lecturay laescritura
sinque sepromuevan lashabilidadesorales. (BrambilaRojo, 2001;Cortés yFranco
García, 2007; López Franco, Yolanda G., 2003; Hamel L. E, Héctor Muñoz y Pedro
Lewin,coords.,1996).
EsenestecontextoquesedalaReformaIntegraldelaEducaciónBásica(RIEB), iniciadaen
2009, conun enfoquedeprograma integradode enseñanza. Losdospuntos centralesde la
Reforma son: el desarrollo de competencias y la definición de aprendizajes esperados así
comolaincorporacióndetemasqueseabordanenmásdeunaasignatura(SEB,2010,p.45).
Estoes,quesetratadenoparcelarlasasignaturas,loquellevaaunaestrategiadetrabajopor
proyectosqueintegrenunconjuntodecontenidosdediversasmateriasentareasdadasalos
alumnos(HernándezF.,2000).
LaRIEBtienerepercusionessobreelconjuntodelcurrículoperounodelospuntosdemayor
interéseselhechodequeproponeunenfoquede “prácticas socialesdel lenguaje”para las
lenguas, tanto nacionales como extranjeras y que se concreta en la transversalidad de las
mismasenlosplanesdeestudio.EselcasoparaelcurrículodelaDGEI(2008),enelquetanto
la materia de español, como la de lengua indígena deben integrarse con el resto de las
materiasparaorganizarlostiemposenelaula.Delmismomodo,laReformaIntegralparala
enseñanzadelinglés,poneénfasiseneldesarrollointegraldelascompetenciasdelenguajede
los educandos desde una perspectiva de las prácticas sociales de la lengua y un enfoque
basadoenlaexperienciaExperientialLearning(KobDeal,1984).Así,todoslosprogramasde
enseñanza de lenguas contienen elementos comunes. Si bien el francés no aparece
tácitamente en los documentos de la RIEB, se entiende que se ve concernida por los
lineamientosdelamismaparalasasignaturasdelenguas.
Ensíntesis,sondoslosaspectosimportantesarrojadosporlosdiagnósticos:
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• Lanecesidaddedesarrollarymanejarestándaresdemedicióndelascompetenciasen
lenguas,paradefinirydesarrollarelniveldeseabletantodelosdocentescomodelos
alumnos.
• La real urgencia de una actualización que lleve al conocimiento de las innovaciones
queenelcamposehanllevadoacabo.Lasinvestigacionesendidácticadelenguashan
tenidoavancessustancialesenlosúltimosañosqueesnecesarioponeralalcancedel
profesoradoengeneralconelobjetivodeoptimizarlosrecursosqueponenenjuego
ensuquehacereducativocotidiano.
OfertaeducativaenenseñanzadelenguasenMéxico
Existen múltiples programas de formación en el campo de las lenguas en México con
diferentesorientacionesyenfoques.Sinembargo,losposgradosenenseñanzadelenguasno
son aún numerosos en proporción a las licenciaturas, como podemos verlo en la siguiente
gráfica,enlacualseregistranlosnivelesofertadosporlasuniversidadespúblicasdelpaís,las
normalessuperiores, lasuniversidadesprivadasregistradasen laANUIES,asícomoalgunas
universidadesconcampusvirtualesoconformacionesadistancia.
Gráfica1.Niveleseducativosporlenguas
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Fuente:BasededatosdelC.A.Lingüísticaaplicadaydidácticadelalengua.UPN,2011.
Laproporciónentremaestrías(37)ylicenciaturas(113)esunembudoyaquelacorrelación
esdemenosde50%,mientrasque lasespecializacionesocupanun lugar reducidoyenese
rubro, el inglés es el que tienemayor oferta. Por otro lado lasmaestrías se concentran en
inglés, sigue español y las genéricas, es decir centradas en lametodología y no tanto en el
desarrollodelashabilidadesdelaslenguasdeenseñanza.
