fortalecimiento curricular sexto año basico
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ACTUALIZACIÓNFORTALECIMIENTO
CURRICULAR
EDUCACIÓNGENERAL BÁSICA
El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones del Ministerio de Educación del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en español.Por esta razón, y para evitar la sobrecarga gráfica que supondría el uso de “o/a”, “los/las” y otras formas relacionadas con el género, a fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar términos genéricos, en la medida de las posibilidades del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepción.
IMPORTANTE
2010
Presidente de la RepúblicaRafael Correa Delgado
Ministro de EducaciónRaúl Vallejo Corral
Subsecretaria General de EducaciónGloria Vidal Illingworth
Subsecretario de Calidad EducativaPablo Cevallos Estarellas
Directora Nacional de Educación Básica Isabel Ramos Castañeda
Directora Nacional de Currículo (E)Susana Araujo Fiallos
ACTUALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA 2010
Equipo Técnico:René Cortijo Jacomino
María Cristina Espinosa SalasAngelina Gajardo Valdés
Martha Alicia Guitarra SantacruzLuis Hernández BasanteIvanna López AmpueroFreddy Peñafiel Larrea
Mariana Pérez FloresMiguel Pérez Teca
Juan Diego Reyes VillalvaNancy Romero Aguilar
Pilar Tamayo ArocaAlba Toledo Delgado
Coordinación editorial:Martha Alicia Guitarra Santacruz
Diseño y diagramación:Susana Zurita BecerraJosé Hidalgo Cevallos
Francisco Veintimilla Romo
Corrección de estiloLigia Sarmiento De León
Impresión:
© Ministerio de Educación del EcuadorMarzo de 2010
Quito – Ecuador
1. Introducción 72. Antecedentes 8
El Plan decenal de Educación 8
El currículo de 1996 y su evaluación 8
3. Bases pedagógicas del diseño curricular 9El desarrollo de la condición humana y la preparación
para la comprensión 9
Proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar
lógico, crítico y creativo 10
Una visión crítica de la Pedagogía: un aprendizaje productivo y significativo 11
El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño 11
El empleo de las tecnología de la información y comunicación 12
La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje 12
4. ElperfildesalidadelosestudiantesdelaEducaciónGeneralBásica 145. Los ejes transversales dentro del proceso educativo 16
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currículo 16
La interculturalidad 16
La formación de una ciudadanía democrática 17
La protección del medioambiente 17
El cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes 17
La educación sexual en los jóvenes 17
6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados 18La importancia de enseñar y aprender 18
Objetivos educativos del año 19
Planificación por bloques curriculares 19
Destrezas con criterios de desempeño 19
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje 20
Indicadores esenciales de evaluación 20
Anexos 20
1 Mapa de conocimientos 20
2 Orientaciones para la planificación didáctica 20
PROYECCIÓN CURRICULAR DE SEXTO AÑO
ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA1. La importancia de enseñar y aprender Lengua y Literatura 23
Perfil de salida del área 28
Objetivos educativos del área 29
2. Objetivos educativos del año 313. Planificaciónporbloquescurriculares 32
Bloque 1. Descripción científica/Encuesta/Notas de enciclopedias/Notas (apuntes) 32
Bloque 2. Cuento 35
Bloque 3. Relato histórico/Citas bibliográficas 36
Bloque 4. Poemas populares 38
Bloque 5. Anécdota/Diario personal 39
Bloque 6. Descripción literaria 42
4. Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje 43Precisiones para la selección de textos 43
Precisiones para el escuchar 44
Precisiones para el hablar 45
Precisiones para el leer 46
Precisiones para el escribir 47
Precisiones para la reflexión de los elementos de la lengua 47
CONTENIDO
5. Indicadores esenciales de evaluación 49Bibliografía 50
ÁREA DE MATEMÁTICA1. La importancia de enseñar y aprender Matemática 55
Perfil de salida del área 60
Objetivos educativos del área 60
2. Objetivos educativos del año 613. Planificaciónporbloquescurriculares 624. Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje 64
Bloque: Relaciones y funciones 66
Bloque: Numérico 66
Bloque: Geométrico 71
Bloque: Medida 73
Bloque: Estadística y probabilidad 74
5. Indicadores esenciales de evaluación 76Bibliografía 77
ÁREA DE ESTUDIOS SOCIALES1. La importancia de enseñar y aprender Estudios Sociales 79
Perfil de salida del área 84
Objetivos educativos del área 85
“HISTORIA DEL ECUADOR I” 862. Objetivos educativos del año 863. Planificaciónporbloquescurriculares 874. Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje 90
Bloque 1: Época Aborigen (I) 91
Bloque 2: Época aborigen (II) 92
Bloque 3. Conquista e inicios de la Colonia 93
Bloque 4. Organización colonial 93
Bloque 5. Nuestra Independencia 94
Bloque 6. La etapa colombiana 95
5. Indicadores esenciales de evaluación 96Bibliografía 98
ÁREA DE CIENCIAS NATURALES1. La importancia de enseñar y aprender Ciencias Naturales 101
Perfil de salida del área 104Objetivos educativos del área 104
2. Objetivos educativos del año 1063. Planificaciónporbloquescurriculares 1074. Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje 109
Bloque 1: La Tierra, un planeta con vida 109Bloque 2: El suelo y sus irregularidades 112Bloque 3. El agua, un medio de vida 114Bloque 4. El clima se manifiesta por las condiciones atmosféricas 115Bloque 5. Los ciclos en la naturaleza y sus cambios 116
5. Indicadores esenciales de evaluación 119Bibliografía 121Anexos: Mapas de conocimientos 123 Orientacionesparalaplanificacióndidáctica 176
Actualización y Fortalecim
iento Curricular de la Educación General Básica 2010
7
La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica se realizó a partir de la evaluación del currículo de 1996, de la acumulación de experiencias de aula logradas en su aplicación, del estudio de modelos curriculares de otros países y, sobre todo, del criterio de especialistas y do-centes ecuatorianos de la Educación General Básica en las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Este documento constituye un referente curricular flexible que establece aprendizajes comunes mínimos y que puede adaptarse de acuerdo al con-texto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
• Actualizar el currículo de 1996 en sus proyecciones social, científica y pedagógica.
• Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimien-tos que los estudiantes deberán aprender, por área y por año.
• Ofrecer orientaciones metodológicas viables para la enseñanza y el aprendizaje, a fin de contribuir al desempeño profesional docente.
• Formular indicadores esenciales de evaluación que permitan comprobar los aprendizajes estudiantiles así como el cumplimiento de los objetivos planteados por área y por año.
• Promover, desde la proyección curricular, un proceso educativo inclusi-vo, fortalecer la formación de una ciudadanía para el Buen Vivir, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educación General Básica empezará a imple-mentarse a partir de las siguientes fechas:
• septiembre de 2010 en el régimen de Sierra (de primero a séptimo de EGB),
• abril de 2011 en el régimen de Costa (de primero a décimo de EGB), y
• septiembre de 2011 en el régimen de Sierra (de octavo a décimo de EGB).
1 Introducción
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El Plan Decenal de Educación
En noviembre de 2006, se aprobó en consulta popular el Plan Decenal de Educación 2006-2015, el cual incluye, como una de sus políticas, el mejo-ramiento de la calidad de la educación. En cumplimiento de esta política, se han diseñado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad educativa, una de las cuales es la actualización y fortalecimiento de los cu-rrículos de la Educación General Básica y del Bachillerato y la construcción del currículo de Educación Inicial. Como complemento de esta estrategia, y para facilitar la implementación del currículo, se han elaborado nuevos textos escolares y guías para docentes.
En 1996 se oficializó un nuevo currículo para EGB fundamentado en el de-sarrollo de destrezas y la aplicación de ejes transversales que recibió el nombre de “Reforma Curricular de la Educación Básica”.
En 2007, la Dirección Nacional de Currículo realizó un estudio a nivel nacio-nal que permitió determinar el grado de aplicación de la Reforma Curricular de la Educación Básica en las aulas, determinando los logros y dificultades, tanto técnicas como didácticas.
Esta evaluación permitió comprender algunas de las razones por las que los docentes justifican el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y objetivos planteados en la Reforma: la desarticulación entre los niveles, la insuficiente precisión de los temas que debían ser enseñados en cada año de estudio, la falta de claridad de las destrezas que debían desarrollarse, y la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluación.
El currículo de 1996 y su evaluación
Antecedentes2
Actualización y Fortalecim
iento Curricular de la Educación General Básica 2010
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El nuevo documento curricular de la Educación General Básica se sustenta en diversas concepciones teóricas y metodológicas del quehacer educativo; en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagogía Crítica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del apren-dizaje, dentro de diferentes estructuras metodológicas, con predominio de las vías cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden teórico se integran de la siguiente forma:
El proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica tiene como objetivo desarrollar la condición humana y pre-parar para la comprensión, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos que practiquen valores que les permiten inte-ractuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solida-ridad, aplicando los principios del Buen Vivir.
El desarrollo de la condición humana y la preparación para la comprensión
Bases pedagógicas del diseño curricular
3
La comprensión entre los seres humanos
Respeto, solidaridad y honestidad
Interculturalidad Plurinacionalidad Inclusión
El desarrollo de la condición humana y la enseñanza para la comprensión
Jerarquización de la formación humana en articulación con la preparación
científicaycultural
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El proceso de construcción del conocimiento en el diseño curricular se orienta al desarrollo de un pensamiento lógico, crítico y creativo, a través del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el plan-teamiento de habilidades y conocimientos. El currículo propone la ejecu-ción de actividades extraídas de situaciones y problemas de la vida y el em-pleo de métodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado a alcanzar los logros de desempeño que propone el perfil de salida de la Educación General Básica. Esto implica ser capaz de:
• Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esen-ciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, re-laciones lógicas y generalizaciones de las ideas.
• Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y procesos de estudio.
• Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas, desde los diferentes niveles de pensamiento.
La proyección epistemológica se refleja en el gráfico siguiente:
Proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo
Resultados del aprendizaje con proyección integradora en la formación humana y cognitiva
La sociedad - la naturaleza - la comunicación e interacción entre los seres humanos
Los objetivos educativos
Destrezas y conocimientos a desarrollar
Lectura - comprensión Situaciones - casos - problemas a resolver - producciones
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Esta proyección epistemológica tiene sustento teórico en ciertas visiones de la Pedagogía Crítica, que se fundamenta, en lo esencial, en el incremento del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la inter-pretación y solución de problemas, participando activamente en la trans-formación de la sociedad. En esta perspectiva pedagógica, el aprendizaje debe desarrollarse esencialmente por vías productivas y significativas que dinamicen la metodología de estudio, para llegar a la metacognición1, por procesos tales como:
La destreza es la expresión del “saber hacer” en los estudiantes, que carac-teriza el dominio de la acción. En este documento curricular se ha añadido los “criterios de desempeño” para orientar y precisar el nivel de comple-jidad en el que se debe realizar la acción, según condicionantes de rigor científico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeño constituyen el referente princi-pal para que los docentes elaboren la planificación microcurricular de sus clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su sistematización, se aplicarán de forma progresiva y secuenciada los conoci-mientos conceptuales e ideas teóricas, con diversos niveles de integración y complejidad.
Una visión crítica de la Pedagogía: aprendizajeproductivoysignificativo
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
Experimentar
Conceptualizar
Resolver
Argumentar
Debatir
Comprender textos
Ordenar ideas
Comparar
Resumir
Elaborar mapas de la información interpretada
PROCESOS PRODUCTIVOS Y SIGNIFICATIVOS
Investigar y resolver problemas
Proponer nuevas alternativas
1 Para Rocío Díaz Berdiales, es posible definir la metacognición “como las estrategias que nos permiten apren-der algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender algo” (http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion).
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Otro referente de alta significación de la proyección curricular es el empleo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) dentro del pro-ceso educativo, es decir, de videos, televisión, computadoras, internet, au-las virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, en procesos tales como:
• Búsqueda de información con rapidez.
• Visualización de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetivi-dad al contenido de estudio.
• Simulación de procesos o situaciones de la realidad.
• Participación en juegos didácticos que contribuyen de forma lúdica a profundizar en el aprendizaje.
• Evaluación de los resultados del aprendizaje.
• Preparación en el manejo de herramientas tecnológicas que se utilizan en la cotidianidad.
En las precisiones de la enseñanza y el aprendizaje incluidas dentro del do-cumento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condi-ciones ideales para el empleo de las TIC, que podrán ser aplicadas en la me-dida en que los centros educativos dispongan de los recursos para hacerlo.
El empleo de las tecnologías de la información y la comunicación
La evaluación permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje a través de la sistematización de las destrezas con criterios de desempeño. Se requiere de una evaluación diagnóstica y continua que detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin de implementar sobre la marcha las medidas correctivas que la enseñanza y el aprendizaje requieran.
Los docentes deben evaluar de forma sistemática el desempeño (resulta-dos concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes téc-nicas que permitan determinar en qué medida hay avances en el dominio de las destrezas con criterios de desempeño para hacerlo es muy importan-te ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, así como la integración entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias técnicas a partir de los indicado-res esenciales de evaluación planteados para cada año de estudio: la pro-ducción escrita de los estudiantes, la argumentación de sus opiniones, la expresión oral y escrita de sus ideas, la interpretación de lo estudiado, las relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la ma-nera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeño de las destrezas están las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en
La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje
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el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer práctico cotidiano (procesos) y en su comportamiento crítico-reflexivo ante diversas situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
• Las prácticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el de-sarrollo de las destrezas con criterios de desempeño tanto al principio como durante y al final del proceso, a través de la realización de las ta-reas curriculares del aprendizaje; así como en el deporte, el arte y las actividades comunitarias.
• La discusión de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la argumentación, y la emisión de juicios de valor.
• La expresión de ideas propias de los estudiantes a través de su produc-ción escrita.
• La solución de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo énfasis en la integración de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluación integrado-ra de la formación intelectual con la formación de valores humanos, lo que debe expresarse en las calificaciones o resultados que se registran oficial-mente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades y al final del proceso.
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La Educación General Básica en el Ecuador abarca diez niveles de estu-dio, desde primero de básica hasta completar el décimo año con jóvenes preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para participar en la vida política-social, conscientes de su rol histórico como ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver pro-blemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jóvenes que concluyen los estudios de la Educación General Básica se-rán ciudadanos capaces de:
• Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y pluri-nacional.
• Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural na-cional, los símbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
• Disfrutar de la lectura y leer de una manera crítica y creativa.
• Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis y reso-lución eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
• Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos físicos, psicológicos y sexuales.
• Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservación.
• Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicación de lo comprendido en las disciplinas del currículo.
• Producir textos que reflejen su comprensión del Ecuador y el mundo con-temporáneo a través de su conocimiento de las disciplinas del currículo.
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• Aplicar las tecnologías en la comunicación, en la solución de problemas prác-ticos, en la investigación, en el ejercicio de actividades académicas, etc.
• Interpretar y aplicar a un nivel básico un idioma extranjero en situacio-nes comunes de comunicación.
• Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artísticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los demás y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
• Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de diferentes estilos y técnicas, potenciando el gusto estético.
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El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currículo
El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el Buen Vivir está presente en la educación ecuatoriana como principio rector del sistema educativo, y también como hilo conductor de los ejes transver-sales que forman parte de la formación en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educación interactúan de dos modos. Por una parte, el derecho a la educación es un componente esencial del Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialida-des humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educación, en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparación de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del Buen Vivir, es decir, una sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pacífi-ca, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respe-tuosa de la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temáticas que deben ser aten-didas en toda la proyección curricular, con actividades concretas integradas al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño de cada área de estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temáticas tales como:
• Lainterculturalidad
El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones étnico-culturales en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visión de respeto y valoración.
Los ejes transversales dentro del proceso educativo
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Los ejes transversales dentro del proceso educativo
• Laformacióndeunaciudadaníademocrática
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el de-sarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los símbolos patrios, el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los demás y el respeto a las decisiones de la mayoría.
• Laproteccióndelmedioambiente
La interpretación de los problemas medioambientales y sus implicacio-nes en la supervivencia de las especies, la interrelación del ser humano con la naturaleza y las estrategias para su conservación y protección.
• Elcuidadodelasaludyloshábitosderecreacióndelosestudiantes
El desarrollo biológico y psicológico acorde con las edades y el entorno socio-ecológico, los hábitos alimenticios y de higiene, el empleo produc-tivo del tiempo libre.
• Laeducaciónsexualenlosjóvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desa-rrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicológicas y sociales, la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.
La atención a estas temáticas será planificada y ejecutada por los docentes al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de actividades extraescolares de proyección institucional.
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La estructura curricular: sistema de conceptos empleados
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Cada una de las áreas del nuevo referente curricular de la Educación Ge-neral Básica se ha estructurado de la siguiente manera: La importancia de enseñar y aprender, los objetivos educativos del año, la planificación por bloques curriculares, las precisiones para la enseñanza y el aprendizaje, y los indicadores esenciales de evaluación.
La importancia de enseñar y aprender
Esta sección presenta una visión general del enfoque de cada una de las áreas, haciendo énfasis en lo que aportan para la formación integral del ser humano. Además, aquí se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del aprendizaje, el perfil de salida y los objetivos educativos del área.
• Eje curricular integrador del área: es la idea de mayor grado de gene-ralización del contenido de estudio que articula todo el diseño curricu-lar de cada área, con proyección interdisciplinaria. A partir de éste se generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que constituye la guía principal del proceso educativo. Los ejes curriculares integradores correspondientes a cada área son los siguientes:
• Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la inte-racción social.
• Matemática: desarrollar el pensamiento lógico y crítico para inter-pretar y resolver problemas de la vida cotidiana.
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• Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada área de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destre-zas con criterios de desempeño planteadas en cada bloque curricular.
• Perfil de salida del área: es la decripción de los desempeños que debe demostrar el estudiantado en cada una de las áreas al concluir el décimo año de Educación General Básica, los mismos que se evidencian en las destrezas con criterios de desempeño.
• Objetivos educativos del área: orientan el alcance del desempeño inte-gral que deben alcanzar los estudiantes en cada área de estudio durante los diez años de Educación General Básica. Los objetivos responden a las interrogantes siguientes:
• Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.
• Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios.
• ¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES de alta generalización deberán realizar los estudiantes?.
• ¿QUÉ DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desem-peño esperados.
• ¿PARA QUÉ? Contextualización con la vida social y personal.
Expresan las máximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso educativo dentro de cada año de estudio.
Objetivos educativos del año
Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con criterios de desempeño alrededor de un tema generador.
Planificaciónporbloquescurriculares
Las destrezas con criterios de desempeño expresan el saber hacer, con una o más acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones con un determinado conocimiento teórico y con diferentes niveles de comple-jidad de los criterios de desempeño. Las destrezas se expresan respondiendo a las siguientes interrogantes:
Destrezas con criterios de desempeño
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• ¿Qué debe saber hacer? Destreza
• ¿Qué debe saber? Conocimiento
• ¿Con qué grado de complejidad? Precisiones de profundización
Constituyen orientaciones metodológicas y didácticas para ampliar la infor-mación que expresan las destrezas con criterios de desempeño y los cono-cimientos asociados a éstas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarro-llar diversos métodos y técnicas para orientar el aprendizaje y la evaluación dentro y fuera del aula.
Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeño esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran a partir de las interrogantes siguientes:
Indicadores esenciales de evaluación
• Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los cono-cimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, des-de el primero hasta el décimo año, conformando un sistema coherente.
• Orientaciones para la planificación didáctica: es una guía para que el docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a las siguientes preguntas: ¿Por qué es importante planificar?, ¿Qué ele-mentos debe tener una planificación?, ¿Cómo se verifica que la plani-ficación se está cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una pro-puesta flexible para la planificación.
Anexos
• ¿QUÉ ACCIÓN o ACCIONES SE EVALÚAN?
• ¿QUÉ CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AÑO?
• ¿QUÉ RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el año de estudio
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ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA
La importancia de enseñar y aprender Lengua y Literatura
Desde siempre, la enseñanza del lenguaje ha sido el tema más importan-te de la escolarización del estudiantado del Ecuador. Esta situación no ha cambiado, lo que se modificó es el enfoque que se le da a la enseñanza de la lengua. Es imperativo, entonces, resignificar en la actualidad lo que se entiende por la enseñanza y aprendizaje de esta área específica.
Asimismo es necesario, junto con la resignificación del enfoque del área, cambiar el nombre de la materia. Por esta razón en este fortalecimiento, se ha categorizado a la Literatura como un arte que posee sus propias carac-terísticas y una función particular diferente. La Literatura es una fuente de disfrute, de conocimientos a través de una mirada estética, de juego con el lenguaje, de valoración de aspectos verbales en circunstancias concretas y debe respetarse desde esta perspectiva.Según Daniel Cassany “Aprender Lengua significa aprender a usarla, a co-municarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situa-ciones más complejas”1 . La lengua representa una herramienta fundamental para la interacción social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vínculos con los demás participantes de la sociedad a la que pertenecemos y, por lo tanto, la función y los objetivos que persigue son más amplios: solicitar, agradecer, persuadir y expresar. Es decir, la lengua es comunicación; esa es su esencia y su fin último en contraposición con el Lenguaje que representa la facultad humana de emitir sonidos con sentido.Por estas razones, se considera que el área debe denominarse “Lengua y Li-teratura” porque representa las dos realidades diferentes que se analizarán y sobre las que se reflexionará, y de esta manera conocer tanto las relacio-nes que se establecen entre los elementos que las integran como el uso que se hace de estos para convertirse en personas competentes comunicativas.
La lengua es el instrumento simbólico mediante el cual, como usuarios, mo-dificamos nuestro entorno para acceder a una visión particular del mismo.
1 CASSANY, Daniel, et al, Enseñar lengua, Editorial Grao, 1997, página 84.
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Posibilita, además, la práctica lingüística, es decir, se aprende a usar la len-gua para ser más efectivos en su manejo. Incluso, es una herramienta que permite la estructuración del pensamiento y la reflexión sobre sí misma para adquirirla de manera más efectiva. Por estos motivos, enseñar lengua debe aportar habilidades y conocimientos mínimos para desenvolverse en el mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas.
Además, posibilita la comunicación y, desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia comunicativa2. La lengua es comunicación y eso hace que posea una dimensión social imposible de ignorar. El enfoque comu-nicativo plantea que la enseñanza de la lengua debe centrarse en el de-sarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios para comprender yproducireficazmentemensajeslingüísticosendistintassituacionesdecomunicación. Desde este enfoque, se propone enseñar la lengua partien-do de las macrodestrezas lingüísticas3: hablar, escuchar, leer y escribir tex-tos completos en situaciones comunicativas reales.
Esto no quiere decir de ninguna manera que la enseñanza sistemática de los elementos de la lengua quede relegada, por el contrario, apoyará el desarrollo de las macrodestrezas lingüísticas necesarias para que el estu-diantado se convierta en comunicador eficiente.
De este modo, aprender Lengua y Literatura posibilita que la alumna y el alumno4 desarrollen destrezas para interactuar entre sí y usen la lengua en beneficio de la interacción social. Esto explica, a su vez, la visión de la len-gua como área transversal sobre la que se apoyarán otras áreas del aprendi-zaje escolar, porque es la escuela la que debe favorecer la participación de las niñas, los niños y los adolescentes en una variedad de experiencias que les permitan desempeñar los roles que tendrán que practicar fuera de ella.
Para desarrollar las macrodestrezas lingüísticas (escuchar, hablar, leer y es-cribir), el profesorado deberá trabajar con las microhabilidades5 que se in-volucran en estos procesos de manera progresiva, sistemática y recursiva durante toda la Educación General Básica comenzando con la alfabetización; pero también desde la necesidad de comunicar: solo si se tiene que escribir una solicitud real para pedir algo real, el que escribe se interesará en la es-tructura de la solicitud, la forma de consignar el destinatario, qué lenguaje se usa, cómo se construyen los párrafos, cómo se usan los verbos, entre otros aspectos.
Por esta razón el Eje Curricular Integrador del área se denomina: “Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social”; del mismo que se despren-den seis Ejes del Aprendizaje que se encuentran presentes en todos los
2 competencia comunicativa. “El concepto de Competencia Comunicativa fue propuesta por el etnógrafo Hymes (1967) para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramática, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qué registro conviene utilizar en cada situación, qué hay que decir, qué temas son apropiados, cuáles son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. Así, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día”. Pg. 85
3 macrodestrezalingüística. Se entederá como macro destreza, la destreza superior de la lengua, en este caso son cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir.
4 Etimológicamente alumno es una palabra que viene del latín alumnus, que se deriva del infinitivo “alere”, que significa nutrir, alimentar, significa también “alimentarse desde lo alto”, contraponiéndose al significado de “alumno” como “carente de luz”, muchas veces usado en forma errónea.
5 microhabilidades: los procesos de escuchar, hablar, leer, y escribir son desagregados en unidas más peque-ñas denominadas microhabilidades que permniten el desarrollo de las macrodestrezas.
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años de Educación General Básica; estos sirven de base para articular los Bloques Curriculares conformados por las diversas tipologías textuales6.
Las macrodestrezas escuchar, hablar, leer y escribir, constituyen los cuatro primeros ejes del aprendizaje, además se plantean el texto7 y la literatura como mediadores del desarrollo de personas competentes comunicativas.
Es importante tener en cuenta en la enseñanza de la lengua que leer es comprender. No se debe hablar de lectura de textos (menos aún de lectura comprensiva), sino de comprensión de textos8 mediante destrezas específi-cas que se deben desarrollar.
Comprender un texto es releer, buscar entrelíneas, inferir, analizar paratex-tos9, saltarse partes, alterar el orden de lectura y otros. Es un proceso que debe enseñarse de manera dinámica para convertir al estudiantado en lec-tores curiosos y autónomos. Será necesario recalcar que no existe tampo-co un único camino de lectura. Cada lector, de acuerdo con sus intereses, presta atención a las partes del texto que considera más importantes, al objetivo de lectura planteado, al tipo de lectura que se llevará a cabo (no es lo mismo la lectura literaria de novelas que la lectura de una noticia) o a la transacción que se produce entre los conocimientos que se poseen y los que se están adquiriendo; por lo tanto, el profesorado no puede estar cerra-do a una única interpretación, sino que el aula debe ser el ambiente propicio para que puedan encauzar todas las lecturas que se susciten.
La escritura siempre ha sido el eje de nuestra materia, pero lo que se plantea es que el profesorado la desarrolle como un proceso comunicativo (quién escribe, a quién, en qué circunstancia, con qué propósito) con todas las estrategias que la conforman. Tradicionalmente la ortografía, la presenta-ción y la forma son los elementos a los que se les ha dado mayor importan-cia dejando de lado la planificación, redacción, revisión y publicación de un escrito, la estructuración de las ideas, el sentido de las oraciones, las propie-dades textuales (coherencia10, cohesión11, adecuación12, registro13, trama14,
6 tipología textual. Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los distintos textos. Los textos, como producto de la actuación lingüística, se presentan en una multiplicidad y diversidad prácticamente inabarcables; ello no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen y los diferencien entre sí. (Centro virtual Cervantes).
7 texto. Un texto es una composición de signos que tiene una intención comunicativa.8 comprensión de textos. No se trata solo de descifrar el sonido y el orden de las palabras, sino de ver más allá,
en los significados, las intenciones y contextos en que un texto fue producido (tanto oral como escrito) hasta llegar a nosotros.
9 paratextos. Son todos los elementos que acompañan al texto escrito contextualizándolo: fotografías, esque-mas, ilustraciones, entre otros. Incluso atañe a la diagramación y organización del texto.
10 coherencia. Se refiere al plano de la significación que debe tener el texto, es decir, cómo se estructura la información y las ideas dentro del texto.
11 cohesión. Es la relación que se establece entre distintos elementos del texto que posibilitan un entramado o tejido. Es una de las propiedades del texto y no debe confundirse con coherencia que es la estructura pro-funda del texto; aunque tanto coherencia como cohesión son propiedades características del texto.
12 adecuación. Según Daniel Cassany es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. Saber elegir entre todas las soluciones lingüísticas que brinda la lengua la más apropiada para cada situación de comu-nicación. Es decir, seleccionar el lenguaje apropiado en cada situación de comunicación teniendo en cuenta dialectos, conocimiento de vocabulario, etcétera. Decir: “la moneda dorada ha surgido en el horizonte y deseo para usted un sublime comenzar de la jornada” al entrar a la oficina de trabajo, todos los días, no es adecuado. Lo adecuado sería decir “buenos días”.
13 registro. Es la forma de referirse al receptor según el grado de confianza, puede ser formal o informal de acuerdo con el mayor o menor grado de acercamiento que haya entre los participantes del circuito de la comunicación y las características propias del texto.
14 trama. El concepto de trama abarca la secuencia en que se ordenan los componentes y rasgos de los textos. Las tramas pueden ser: narrativa, argumentativa, descriptiva, conversacional.
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función15, superestructura16) y el uso de los elementos de la lengua (gramá-tica, morfología, semántica, entre otros) todo lo que hace que un texto al-cance sus objetivos comunicativos específicos. Es esencial que se aprenda a escribir desde esta perspectiva porque viviendo un mundo manejado por la palabra escrita, es el deber del docente preparar al alumnado para ser escritores eficientes de todo tipo de textos en todos los roles sociales.
La oralidad debe ocupar un lugar importante dentro del aula. Desarrollar el hablar como una macrodestreza, implica que el profesorado sistematice actividades periódicas (nunca aisladas) que respondan a una cuidada pre-paración y posibiliten que durante el proceso de aprendizaje el estudian-tado se convierta en hablante pertinente, preciso, seguro en lo que dice y consciente de su propio discurso. Asimismo, debe quedar claro que se desarrollarán las estrategias que permitan al estudiante comprender el pro-ceso del habla y la escucha, siendo consciente de las microhabilidades que se despliegan en cada uno de estos actos de la lengua.
La lengua posee una dimensión eminentemente oral, y alcanzar la co-rrección y adecuación tanto en la producción como en la comprensión de mensajes orales permitirá construir un papel dentro del entramado social que los reconocerá como parte de la sociedad e interactuar en ella; puesto que es muy importante que se valoren las variedades lingüísticas, debido a que las características geográficas del Ecuador posibilitan un estudio de la riqueza de la lengua que tiene el país y, de este modo, es posible anali-zar y respetar todas las producciones de la lengua desde lo cultural, social, regional o generacional.
El medio que se utilizará para que las macrodestrezas se desarrollen es el trabajo con las tipologías textuales que funcionarán como eje articulador para lograr la competencia comunicativa. Por tanto, no se espera que los alumnos se transformen en especialistas en la producción y comprensión de textos específicos, sino que los textos sean la base que propicie el de-sarrollo de las macrodestrezas desde la aplicación y análisis de sus propie-dades específicas.
Es importante recalcar que el soporte en el que aparezcan estos tipos de texto debe ser variado. Es necesario aprovechar el acceso a las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en las que los textos tendrán ciertas especificidades técnicas propias de ellas, pero su trabajo de com-prensión y producción debe seguir los mismos procesos completos. Por ejemplo, una noticia del periódico o de una página web, deberá trabajarse de la misma manera.
En cuanto a los elementos de la lengua: gramática, morfología, ortografía, en-tre otros aspectos, se verán desde la perspectiva de elementos mediadores de interacción humana que facilitan un correcto uso en función de situacio-nes comunicativas variadas. Es ideal que se analicen, se trabajen, se les dé la importancia que requieren pero en función de la construcción y comprensión de textos para su aprendizaje en relación con el intercambio social.
15 función. La función del lenguaje manifiesta la intención del emisor: informar, expresar, convencer, entre otras.16 superestructura. La superestructura es la estructura formal que representa las partes en que se organiza el
contenido de un texto. Es, pues, el esqueleto reconocible que caracteriza un género discursivo, por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la información: organiza las secuencias de frases y les asigna una función específica en la comunicación. (Centro Virual Cervantes).
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Desde el fortalecimiento del área de Lengua y Literatura se trabaja con la idea de que analizar textos literarios implica desarrollar otras destrezas que están más asociadas con el goce estético, el placer, la ficción, antes que con la búsqueda de información específica o la utilidad del texto por sí mis-mo. El estudiante sabrá que cuando se acerca a una novela, a un cuento o a un poema, se encuentra ante la posibilidad de descubrir mundos, evadir-se, jugar con el lenguaje, divertirse, conocer otras culturas, adquirir otros conocimientos, entre otras actividades.
La escuela debe ser un lugar en donde todos estos procesos se desarrollen y no donde se coarten, para ello se podría institucionalizar, dentro del salón de clase, un tiempo semanal para entregarse libremente al contacto con los libros y al proceso de la lectura literaria. Debe respetarse en su dimensión artística, analizarla, comentarla, disfrutarla, entre otros, en relación con sus características propias. Se debe enseñar la lectura de literatura como un uso especial del lenguaje con vocación de belleza.
La Literatura es Literatura (tiene carácter ficcional17 y función estética18) y se espera que se analicen los textos de acuerdo con su funcionalidad: los textos literarios19 son literarios. No se deben usar para desarrollar otra actividadquenosealalectura,análisisyreflexiónliterarias(no es acep-table de ninguna manera utilizar poemas para extraer verbos o cuentos para analizar sustantivos) porque la literatura tiene su propia especificidad, dife-rente a la mera reflexión sobre los elementos de la lengua.
Dentro de la literatura, es importante recalcar textos que revaloricen el pa-trimonio cultural ecuatoriano, pues solamente volviendo los ojos hacia el interior del país, hacia las raíces, se podrá luego mirar hacia el exterior.
En la escritura literaria, además, se desarrollará la creatividad20. No se puede suponer que una persona sea creativa si no se la incentiva a ello a través de consignas que posibiliten el uso de la imaginación desde distintos deto-nantes: consignas creativas, actividades lúdicas, reinterpretación de textos, adaptaciones, imitaciones, entre otros. La creatividad debe enseñarse como cualquier otro aspecto de la Lengua y Literatura.
Es necesario enfatizar que los textos (tanto escritos como orales) deben lle-gar al aula tal como aparecen en la vida cotidiana, (sin ser modificados), para que los estudiantes puedan desarrollar el proceso de comprensión y producción textual en desempeños reales. No hay que olvidar que los tex-tos son el punto de partida para desarrollar las macrodestrezas. La idea es que sean textos variados pero específicos en su objetivo: si se trabaja con noticias o reportajes, se seleccionarán estos textos radiales o escritos de diversos periódicos y temas en distintos soportes (TIC).17 untextoficcional. Corresponde a textos que designan un mundo posible alternativo (construido por un autor
según sus reglas específicas) del modelo del mundo real o de la realidad del autor y/o de los receptores/lecto-res. Pero debemos aclarar que alternativo no significa necesariamente opuesto, sino que indica sencillamente una posibilidad diversa de estados-de-cosas, un mundo como podría ser o habría podido ser; lo cual nos obli-ga a decir que todo mundo ficcional no ha de estar indispensablemente muy alejado de la realidad conocida.
18 función estética. Busca desarrollar y descubrir la belleza.19 textos literarios. Nos referimos a los textos que tienen una función estética y además un ámbito ficcional. Es de-
cir, buscan la belleza, la imaginación, la creatividad entre otros elementos (pueden ser: cuentos, novelas, poemas).20 desarrollo de la creatividad. Debemos estar seguros que la creatividad es siempre un proceso que puede ser
enseñado y aprendido, no es posible acusar de falta de creatividad a un alumno o a una alumna, si no somos responsables de haber enseñado el proceso.
20 TIC. Tecnologías de la información y comunicación, el conjunto de avances que encierran las nuevas herra-mientas informáticas para la comunicación y, en nuestro caso, para la educación.
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22 recursivos. Trabajos periódicos y permanentes.23 variedadeslingüísticas. Diferentes formas concretas que tiene la lengua de realizarse en cuanto entidad
humana, dependiendo de diversos factores, cronológicos, geográficos y otros.24 elementoslingüísticos. Elementos semánticos, morfológicos, sintácticos, ortográficos y pragmáticos.
Perfildesalidadelárea
Un estudiante al terminar décimo año es competente comunicativo porque es capaz de:
• Conocer, utilizar y valorar las variedades lingüísticas23 de su entorno y el de otros.
• Utilizar los elementos lingüísticos24 para comprender y escribir dife-rentes tipologías textuales.
• Disfrutar y comprender la lectura desde una perspectiva crítica y creativa.
• Reconocer la función estética y el carácter ficcional de los textos literarios.
• Demostrar sensibilidad y comprensión de obras artísticas de dife-rentes estilos y técnicas potenciando el gusto estético.
La evaluación debe ser permanente y variada. Para que el docente inicie este proceso de reflexión es necesario que se pregunte: ¿Qué deben saber, entender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Hasta qué grado de com-plejidad? ¿Qué actitudes deben demostrar?, estas preguntas llevarán a los docentes y estudiantes a contextualizar los objetivos planteados.
Se sugiere que el profesorado prepare instrumentos de evaluación antes de realizar el trabajo de enseñanza aprendizaje, de esta forma se enfocará en evaluar el grado de dominio de la destreza con criterios de desempeño al que han llegado sus estudiantes.
Si este dominio no ha sido adquirido de manera completa, el proceso de-berá volver a realizarse, para ello los docentes deberán crear instrumentos de evaluación diferentes, atractivos, recursivos22 y eficientes. La evaluación no debe ser concebida como un fin, sino como un paso en el proceso edu-cativo que permitirá tomar decisiones, hacer correcciones en su proceso de enseñanza y monitorear avances, tanto por parte del estudiantado como del cuerpo docente
El objetivo educativo fundamental es que el alumnado no solo aprenda a escribir, a leer, a hablar y a escuchar, sino también que disfrute y acepte el carácter ficcional y la función estética de la literatura, a través de la com-prensión y producción de los textos seleccionados para cada año. De esta manera, se propone entonces el enfoque de la lengua como comunicación, porque se considera que es la forma más efectiva de desarrollar las des-trezas lingüísticas necesarias para vivir en una sociedad que se transforme y progrese en la búsqueda del conocimiento, la reflexión y la libertad.
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25 producción. Entiéndase como escribir y hablar.26 comprensión. Implica leer y escuchar.27 propiedades textuales. Son los elementos que conforman un texto (coherencia, cohesión, adecuación, regis-
tro, trama, función, superestructura).28 elementosnolingüísticos.Son los gestos, miradas, tonos, entre otros.
• Escuchar textos para comprender la función comunicativa y valorar las variedades lingüísticas y culturales que poseen, con una actitud de respeto y aceptación de las diferencias.
• Producir textos orales adecuados a toda situación comunicativa para alcanzar objetivos específicos.
• Comprender textos escritos variados para desarrollar la valoración crítica y creativa de los textos literarios y no literarios.
• Escribir multiplicidad de textos apropiados con propósitos comuni-cativos reales, diversos y adecuados con sus propiedades textuales27.
• Usar los elementos lingüísticos y no lingüísticos28 en función de la producción y comprensión de textos escritos y orales para comu-nicarse efectivamente, reflexionar sobre ellos y valorarlos en toda situación comunicativa.
• Participar en producciones literarias y eventos culturales que re-fuercen el patrimonio cultural ecuatoriano y latinoamericano para valorar las distintas variedades lingüísticas.
• Reconocer los textos literarios desde su carácter ficcional y función estética para recrearse con su belleza literaria.
• Comprender y producir textos literarios de acuerdo con sus carac-terísticas específicas para lograr el disfrute, desarrollo de la creati-vidad y valorarlos como fuente de placer y transmisores de cultura.