Esteconjuntodeprogramaseducativos,sepresentacondenominacionesquetienenquever
consuconcepcióndelcampodeespecializaciónoconloscamposdeintervenciónparalosque
preparan.Así,tenemosunaprimeraseriedeformacionescuyoobjetivoesexclusivamentela
formación de profesores de lengua con nombres como: enseñanza de la lengua extranjera,
enseñanza de la lengua, enseñanza de segunda lengua, didáctica, formación de profesores,
docencia o pedagogía de la lengua. En este rubro encontramos también los programas en
educaciónenlosdiferentesniveles,educaciónsecundariaomediasuperior,queseimparten
fundamentalmente en las normales superiores. Las normales básicas o licenciatura en
educación primaria públicas, incluyen únicamente la formación para el español lengua
materna, las interculturales incluyen asimismo a las lenguas originarias desde 2003, pero
también existen algunas licenciaturas en educación primaria, privadas, que ofrecen la
enseñanza del inglés. En la gráfica no hemos considerado las normales básicas, salvo las
interculturales.
Lasegundaserieesmáscompleja.Porunladotenemoslasformacionesliterarias, lascuales
se refieren en su mayoría al español y en menor medida a las lenguas extranjeras. Estas
carreras proponen un perfil de egreso dirigido a una serie de oficios que van desde la
corrección de estilo, la formación de escritores, hasta el periodismo y en algunos casos,
contienenunalíneadeenseñanzadelalengua.Paralaslenguasextranjeras,elequivalentede
un perfil de egreso similar, son las carreras de idiomas, las cuales en algunos programas
incluyenasimismolapreparaciónparadesempeñarseenalgunossectoresdeservicios,como
turismo,comercioolatraducción.Otrocasosonlasformacionesenlingüísticaaplicada,que
preparan para intervenciones en campos como la educación especial del lenguaje, los
lenguajesinformáticos,lainvestigaciónymuyfrecuentemente,ladidácticadelalengua,como
unalíneamás.
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Ladistinción,queespensadaporalgunascorrientesteóricas(RuizBikandi,1989)atravésde
los conceptos de lengua extranjera, con la que no se tiene contacto y es enseñada
exclusivamenteenelsalóndeclases,ysegunda lengua lacualserefiereaun idiomaquese
hablaenelterritorionacional,quesetienelaoportunidaddepracticarenunentornocercano
ydelacuallosalumnostraenconocimientosnosistemáticos,seencuentrapresenteenpocas
formaciones.Así,siesciertoquepodemosencontrarprogramasqueproponenformarparala
enseñanzadeunasegundalengua,engeneralserefiereaunordendeadquisicióndelenguas
y no a una distinción metodológica del orden señalado. Esta sólo aparece en algunos
programasdeespañol,comoeldeChiapas,enelcualsemencionalanecesidaddeenseñarel
españolcomosegundalenguaaloshablantesdelenguasoriginarias.
Seencuentra tambiénunadiversidadenel tratamientode las lenguas, algunas formaciones
ofreciendo varias lenguas en un mismo programa y otras que no precisan una lengua en
concreto, sino que se centran en las metodologías. Podemos observar este panorama de
formaciones, en la siguiente gráfica, que hace un cruce entre especialidades y lenguas
ofrecidasporlosprogramasanivelposgrado:especializacionesymaestrías.
Gráfica2.Tiposdeposgradosenelcampodelaenseñanzadelenguas
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Fuente:BasededatosdelC.A.Lingüísticaaplicadaydidácticadelalengua.UPN,2011.
Esevidentequeelespañol,siendolalenguamayoritariadelpaís,concentraunaofertaamplia
enposgradospero,comosenota,nomayorque ladel inglés.Esposiblevertambién,que la
mayoríadelosprogramassedirigenalaformaciónparasuenseñanza,contrariamentealas
licenciaturas en las cuales las formaciones literarias son mayoritarias. Aquí, la distinción
lenguaextranjera,segundalenguayprimeralenguaespertinente.
La formación de español lengua extranjera, es mayoritariamente propuesta por centros
privados o desde el extranjero en formaciones a distancia, sin considerar al Instituto
Cervantes o la Universidad Oberta de Cataluña, que aunque no se encuentra su oferta en
México,síesposiblecursarlaenseñanzadelespañolensuscentrosvirtuales.