• Aprovechar las manifestaciones culturales (teatro, música, dan-za, cine, entre otros) como fuentes de conocimiento, información, recreación y placer.
• Utilizar las tecnologías de la información y comunicación como so-portes para interactuar, informarse y conocer distintas realidades.
• Utilizar la lengua como un medio de participación democrática para resca-tar, valorar y respetar la diversidad intercultural y plurinacional.
• Saber comunicarse desde la producción25 y comprensión26 de textos de todo tipo y en toda situación comunicativa, para usar y valorar el lenguaje como una herramienta de intercambio social y de expresión personal.
• Disfrutar, desde la función estética del lenguaje, diferentes textos litera-rios y expresar sus emociones mediante el uso adecuado de los distin-tos recursos literarios.
Estos objetivos educativos se desglosan en:
Objetivos educativos del área
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Objetivos educativos del año2
Descripciones científicas, encuestas, notas de enciclopedia, relatos históri-cos, citas bibliográficas, anécdotas y diarios personales adecuados con las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y objetivos comunicativos específicos para valorar la precisión, objetividad, claridad y orden lógico del contenido, y transmitir impresiones y sensaciones de la realidad percibida.
Comprender, analizar y producir
Cuentos, poemas populares y descripciones literarias apropiadas con la es-pecificidad literaria para conocer, valorar, disfrutar y criticar desde la expre-sión artística y revalorizando la producción nacional.
Comprender, analizar y producir textos literarios
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Planificación por bloques curriculares
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Ejes del aprendizaje
Bloquecurricular1.Descripcióncientífica/Encuesta/Notasdeenci-clopedia/Notas(apuntes)
Escuchar
Destreza con criterios de desempeño: Escuchar y observar descrip-ciones científicas y encuestas orales en función de jerarquizar infor-mación relevante, comprender el significado global de los mensajes y analizar el uso del lenguaje.
PROCESO
Reconocer: la situación de comunicación en descripciones científicas y encuestas orales (quién emite, qué, a quién, para qué, a qué se re-fiere). Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tó-nica, vocal átona y diferenciar las repeticiones para captar el sentido.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes (nombres, verbos, frases clave, entre otras) de las que no lo son (muletillas29). Agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en palabras, las palabras en oraciones y las oraciones en párrafos.
Anticipar: activar toda la información que tenemos sobre una perso-na o un tema para preparar la comprensión de un discurso. Anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho. Prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etcétera) y el estilo del discurso.
Inferir: conocer cómo extraer información del contexto comunicativo: situación (calle, casa, espacio, aula), papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, entre otros. Discriminar las palabras nuevas que se agregan en el texto.
Interpretar: comprender el significado global, el mensaje. Entender las ideas principales.
Retener: utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, etcé-tera) para retener información.
Hablar
Destreza con criterios de desempeño: Planificar y elaborar encues-tas y exposiciones orales con descripciones científicas, teniendo en cuenta el uso de las notas de enciclopedia y apuntes en función de recabar y transmitir información de manera adecuada.
PROCESO
Planificareldiscurso: planear lo que se va a decir en encuestas y exposiciones orales . Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etcétera) para preparar la intervención.
Eje Curricular IntegradorEscuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social.
29 muletilla. Voz o frase que se repite mucho por hábito. Recurso oral más o menos automático que nos ayuda a avanzar en la expresión hablada, a salvar las dificultades que la sintaxis de la lengua nos impone y a recupe-rarnos de los bloqueos mentales. Se clasifican en: muletillas de tipo corporal y oral.
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Hablar
Conducir el discurso: reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. Ceder el turno de la palabra a un interlocutor en el momen-to adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Manifestar que se quiere intervenir (con gestos y frases). Escoger el momento adecuado para intervenir. Marcar el inicio y el final del turno de la palabra.
Producir el texto: expresar con claridad sus ideas. Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa). Autocorregirse. Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
Leer
Destreza con criterios de desempeño: Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas, notas de enciclopedia y apuntes des-de la identificación de información que permita establecer relaciones y comprender el mensaje global.
PROCESO
Prelectura: establecer el propósito de la lectura. Analizar paratextos. Reconocer el tipo de texto, la función comunicativa, autor y formato. Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del mis-mo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Ela-borar predicciones a partir de un título, ilustración, portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear expectativas en relación al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos acerca de los mismos temas, autores y personajes.
Lectura: leer a una velocidad adecuada de acuerdo con el objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Comprender ideas que no estén escritas expresamente y las que están explícitas. Hacer y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal y a lo que debe deducirse. Comparar lo que se sabía del tema con lo que el texto contiene. Verificar lo que se predijo. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar información. Parafrasear información. Descubrir las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una palabra nueva con otra desconocida y entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación y composi-ción. Seleccionar cuál es el significado correcto de una palabra según el contexto. Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra. Pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para enten-der un texto. Dividir un texto en partes importantes. Distinguir entre ideas principales e ideas secundarias. Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar información específica.
Poslectura: identificar elementos explícitos del texto, establecer relaciones de semejanza y diferencia. Ordenar información en forma secuencial. Organizar información en esquemas gráficos. Relacionar temporalmente personas y acciones. Extraer la idea global del texto. Sintetizar textos.
Escribir
Destreza con criterios de desempeño: Diseñar y escribir descripcio-nes científicas, encuestas reales, notas de enciclopedia y apuntes adecuados con sus propiedades textuales, funcionalidad y estructura desde una fundamentación teórica acorde y la autocorrección del texto producido.
PROCESO
Planificar: formular objetivos de escritura: determinar el objetivo y estructura del texto. Establecer qué se quiere decir. Determinar quién será el lector del texto. Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto. Generar ideas: utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso: preguntas, dibujos, gráficos, etcétera. Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias y dicciona-rios para utilizar esa información en el texto. Generar ideas propias y nuevas a partir de las ideas de los demás.
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Escribir
Organizar ideas: elaborar listados de ideas para organizarlas. Je-rarquizar ideas. Aplicar técnicas diversas de organización de ideas: esquemas jerárquicos, árboles, ideogramas, palabras clave, lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, entre otros.
Redactar: trazar un esquema de composición para distribuir la in-formación. Escribir el texto teniendo en cuenta los tipos de párrafos, gramática oracional, uso de verbos, ortografía, elección de palabras, coherencia, cohesión, adecuación y superestructura del texto. Produ-cir borradores.
Revisar: leer y releer: comparar el texto producido con los planes previos. Cambiar el orden de las palabras y eliminar las palabras superfluas. Rehacer: escoger la técnica de corrección adecuada a las características del error. Revisar las ideas, la estructura y la expresión del texto. Mejorar el texto y su presentación. No precipitarse al corre-gir. Presentar los originales limpios, claros y en orden.
Publicar: entregar el escrito al destinatario.
Texto
Destreza con criterios de desempeño: Utilizar de manera adecua-da las propiedades textuales y los elementos de la lengua en la producción escrita de descripciones científicas, encuestas, notas de enciclopedia y apuntes.
PROCESO
Función del lenguaje (como intención del emisor) expresiva. Trama: concepto (como modo de construcción del texto). Cohesión: repeti-ción; conectores aditivos. Coherencia: párrafo introductorio. Texto: su-perestructura del texto. Ideas principales. Distribución de la informa-ción en el contexto: secuencia temporal o cronológica. Descripción causa - efecto.
Circuito de la comunicación: retroalimentación entre emisor y recep-tor.
Elementos de la lengua: oración bimembre. Núcleo y modificadores del sujeto: modificador directo y modificador indirecto. Sustantivos: individual/colectivo. Adjetivo connotativo: epítetos; y no connotativo: indefinido. Grado del adjetivo: superlativo. Verbos: modo imperativo. Regulares e irregulares. Clasificación sintáctica: personal e imperso-nal. Pronombre posesivo. Adverbio. Palabras homógrafas. Diptongos y triptongos. Tilde diacrítica: en palabras interrogativas y exclamativas. Uso de la coma para separar conectores. Uso de los puntos suspensi-vos y punto y coma. Uso del paréntesis. Preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, me-diante, para, por, pro, según, sin, so, sobre, tras y vía). Conjunciones. Interjecciones.
Uso de la “h” en las raíces griegas: “hidr-”, “hemo-”, “hema,”, “hemi-”, “homo-”, “hiper-”, “hipo-”, “hexa-”, “hepta-” y “hecto-”. Uso de la “v” en el prefijo “vice-”. Uso de la mayúscula en citas textuales.
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Ejes del aprendizaje Bloque curricular 2. Cuento
Literatura
Destreza con criterios de desempeño: Leer cuentos de todo tipo desde el disfrute y la valoración del género; así como la motivación y su significado.
El cuento como género base de la literatura (orden del tiempo del relato, formas narrativas e importancia del narrador). Posibilidad de imaginar a través del cuento (construir nuevos finales, interrogar personajes y cambiar de escenarios).
Destreza con criterios de desempeño: Comparar distintos tipos de cuentos en función de la apreciación de rasgos literarios comunes.
Cuento: narración oral o escrita de un suceso imaginario (pocos perso-najes). Intenciones de un cuento (fines lúdicos, estéticos, morales y educativos).
Destreza con criterios de desempeño: Narrar oralmente cuentos, considerando la estructura formal de este género.
Estructura formal: inicio, nudo y desenlace. Pocos personajes, se centra en la acción de lo narrado. Enlace que permite unir todos los elementos presentes en la narración.
Destreza con criterios de desempeño: Comprender los cuentos desde los pasos del análisis literario y de los contextos en los que fueron escritos.
Pasos de análisis: lectura comprensiva (revisión del vocabulario e inferencia de los significados), identificación de la historia central, de los personajes y de los lugares. Análisis de la vida del autor en relación con el tipo de cuento (si aplica). Reconocimiento de los efectos causados por el cuento y sus motivos (risa, miedo, sonrisa y curiosidad).
Destreza con criterios de desempeño: Escribir cuentos adecuados con la narrativa y con rasgos literarios específicos de acuerdo con intencionalidades y objetivos de escritura determinados.
Planificación del cuento a base de los objetivos (para quién se va es-cribir, con qué objetivos, qué queremos contar, qué características va a tener el cuento, qué efectos). Escribir un borrador. Editar y publicar. Uso de rasgos literarios (comparaciones y descripciones).
Destreza con criterios de desempeño: Reinterpretar cuentos en otros formatos, respetando las estructuras formales propias de los distin-tos textos.
Escritura en otros formatos: periódicos murales, ilustraciones y dra-matizaciones. Estructura lógica: inicio, desarrollo y desenlace.
Destreza con criterios de desempeño: Inferir información en los cuentos de acuerdo con los objetivos de análisis específicos.
Planificación de la lectura: objetivos: diversión, aprendizaje y compa-ración con otros textos. Identificación de los elementos de acuerdo con cada objetivo.
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Ejes del aprendizaje Bloquecurricular3.Relatohistórico/Citasbibliográficas
Escuchar
Destreza con criterios de desempeño: Escuchar y observar relatos históricos y citas bibliográficas en función de jerarquizar información y analizar el estilo lingüístico de los textos desde una perspectiva crítica.
PROCESO
Reconocer: la situación de comunicación en relatos históricos (quién emite, qué, a quién, para qué, a qué se refiere). Diferenciar las pala-bras y frases para captar el sentido.
Seleccionar: distinguir las palabras relevantes (nombres, verbos, frases clave, etcétera) de las que no lo son (muletillas).
Anticipar: activar toda la información que tenemos sobre un tema para preparar la comprensión de relatos históricos. Anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho. Prever el tema, el len-guaje (palabras, expresiones, entre otras) y el estilo del discurso.
Inferir: extraer información del contexto comunicativo en diversas situaciones, papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etcétera. Discriminar las palabras nuevas que se agregan en el texto.
Interpretar: comprender el significado global (el mensaje). Entender las ideas principales.
Retener: utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, etcé-tera) para retener información.
Hablar
Destreza con criterios de desempeño: Narrar relatos históricos en presentaciones orales desde la planeación del texto y el uso del vo-cabulario acorde con el tipo de texto y las ideas que se transmiten.
PROCESO
Planificareldiscurso:planear lo que se va a decir en relatos histó-ricos. Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etcétera) para preparar la intervención.
Conducir el discurso: reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. Ceder el turno de la palabra a un interlocutor en el momen-to adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Manifestar que se quiere intervenir (con gestos y frases). Escoger el momento adecuado para intervenir. Marcar el inicio y el final del turno de la palabra.
Producir el texto: expresar con claridad sus ideas. Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa). Autocorregirse. Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
Leer
Destreza con criterios de desempeño: Comprender e interpretar di-versos relatos históricos escritos y citas bibliográficas en función de seleccionar y jerarquizar información en situaciones de estudio.
PROCESO
Prelectura: : establecer el propósito de la lectura. Analizar paratextos. Reconocer el tipo de texto, la función comunicativa, autor y formato. Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del mis-mo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Ela-borar predicciones a partir de un título, ilustración, portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear expectativas en relación al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos acerca de los mismos temas, autores y personajes.
Lectura: leer a una velocidad adecuada de acuerdo con el objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Comprender las ideas que no estén escritas expresamente y las que están explícitas. Hacer y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal y a lo que debe deducirse. Comparar lo que se sabía del tema con lo que
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el texto contiene. Verificar lo que se predijo. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar información. Parafrasear información. Descubrir las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una palabra nueva con otra desconocida y entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación y composi-ción. Seleccionar cuál es el significado correcto de una palabra según el contexto. Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra. Conocer cómo pasar por alto palabras nuevas que no son importan-tes para entender un texto. Dividir un texto en partes importantes. Distinguir entre ideas principales e ideas secundarias. Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de la frase. Buscar y encontrar información específica.
Poslectura: identificar elementos explícitos del texto, establecer secuencias de acciones, determinar relaciones de semejanza y diferencia y establecer relaciones de antecedente - consecuente. Ordenar información en forma secuencial. Organizar información en esquemas gráficos. Relacionar temporalmente personas y acciones. Comparar espacialmente personas y acciones. Extraer la idea global del texto. Sintetizar textos.
Escribir
Destreza con criterios de desempeño: Escribir relatos históricos y citas bibliográficas adecuados con sus propiedades textuales especí-ficas, referidos a todo tipo de temas desde la clasificación y organiza-ción de ideas.
Destreza con criterios de desempeño: Producir con los relatos históricos citas bibliográficas de distintos tipos de textos de estudio de acuerdo con una situación específica.
PROCESO
Planificar: formular objetivos de escritura: determinar el objetivo y estructura del texto. Especificar qué se quiere decir. Establecer quién será el lector del texto. Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto. Generar ideas: utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso: preguntas, dibujos, gráficos, etcétera. Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias y dicciona-rios para utilizar esa información en el texto. Generar ideas propias y nuevas a partir de las ideas de los demás. Organizar ideas: clasi-ficar ideas. Elaborar listados de ideas para organizarlas. Jerarquizar ideas. Aplicar técnicas diversas de organización de ideas: esquemas jerárquicos, árboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, entre otros.
Redactar: trazar un esquema de composición para distribuir la in-formación. Escribir el texto teniendo en cuenta los tipos de párrafos, gramática oracional, uso de verbos, ortografía, elección de palabras, coherencia, cohesión, adecuación y superestructura del texto. Produ-cir borradores.
Revisar: leer y releer. Rehacer: comparar el texto producido con los planes previos. Cambiar el orden de las palabras y eliminar las pa-labras superfluas. Escoger la técnica de corrección adecuada a las características del error. Revisar las ideas, la estructura y la expresión del texto. Mejorar el texto y su presentación. No precipitarse al corregir. Presentar los originales limpios, claros y en orden.
Publicar: entregar el escrito al destinatario.
TextoDestreza: Utilizar las propiedades textuales y los elementos de la lengua de manera correcta en la producción escrita de relatos históri-cos y citas bibliográficas.
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Texto
Función del lenguaje (como intención del emisor) expresiva. Trama: concepto (como modo de construcción del texto). Cohesión: repeti-ción; conectores aditivos. Coherencia: párrafo introductorio. Texto: su-perestructura del texto. Ideas principales. Distribución de la informa-ción en el contexto: secuencia temporal o cronológica. Descripción causa - efecto.
Circuito de la comunicación: Retroalimentación entre emisor y re-ceptor.
Elementos de la lengua: oración simple. Núcleo y modificadores del sujeto: modificador directo y modificador indirecto. Sustantivos: individual/colectivo. Adjetivo connotativo: epítetos; y no connota-tivo: indefinido. Verbo: modo imperativo. Regulares e irregulares, clasificación sintáctica: personal e impersonal. Verboides. Pronombre posesivo. Adverbio. Palabras homógrafas. Clasificación de las pala-bras por el lugar donde llevan el acento: agudas, graves y esdrújulas. Diptongos y triptongos. Tilde diacrítica: en palabras interrogativas y exclamativas. Uso de la coma para separar conectores. Uso de los puntos suspensivos y punto y coma. Uso del paréntesis. Preposi-ciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, pro, según, sin, so, sobre, tras y vía). Conjunciones. Interjecciones.
Uso de la “b” en palabras que terminan en “-bundo”, “-bunda” y “-bilidad”. Uso de la “j” en las palabras terminadas en “-aje”, “-jero”, “-jera” y “-jería”. Uso de la “g” en palabras terminadas en “-agio”, “-agia”, “-egio”, “-egia”, “-igio” e “-igia”. Uso de la mayúscula en citas textuales.
Ejes del aprendizaje Bloque curricular 4. Poemas populares
Literatura
Destreza con criterios de desempeño: Identificar las particularidades propias de los poemas populares en función del disfrute y reconoci-miento de la cultura del país y de latinoamérica.
Características de los poemas populares: papel de la oralidad en la construcción de las definiciones de la cultura de la región.
Destreza con criterios de desempeño: Recitar poemas populares en función de disfrutar de los efectos lingüísticos que provocan.
Tipos de poemas populares del Ecuador (copla, arrullo y décimas). Reconocimiento del uso del lenguaje para producir efectos: tristeza, sorpresa, alegría y llanto. Importancia de la sonoridad del poema en relación con los contenidos a transmitir.
Destreza con criterios de desempeño: Escuchar poemas populares producidos en distintos ámbitos y regiones, para reconocer el uso particular de la lengua con una actitud de respeto por la producción autóctona.
Uso particular de la lengua (dialectos regionales y estructuras locales del idioma). Respeto a las diversidades, expresiones culturales, artís-ticas y lingüísticas propias. Proceso de escucha atenta, discriminación de ideas importantes y de referencias culturales propias de cada región.
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Literatura
Destreza con criterios de desempeño: Identificar los elementos co-munes de distintos poemas populares desde el análisis literario.
Elementos comunes: temas cercanos a la realidad, autores anónimos, rima y ritmo que permiten su memorización. Análisis: identificación del tema, la intención y las razones de escritura o creación del poe-ma.
Destreza con criterios de desempeño: Valorar con actitud crítica los rasgos literarios que poseen los poemas populares.
Respeto a la diversidad lingüística y a los contextos de producción del poema popular. Uso de imágenes y sonidos que representan el habla popular.
Destreza con criterios de desempeño: Utilizar los recursos literarios para escribir poemas populares que respeten las características pro-pias de este género.
Características de los poemas populares: papel de la oralidad en la construcción de las definiciones de la cultura de la región. Recursos literarios: figuras y sonoridades.
Destreza con criterios de desempeño: Descubrir la intención de los autores de poemas populares al relacionar el texto y los contextos en que pudieron haber sido producidos.
Relación entre textos y contextos para identificar las intenciones.
Destreza con criterios de desempeño: Comparar el contexto de pro-ducción de los poemas populares y su relación con la obra resultante.
Análisis de la presencia de los contextos con el texto final.
Ejes del aprendizaje Bloquecurricular5.Anécdota/Diariopersonal
Escuchar
Destreza con criterios de desempeño: Escuchar distintas anécdotas desde la anticipación del tema y la comprensión global de los efec-tos del texto en función de valorarlas y relacionarlas con sus propias experiencias.
PROCESO
Reconocer: la situación de comunicación en anécdotas y diarios personales (quién emite, qué, a quién, para qué, a qué se refiere). Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica, vocal átona, etcétera.
Seleccionar: agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: las palabras en oraciones, las oraciones en párrafos.
Anticipar: activar toda la información que tenemos sobre una perso-na o un tema para preparar la comprensión de un discurso. Prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, entre otras) y el estilo del discurso.
Inferir: extraer información del contexto comunicativo en diversas situaciones, papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etcétera. Discriminar las palabras nuevas que se agregan en el texto.
Interpretar: comprender el significado global, el mensaje. Entender las ideas principales.
Retener: utilizar los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, etcé-tera) para retener información.
HablarDestreza con criterios de desempeño: Narrar y recolectar anécdotas reales de diversa naturaleza adecuadas con sus particularidades lingüísticas en función de elaborar anecdotarios comunes al entorno.
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Hablar
PROCESO
Planificareldiscurso:planear lo que se va a decir en anécdotas y diarios personales. Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etcétera) para preparar la intervención.
Conducir el discurso: reconocer cuando un interlocutor pide la palabra. Ceder el turno de la palabra a un interlocutor en el momen-to adecuado. Abrir y cerrar un discurso. Manifestar que se quiere intervenir (con gestos y frases). Escoger el momento adecuado para intervenir. Marcar el inicio y el final del turno de la palabra.
Producir el texto: expresar con claridad sus ideas. Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa). Autocorregirse. Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
Leer
Destreza con criterios de desempeño: Comprender la variedad de anécdotas y fragmentos de diarios personales de diferentes perso-nalidades en función de valorar diversas experiencias de vida.
PROCESO
Prelectura: establecer el propósito de la lectura. Analizar paratextos. Reconocer el tipo de texto, la función comunicativa, autor y formato. Determinar la clase de texto y relacionarlo con otros textos del mis-mo tipo. Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura. Ela-borar predicciones a partir de un título, ilustración, portada, nombres de personajes y palabras clave. Plantear expectativas en relación al contenido del texto. Establecer relaciones con otros textos acerca de los mismos temas, autores y personajes.
Lectura: leer a una velocidad adecuada de acuerdo con el objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto. Comprender las ideas que no estén escritas expresamente y las que están explícitas. Plan-tear y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal y a lo que debe deducirse. Comparar lo que se sabía del tema con lo que el texto contiene. Verificar lo que se predijo. Establecer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. Ordenar información. Parafrasear información. Descubrir las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una palabra nueva con otra desconocida y entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación y composi-ción. Seleccionar cuál es el significado correcto de una palabra según el contexto. Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez. Elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra. Lograr pasar por alto palabras nuevas que no son relevantes para entender un texto. Dividir un texto en partes importantes. Distinguir entre ideas principales e ideas secundarias. Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de la frase. Buscar y encon-trar información específica.
Poslectura: identificar elementos explícitos del texto, establecer relaciones de antecedente - consecuente. Relacionar temporalmente personas y acciones. Comparar espacialmente personas y acciones. Extraer la idea global del texto. Sintetizar textos.
Escribir
Destreza con criterios de desempeño: Escribir anécdotas y diarios personales con diferentes objetivos, respetando las propiedades textuales.
Destreza con criterios de desempeño: Utilizar anécdotas y diarios personales como medios de expresión escrita y de interrelación con otros usuarios.
PROCESO
Planificar: formular objetivos de escritura: determinar el objetivo y estructura del texto. Especificar quién será el lector del texto. Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
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Escribir
Generar ideas: asociar ideas. Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso: preguntas, dibujos, gráficos, etcétera. Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias y diccionarios para utilizar esa información en el texto. Organizar ideas: elaborar esque-mas de escritura. Aplicar técnicas diversas de organización de ideas: esquemas jerárquicos, árboles, ideogramas, corchetes, palabras clave, lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, etcétera.
Redactar: trazar un esquema de composición para distribuir la in-formación. Escribir el texto teniendo en cuenta los tipos de párrafos, gramática oracional, uso de verbos, ortografía, elección de palabras, coherencia, cohesión, adecuación y superestructura del texto. Produ-cir borradores.
Revisar: leer y releer: comparar el texto producido con los planes previos. Cambiar el orden de las palabras y eliminar las palabras superfluas. Rehacer: corregir los errores que presente el texto para mejorarlo. Escoger la técnica de corrección adecuada a las caracterís-ticas del error. Revisar las ideas, la estructura y la expresión del texto. Mejorar el texto y su presentación. No precipitarse al corregir. Presen-tar los originales limpios, claros y en orden.
Publicar: entregar el escrito al destinatario.
Texto
Destreza con criterios de desempeño: Usar en forma clara y eficaz las propiedades textuales y los elementos de la lengua en función de la construcción de anécdotas y diarios personales.
PROCESO
Función del lenguaje (como intención del emisor) expresiva. Trama: concepto (como modo de construcción del texto). Cohesión: repeti-ción; conectores aditivos. Coherencia: párrafo introductorio. Texto: superestructura del texto. Ideas principales. Distribución de la infor-mación en el contexto: secuencia temporal o cronológica. Descrip-ción causa - efecto.
Circuito de la comunicación: retroalimentación entre emisor y recep-tor.
Elementos de la lengua: oración simple. Núcleo y modificadores del sujeto: modificador directo y modificador indirecto. Sustantivos: individual/colectivo. Adjetivo connotativo: epítetos; y no connotativo: indefinido. Grado del adjetivo: superlativo. Verbo: modo imperati-vo. Verbos regulares e irregulares. Clasificación sintáctica: personal e impersonal. Verboides. Pronombre posesivo. Adverbio. Palabras homógrafas. Clasificación de las palabras por el lugar donde llevan el acento: agudas, graves y esdrújulas. Diptongos y triptongos. Uso de la coma para separar conectores. Uso de los puntos suspensivos y punto y coma. Uso del paréntesis. Preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, durante, en, entre, hacia, hasta, mediante, para, por, pro, según, sin, so, sobre, tras y vía). Conjunciones. Interjecciones.
Uso de la “c” en diminutivos con sufijos “-cito”, “-cillo”, “-cico” y sus femeninos. Uso de la “s” en los superlativos “ísimo”, “ísima”. Uso de la “z” en los despectivos terminados en “-zuelo”, “-zuela” y “-uza”.
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Ejes del aprendizaje Bloque curricular 6. Descripción literaria
Literatura
Destreza con criterios de desempeño: Identificar los elementos característicos de las descripciones literarias en función de recrear textos.
Uso de elementos de la descripción, comparaciones, imágenes, orga-nización de los elementos mediante la enumeración de detalles. Re-conocer las descripciones de objetos y personas y su intencionalidad.
Destreza con criterios de desempeño: Escribir descripciones litera-rias teniendo en cuenta las propiedades textuales adecuadas con los objetivos de escritura.
Establecer el objetivo de escritura: ¿Qué vamos a describir? ¿Para quién vamos a escribir? ¿Cuál es la razón de describir este objeto y no otro? Respeto al uso del lenguaje en las descripciones.
Destreza con criterios de desempeño: Comprender las descripciones literarias desde el análisis de los elementos textuales que le dan esta categoría.
Elementos contextuales: presencia de elementos a comparar, presen-cia de la primera persona: narrador. Comparación a través del uso de los sentidos.
Destreza con criterios de desempeño: Describir oralmente objetos de su entorno con la aplicación de los recursos propios de la literatura.
Elementos que ayudan a la descripción: comparaciones y enume-ración de detalles. Prestar especial atención a los contextos y a los detalles para describir todos los elementos minuciosamente.
Destreza con criterios de desempeño: Identificar la descripción literaria y valorarla como un género específico desde el análisis sus características propias.
Descripciones literarias como formas de representación de la reali-dad: elementos que provocan belleza y amplían las relaciones de lo lógico y lo cotidiano hacia el plano literario.
Destreza con criterios de desempeño: Comparar diversos tipos de descripciones desde el reconocimiento de los elementos que con-vierten a la descripción literaria en un género específico.
Comparaciones variadas. Elementos comunes y diferenciadores.
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Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
4
Las tipologías textuales que se usarán durante este año están planificadas para que sean las mínimas necesarias en cuanto a tipos de texto, para posi-bilitar el desarrollo del escuchar, hablar, leer y escribir.
Se sugiere, al igual que en los años anteriores, seguir trabajando la argu-mentación como medio que permite expresar opiniones a partir de la lec-tura de los textos. Lo que habilita a los estudiantes para afirmar y sostener posiciones e ideas personales. Es necesario que los docentes insistan en el respeto por la opinión de los demás; en el planteo claro y fundamentado de toda afirmación; en la escucha sin interrupción de la posición de su inter-locutor; en el planteamiento de refutaciones, y en la capacidad de utilizar mecanismos orales y escritos de síntesis en la elaboración de conclusiones.
Es importante ver que en los textos no literarios de este año aparecen textos para estudiar con trama descriptiva y narrativa. Es decir, el uso del lenguaje para expresar y revisar los detalles de lo que sucede a su alrededor y, además, la reflexión de la palabra como sustento para recordar los hechos pasados.
Lo imprescindible es que el proceso de compartir el conocimiento esté li-gado a sus propias vidas, desde donde deben extraerse los textos que per-mitan desarrollar estudiantes que reconozcan la importancia de sus conoci-mientos y de sus trabajos en la interpretación de la realidad.
En este enfoque de la lengua como comunicación30 es fundamental que las descripciones científicas, encuestas, notas de enciclopedia, notas de
Precisiones para la selección de textos
30 lengua como comunicación. Vamos a partir del concepto de que la lengua solo existe para generar comunica-ción, fuera de este papel no es posible concebirlo. Los signos que intercambiamos entre personas que utilizan el mismo código. Entonces diremos que la lengua es comunicación.
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Si bien el escuchar es un proceso que tiene diferentes fases, en cada año y unidad el docente es quien seleccionará en qué estrategia trabajará con el tipo de texto específico que se está estudiando, no como una actividad sino como un proceso que debe ir profundizándose.
Así, en sexto año, podría trabajarse en inferir (que es una fase del proce-so de escucha), es decir, discriminar las palabras nuevas que se agregan en el texto y deducir su significado, sobre todo al enfrentarse a notas de enciclopedia, descripciones científicas, relatos históricos, entre otros, por-que podrán ampliar su vocabulario y utilizar los términos adquiridos en sus propias producciones, tanto orales como escritas. Además, se espera que en el interpretar comprendan el significado global, el mensaje y las ideas principales, fundamentalmente cuando escuchen relatos históricos, porque no solo deben captar el mensaje en su esencia, sino los elementos implíci-tos que aparecen en su estructura: ideologías e información deducible. Pero también en cuentos, poemas populares y descripciones literarias.
Para que los estudiantes se conviertan en “escuchantes” competentes, se deben desarrollar actividades periódicas y recursivas (hacer un ejercicio de escucha una vez al año no permite el desarrollo de ninguna habilidad). No hay que olvidar que, por una parte, se deben reiterar los textos orales, en
Precisiones para el escuchar
apuntes, relatos históricos, citas, anécdotas y diario personal, tanto como los cuentos, poemas populares y descripciones literarias sean adecuados en cuanto a: extensión (no pueden ser tan largos que sea imposible abarcarlos, ni tan breves que no haya nada que analizar); nivel (pensar en el grado de comprensión que poseen los estudiantes de sexto año de acuerdo con su edad); intereses (hay temas que están más relacionados con los niños); va-riedad (no se espera que se desarrollen las destrezas desde el trabajo con un solo texto).
Durante este año, la lectura y elaboración de textos permitirán elaborar otros textos: encuestas para producir informes sobre determinados temas, notas de apuntes para hacer resúmenes, notas de enciclopedia y citas para sustentar argumentos en la creación de relatos históricos o descripciones científicas.
Se utilizarán los textos de acuerdo con su funcionalidad: los textos litera-rios31 son literarios. No se deben usar para desarrollar otra actividad que no sea la lectura, análisis y reflexión literarias (no es aceptable de ninguna manera utilizar poemas para extraer adverbios o cuentos para analizar con-jugaciones) porque la literatura tiene su propia especificidad, diferente a la mera reflexión sobre los elementos de la lengua.
Se recalca que los textos son el eje articulador para desarrollar la competen-cia comunicativa, es decir, que puedan comunicarse efectivamente, no que el texto en sí mismo se convierta en el objetivo último de la unidad porque si eso ocurriera, estaríamos convirtiendo a los estudiantes en expertos es-critores de ciertos textos; por ejemplo: serían escritores de relatos históricos, de diarios personales y ese no es el objetivo. El objetivo es que sean escri-tores de todo tipo de texto.
31 textos literarios. Son los textos que tienen función estética del lenguaje y un ámbito ficcional.
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Para desarrollar esta macrodestreza, es necesario que en sexto año puedan producir textos orales de acuerdo con las experiencias propias del estudian-tado y su grado de desarrollo.
El docente seleccionará las estrategias que necesite que sus estudiantes de-sarrollen, preparando para ello desempeños reales: conferencias históricas, encuestas, descripciones científicas, presentaciones para contar anécdotas de todo tipo, recitación de poesías, narración de poemas populares, discur-sos sobre el uso de los recursos de la lengua en las descripciones científi-cas y otros. El propósito es que las estrategias que se desenvuelvan sean las de analizar la situación comunicativa (a quién voy a hablar, para qué, qué quiero conseguir con mi intervención, cuál es mi objetivo general, qué idea quiero transmitir) para preparar la intervención, es decir, reflexionar acerca de algunos elementos específicos, con el fin de producir textos más adecuados con sus propiedades y que alcancen objetivos comunicativos de manera eficaz; escoger el momento adecuado para intervenir, sobre todo si se organizan debates para discutir diferentes posturas en los relatos his-tóricos utilizando citas bibliográficas, en la interpretación de la información que se extrae de las encuestas o en los efectos de los recursos literarios en los poemas populares y descripciones literarias; marcarelinicioyelfinaldel turno de la palabra, porque es fundamental que se valore la producción oral del otro y se aproveche en su máximo potencial el turno para decir todo lo que se desea y persuadir a otro o informarlo de manera efectiva.
Se espera, además, que los estudiantes no se limiten exclusivamente a la declamación, si fuera el caso, de los poemas populares, sino que pue-dan reflexionarsobreelpropiodiscurso teniendo en cuenta: el objetivo del texto oral que van a efectuar (si quieren persuadir, explicarle algo a al-guien o mantener un argumento); su estructura (las partes que conforman un relato histórico, una cita bibliográfica, la descripción científica, encuesta, nota de apuntes, novela y poema popular); el uso de los elementos de la lengua (oraciones bien estructuradas, uso de conectores, texto coherente32, cohesivo33, adecuado34, con un registro35 pertinente).
Precisiones para el hablar
cualquiera de sus formas, las veces que sean necesarias y; por otra, se le in-formará al estudiantado cuál es el objetivo con el que van a escuchar (cuando hay expectativa de escucha, la comprensión es más efectiva). Pero, además, junto con cualquier actividad de escucha que se planifique, se debe organizar también un registro en el que los estudiantes deban completar, jerarquizar, transferir o graduar la información que se quiere identificar e interpretar.
32 coherencia. Se refiere al plano de la significación que debe tener el texto, es decir, cómo se estructura la información y las ideas dentro del texto.
33 cohesión. Es la relación que se establece entre distintos elementos del texto que posibilitan un entramado o tejido. Es una de las propiedades del texto y no debe confundirse con coherencia que es la estructura pro-funda del texto; aunque tanto coherencia como cohesión son propiedades características del texto.
34 adecuación. Según Daniel Cassany es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingüística. Saber elegir entre todas las soluciones lingüísticas que brinda la lengua la más apropiada para cada situación de comu-nicación. Es decir, seleccionar el lenguaje apropiado en cada situación de comunicación teniendo en cuenta dialectos, conocimiento de vocabulario, etcétera. Decir: “la moneda dorada ha surgido en el horizonte y deseo para usted un sublime comenzar de la jornada” al entrar a la oficina de trabajo, todos los días, no es adecuado. Lo adecuado sería decir “buenos días”.
35 registro. Es la forma de referirse al receptor según el grado de confianza, puede ser formal o informal de acuerdo con el mayor o menor grado de acercamiento que haya entre los participantes del circuito de la comunicación y las características propias del texto.
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36 acepción. Cada uno de los significados que puede adquirir una palabra de acuerdo con los contextos en los que aparece.
37 jerarquizar. Organizar en orden de importancia o validez.38 discriminar. Elegir lo pertinente.39 graduar. Considerar los diferentes grados de dificultad o de pertinencia.40 conversión. Transformación.41 renarrar. Volver a contar con sus propias palabras, interiorizar el texto y construirlo desde su propia vida.
En sexto año se continúa con la sistematización de las fases de prelectura, lectura y poslectura, de tal manera que el educando pueda reconocer el tipo de texto que va a leer, la función comunicativa que el texto posee (el autor quiere informar, expresar, opinar, persuadir, expresar un mensaje de manera bella); el autor (la relación entre el que escribe y lo que escribe) y formato (reconocer las partes que conforman una nota de enciclopedia, un relato histórico o la página de un diario personal); seleccionar cuál es el significado correcto de una palabra según el contexto: no es lo mismo la palabra “estrellas” (los caudillos eran las estrellas del poder político para la época) que la palabra estrellas en una nota de enciclopedia acerca de astronomía, que en una encuesta sobre actores de televisión.
Asimismo, se espera que sepan elegir en un diccionario la acepción36 correcta de una palabra para usarla de manera adecuada y, finalmente, je-rarquizar37 la información que aparece en los diferentes textos: discriminar38 entre ideas principales e ideas secundarias de acuerdo con el propósito de lectura. De igual forma se pretende que el estudiante comprenda la idea global de cada texto y produzca resúmenes (otro tipo de texto diferente con características propias).
Se debe considerar que la comprensión se desarrollará gradualmente y las estrategias específicas se irán trabajando en clase, pero no desde la transcrip-ción del texto sino desde el procesamiento de la información. Tampoco todas juntas, lo que significaría que no se trabajaría ninguna en profundidad.
La comprensión solo se puede lograr si los tipos de texto que se analizarán durante sexto año, están trabajados previamente por el docente desde una sistematización de los procesos. Eso requiere de una lectura previa y una planificación cuidadosa, graduada39, que vuelva sobre los textos varias ve-ces y a las estrategias trabajadas, que implique una ardua reflexión acerca de lo que se espera conseguir y la manera de hacerlo.
Al terminar de leer los textos literarios, los docentes planificarán activida-des: conversión40 de poemas populares a textos narrativos o dramáticos; descripciones literarias del paisaje de su entorno; descripciones literarias de objetos o juguetes de la niñez; renarración41 de cuentos cambiando los finales o intercambiando personajes de distintas obras para producir cuen-tos nuevos; describir literariamente lugares imaginarios y construir con ellos antologías; inventar poemas populares; recolectar poemas para ela-borar volúmenes diferentes; tomar anécdotas y transformarlas en literarias; grabar poemas populares para mantener la cultura local; transformar dia-rios personales en diarios literarios, entre otros. Con estas actividades se podría lograr que la lectura sea completa y placentera; que disfruten de lo que leyeron y usen la información contenida en las obras para crear otros productos que posibiliten la comunicación literaria.
Precisiones para el leer
Actualización y Fortalecim
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En sexto año los estudiantes serán capaces de escribir los textos mínimos planeados, desde la excusa de desarrollar mediante ellos el hablar, leer, es-cuchar y escribir.