ElespañolcomosegundalenguaesunaespecialidadenlaUniversidaddeGuanajuatoyrefiere
asuenseñanzacomolenguaextranjera.Esabordadaenalgunasformacionescomounalíneao
conalgunoscontenidos,fundamentalmenteenuniversidadespúblicasynacionalescomolaya
mencionada de la Universidad Autónoma de Chiapas. Pero en el rubro denominado
enseñanza,puededirigirse a su enseñanza como lenguaextranjerao como lenguamaterna.
Esta diferencia es importante, en la medida en que en el segundo caso, no se abordan
contenidosdirigidosaentenderlasdificultadesycómoenfrentarlas,depersonasquetienen
queaprenderunalenguaquepuedesermuydiferente,eselcasodelespañolenseñadoenlas
escuelasindígenas.
Elinglés,porsuparte,eselqueposeelamayorofertaenformacióndeprofesores,nacional,
extranjera,privada,adistanciaoenlínea,lamayoríadeelloscomolenguaextranjera,aunque
laUniversidaddeQuintanaRooofreceunalíneadeespecializaciónendidáctica,alinteriorde
lamaestría en Educación y la Universidad de Nuevo León y la de del Estado deMéxico lo
proponen como segunda lengua. Este último programa se ofrece en convenio con la
UniversidaddelNortedeTexas.
Paraelfrancés,anivelposgradosóloexistelarecientemaestríaenenseñanzadelFrancésde
la Universidad de Xalapa, Veracruz y algunos programas de enseñanza de idiomas o
Lingüística Aplicada, como la que ofrece la UNAM, en los cuales se imparte entre otras
lenguas,aligualqueelinglés,aunquenoenlaperspectivadelaformacióndeprofesores.
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Enestemosaicodeformaciones,laslenguasoriginariastienenpocolugar.Laformacióndelos
docentesbilingüessehadesarrolladoconprogramasdecorteantropológico-lingüísticocomo
los que ofrece la UPN (LEI, LEP y LEPMI) o el CIESAS a nivel posgrado, pero también las
normalesruralesyahoranormalesinterculturales.Esporestoquelaslenguasoriginariasse
concentranenelnivellicenciatura,eneducaciónprimaria,dadalaReformaintroducidaporla
DirecciónGeneraldelaEducaciónSuperiorparaProfesionalesdelaEducación(DGESPE), la
cualdesdeelcicloescolar2004-2005introdujolamateriadelenguayculturaobligatoria.
A nivel superior, se han abierto programas que consideran una línea de investigación en
enseñanza de lenguas originarias como la maestría de lenguas modernas de Tlaxcala que
consideraunalíneadeespecializaciónennáhuatl,omaestríasdelingüísticaaplicadacomola
licenciaturaymaestríadelaUniversidaddeSonora(UNISON), lamaestríadeGuadalajara,o
recientemente el programa de lingüística aplicada de la Universidad de Nayarit que
promuevenlainvestigaciónaplicadaalaenseñanzadeesteconjuntodelenguasauncuando
norepresentenunalíneaespecífica.HemosconsideradolamaestríadelCIESASque,aunque
no se define como lingüística aplicada aporta elementos posteriormente aplicables a la
enseñanza. Incluimos tambiéndosmaestrías, lade sociolingüísticade la educaciónbásica y
bilingüe que oferta la UPN de Oaxaca y la de Educación de la Universidad de Chiapas, que
incluyelasculturasindígenas,yaqueaunquenoestáncentradasenladidáctica,promuevenla
investigaciónenaspectossociolingüísticosdesuenseñanza.
Así, cabe destacar que aun cuando existanmuchas opciones para la formación docente en
enseñanza de lenguas a nivel posgrado, podemos precisar a partir de este estudio
exploratorioque:
• Laofertademaestríasenenseñanzadelenguasesaúninsuficienteparaelnúmerode
licenciaturasexistentes.
• Laespecializaciónendidácticade la lengua, entendida comoun campodisciplinario
ensímismo,esreducida.
• Lamayoríadelasformacionestrabajaconunasolalenguaenelánimodedesarrollar
fundamentalmente el dominio de la lengua por parte de los estudiantes, lo que
raramenteofrecenaquellasquecomprendenvariaslenguas.