El profesorado no puede simplemente decir “escriban”. El proceso de pro-ducción de un texto requiere del desarrollo de diferentes destrezas que se deben trabajar antes de su planificación, por lo que se recomienda a los docentes utilizar los conocimientos que adquirieron en el proceso de lec-tura, cuando leen diversidad de descripciones científicas, encuestas, notas de enciclopedia, relatos históricos, entre otros. En este análisis, los niños reconocen que estos textos tienen una trama, estructura y elementos espe-cíficos que los conforman. Este conocimiento textual se constituirá en los prerrequisitos que deben poseer para producir nuevos textos.
Serán capaces de producir textos escritos consultando fuentes de informa-ción diversas como enciclopedias y diccionarios para planificar el futuro tex-to que se va a producir. Y, desde la revisión, se comparará el texto producido con los planes que se hicieron antes de redactar el texto y reflexionarán sobre la producción para evaluar si se lograron los efectos que se preveía al-canzar. También en este momento serán aptos para mejorar la presentación de sus textos, para alcanzar los objetivos comunicativos que se plantearon en la planificación.
En la publicación42 del texto, el escrito cumple la función comunicativa que consiste en transmitir el mensaje al destinatario. Los niños deben planificar la forma para hacer llegar el escrito al lector.
En cuanto a la calidad creativa de los productos terminados, debemos estar de acuerdo que el proceso creativo es un acercamiento a la búsqueda de las mejores soluciones a problemas planteados. Es decir, los estudiantes deben realizar una serie de actividades en las cuales resuelvan problemas de distinta índole. Al tratarse de trabajos sobre la literatura, las consignas de escritura pueden ser disparatadas, (pero siempre claras) lo que obligará al estudiantado a buscar respuestas que sean poco convencionales. Es ne-cesario tomar conciencia de este proceso, de mejoramiento continuo y de búsqueda permanente. La creatividad solo se desarrolla al enfrentar vías alternas para problemas naturales, o al relacionar lo que se va aprendiendo con la nueva información.
Precisiones para el escribir
42 publicación. No nos referimos específicamente a la publicación en una imprenta, sino al proceso de socializar mediante cualquier soporte el texto escrito con un público objetivo y real.
43 reflexiónincipiente. En este caso es una reflexión que se está iniciando en su estructura y su organización.
En este año, el educando llevará a cabo una reflexión incipiente43 sobre las propiedades del texto, es decir, deberá saber a qué se considera texto, qué es la función del lenguaje (como intención del emisor), en qué consiste la trama, tanto desde su concepto como desde su uso.
Precisionesparalareflexión de los elementos de la lengua
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En cuanto a los elementos que conforman el texto en sí mismo, la sintaxis, las palabras, las oraciones, es necesario aclarar que ninguno de esos elementos tiene una razón de ser de forma aislada. Durante años se ha enseñado sus-tantivos por un lado, adjetivos por otro, análisis de oraciones por sí mismas y la ortografía como un conjunto de reglas que no se aplican. Hay que recordar que estos conocimientos deben brindarse en función del texto; por lo tanto, se trabajará el uso de los verbos para construir descripciones científicas, el uso de los sustantivos en la escritura de notas de enciclopedia, cómo se ana-lizan o construyen las oraciones para lograr determinados efectos.
Las reglas del lenguaje deben estar presentes siempre en función del texto: partir de él y volver a él para su reflexión y aplicación; por ese motivo se confía en que el uso de algunas letras como la “b” en palabras que terminan en “-bundo”, “-bunda” y “-bilidad”; de la “j” en las palabras terminadas en “-aje”, “-jero”, “-jera” y “-jería”; de la “g” en palabras terminadas en “-agio”, “-agia”, “-egio”, “-egia”, “-igio”, “-igia”, entre otras, se trabajen en la produc-ción y comprensión de los tipos de textos planteados para este año.
Por supuesto que deben adquirir conceptos sintácticos44, semánticos45, morfológicos46 y pragmáticos47 porque no se puede reflexionar sobre el uso si no se sabe qué es cada elemento. También se espera que los estudiantes sean capaces de comenzar a valorar las variedades lingüísticas que apa-rezcan en los textos y en las cartas de lectores, para apreciar las distintas formas de uso del lenguaje.
Las destrezas con criterios de desempeño deben evaluarse en cada texto que se trabaje. Por eso se insiste en la variedad porque puede ser que una de las habilidades de los procesos del escuchar, hablar, leer y escribir se evalúe en un texto y otra se evalúe en otro; pero se deja en claro que la lengua puede evaluarse de manera integral.
Se recomienda elaborar un instrumento de evaluación previamente en el que los docentes determinen qué aspectos específicos van a evaluar tanto de los procesos, de los elementos de la lengua, de las propiedades textua-les como de los aspectos literarios que se tendrán en cuenta. Se sugiere que se reflexionen las instancias evaluadoras: exposiciones orales, trabajos de escucha, producción de textos, trabajos de comprensión, trabajos grupales o individuales en función de los instrumentos evaluadores para convertirse en agentes facilitadores del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Es pertinente evaluar procesos y estrategias que se desarrollan con las des-trezas con criterios de desempeño como elemento fundamental de la eva-luación.
44 sintaxis. Estudia la función de las palabras dentro de una oración.45 semántica. Es la forma en que se relacionan los significados de la lengua.46 morfológico. Relativo a la flexión, construcción y derivación de las palabras, es decir, a la forma.47 pragmática. Estudia el lenguaje en relación con el acto del habla, el conocimiento del mundo y el uso de los
hablantes y las circunstancias de la comunicación, es decir, al uso del lenguaje en el texto.
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Indicadores esenciales de evaluación
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• Selecciona y jerarquiza información de relatos históricos orales.
• Refiere oralmente relatos históricos con secuencia lógica y temporal utilizando vocabulario específico.
• Identifica información, establece relaciones y comprende el mensaje global en descripciones científicas.
• Reconoce la estructura y los paratextos de una descripción científica.
• Refiere y analiza oralmente los resultados de encuestas marcando el inicio y el final del turno de la palabra.
• Reconoce las ideas principales de anécdotas.
• Utiliza los elementos de la lengua y citas bibliográficas en la produc-ción escrita de relatos históricos.
• Escribe descripciones científicas teniendo en cuenta el párrafo intro-ductorio y la trama específica para este tipo de texto.
• Utiliza sustantivos, adjetivos epítetos, verbos, verboides, pronom-bres, adverbios, modificadores del sujeto, signos de puntuación y reglas ortográficas en la escritura de diversos textos.
• Identifica en un cuento la estructura específica y los elementos bási-cos que lo conforman.
• Reconoce los elementos formales de un poema popular y sus recur-sos estilísticos.
• Escribe de forma creativa poemas populares y descripciones litera-rias empleando elementos tradicionales.
• Identifica las características que posee una descripción literaria.
• Reconoce los rasgos que distinguen a un texto literario de uno no literario.
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La sociedad del tercer milenio en la cual vivimos es de cambios acelerados en el campo de la ciencia y la tecnología: los conocimientos, las herramien-tas y las maneras de hacer y comunicar la matemática evolucionan cons-tantemente. Por esta razón, tanto el aprendizaje como la enseñanza de la Matemática deben estar enfocados en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño necesarias para que el estudiantado sea capaz de resolver problemas cotidianos, a la vez que se fortalece el pensamiento ló-gico y crítico.
El saber Matemática, además de ser satisfactorio, es extremadamente nece-sario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo “matema-tizado”. La mayoría de las actividades cotidianas requieren de decisiones basadas en esta ciencia, a través de establecer concatenaciones lógicas de razonamiento, como por ejemplo, escoger la mejor alternativa de compra de un producto, entender los gráficos estadísticos e informativos de los perió-dicos, decidir sobre las mejores opciones de inversión; asimismo, que inter-pretar el entorno, los objetos cotidianos, las obras de arte, entre otras.
La necesidad del conocimiento matemático crece día a día al igual que su aplicación en las más variadas profesiones. El tener afianzadas las destrezas con criterios de desempeño matemático, facilitan el acceso a una gran varie-dad de carreras profesionales y diferentes ocupaciones que pueden resultar especializadas.
El aprender cabalmente Matemática y el saber transferir estos conocimien-tos a los diferentes ámbitos de la vida del estudiantado, y más tarde al ámbi-to profesional, además de aportar resultados positivos en el plano personal, genera cambios importantes en la sociedad. Siendo la educación el motor del desarrollo de un país, dentro de ésta, el aprendizaje de la Matemática es uno de los pilares más importantes, ya que, además de enfocarse en lo cog-nitivo, desarrolla destrezas esenciales que se aplican día a día en todos los entornos, tales como: el razonamiento, el pensamiento lógico, el pensamien-to crítico, la argumentación fundamentada y la resolución de problemas.
Nuestros estudiantes merecen y necesitan la mejor educación posible en Matemática, lo cual les permitirá cumplir sus ambiciones personales y sus
ÁREA DE MATEMÁTICA
1 La importancia de enseñar y aprender Matemática
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objetivos profesionales en la actual sociedad del conocimiento; por con-siguiente, es necesario que todas las partes interesadas en la educación como autoridades, padres de familia, estudiantes y docentes trabajen conjuntamente creando los espacios apropiados para la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática. En estos espacios, todos los estudiantes con diferentes habilidades podrán trabajar con docentes calificados en la ma-teria, comprender y aprender importantes conceptos matemáticos, siendo necesario que el par enseñanza y aprendizaje de Matemática represente un desafío, tanto para docentes como para estudiantes, basado en un principio de equidad. En este caso, equidad no significa que todos los estudiantes deben recibir la misma instrucción, sino que se requieren las mismas opor-tunidades y facilidades para aprender conceptos matemáticos significati-vos y lograr los objetivos propuestos en esta materia.
Se recomienda que nos ayudemos de la tecnología para la enseñanza de Matemática, ya que resulta una herramienta útil, tanto para el que enseña como para el que aprende. Esta herramienta posibilita mejorar los procesos de abstracción, transformación y demostración de algunos conceptos matemáticos.
La evaluación es otro de los factores que debemos tomar en conside-ración en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ella debe centrarse en el estudiante, en lo que debe saber y en lo que debe ser capaz de hacer, respondiendo a un proceso coherente y sistemático, en el que sus resultados proporcionan una retroalimentación para el docente y el estudiante. Así, la evaluación se convierte en una herramienta remedial del proceso educativo.
Recordemos que un factor importante y necesario en el aprendizaje y la enseñanza de la Matemática, es un currículo coherente, enfocado en los principios matemáticos más relevantes, consistente en cada año de Educa-ción Genaral Básica, bien alineado y concatenado.
Es por esto que el eje curricular integrador del área es: “desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida”, es decir, cada año de la Educación General Básica debe promover en los estudiantes la habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias, metodologías activas y recursos, no únicamente como una herramienta de aplicación, sino también como una base del en-foque general para el trabajo en todas las etapas del proceso de enseñanza -aprendizaje en esta área.
El eje curricular integrador del área de Matemática se apoya en los siguien-tes ejes del aprendizaje: El razonamiento, la demostración, la comunica-ción, lasconexionesy/o la representación. Se puede usar uno de estos ejes o la combinación de varios de ellos en la resolución de problemas.
El razonamiento matemático es un hábito mental y como tal debe ser de-sarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar analíticamente, es decir, debe buscar conjeturas, patrones, regularidades, en diversos contextos ya sean reales o hipotéticos. Otra forma es la discu-sión, a medida que los estudiantes presentan diferentes tipos de argumen-tos van incrementando su razonamiento.
La demostración matemática es la manera “formal” de expresar tipos par-
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ticulares de razonamiento, argumentos y justificaciones propios para cada año de Educación General Básica. El seleccionar el método adecuado de de-mostración de un argumento matemático ayuda a comprender de una mejor forma los hechos matemáticos. Este proceso debe ser empleado tanto por estudiantes como docentes.
La comunicación se debe trabajar en todos los años es la capacidad de rea-lizar conjeturas, aplicar información, descubrir y comunicar ideas. Es esen-cial que los estudiantes desarrollen la capacidad de argumentar y explicar los procesos utilizados en la resolución de un problema, de demostrar su pensamiento lógico matemático, y de interpretar fenómenos y situaciones cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprender. El eje de comunica-ción no solo se centra en los estudiantes sino también en los docentes.
La actualización y fortalecimiento curricular propone que en las clases de Matemática se enfaticen las conexiones que existen entre las diferentes ideas y conceptos matemáticos en un mismo bloque curricular, entre blo-ques, con las demás áreas del currículo, y con la vida cotidiana. Lo que per-mite que los estudiantes integren sus conocimientos, y así estos conceptos adquieran significado para alcanzar una mejor comprensión de la Matemáti-ca, de las otras asignaturas y del mundo que les rodea.
En Matemática al igual que en otras áreas, la construcción de muchos conceptos importantes se da a través del trabajo realizado en diferentes años; por lo cual es necesario que exista una estrecha relación y conca-tenación entre los conocimientos de año a año respetando la secuencia. Dentro de este ámbito, los profesores de Matemática de los diferentes años contiguos determinarán dentro de su planificación los temas más significativos y las destrezas con criterios de desempeño relevantes en las cuales deberán trabajar, para que los estudiantes al ser promovidos de un año al siguiente puedan aplicar sus saberes previos en la construc-ción de nuevos conocimientos.
La representación consiste en la forma en que el estudiante selecciona, organiza, registra, o comunica situaciones o ideas matemáticas, a través de material concreto, semiconcreto, virtual o de modelos matemáticos.
En esta propuesta, hemos enfocado el currículo de la Matemática de Edu-cación General Básica en el desarrollo de destrezas con criterios de desem-peño necesarias para la resolución de problemas, comprensión de reglas, teoremas y fórmulas, con el propósito de desarrollar el pensamiento lógico-crítico y el sentido común de los estudiantes. En algunos años se ha modi-ficado el nivel de profundidad en el tratamiento de los temas, con el fin de brindar a los educandos las oportunidades de desarrollar sus habilidades y destrezas con criterios de desempeño para interpretar e interactuar con sol-tura y seguridad en un mundo extremadamente competitivo y cambiante. Pero en todos ellos, el profesorado debe comprobar que el estudiantado ha captado los conceptos, teoremas, algoritmos y aplicaciones con la finalidad de lograr una sólida base de conocimientos matemáticos.
El documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica plantea tres macrodestrezas:
• Comprensión de Conceptos (C): Conocimiento de hechos, conceptos, la apelación memorística pero consciente de elementos, leyes, propieda-
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des o códigos matemáticos para su aplicación en cálculos y operaciones simples aunque no elementales, puesto que es necesario determinar los conocimientos que estén involucrados o sean pertinentes a la situación de trabajo a realizar.
• Conocimiento de Procesos (P): Uso combinado de información y dife-rentes conocimientos interiorizados para conseguir comprender, inter-pretar, modelizar y hasta resolver una situación nueva, sea esta real o hipotética pero que luce familiar.
• Aplicación en la práctica (A): Proceso lógico de reflexión que lleva a la solución de situaciones de mayor complejidad, ya que requieren vincu-lar conocimientos asimilados, estrategias y recursos conocidos por el estudiante para lograr una estructura valida dentro de la Matemática, la misma que será capaz de justificar plenamente.
En posteriores aplicaciones utilizaremos las letras (C), (P), (A) para referirnos a cada una de estas macrodestrezas o aluciones a estas.
Cada una de las destrezas con criterios de desempeño del área de Matemá-tica responde al menos a una de estas macrodestreza mencionadas. Lo an-terior permite observar cómo los conceptos se desenvuelven o se conectan entre sí, ayudándoles a crear nuevos conocimientos, saberes y capacidades en un mismo año o entre años.
El área de Matemática se estructura en cinco bloques curriculares que son:
• Bloque de relaciones y funciones. Este bloque se inicia en los prime-ros años de Educación General Básica con la reproducción, descripción, construcción de patrones de objetos y figuras. Posteriormente se trabaja con la identificación de regularidades, el reconocimiento de un mismo patrón bajo diferentes formas y el uso de patrones para predecir valores; cada año con diferente nivel de complejidad hasta que los estudiantes sean capaces de construir patrones de crecimiento exponencial. Este trabajo con patrones, desde los primeros años, permite fundamentar los conceptos posteriores de funciones, ecuaciones y sucesiones, contribu-yendo a un desarrollo del razonamiento lógico y comunicabilidad mate-mática.
• Bloque numérico. En este bloque se analizan los números, las formas de representarlos, las relaciones entre los números y los sistemas numéri-cos, comprender el significado de las operaciones y cómo se relacionan entre sí, además de calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables.
• Bloque geométrico. Se analizan las características y propiedades de formas y figuras de dos y tres dimensiones, además de desarrollar argu-mentos matemáticos sobre relaciones geométricas, especificar localiza-ciones, describir relaciones espaciales, aplicar transformaciones y utili-zar simetrías para analizar situaciones matemáticas, potenciando así un desarrollo de la visualización, el razonamiento espacial y el modelado geométrico en la resolución de problemas.
• Bloque de medida. El bloque de medida busca comprender los atributos medibles de los objetos tales como longitud, capacidad y peso desde los pri-meros años de Educación General Básica, para posteriormente comprender las unidades, sistemas y procesos de medición y la aplicación de técnicas,
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herramientas y fórmulas para determinar medidas y resolver problemas de su entorno.
• Bloque de estadística y probabilidad. En este bloque se busca que los estudiantes sean capaces de formular preguntas que pueden abordarse con datos, recopilar, organizar en diferentes diagramas y mostrar los da-tos pertinentes para responder a las interrogantes planteadas, además de desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos; en-tender y aplicar conceptos básicos de probabilidades, convirtiéndose en una herramienta clave para la mejor comprensión de otras disciplinas y de su vida cotidiana.
Finalmente, recordemos que a través del estudio de la Matemática, los edu-candos aprenderán valores muy necesarios para su desempeño en las aulas y, más adelante, como profesionales y ciudadanos. Estos valores son: riguro-sidad, los estudiantes deben acostumbrarse a aplicar las reglas y teoremas correctamente, a explicar los procesos utilizados y a justificarlos; organiza-ción, tanto en los lugares de trabajo como en sus procesos deben tener una organización tal que facilite su comprensión en lugar de complicarla; limpie-za, los estudiantes deben aprender a mantener sus pertenencias, trabajos y espacios físicos limpios; respeto, tanto a los docentes, autoridades, como a sus compañeros, compañeras, a sí mismo y a los espacios físicos; y concien-cia social, los estudiantes deben entender que son parte de una comunidad y que todo aquello que hagan afectará de alguna manera a los demás miem-bros de la comunidad, por lo tanto, deberán aprender a ser buenos ciudada-nos en este nuevo milenio.
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Perfildesalidadelárea
Durante los diez años de Educación General Básica, el área de Matemática busca formar ciudadanos que sean capaces de argumentar y explicar los procesos utilizados en la resolución de problemas de los más variados ám-bitos y, sobre todo, con relación a la vida cotidiana. Teniendo como base el pensamiento lógico y crítico, se espera que el estudiantado desarrolle la capacidad de comprender una sociedad en constante cambio, es decir, que-remos que los estudiantes sean comunicadores matemáticos, y que puedan usar y aplicar de forma flexible las reglas y modelos matemáticos.
Al finalizar los diez años de Educación General Básica, los educandos po-seerán el siguiente perfil de salida en el área de Matemática y que ha sido resumido en los siguientes puntos:
Objetivos educativos del área
Los objetivos generales del área de Matemática son:
• Resolver, argumentar y aplicar la solución de problemas a partir de la sistematización de los campos numéricos, las operaciones arit-méticas, los modelos algebraicos, geométricos y de medidas sobre la base de un pensamiento crítico, creativo, reflexivo y lógico en vínculo con la vida cotidiana, con las otras disciplinas científicas y con los bloques específicos del campo matemático.
• Aplicar las tecnologías de la información y la comunicación en la so-lución de problemas matemáticos en relación con la vida cotidiana, con las otras disciplinas científicas y con los bloques específicos del campo matemático.