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• PorlogeneralnohantomadoencuentaladiversidadlingüísticayculturaldeMéxicoy
nohanintegradoalas lenguasoriginariasensusplanesdeestudio,salvoalgunasde
lingüística aplicada, y en esamedidano seha aprovechado el recursodidácticoque
representa la comprensión de fenómenos de adquisición, interculturalidad,
diferencias de código, etc., en variedad de contextos lingüísticos, para promover el
desarrollodelplurilingüismoenMéxico.
Necesidadesdeformaciónyprogramaseducativos
LaEducaciónNacional reconocequeeldominiode lenguasextranjeras esuna competencia
quepermitealosegresados,ademásdelacompetitividadanivellaboral,elaccesoalmundo
delatecnologíaydelainvestigación(SEP,2008).Peromásalládeestasventajas,quenoson
mínimas,lasinvestigacioneshantambiénmostradoqueelaprendizajedelenguasadicionales
en la escuela desarrolla ventajas cognitivas y mejora el rendimiento escolar. Es por estas
razonesque laenseñanzade lenguasextranjerasydesegundas lenguasesunode los focos
importantesenlareformaeducativaenMéxicoyaquecomovimosloslogrosenestecampo
estánaúnlejosdeloesperado.
La Secretaría de Educación Pública ha lanzado así una nueva reforma en este campo que
introduce la enseñanza del inglés desde la educación básica, primaria y secundaria, lo que
conlleva a un aumento de la demanda del profesorado de inglés y francés con las
competencias suficientes para lograr reales aprendizajes en los alumnos. Dicha reforma
concierneigualmentealasescuelasdelaDGEI,paralascualesrepresentaunaterceralengua.
Pero,comolovimosenelapartadoanterior,estambiénunanecesidadanivelmediosuperior
ysuperior.Estosignificaqueelpúblicoalquesedirige,presentaunadiversidadimportante,
reflejodelacomplejidadlingüísticadelpaís.
Esenestecontextoquesehacenecesarialaformacióndeprofesoresendidácticadelenguas
conlascompetenciasrequeridasparadesarrollarelbi/plurilingüismoenlasescuelasdelpaís,
quelogrenincidirenlasproblemáticasurgentesparamejorarlaeficienciaenestecampo.Los
elementosaabordar,entreotros,enunaformacióndeestetipo,enrelaciónalasituaciónylas
prácticasactualesconciernena:
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• Elconocimientoporpartedelprofesoradodelasmetodologíasdetrabajoensegunda
yprimeralenguaysusdiferencias.
• El desarrollo de las habilidades lingüísticas de los profesores en las lenguas de
enseñanza y el conocimiento y las competencias para elaborar referenciales de
lenguas que puedan determinar y graduar los objetivos de aprendizaje para los
alumnos en los diferentes niveles (desde el comunitario hasta el nacional, desde la
educaciónbásicahastalaeducaciónsuperior).
• Las competencias para desarrollarse en los campos de análisis e investigación en
didácticadelalengua(variacióndialectal,estandarizacióndelaslenguas,descripción
yanálisisde la lenguaobjeto,procesosdeadquisición,enseñanza/aprendizajede la
primeracomodelasegundalengua,elaboracióndematerialesdidácticosadecuadosal
contextoypúblicoatendido,aspectos funcionales,sociolingüísticosypragmáticosde
la lengua, diseño curricular, formación de docentes, gestión de modelos bilingües,
etcétera).
• Lasbúsquedasdemetodologíasdeintervenciónencontextosdediversidadlingüística
comunesdeenseñanzatantodelenguasextranjerascomoL1yL2.
• La vinculación del aprendizaje de las lenguas al desarrollo educativo, tanto de
contenidos curriculares, enseñanza integrada, como de una educación en
interculturalidad,derechoshumanosyconcienciacívica.
• La vinculación del aprendizaje de lenguas al uso adecuado de las tecnologías de
informaciónycomunicaciónparaunaformaciónplena.