• Demostrar eficacia, eficiencia, contextualización, respeto y capaci-dad de transferencia al aplicar el conocimiento científico en la so-lución y argumentación de problemas por medio del uso flexible de las reglas y modelos matemáticos para comprender los aspectos, conceptos y dimensiones matemáticas del mundo social, cultural y natural.
• Crear modelos matemáticos, con el uso de todos los datos disponi-bles, para la resolución de problemas de la vida cotidiana.
• Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de investi-gación para desarrollar el gusto por la Matemática y contribuir al desarrollo del entorno social y natural.
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Objetivos educativos del año2
• Ubicar pares de números enteros positivos en el plano cartesiano y argumentar sobre esa disposición, para desarrollar y profundizar la comprensión de modelos matemáticos.
• Descomponer números en sus factores mediante el uso de criterios de divisibilidad, para resolver distintos tipos de cálculos en proble-mas de la vida cotidiana.
• Comprender y representar fracciones y decimales con el uso de grá-ficos y material concreto para vincularlos con los aspectos y dimen-siones matemáticas de sus actividades diarias.
• Aplicar procedimientos de cálculo de suma, resta, multiplicación y división con números naturales y decimales, y suma y resta de frac-ciones para resolver problemas de la vida cotidiana de su entorno.
• Reconocer, comparar y clasificar polígonos regulares como conceptos matemáticos y en los objetos del entorno, a través del análisis de sus características, para una mejor comprensión del espacio que lo rodea.
• Calcular perímetros de polígonos de tres, cuatro y más lados al igual que el área de triángulos y cuadriláteros, mediante el uso de las operaciones básicas, para una mejor comprensión del espacio que lo circunda.
• Aplicar el cálculo de perímetros y áreas a través de ejercicios aplica-dos a lugares históricos, turísticos y bienes naturales, para fomentar y fortalecer la apropiación y el cuidado de los bienes culturales y patrimoniales del Ecuador.
• Medir, estimar y transformar longitudes, áreas, capacidades y pesos de los objetos de su entorno inmediato mediante el cálculo, para una mejor comprensión del espacio cotidiano.
• Comprender, expresar y representar informaciones del entorno in-mediato en diversos diagramas, mediante el trabajo en equipo y el cálculo de medidas de tendencia central en la resolución de proble-mas cotidianos.
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Planificación por bloques curriculares
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Bloquescurriculares Destrezas con criterios de desempeños
1. Relaciones y funciones
• Ubicar enteros positivos en el plano cartesiano. (A) • Generar sucesiones con sumas y restas. (A)
2. Numérico
• Resolver divisiones con divisor de dos cifras. (P, A) • Reconocer los números primos y los números compuestos de un
conjunto de números. (C) • Identificar y encontrar múltiplos y divisores de un conjunto de
números. (C,P) • Utilizar criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 en la
resolución de problemas. (C, A) • Descomponer en factores primos un conjunto de números
naturales. (P) • Encontrar el máximo común divisor (mcd) y mínimo común
múltiplo (mcm) de un conjunto de números. (A) • Identificar la potenciación como una operación multiplicativa en
los números naturales. (C) • Asociar las potencias con exponente 2 y 3 con representaciones en
2 y 3 dimensiones o en áreas y volúmenes. (P, A) • Reconocer la radicación como la operación inversa a la
potenciación. (C) • Resolver divisiones con números decimales por 10, 100, 1 000. (P) • Resolver divisiones entre un número decimal y un número natural,
y entre dos números naturales de hasta tres dígitos. (P, A) • Aplicar las reglas del redondeo en la resolución de problemas. (C, A) • Resolver adiciones y sustracciones con fracciones. (C, P, A)
Eje Curricular IntegradorDesarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Ejes del aprendizaje:El razonamiento, la demostración, la comunicación, las conexiones y/o la
representación
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• Establecer relaciones de orden entre fracciones. ( P) • Reconocer décimas, centésimas y milésimas en números decimales. (C) • Calcular el producto de un número decimal por 10, 100, 1 000. (P)• Transformar fracciones y decimales a porcentajes del 10%, 25% y
50% y sus múltiplos. (P, A) • Establecer la proporcionalidad directa de dos magnitudes
medibles. (C, P) • Resolver y formular problemas que involucren más de una
operación, entre números naturales y decimales. (A)
3. Geométrico
• Construir triángulos con el uso de la regla. (P, A) • Reconocer y clasificar polígonos regulares según sus lados y
ángulos. (C, A) • Calcular el área de paralelogramos y triángulos en problemas. (P, A)• Calcular el perímetro de polígonos regulares en la resolución de
problemas con números naturales y decimales. (P, A) • Calcular el perímetro de polígonos regulares en la resolución de
problemas con números naturales y decimales. ( P, A)• Reconocer los elementos de un círculo en representaciones
gráficas. (C)
4. Medida
• Reconocer los ángulos como parte del sistema sexagesimal en la conversión de ángulos a minutos. (C, P)
• Medir ángulos rectos, agudos y obtusos con el uso del graduador. (P, A)
• Reconocer los submúltiplos del metro cuadrado y metro cúbico en la resolución de problemas. (P, A)
• Convertir medidas decimales de ángulos a grados y minutos. (C, P, A) • Comparar el kilogramo y el gramo con medidas de peso de su
localidad a partir de experiencias concretas. (A)
5. Estadística y probabilidad
• Analizar en diagramas de barras, circulares, poligonales y en tablas datos estadísticos publicados en medios de comunicación. (A)
• Calcular la media, mediana y moda de un conjunto de datos estadísticos. (C, P)
• Determinar la probabilidad de un evento a través de representaciones gráficas. (A)
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Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
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El sexto año de Educación General Básica es la continuación de procesos de construcción y adquisición de conocimientos matemáticos, modos de pen-sar y potenciación del razonamiento lógico matemático. Además de ampliar y de afianzar los contenidos en el campo numérico y en las operaciones básicas, la imaginación, la capacidad de abstracción, el rigor, la precisión y las aplicaciones a la vida cotidiana son esenciales en el área de Matemáti-ca. Por esta razón, los docentes deben diseñar situaciones que generen la construcción y adquisición de nuevas destrezas matemáticas mediante una constante guía y mediación, por esto es conveniente que:
• Se inicie un nuevo tema, se haga a partir de un problema a ser re-suelto, tomado de su contexto, que considere los intereses de sus alumnos1 o que esté relacionado con otras ramas del conocimiento. De esta manera se dará sentido al tema que se va a analizar y desa-rrollar, y se creará la necesidad de aprender ese contenido.
• Se genere una variedad de actividades como juegos, investigacio-nes, exposiciones, debates, ejercitaciones o representaciones. La utilización de cada una de ellas dependerá del tema, del grupo y, sobre todo, de su creatividad.
• Se propicien oportunidades para debatir, dialogar y exponer en el área de Matemática. Las actividades de exposición y debate son muy usadas en Lengua y Literatura, Estudios Sociales o Ciencias Na-turales, pero generalmente no se usan en Matemática. Es importan-te y necesario dar la oportunidad al estudiante para que explique y exponga los procesos utilizados para la resolución de un proble-ma, ya que a través de la argumentación y contraargumentación irá desarrollando y entendiendo diferentes procesos y estrategias para resolver problemas.
1 alumno. Etimológicamente alumno es una palabra que viene del latín alumnus, que se deriva del infinitivo “alere”, que significa nutrir, alimentar; también quiere decir “alimentarse desde lo alto”, contraponiéndose al significado de “alumno” como “carente de luz”, muchas veces usado en forma errónea.
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En las exposiciones, discusiones en grupo, debates e interacciones en el aula, los estudiantes utilicen un lenguaje matemático correcto.
• Se dé la oportunidad para que los escolares exploren y prueben diversas estrategias para resolver un problema. Esto se consigue si mantenemos un lema tan simple como “UN MOMENTO… DÉJA-ME PENSAR”2 (Feuerstein R. 1999). Recuerde que los alumnos se encuentran desarrollando procesos de razonamiento, abstracción, análisis y síntesis, los cuales llevan tiempo desarrollarlos y se hacen en forma interna; este espacio para el desarrollo del pensamiento ayuda a afianzar dichos procesos.
• El docente deberá procurar que los estudiantes se acostumbren a ver los errores como la oportunidad de transformar un esquema in-adecuado, de crecer y mejorar. Cuando exploran y prueban diver-sas estrategias para resolver un problema, pueden producir algu-nos errores, en la estimación, en el cálculo, en la definición, en la resolución o en la aplicación de una regla, los cuales no deben ser severamente penalizados sino más bien considerarlos como opor-tunidades para establecer debates y discusiones que refuercen el aprendizaje.
• En la clase siempre deberá estar a disposición del estudiantado una diversidad de material concreto que puedan utilizar en caso de nece-sidad para iniciar, reforzar, practicar o ampliar un tema en particular.
• Los educadores de una misma área mantengan reuniones periódi-cas donde expongan y compartan sus experiencias.
• Tenga cuidado con el exceso de ejercicios rutinarios, trabaje con ejercicios variados, contextualizados, que además sirvan de base para analizar temas de interés social, o relacionados con la identi-dad nacional, temas de protección del ambiente, o de prevención de accidentes, entre otros.
• Se evidencie el trabajo en valores en el área de Matemática, al igual que en otras áreas, y se trabajen en todo momento y se aprovechen todas las oportunidades que se presentan a diario. Es aconsejable trabajar tanto en los valores como el orden, la precisión, la exacti-tud, la verdad propios de esta área, como en los valores de identi-dad nacional, protección del ambiente, entre otros.
• Se promuevan ejercicios o problemas que permitan a los estudian-tes tranferir los aprendizajes matemáticos a situaciones nuevas o distintas y que, sobre todo, encuentren aplicaciones en otras áreas y otros ámbitos.
2 Feurestin, R., (Documento del HADASSAH - WIZO - CANADÁ - RESEARCH INSTITUTE). Modificabilidad Cognitiva y programa de Enriquecimiento Instrumental: Esquema para la comprensión y práctica del modelo de Reuven Feuerstein.
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Para el estudio del bloque de relaciones y funciones existen dos temas: ubi-car pares ordenados de números enteros en el plano cartesiano y generar sucesiones de una sola operación.
Para ubicar pares ordenados de números enteros en el plano cartesiano, debemos utilizar el lenguaje matemático acorde a este conocimiento como abscisa para nombrar a la primera coordenada, la correspondiente al “eje x” y ordenada para la coordenada correspondiente al “eje y” y segunda en el par ordenado. Además, deben saber que para un punto dado: la abscisa del punto representa la ubicación horizontal desde el origen y la ordenada determina la ubicación vertical desde el origen.
Este contenido puede ser evaluado mediante ejercicios de aplicación, en los cuales el docente evidencie si los estudiantes reconocen las abscisas y las ordenadas de puntos del plano cartesiano y si pueden ubicarlos correc-tamente en dicho plano.
Otro de los aspectos a tratar en este año, es el crear sucesiones de una sola operación, pero antes de abordar este tema, se sugiere que trabaje con los educandos en el reconocimiento de sucesiones, que son ordenamientos de un grupo de elementos. Por ejemplo, la clasificación de libros según un código numérico, la venta de pasajes de bus con el número del asiento asignado o el más común, la numeración de las páginas de un libro. Dé al estudiante la libertad de buscar sucesiones, sean estas finitas o infinitas y la posibilidad de exponerlas, ya sea en forma grupal o individual.
Como un objetivo principal en este año es el proceso de reconocimiento y de generación de sucesiones. Es así que debemos trabajar con los estu-diantes para establecer el orden ascendente y descendente o que el valor aumenta o disminuye, evitando que utilicen expresiones como: “hacia arri-ba o hacia abajo, sube o baja”. Recuerde trabajar con el uso adecuado del lenguaje matemático en forma constante.
Posteriormente, guíelos para que encuentren las diferencias entre los nú-meros y que establezcan qué tipo de operación y en qué cantidad aumen-tan o disminuyen. Ellos serán capaces de reconocer, describir y reproducir una sucesión.
Proporcione una serie de ejemplos de sucesiones para que establezcan el tipo de operación utilizada, la misma que debe estar argumentada. Esta destreza puede ser trabajada no solo con números naturales, sino también con núme-ros decimales o fraccionarios, lo importante es realizarlo durante todo el año.
Bloque: Relaciones y funciones
A continuación le presentamos algunas sugerencias de trabajo en el bloque numérico, que en este año contiene varios temas importantes tales como la división de dos cifras; el descomponer un número en factores primos; encon-trar el máximo común divisor y mínimo común múltiplo de un conjunto de números; sumas y restas de fracciones homogéneas y heterogéneas. Tome en consideración que es esencial trabajar en los criterios de divisibilidad, que son la base para el posterior trabajo de estos conocimientos.
Bloque: Numérico
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Por ejemplo, en la división ya estudiada en otros años, se recomienda pro-mover y generar diferentes estrategias de solución de un problema, las cuales deben ir ligadas a la variedad de problemas propuestos; tales como problemas de reparto o partición y problemas de arreglos rectangulares. Se sugiere que para iniciar el proceso de división de dos cifras, con residuo, se planteen problemas en los que los estudiantes tengan que tomar una decisión acerca de qué hacer con el residuo. En algunos casos éste podrá ser fragmentado y repartido en partes iguales y, en otros casos, la fragmen-tación no será factible y será el momento de entablar una discusión en gru-pos acerca de qué hacer con el sobrante. Este tema, en particular, se discute en detalle más adelante.
Otra estrategia que los educandos pueden utilizar para resolver divisiones con o sin residuo es la de restas sucesivas, que consiste en restar el divi-sor varias veces del dividendo hasta llegar a un residuo inferior al divisor. A continuación se presenta un ejemplo de resolución de división usan-do restas sucesivas: “Tengo 218 canicas y quiero agruparlas en docenas. ¿Cuántas docenas completo y cuántas canicas me quedan sueltas?”
218 - 12 = 206 206 - 12 = 194 194 - 12 = 182 ……….. 26 - 12 = 14 14 - 12 = 2
Por lo tanto, se restaron 12 unidades 18 veces (número de docenas obteni-das) y sobran 2 canicas sueltas.
Para que este método sea más eficiente, se pueden restar múltiplos de 12 y se obtendrá el mismo resultado, como está descrito a continuación:
18 grupos de 12
Residuo
218
– 120
98
– 60
38
– 36
2
10 grupos de 12
6 grupos de 12
3 grupos de 12
Otra estrategia para dividir es hacerlo utilizando la multiplicación, como por ejemplo preguntar: “¿Por cuánto hay que multiplicar el 4 para obtener 28?”4 El resultado nos indica el número de grupos de 4 que caben en 28 y se pue-de concluir que 28 dividido entre 4 es igual a 7.
Durante todo el trabajo con la división es necesario cuestionar a los estudian-tes acerca de qué información nos proporciona el residuo en cada caso y qué hacer con él. Un ejemplo típico de este tema es el siguiente: En la escuela hay un total de 412 estudiantes que van a ir de excursión al zoológico; en cada bus entran 35 personas, ¿cuántos buses se deben contratar?
4 1 2 3 5
6 2 1 1
2 7
4 Parra C., y Saiz I. Enseñar aritmética a los más chicos, de la exploración al dominio, Editorial HomoSapiens (Pág. 199).
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3
3 × 1
El resultado de la división de 412 para 35 nos da 11 con un residuo de 27. Algunos estudiantes sugerirán que se necesitan solamente 11 buses, pero ¿qué se debe hacer con las restantes 27 personas? ¿Se pueden ubi-car en los 11 buses o se contrata un bus adicional? Este tipo de situacio-nes son muy ricas para promover el análisis y el intercambio de opiniones, y promueven el aprendizaje. Además de trabajar en la división por medio del algoritmo, trabaje en el cálculo mental y en la estimación, para que el estudiantado se acostumbre a tener una idea muy aproximada del orden de tamaño de la respuesta, ya que les ayudará a evitar errores de cálculo, y poder anticipar y juzgar si el resultado obtenido es razonable o no.
Para poder trabajar en los criterios de divisibilidad, es fundamental que los estudiantes investiguen y establezcan regularidades de los números y sus divisores; una forma de realizarlo es dar un conjunto de números como 12, 32, 46, 130. Mediante una tabla, determinar los divisores de cada uno de estos números y determinar cuáles son los divisores comunes a todos ellos. Posteriormente, podrán establecer conclusiones y las reglas de divisibilidad para los números 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10. Recuerde que existen varios métodos para reconocer el criterio de divisibilidad por 7, pero al ser complejos se requiere examinar la pertinencia de enseñarlos.
Después de trabajar los criterios de divisibilidad, se recomienda trabajar con los números primos y los números compuestos. Es clave que los edu-candos comprendan que un número primo es un número entero mayor que 1, que solamente tiene por divisores enteros a 1 y a sí mismo. Por ejemplo, al ser el número 3 un número primo, solo podemos escribir la siguiente des-composición por medio de la multiplicación:
Es necesario en este punto precisar y demostrar que el número 1 no es un número primo. Recuerde, los números primos son todos aquellos números que tienen solamente dos factores enteros, el 1 y el número mismo. El 1 únicamente tiene por factor a sí mismo, y al tener un solo factor no puede ser considerado como un número primo.
Solicite a sus estudiantes que establezcan cuáles son los números primos del conjunto de números del 1 al 12. Esta actividad se puede iniciar en forma individual, y después socializar las respuestas en grupos pequeños y, sobre todo, pedir que expliquen las razones de su selección. Después, solicíteles que argumenten por qué los números 4, 6, 8, 9, 10, 12 no son números primos. Lo que se espera es que determinen que estos números tienen más de dos factores; por lo tanto, se pueden descomponer en el pro-ducto de varios pares de números. Todo este trabajo resulta más fácil una vez que los estudiantes dominan la divisibilidad de los números precisados anteriormente.
Inicie con números compuestos pequeños para descomponerlos en facto-res primos, para posteriormente aumentar el grado de complejidad. A conti-nuación se presenta la descomposición en factores primos de 120:
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Otra manera de hacerlo es por divisiones sucesivas por números primos. Cualquiera de estas formas es válida y lo importante es que los escolares logren visualizar y utilizar la información que esta descomposición les pro-porciona, relativo a los divisores del número. Esta información se puede tabular juntando los factores primos y los divisores, esto ayudará a com-prender mucho mejor estos dos conceptos.
Se aconseja que al trabajar en la descomposición de un número compuesto en sus factores primos, se utilice la frase “factorizar en números primos”, ya que al hacerlo, los estudiantes desarrollarán el concepto de cada uno de los números primos encontrados que representa un factor del número compuesto, y facilitará el trabajo con el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo. Tome en consideración que estas son algunas sugerencias para trabajar en este tema, y lo invitamos a indagar al respecto y buscar la mejor opción para su grupo.
Al trabajar en estos conocimientos, se recomienda enfatizar en la compren-sión de los términos empleados para evitar confusiones en los conceptos y errores al aplicarlos en la resolución de problemas, en especial con lo referente al máximo común divisor y al mínimo común múltiplo. Estos dos conceptos son generalmente confundidos por los estudiantes y el enfatizar en la comprensión de los términos, disminuye de manera considerable los errores al momento de aplicarlos.
Los educandos deben comprender que el máximo común divisor de un con-junto de números no es más que el mayor factor común a estos números y que la descomposición de cada uno de ellos en factores primos facilita la tarea de determinarlo. A continuación se explica el proceso para establecer el mcd de 72 y de 66:
72
36 2
218 × 2
9 × 2 × 2
3 × 3 × 2 × 2
×66
33 2
23 × 11
×
120
10 12
2 × 5
2 × 5 2 × 2 × 3
4 × 3
×
×
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Una vez que se ha expresado a cada número como el producto de sus facto-res primos, se deben identificar aquellos que son comunes a los dos, como se grafica a continuación por medio de los óvalos:
72 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2
66 = 3 × 11 × 2
De lo anterior se deduce que el mcd entre 72 y 66 es el 6 (2 x 3).
Otra forma es hacerlo de la siguiente manera:
7 2 2
3 6 2
1 8 2
9 3
3 3
1
6 6 2
3 3 3
1 1 1 1
1
Se sugiere exponer a los estudiantes varios métodos y dejar en libertad el uso de aquel que mejor entienda cada uno de ellos. Así se evitará que sea un proceso repetitivo y sin sentido.
Para abordar el tema del mínimo común múltiplo es necesario que los estu-diantes posean los siguientes prerrequisitos: utilizar con soltura los criterios de divisibilidad, descomponer un número en factores primos y expresarlos usando exponentes.
El estudiantado debe ser capaz de comprender que el mínimo común múlti-plo de un conjunto de números representa el menor múltiplo de todos ellos y que al ser un múltiplo de cada uno, la descomposición en factores primos de este mcm debe incluir a cada número. Para calcularlo, usamos los mismos métodos detallados antes; la diferencia está en que tomamos todos los fac-tores comunes con su mayor exponente y todos los factores no comunes.
72 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2
66 = 3 × 2 × 11
3 × 3 × 2 × 2 × 2 × 11
72 = 2 × 2 × 2 × 3 × 3
66 = 2 × 3 × 11
72
36 2
218 × 2
9 × 2 × 2
3 × 3 × 2 × 2
×
66
33 2
23 × 11
×
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El mcm de 72 y 66 es igual a 3 × 3 × 2 × 2 × 2 × 11 = 792.
Otra forma de hacerlo es la detallada a continuación:
7 2 2
3 6 2
1 8 2
9 3
3 3
1
6 6 2
3 3 3
1 1 1 1
1
72 = 32 × 23 66 = 3 × 2 × 11
El mcm (72, 66) es igual a 32 × 23 x 11 = 9 × 8 × 11 = 792
Para evaluar este contenido, dé a sus estudiantes una serie de números y solicíteles que obtengan el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de varios pares de ellos. Es necesario también que puedan aplicar estos conceptos a la resolución de problemas relacionados con otras áreas y con la vida cotidiana.
Además, en este año se debe trabajar en la suma y en la resta de fracciones, para lo cual se recomienda realizarlo a partir de representaciones gráficas de las fracciones por medio de arreglos rectangulares. Los arreglos rectangula-res se pueden usar tanto para fracciones homogéneas como heterogéneas, y ayudan a hacer la transición al proceso numérico y a visualizar la necesidad de tener un denominador común para poder sumar o restar fracciones.
En este año otro de los temas críticos a ser tratado es el de obtener el área de triángulos. Para abordar este tema, compruebe previamente si los es-tudiantes reconocen los elementos de un triángulo, específicamente las bases y las alturas. Para ello se puede ayudar de diferente tipo de mate-rial concreto como el tangrama, el plegado de hojas de papel, el geoplano, entre otros.
Procure trabajar con todos los tipos de triángulos para el reconocimiento de las alturas y preséntelos en diferentes posiciones.
Antes de abordar la fórmula del cálculo del área de un triángulo, plantee la resolución de problemas que conduzcan a los estudiantes a deducir dicha fórmula, ya que así una vez expuesta la podrán entender y aplicar con razo-namiento, y no solamente de manera repetitiva y sin sentido. Por ejemplo, se puede iniciar con el problema de determinar el área de uno de los trián-gulos representados dentro del siguiente cuadrado de 5 cm de lado:
Bloque: Geométrico
5 cm
5 cm
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Deje que sus escolares exploren las alternativas de solución a este problema. Tome en consideración que el año anterior ya trabajaron en el cálculo del área de cuadrados y lo que se espera es que lo relacionen con este contenido.
Con ejercicios similares al expuesto en casos anteriores, estaremos traba-jando en la deducción de la fórmula para el cálculo del área de cualquier triángulo.
Otra forma de trabajo es plantear una figura similar a la siguiente:
Proporcione diferentes medidas para cada segmento, y permita que diseñen y discutan las estrategias para resolver el problema, en el cual deberán de-terminar el área de cada uno de los triángulos que aparecen en la figura. Se les puede guiar por medio de estas preguntas:
• ¿Qué datos son los que ayudan a calcular el área?
• ¿Reconocen qué tipos de triángulos se encuentran presentes en esta figura?
• ¿Son capaces de calcular el área de los triángulos rectángulos?
• ¿Este procedimiento se aplica para cualquier triángulo?
• ¿Aplicaron este procedimiento en diferentes tipos de triángulos?
• ¿Cuál es su conclusión general para el cálculo del área de triángulos?
Luego, se les puede solicitar que indaguen sobre el cálculo del área de trián-gulos y que expliquen, aplicando lo investigado, por qué el área de los tres siguientes triángulos es la misma.
Al momento de evaluar, recuerde proponer ejercicios y problemas de apli-cación en los cuales se evidencie un razonamiento para la determinación del área de un triángulo y no solo la aplicación pura y simple de una fórmula aprendida de memoria.
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Una de las destrezas a tratar en este bloque es la conversión de medidas decimales de ángulos a grados y minutos.
Podemos iniciar nuestra clase preguntando en qué situaciones de la vida cotidiana se requiere medir ángulos y si conocen alguna de las maneras de hacerlo. Este es un buen momento para introducir el graduador como instrumento de medida de ángulos y construir con ellos un goniómetro que cumple la misma función. Es necesario discutir acerca de la unidad utiliza-da para medir los ángulos y explicar de dónde proviene esta unidad. Invite a sus estudiantes a indagar sobre este tema. Recuerde que hasta el momen-to sus estudiantes saben que un ángulo recto mide 90º, pero desconocen qué es un grado y de dónde se origina esta unidad. Ellos deberán familiari-zarse con el sistema sexagesimal que consiste en “el conjunto de unidades y normas para medir ángulos y tiempos y lleva este nombre porque 60 uni-dades de un orden forman una unidad del orden inmediatamente superior. Cada unidad es sesenta veces mayor que la unidad de orden inmediato inferior.”5
Al instante de medir o dibujar ángulos con el graduador o con el gonióme-tro, expresamos su medida en grados, pero para medir con mayor precisión, debemos utilizar medidas menores que el grado, que en este caso son el minuto y el segundo. Los estudiantes deben conocer que un minuto se es-cribe 1’ y que un segundo se escribe 1’’. Practique con ellos las relaciones de conversión entre estas unidades, las cuales están graficadas a continuación.
Bloque: Medida
Grados Minutos Segundos
20º
5º y 13’
5 http://cl.kalipedia.com/matematicas-aritmetica/tema/sistema-sexagesimal.html?x=20070926klpmatari_401.Kes
grado minuto segundo
× 60
× 3 600
grado minuto segundo
: 60 : 60
: 3 600
Después de esta explicación, podemos continuar con pequeñas conversio-nes como las que se muestran:
Al completar esta tabla, enfatice en los criterios de compensación estudia-dos en los años anteriores con diferentes unidades de medida, tales como qué pasa con la cantidad si la unidad de medida disminuye, o viceversa. Es-tas reflexiones ayudarán a los estudiantes a conectar las conversiones con la operación correcta, es decir, si estamos pasando a una menor unidad, la cantidad aumentará. Por lo tanto, deberemos realizar una multiplicación por el factor de conversión; al contrario, si la unidad en la que vamos a expresar
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En este bloque curricular se trabajarán tres temas, siendo uno de ellos el análisis de datos estadísticos en diversos diagramas, los cuales pueden ser obtenidos del contexto del estudiantado o de datos expuestos en perió-dicos y en revistas. Se puede utilizar la tecnología para representar estos datos en forma de gráficos y poder, posteriormente, analizarlos calculando su media, mediana y moda.
Otro conocimiento importante de este bloque es el determinar la probabili-dad de un evento con el uso de representaciones gráficas y con la aplicación de fracciones. Para iniciar con este contenido, le sugerimos que use material concreto como dados, palos de helado, flores, piedras pequeñas de diferen-te color o cualquier otro disponible en su área.
Le presentamos un ejemplo del uso del dado en el cálculo de probabilida-des simples. Martha y Pedro son hermanos, y ellos deben decidir quién va a comprar el pan y la leche. Martha sugiere que lancen un dado y si el resultado es 3 o mayor, lo hará Pedro; pero si el resultado es inferior a 3, Martha será la encargada de hacerlo. ¿Es la proposición de Martha equitativa? Permita a los estudiantes discutir sobre la argumentación de la respuesta a esta pregunta.
Después de que presenten sus argumentos, plantéeles una contrapropues-ta de Pedro en la cual sugiere que se use la siguiente ruleta con las mismas condiciones de Martha.
Bloque: Estadística y probabilidad
una cantidad es mayor, tendremos que dividir por el factor de conversión.
Después de realizar varios ejercicios de conversión de grados a minutos y a segundos, es conveniente hacerlo en forma inversa.
Al momento de trabajar en esta destreza, es imprescindible evaluar si los educandos dominan el proceso de multiplicación y división, además si en-tienden los factores de conversión en el sistema sexagesimal. Recuerde tra-bajar también en estimaciones de estas conversiones.
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3
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¿Es este método más equitativo que el anterior o favorece a uno de los dos hermanos?
Sea cual sea el ejercicio proporcionado a los estudiantes, se debe procurar que:
• Registren la información de situaciones sencillas de un mismo experi-mento aleatorio que se repita varias veces.
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• Trabajen en la exploración y enumeración de los posibles resultados de una experiencia aleatoria.
• Estimen y comparen probabilidades de una situación diversa, en forma empírica o teórica.
• Los ejercicios aborden diferentes situaciones de probabilidad y materia-les concretos como perinolas, dados, rifas, ruletas, extracciones de una en una, o monedas, entre otros.
Recuerde que la apropiación gradual del vocabulario empleado en la pro-babilidad es esencial, para lo cual se sugiere trabajar usando los términos apropiados como resultados posibles, casos favorables, experiencia aleato-ria, probabilidades simples, por citar algunas.
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Indicadores esenciales de evaluación
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• Genera sucesiones por medio de la suma y de la resta.
• Ubica pares ordenados de enteros positivos en el plano cartesiano.
• Expresa números compuestos como la descomposición de un pro-ducto de números primos.
• Calcula el mcd y el mcm para la resolución de problemas.
• Representa, reconoce, ordena, suma y resta fracciones homogéneas y heterogéneas.
• Relaciona porcentajes con fracciones, decimales y proporcionalidad.
• Resuelve divisiones con divisores de hasta dos dígitos y con núme-ros decimales.
• Contrasta y aplica la potenciación y la radicación de números natu-rales.
• Calcula el perímetro de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares.
• Calcula el área de paralelogramos y triángulos.
• Transforma unidades de área y volumen a submúltiplos en la resolu-ción de problemas.
• Recolecta, representa y analiza datos estadísticos en diversos diagra-mas y calcula medidas de tendencia central.
• Determina la probabilidad de un evento cotidiano a partir de repre-sentaciones gráficas.
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BIBLIOGRAFÍA
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ÁREA DE ESTUDIOS SOCIALES
El conjunto de los Estudios Sociales en la Educación Básica tiene como ob-jetivo ofrecer a los estudiantes una visión general de la sociedad donde vi-ven; su ubicación y desarrollo en el espacio; su origen y evolución histórica; su papel en el marco de la Geografía y la Historia del mundo, especialmente de América Latina. También se orienta a desarrollar destrezas que les per-mitan enfrentar otros campos del aprendizaje, los desafíos de la producción y el emprendimiento; así como su identificación con Ecuador, su país, y el reconocimiento de los valores de la democracia y la tolerancia.
En la educación de nuestro país hay una larga tradición de enseñanza de contenidos que podemos llamar “sociales”, que antes constaban en la pri-maria y la secundaria, y después en la Educación Básica y el Bachillerato. Siempre se consideró que los estudios de “Lugar natal”, Geografía, Historia, la llamada “Educación Social” y la Cívica eran fundamentales para desarro-llar la personalidad, una conciencia de patria, y una ubicación de las perso-nas en su país y en el mundo. Por ello, una vez que se han enunciado sus objetivos fundamentales, no hace falta justificar las razonas por las que se debe mantener esta tradición en el currículo de la actual Educación General Básica. Lo que se requiere, en cambio, es enfatizar en algunas de las forta-lezas y limitaciones que se pueden detectar, al igual que en los rasgos sig-nificativos sobre los que se asienta el reajuste curricular que se ha llevado adelante.
No cabe duda de que la principal fortaleza de la tradición de los Estudios Sociales es la importancia que les han dado tanto la sociedad en su con-junto como el propio sistema educativo. Entre sus principales debilidades está, sin embargo, cierta desvalorización que se ha desarrollado sobre todo entre quienes han pensado que son “inútiles”, frente a lo “práctico” de las matemáticas o las disciplinas técnicas. También ha sido un grave problema la práctica, que se inició en los años setenta, de incluir en una sola asig-natura dictada anualmente Historia, Geografía y Cívica. Lo que pretendió ser una aproximación integral al sujeto social, terminó siendo una confusa mezcla que impide profundizar en el contenido de las diversas disciplinas. Esa alternativa, como lo han constatado varias generaciones de maestros
1 La importancia de enseñar y aprender Estudios Sociales
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y maestras, fue un retroceso que se debe corregir para el futuro.
El contenido curricular de los Estudios Sociales va desde el reconocimiento de la identidad propia, personal y familiar del niño y de la niña, con una am-pliación progresiva del ámbito temático, hasta el estudio de los problemas mundiales; enfrenta cuestiones básicas que tienen que ver con el entorno, para luego tomar separadamente Historia y Geografía, que se ofrecen al-ternadamente, sin mezclarse, pero en forma coordinada. Lo que se podría denominar Cívica o Educación para la Democracia, en cambio, se inserta como una dimensión valorativa de los propios contenidos geográficos e his-tóricos, concretándose solo en algunos casos con temas específicos, como el conocimiento de la realidad actual del Ecuador.
El currículo se abre con una aproximación general al entorno natural y social, que se desarrolla en segundo y tercer año. En segundo año los niños y las ni-ñas se reconocen a sí mismos como seres vivos y seres sociales, aprecian su entorno más inmediato, como su familia, su hogar, su vecindad, su escuela, así como el conjunto de los seres vivos. En tercer año el currículo se enfoca en las necesidades fundamentales de los seres vivos, en particular en los ali-mentos y la protección del ambiente; el estudiantado reconoce su lugar natal (la ciudad o el pueblo) y tiene una primera aproximación a su país, Ecuador, la división territorial y los símbolos.
En cuarto año empieza la asignatura de Estudios Sociales. Cuarto y Quin-to años están dedicados a una visión inicial de elementos geográficos del Ecuador y del mundo. En cuarto año se estudia principalmente la Geo-grafía del Ecuador, pero se incluyen también otros temas conexos. Se ini-cia con el estudio de la Tierra y su ubicación en el universo, para pasar después al territorio del Ecuador, sus relieves, suelos, regiones naturales, climas, vegetales y animales. A continuación se estudia la población del país, su distribución étnica y etaria. En este año se hace una aproximación individualizada a la provincia del estudiante, a su territorio, recursos, po-blación, trabajo, historia y símbolos. Por primera vez se incluye una uni-dad con contenido de Cívica, que incluye la ciudadanía, los derechos y los deberes. En quinto año se estudia, en primer lugar, una “biografía” de la Tierra y las formas de medirla, para después revisar los continentes, océa-nos, climas, plantas, animales y recursos del planeta. Se estudia la pobla-ción y los problemas más importantes del mundo. En este año se hace un acercamiento especial a América Latina, sus habitantes, las subregiones y países en particular.
Aparte de una ubicación general planetaria, los contenidos geográficos del currículo se concentran en aspectos de geografía física y población. Ésta es una opción metodológica deliberada. Es importante que los alumnos y las alumnas se ubiquen en primer término en el territorio y sus principales características, para luego pasar a conocer la población. En este aspecto se enfatiza la dimensión étnica, sus diversidades y énfasis culturales, además en la distribución territorial y etaria. Es necesario destacar el papel de los niños, las niñas y jóvenes en la población del Ecuador y del mundo. Otros temas que los geógrafos consideren su competencia disciplinaria, como la Geografía Económica, los servicios, la dimensión ambiental, entre otros, se tratan más adelante, en otros puntos del currículo o en unidades dedicadas a la Cívica, como ya se mencionó.
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El sexto y séptimo año están dedicados íntegramente a la Historia del Ecua-dor. Para ello se ha optado por la periodización sistemática formulada por la Nueva Historia del Ecuador, una obra que ha orientado la renovación histo-riográfica ecuatoriana de los últimos años. El contenido se articula a partir de una primera parte dedicada a la época Aborigen, la época Colonial y la Independencia, y una segunda parte dedicada a la época Republicana. El desarrollo de contenidos se basa en la presencia de procesos estructurales y actores colectivos, desechando la tendencia tradicional a considerar a los individuos como los protagonistas definitorios de la Historia. Al mismo tiem-po se relievan hechos y personajes que permiten conocer mejor la realidad; esto quiere decir que se combina una visión de estructura, que explica el movimiento histórico, con la acción de los individuos y las circunstancias coyunturales que ilustran las circunstancias de cada realidad.
En estos dos años (sexto y séptimo), en consecuencia, se elimina totalmente la periodización tradicional, realizada a partir de los apellidos de los hom-bres considerados determinantes (“floreanismo”, “garcianismo”, “alfarismo”, etcétera). Se desecha también, en forma terminante, la secuencia de las bio-grafías de los notables, especialmente de los presidentes, como contenido de la Historia, para privilegiar una explicación del pasado a partir de la ac-ción de las sociedades. Esto no elimina, sin embargo, la posibilidad de que se formulen temas de estudio muy concretos, adaptados a la edad de los educandos, entre los que se incluyen el estudio de grandes personalidades individuales y su aporte a los procesos generales de la Historia. Los niveles de análisis que se formulan van desde los aspectos socioeconómicos, a los de tipo político y cultural.
El currículo de octavo año estudia la realidad actual del Ecuador. Desarrolla primordialmente aspectos socioeconómicos y políticos del presente, que vienen a ser una continuidad, por una parte, de la geografía nacional ya estudiada, y por otra parte, de la historia del país que se vio ya en los años anteriores. Comprende la vida económica, recursos naturales, agricultura, ganadería, pesca, industrias, comercio, servicios, sector financiero, el Estado y la economía, una visión de la sociedad ecuatoriana, la familia, organizacio-nes de la sociedad, grupos religiosos, aspectos de género y de desigualdad y pobreza, educación, salud, vivienda y otros servicios, seguridad social, de-porte, diversiones y la situación de los discapacitados.
Como parte de la realidad presente, pero al mismo tiempo como un aspecto específico de Cívica, se incluye en este año la consideración de la democracia, la participación ciudadana y la Constitución de la República, con el estudio de los derechos humanos y las responsabilidades, la naturaleza del gobierno, las funciones del Estado, los gobiernos seccionales, la fuerza pública, la conside-ración del Estado al servicio de la gente y la naturaleza de la política. Se con-cluye con el estudio de la dimensión cultural, las manifestaciones artísticas, la comunicación social, la interculturalidad y el respeto a la libre expresión.
El noveno y el décimo año comprenden una visión del mundo y de América Latina, desde sus antiguas raíces históricas hasta nuestros días. El criterio general es enfocar temas globales que son relevantes para nuestro presente en la dimensión planetaria, y también especificidades sobre América Latina, nuestro subcontinente. El enfoque básico abandona las visiones eurocen-tristas que han dominado en el estudio de nuestra historia, para dar paso
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a una perspectiva mundial, en que también tienen espacio las porciones pobres del mundo tradicionalmente relegadas en el estudio histórico, como África y Asia.