• Los programas de formación tendrían que atender además de la formación de
profesores en lenguas extranjeras también a los docentes que trabajan en los
programasdeeducacióninterculturalbilingüe,enlasformacionesqueseimpartena
través de la Dirección General de Educación Indígena, la Coordinadora General de
EducaciónInterculturalBilingüeyelInstitutoNacionaldeEducaciónparalosAdultos,
esdecirqueintervienenentodoslosniveleseducativos,básicamediaysuperiorpara
laenseñanzadelaslenguasoriginariascomoprimerasysegundaslenguas.Asícomo
prepararlos para la enseñanza del español como lengua extranjera pero también
comosegundalenguaparaloshablantesdeotraslenguasqueelespañolalinteriordel
país.
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Aunque el inglés posee una oferta importante en el país, es también la lengua que más
maestrosnecesitadadaslasreformasactuales.Lasofertasdeposgradonosonaúnsuficientes
enrelaciónalegresodelaslicenciaturas,comosepudoobservarenelgráfico1.
Gracias a la política del gobierno francés de desarrollar la enseñanza del francés en
institucionesescolaresmexicanas (tantoanivelpúblico comoprivado)ya suacercamiento
conautoridadesdelaSEP,podemosaugurarunademandacrecientedeprofesoresdefrancés
lengua extranjera para los próximos años. Así, por ejemplo, en 2001, se puso enmarcha el
Programa de Movilidad Estudiantil que, mediante becas, permite a estudiantes mexicanos
(QuímicayAlimentos;Mecánica,ElectrónicayTecnologíasdelaInformación)cursarestudios
deunnivelequivalentealaLicenciaProfesionalenFrancia.Destacatambiénlacolaboración
de ambas instancias en el ámbito de la enseñanza del francés en las Universidades
Tecnológicas de la República (IFAL, 2010). Por su parte, las instituciones de la red de la
cooperación francesa(Alianzas francesasyCCC-IFAL) impartenclasesde francésenmásde
30ciudadesdelaRepública.
En2009,elservicioculturaldelaEmbajadadeFranciamencionaaunos2500estudiantesque
están cursando una licenciatura en el área de didáctica del francés en una de las 17
universidades o establecimientos de enseñanza superior del país (próximamente, otras 2
universidades abrirán unas licenciaturas para enseñanza de francés). Como vimos en el
apartadoanterior,actualmenteúnicamenteexisteunaofertadeposgradoparalosegresados
deestasformacionesdelicenciatura.
Las lenguas originarias, como ya se hizo notar, tienen poco lugar en los posgrados de
formación de profesores para enseñanza de lenguas. La demanda es sin embargo fuerte, si
consideramosquesegúndatosdelaDGEI(2008)existen6654docentesdelaDGEIconnivel
licenciatura y 4 632 con normal terminada que tienen que enseñar las lenguas originarias
comoprimerao segunda lenguaasí comoel españolyen la reformaactual, el inglés.Nose
tienen datos sobre los perfiles de formación en el resto de los niveles, secundarias y
bachilleratos indígenas así como universidades interculturales, pero es evidente que los
egresadosde las20normales interculturalesbilingüespromovidaspor laDirecciónGeneral
de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), representan un
potencialenorme.PorotroladolaUPNofrecedoslicenciaturasenelcampodelaeducación
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indígena cuyos egresados no cuentan en la actualidad con la posibilidad de seguir
especializándoseanivelposgrado.
En español, como se observó en el gráfico 2, la oferta para su enseñanza como lengua
adicional,extranjeraosegundalengua,esmuyescasa,siendoqueexisteunademandafuerte
nosólodepartedelsistemaeducativoindígena,sinotambiéndelosextranjerosquebuscan
aprender español en nuestro país, demanda que sólo es atendida a nivel de universidades
públicasporlaUniversidadAutónomadeGuanajuato.
Ahorabien, laofertaenenseñanzade lenguasno sólo conciernealpaís sino tambiénauna
poblacióncentroamericana, lacualnocuentaaúnconsuficientesposgrados,perotambiéna
losEE.UU.enelcasodelespañol.Laofertaenlíneayadistanciaesreducida,comopodemos
observarloenelsiguientegráfico,enelquepresentamoslasmodalidades(sistemapúblicoo
privado)deltotaldelasformaciones.DistinguimosEspañayaquetieneunaofertalocalizada,
mientras que las que sólo cuentan con un campus virtual aparecen en la gráfica como
virtuales.
Gráfica3.Modalidadporsistema(público,privado)
Fuente:BasededatosdelC.A.Lingüísticaaplicadaydidácticadelalengua.UPN,2011.
Como vemos, el porcentaje de ofertas a distancia o en línea es mínima en el espectro de
formaciones.Lasuniversidadesespañolasconestafórmulaofrecencursosdeespañoleinglés
lengua extranjera en México. Estas fórmulas son en general de sistema privado. Nosotros
distinguimosentre“enlínea”y“adistancia”.Elprimeroexigeunaplataformadeinteracción,
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mientrasqueenelsegundoseenvíanlosmaterialesalosalumnosysecalificanlosexámenes.
Nosabemosverdaderamentesienlaofertaaquípresentada,sehaceladistinción.
En el mismo gráfico, podemos ver cómo estas formaciones se concentran en el D. F., las
ofrecidasporEspañaadistanciay lasde loscampusvirtuales.Dieciséisestadosnocuentan
conposgradosenelcampoysietesóloposeenunacomolopodemosobservarenelgráfico
siguiente:
Gráfica4.Ofertadeposgradosenelpaís
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Fuente:BasededatosdelC.A.Lingüísticaaplicadaydidácticadelalengua.UPN.
Comopodemosobservar,sibienlamayoríadelosestadosposeenporlomenosunaofertade
licenciatura,noeselcasoparalosposgradosloscualessóloexistenenlamitaddeellos.
Unaofertaenlíneapodríapaliarestasituación,sinembargo,esdereconocerqueunodelos
principalesretoseslaaccesibilidadalserviciodereddelospaísescentroamericanosyMéxico
queenlaszonasruralesesaúndeficientesegúnunestudiodelaCEPAL(Sunkel,2006).
Conclusiones
Como hemos visto a lo largo de esta exposición, la enseñanza de lenguas extranjeras y
nacionales en nuestro país está siendo objeto de reformas para impulsar su desarrollo y
lograr que los estudiantes egresen con una competencia en lasmismas, que les permita la
comunicación oral y escrita. Sin embargo, revisando la oferta educativa que existe para la
formacióndelpersonaldocentenecesarioaesteobjetivo,podemosdecirqueestáaúnlejosde
cubrirlasnecesidades.
En cuanto a la Universidad Pedagógica Nacional, a pesar de contar con una posición
privilegiada en el contexto educativo mexicano por su amplia cobertura nacional y su
extensión,tienepocapresenciaenlaformacióndedocentesparalaenseñanzadelenguas.Es
importante,sinembargo,notarqueposeeunodelosescasossistemasadistanciadelsistema
público con la Licenciatura en Francés que ofrece en co-tutela con la Universidad de
Bourgogne. A esto, cabe destacar la Especialización en Enseñanza y Aprendizaje de Inglés
comoLenguaExtranjera,enlínea,derecientecreación.
Sin embargo, tanto en sumisión de formadora de especialistas de la educación de calidad,
como en su visión innovadora y, aunque la formación de profesores de lenguas sea aún
incipiente, la universidad cuenta con otras experiencias además de las mencionadas y un
capitalhumanoenelcampo.
Se ha iniciadodesdehace algunos años un trabajo para abordar la didáctica de las lenguas
originariasenlaLicenciaturaenEducaciónIndígenaconproyectosdeinvestigacióndesdela
Unidad de Servicios y Programas de estudio de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI) y
diversos proyectos CONACyT: por ejemplo, se han desarrollado publicaciones de formato
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bilingüe,CDsdeenseñanzadelenguas,metodologíasdeintervenciónencontextomultilingüe
quehangeneradomúltiplestrabajosdeinvestigacióndetesisdeesacarrerarelacionadoscon
la didáctica de las lenguas indígenas. Además, contamos con personal académico que tiene
competencias en didáctica de lenguas de diversas proveniencias, podemos mencionar el
CentrodeEnseñanzadeLenguasExtranjeras(CELEX)olosdiversoscuerposacadémicosque
sededicanalainvestigacióny/olaintervenciónenelcampodelalengua,loquelepermitiría
insertarseenestecamposdeespecialidadsumandolosrecursosexistentes.
Estosrecursoslepermitiríanposicionarseenunmarcodeplurilingüismoymulticulturalismo
integrando a las lenguas originarias junto con el francés y el inglés, en un proceso de
formación en didáctica de la lengua. Entendida ésta última, como la formación en las
metodologíasdeenseñanzadelenguasparalapromocióndelbilingüismo,quecomovimosen
el apartado anterior representan uno de los retos importantes para la aplicación de la
Reforma Integral deEducaciónBásica así comopara losnivelesmedio superior y superior,
pero también en los aspectos contextuales de políticas lingüísticas así como de gestión de
proyectos.
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Notas
1 En 2005 el INEGI reporta 8 301 014 hablantes de alguna de las 92 lenguas o variantesdialectales usadas por 56 grupos étnicos diferentes (INALI, 2008). Esta cifrarepresenta un aproximado de 63% en relación al número total de personas que sedeclararonindígenas,calculadoen13284188paraelmismoaño.Deeste63%,segúnlamisma institución, 87.7% son bilingües y 12.3%monolingües. Lamayor parte deesta población se localiza en los Estados de Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Yucatán,Puebla, Hidalgo, Estado de México y Guerrero. Sin embargo, es notable que lapoblación indígena aparezca también en los Estados generadores de empleos, comolosdelNortedeMéxicooeltradicionalcentrodemigraciónquerepresentalaCiudaddeMéxicoconformandopuntosmultilingüesymultiétnicos.(INEGI,2009).
2 En2008 laUNAMefectuóunapruebadiagnóstica conunamuestrade6375maestrosdeinglésdeloscualessolo493resultarontenerunniveldeproficienciamayoralB2delMCERL.InformaciónextraídadelapáginadelIFAI.
3En la ligahttp://www.cenni.sep.gob.mx/seencuentra informaciónsobreelproyectode laSEP “que busca establecer en México un marco nacional de referencia para laevaluación y certificación de idiomas, orientado a elevar la calidad educativa en lamateria, especialmente en el caso de la enseñanza del idioma inglés como lenguaextranjera.Derivadodelproyecto,secrealaCertificaciónNacionaldeNiveldeIdioma(CENNI),documentoquepermitereferenciardemaneraconfiableyobjetivaelniveldeconocimientodeunidiomadeterminado,tantoenlogeneral,comoenloposible,de
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manera específica en diversas habilidades lingüísticas. Se establece la CertificaciónNacional deNivel de Idioma como un documento oficial que permita a la DirecciónGeneral de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), así como a lasautoridadeseinstitucionesconlasqueseestablezcaacoordinacióncorrespondiente,evaluar, acreditar y certificar conocimientos y aptitudes en materia de lenguasextranjeras, así como del español como lengua extranjera o lengua adicional. LaCertificaciónNacionaldeNiveldeIdiomatendráuncaráctervoluntarioysuusoseráopcionalparalasdistintasautoridades,institucionesyusuariosdelsistemaeducativonacional.”CitadoenIFAI,2010)
4EnlapresentacióndelestudioTALIS,EstudioInternacionaldeEnseñanzaAprendizajedelaOCDE,de juniode2009, elDirectorGeneral afirma “Losmaestrosnopuedendar loque no tienen y la investigación muestra constantemente que la única forma demejorar los resultados es por medio de una mejor capacitación. Esta capacitacióndebería resultar en expectativas claras, ética profesional sólida, continuamejoría delasprácticasenelsalóndeclasesyreconocimientodequelosestudiantesordinariospueden tener talentos extraordinarios y de que se espera que todo estudiante seaexitoso.TALISmuestraquelosmaestrosengeneralsabenquéesloquemáscuentayque comparten convicciones similares en torno a cómo enseñar. Sin embargo, elestudiotambiénsugierequelasprácticasdocentesnosiempreseequiparanconestasintenciones. Los maestros en la mayoría de los países reportan utilizar prácticastradicionalesmuchomásamenudodeloqueutilizanmedidasquebuscanadaptarlaenseñanzaalasnecesidadesindividualesdecadaalumno(TALIS,2009).
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