El noveno año estudia el pasado del Viejo Mundo y del Nuevo Mundo. Por un lado, estudia la diseminación de la humanidad desde África, los grandes imperios antiguos (Asia y el Medio Oriente, Egipto), el mundo mediterráneo, Grecia, Roma y el surgimiento del cristianismo y del Islam, y por otro lado, estudia el origen y evolución de las poblaciones de América y sus expresio-nes en Mesoamérica y América Andina. Se enfrentan luego las conquistas y colonizaciones de América y su inserción en el sistema económico y polí-tico mundial; la crisis de los antiguos regímenes coloniales de América en el marco de los avances científicos; los siglos XVII y XVIII; el aparecimiento del capitalismo y la revolución industrial; las revoluciones políticas y las inde-pendencias de América Latina; el avance de la industrialización y del libera-lismo en el mundo; el surgimiento de las naciones europeas; la situación de las sociedades latinoamericanas luego de la Independencia y el nacimiento de los estados - nación; la colonización de Asia y África, y, finalmente, la consolidación de los estados de Latinoamérica y su identidad.
El décimo año trata el presente de América Latina y del mundo a partir de los antecedentes del siglo XX; la Primera Guerra Mundial y sus consecuen-cias; la industrialización en América Latina; la Segunda Guerra Mundial; la ONU; la posguerra y los cambios del mundo; la descolonización de Asia, África y el Caribe; la “Guerra fría”; el desarrollismo y dictaduras en Amé-rica Latina, y los esfuerzos por la construcción de la democracia. Algunos grandes temas del presente son: la concentración de la riqueza mundial, las migraciones, las economías de la pobreza, los procesos de integración y la lucha por la paz en el mundo.
La formulación curricular se ha hecho sobre la base de criterios y aportes teóricos y metodológicos que se han desarrollado en los últimos tiempos en América Latina y Ecuador, en las Ciencias Sociales. En lo que a la ense-ñanza de Geografía se refiere, se han abandonado las posturas descripti-vas y memoristas, para adoptar planteamientos estructurales que permiten conocer mejor nuestra realidad, desde un punto de vista crítico de la acción humana sobre el medio. Por otra parte, el aprendizaje de la Historia no solo debe favorecer una comprensión del pasado, necesaria para enfrentar los problemas del presente y los procesos de construcción de las identidades nacionales, locales y culturales; debe también fomentar el desarrollo gra-dual de la capacidad imaginativa de los estudiantes, a través del manejo de algunos elementos del pensamiento histórico, que tienen relación con la comprensión del tiempo histórico como un tiempo social y con la expli-cación multicausal. Dadas las dificultades que para el estudiantado reviste el conocimiento del tiempo histórico, se recomienda que en los diversos niveles se familiaricen ya con las nociones básicas de “secuencialidad” y “duración”, tomando como marco de referencia sus historias personales y familiares. De este sentido infantil del tiempo se puede transitar a una com-prensión más compleja mediante las narrativas de los abuelos y otras per-sonas mayores, que faciliten el contraste entre aspectos de la vida cotidiana del pasado y del presente.
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La explicación multicausal se va desarrollando solo a medida que se cono-cen los distintos factores y dimensiones que intervienen en el desarrollo de un hecho histórico. Sin embargo, al inicio conviene manejar únicamente los factores básicos, de modo que los estudiantes puedan familiarizarse con pequeños modelos de explicación histórica. Por ejemplo, cuando se plantea una aproximación al conocimiento de las sociedades aborígenes anteriores a la Conquista, se debe enfatizar la relación entre formas de organización social, actividades productivas y la relación con la naturaleza. Los niveles de explicación se pueden complejizar de manera dosificada a medida que avanzan los bloques temáticos.
• Aplicar las categorías del tiempo histórico: continuidad, cambio, se-cuencialidad en su propia historia personal, familiar, escolar, comu-nitaria, etcétera.
• Hacer comparaciones entre “antes” y “ahora”.
• Relacionar distintos factores (geográficos, ecológicos, económicos, sociales) para construir explicaciones históricas.
• Valorar la importancia de la historia para entender situaciones del presente.
• Comprender el tiempo histórico a través de la identificación de con-tinuidades y de cambios.
• Imaginar situaciones y personajes del pasado.
• Juzgar las acciones de personajes del pasado a partir de sus contex-tos históricos.
• Interpretar símbolos y representaciones del pasado.
• Usar líneas del tiempo para representar hitos y períodos históricos que faciliten la comprensión de la secuencialidad histórica.
• Comunicar, interrogar y dialogar acerca de las problemáticas históri-cas estudiadas.
En términos generales, es posible establecer que los estudiantes deberán entrenarse en las siguientes habilidades a lo largo del estudio de la Historia del Ecuador y de la de América Latina y el mundo:
En lo que a la dimensión valorativa de la Estudios Sociales y a la formación ciudadana se refiere, se ha tomado en cuenta la renovación de los estudios de Cívica que se han concretado en la emisión de la “Ley de Educación para la Democracia”, aprobada en 2006, y todavía vigente.
Es importante considerar que en Ecuador, como en otros países latinoame-ricanos, la democracia no puede entenderse solamente como la vigencia de una Constitución o la realización de elecciones, sino que es necesario crear condiciones socioeconómicas para que la estabilidad política se asiente en la justicia social. Al mismo tiempo, es necesario fomentar el desarrollo de una cultura de la democracia que robustezca la organización popular e ins-titucionalice la participación ciudadana. El contenido de los Estudios Socia-les, en general, y de la Cívica, en particular, se dirige al objetivo general de preparar a los jóvenes para el ejercicio de los derechos y deberes ciudada-
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nos, mediante el conocimiento de los elementos de la nación ecuatoriana, de las instituciones del Estado y de la comunidad internacional. De manera-especial, busca preparar al estudiantado para la participación democrática, el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de sus obligaciones, en el marco del respeto a la diversidad y al fortalecimiento de la unidad nacional; promover su identificación con la comunidad nacional ecuatoriana, el re-chazo al racismo y al regionalismo; impulsar la construcción de un vigoroso proyecto nacional y la consolidación de la democracia en Ecuador; sensibi-lizar a los estudiantes para una cultura de paz, y para la integración andina y latinoamericana.
Los Estudios Sociales deben presentar al Ecuador como una unidad en la di-versidad, en varias dimensiones (étnicas, regionales, de pensamiento, entre otras). Pero también se debe postular un país integrado, intercultural, pluri-nacional y laico.
Los ejes del aprendizaje en Estudios SocialesLos ejes del aprendizaje articulan el propósito de la enseñanza de Estudios Sociales, es decir, dan sentido a la organización de contenidos y encaminan los conocimientos a la práctica de la vida en sociedad.
Los ejes del aprendizaje en Estudios Sociales son cuatro: el Buen Vivir; la identidad local, ecuatoriana, latinoamericana y planetaria; la ciudadanía responsable; y, la unidad en la diversidad.
Las destrezas con criterio de desempeño de Estudios Sociales se enmarcan en las “macrodestrezas” del área, presentes también en la Reforma Curricu-lar de 1996, a saber:
• Ubicación espacial• Ubicación temporal• Obtención y asimilación de información• Interrelación social• Aplicación creativa de conocimientos
Estas macrodestrezas engloban las habilidades que se espera que los estu-diantes dominen al final de la Educación General Básica. Las macrodestre-zas responden a un énfasis en cada disciplina del área de Estudios Sociales, y propenden el desarrollo de una visión y un carácter científico en los es-tudiantes. Además, están orientadas al campo axiológico, integrado en los contenidos del área, con especial atención a la identidad, al Buen Vivir y a la ciudadanía responsable.
Cada una de las destrezas con criterio de desempeño tributa a una o varias de las macrodestrezas, que a su vez se orientan a la consecución del perfil de salida del área en particular y de la Educación Básica en general.
Perfildesalidadelárea
Al término de la Educación General Básica, los estudiantes serán ciudada-nos capaces de:
• Valorar la identidad cultural nacional, los símbolos y valores que caracterizan la sociedad ecuatoriana.
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• Analizar las actuaciones colectivas e individuales que han modela-do el pasado de nuestro país desde sus inicios hasta la actualidad, por medio de la investigación y el estudio pormenorizado de pro-cesos sociales, políticos y económicos, con el fin de emitir juicios críticos sobre la realidad nacional.
• Establecer nexos entre el pasado y la actualidad en diversos lugares geográficos, a través del análisis de su evolución histórica y cultural, con el fin de hallar puntos de unión que refuercen una identidad mundial fundamentada en el principio de unidad en la diversidad.
• Asociar realidades geográficas diversas con sus realidades cultura-les y la problemática social, por medio de la localización de socie-dades diferentes y la concatenación con sus expresiones culturales, con el propósito de valorar la diversidad en el mundo.
• Generar identidad con los espacios y las personas a diversos nive-les, conociendo y valorando sus particularidades culturales y geo-gráficas, para establecer nexos de pertenencia, desde lo local hasta lo planetario.
• Obtener información suficiente sobre los derechos y obligaciones de ciudadanos y ciudadanas, la forma de adquirirlos y aplicarlos, a partir del estudio de los procesos sociales a través de la historia y de los textos legales pertinentes, con el fin de generar en el ejercicio una ciudadanía responsable, participativa, y autónoma.
• Establecer responsabilidades para con los otros, el ambiente natu-ral, el espacio público y la democracia, por medio del acuerdo y del compromiso, con el objeto de generar actitudes, acciones y hábitos de influencia positiva en la sociedad.
• Localizar en mapas las principales regiones, ciudades y accidentes geográficos del Ecuador, América Latina y el mundo.
Objetivos educativos del área
• Comprender la naturaleza tentativa, falible, conjetural, y provisional de nuestro conocimiento sobre los hechos del pasado.
• Demostrar un pensamiento lógico, crítico y creativo en el análisis de la problemática histórica, social y política.
• Relacionarse con los demás y su entorno como seres humanos res-ponsables, solidarios y proactivos.
• Interpretar y valorar el comportamiento de la sociedad y su relación con el entorno geográfico, en las diferentes épocas de la humanidad, en la proyección Ecuador, América Latina y el universo en general.
• Emplear criterios históricos para interpretar y comprender la reali-dad ecuatoriana, latinoamericana y mundial.
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Objetivos educativos del año2
• Analizar la época Aborigen a través del estudio de la adaptación de las poblaciones al medio, para valorar los avances que se produjeron en el trabajo y la vida de los humanos, especialmente con el desarro-llo de la agricultura.
• Describir los procesos de desarrollo político en las tierras de lo que hoy es Ecuador y las consecuencias de la invasión inca, a través del estudio de fuentes históricas, con el fin de valorar sus aportaciones a la sociedad aborigen y a nuestro patrimonio cultural.
• Relacionar las causas y consecuencias de la Conquista por medio de su análisis como una invasión que trajo consigo la resistencia indíge-na y el establecimiento de un régimen colonial, con el propósito de comprender las instituciones y los modos de vida que resultaron de su aplicación.
• Asimilar el proceso del mestizaje como producto de enfrentamien-tos y de intercambios, por medio del estudio de la vida de la época, reconociendo su papel en la formación de una nueva sociedad, para generar y fortalecer la identidad nacional.
• Identificar los actores colectivos del proceso de la Independencia, por medio del análisis de los antecedentes internos, con el objeto de valorar la época independentista como un proceso sucedido desde dentro de la Audiencia de Quito.
• Reconocer la etapa colombiana como una fase inicial de la unidad latinoamericana, a partir del estudio de su formación y declive, con el fin de identificar sus valores para aplicarlos en la actualidad.
“HISTORIA DEL ECUADOR I”
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Planificación por bloques curriculares
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Bloquescurriculares Destrezas con criterios de desempeño
1. Época Aborigen (I)
• Analizar los descubrimientos realizados sobre el origen de los primeros pobladores de América y lo que hoy es nuestro país, mediante la observación de mapas y la consideración de las distancias y esfuerzos humanos consignados en relatos históricos.
• Describir las formas de producción económica y organización social de los primeros pobladores que se dedicaban a la caza, la pesca y la recolección.
• Valorar el desarrollo de la agricultura como un gran esfuerzo de organización y conocimiento, en el que las mujeres tuvieron un papel fundamental.
• Explicar los nexos causales que permitieron el paso del nomadismo al sedentarismo, desde el análisis del ejemplo de Valdivia.
• Reconocer la utilidad de los instrumentos cerámicos en las sociedades agrícolas, desde el estudio de la producción alfarera precolombina y el uso doméstico de los artefactos cerámicos.
• Analizar el surgimiento, organización y función social de los poblados en las comunidades agrícolas, desde la observación del trabajo y la vida cotidiana de los habitantes.
• Valorar el trabajo como actividad productiva para el desarrollo de las sociedades aborígenes como sustento para la comunidad y fortalecimiento de valores de cooperación y solidaridad.
2. Época Aborigen (II)
• Determinar la presencia de varias culturas aborígenes en el actual territorio del Ecuador, estableciendo, en mapas y ejemplos de su producción material, su ubicación regional, nivel de desarrollo y el uso de los diversos pisos ecológicos para la producción.
• Describir la organización social y política de los señoríos étnicos de las diferentes regiones territoriales en función de analizar sus alianzas y enfrentamientos.
• Explicar el origen del Imperio Inca como expresión de una gran civilización que surgió en América Andina, su expansión hacia Andinoamérica Ecuatorial (actual Ecuador), destacando las formas de organización militar y política.
• Analizar el ascenso del inca Atahualpa, los enfrentamientos y la crisis del Incario desde el estudio de los efectos de la resistencia local en la división del imperio.
Eje Curricular IntegradorComprender el mundo donde vivo y la identidad ecuatoriana.
Ejes del aprendizaje:Idsentidad nacional, unidad en la diversidad.
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• Identificar varios sitios arqueológicos y las piezas que se han conservado, desde el reconocimiento de su preservación y valor patrimonial.
3. Conquista e inicios de la Colonia
• Reconocer los grandes cambios que se dieron en el mundo con el incremento del comercio, la navegación y la tecnología, desde la influencia de los grandes viajes y el descubrimiento de América.
• Analizar el conflicto con los reinos árabes y el crecimiento económico de España en los siglos XV - XVI y el desplazamiento de parte de su población al Nuevo Mundo.
• Establecer las condiciones históricas de la irrupción de los conquistadores españoles en Andinoamérica Ecuatorial (actual Ecuador), sus alianzas y enfrentamientos, desde el análisis de la resistencia indígena a la conquista.
• Identificar a los criollos como colonizadores españoles que se asentaron en estas tierras, su participación en la dominación de los indígenas y enfrentamientos con la corona española.
• Describir el desplazamiento forzoso de grandes poblaciones negras desde África a América y a nuestras tierras y su papel en la sociedad colonial.
• Determinar el surgimiento y desarrollo del mestizaje como producto de la unión de españoles, indígenas y afros desde la valoración de una nueva realidad cultural americana, los mestizos.
4. Organización colonial
• Establecer el carácter colonial de la sociedad quiteña entre los siglos XVI y XIX, destacando las condiciones de sometimiento respecto de la metrópoli española y su inserción en el conjunto del Imperio Americano.
• Describir los mecanismos con los que se organizó el sistema colonial: encomiendas, fundación de ciudades, jerarquía religiosa y audiencia.
• Detallar cómo se organizó el trabajo en la Audiencia de Quito en el siglo XVII, con las mitas, especialmente para la producción textil, a partir de la decodificación de textos históricos.
• Juzgar cómo, en medio de la crisis del siglo XVIII, se consolidaron los grandes latifundios (las haciendas), asentadas sobre el “concertaje”, y se dinamizó la producción en la Costa, a partir de la valoración de las consecuencias del establecimiento de este sistema productivo.
• Precisar las condiciones históricas en que se desarrolló el último siglo colonial, con los cambios en la relación colonial, las rebeliones y el surgimiento de las identidades locales y regionales y las reformas borbónicas.
• Valorar las obras artísticas de la Colonia mediante el reconocimiento de la calidad estética, el producto del trabajo de nuestra gente y la identificación de sus principales autores y escuelas.
• Identificar el primer esfuerzo de conocer la identidad del país en la obra de Juan de Velasco, y la de otros precursores como Maldonado y Espejo, al fin de la Colonia, desde el estudio de sus obras.
• Reconocer la calidad del trabajo de nuestra gente y establecer, al mismo tiempo, las condiciones de desigualdad de la sociedad colonial.
5. Nuestra Independencia
• Analizar cómo a fines del siglo XVIII y principios del XIX se dio un gran cambio en la escena internacional, con la Independencia de Estados Unidos, la Revolución Francesa y la Independencia de Haití.
• Analizar cómo el antiguo Imperio Español entró en una aguda crisis que trajo la caída de la monarquía y repercusiones tanto en la Península Ibérica como en América.
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• Analizar el hecho histórico de la Revolución de Quito, desde la valoración de sus incidencias, como el inicio del proceso de independencia del país y de América Latina.
• Identificar los actores colectivos de la Revolución de Quito, desde sus actores individuales y sus motivaciones, así como la causa de su derrota inicial y el retorno realista.
• Determinar las condiciones de reactivación del proceso independentista centrado en Guayaquil, sus protagonistas individuales y colectivos.
• Describir las condiciones de la inserción del proceso guayaquileño en el sudamericano, liderado por Simón Bolívar, y la guerra por la liberación de la Sierra dirigida por Antonio José de Sucre, a partir del estudio de documentos de la época.
• Definir los valores de identidad con la Patria y con América Latina, el aprecio por la lucha del pueblo por su libertad y el compromiso por defenderla, desde la identificación del Ecuador como parte de América Latina.
6. La etapa colombiana
• Relatar los hechos de las guerras independentistas desde el análisis de las causas y consecuencias de la Independencia.
• Explicar cómo se formó Colombia, una gran república que integraba varias antiguas jurisdicciones coloniales, desde la lectura crítica de textos históricos.
• Explicar que los territorios que hoy son parte de Ecuador formaron el “Distrito del Sur” de Colombia (que luego fue llamada “Gran Colombia”), cuyos habitantes tomaron parte activa en los procesos de entonces.
• Identificar la ideología del proyecto de unidad de Colombia y de integración de los países americanos independizados que planteó Simón Bolívar.
• Evaluar, con el ejemplo bolivariano, la integración de los países andinos y latinoamericanos, y la solidaridad de nuestros pueblos como condición para su presencia en el mundo actual.
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Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
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El sexto año de Educación General Básica es el nivel del currículo en el que por primera vez se incluye la Historia del Ecuador, como campo de conoci-miento específico. Su objetivo fundamental es ofrecer a los estudiantes una visión general de nuestra trayectoria histórica desde los primeros asenta-mientos humanos en el territorio del actual Ecuador, hasta el fin del proceso de la Independencia y la etapa colombiana.
El aprendizaje de la Historia se orienta a comprender el pasado como la raíz del presente y como respuesta a los interrogantes sobre nuestra identidad. La enseñanza de la Historia a niños de diez u once años debe concentrarse en destacar hechos y procesos del pasado que pueden ayudarles a entender las realidades que antecedieron al presente, sin pretender introducir el rigor de la causalidad compleja.
El contenido curricular de este año se concentra en una aproximación al co-nocimiento de las sociedades a través de la relación entre formas de orga-nización social, actividades productivas y relación con el entorno. De este modo, la época Aborigen recibe ese nombre porque comprende los milenios en que se desenvolvieron las sociedades aborígenes (que conforme pasaba el tiempo, no podían ser denominadas como “primitivas”). Antes se llamaba “prehistoria” a la época Aborigen; sin embargo, esta denominación ha caído en desuso y se la considera incorrecta, pues estrictamente se habla de prehis-toria a la época que comprende el origen del ser humano hasta la aparición de la escritura. En el caso de nuestro país, la aparición del registro escrito de los hechos viene con la conquista europea, es decir, los habitantes originarios de estas tierras no inventan la escritura, no es un proceso que haya sucedido en concatenación con otros anteriores.
La época Colonial se llama así porque la palabra destaca el carácter básico de la sociedad, y se divide para su mejor comprensión en dos bloques, de-dicados a la Conquista y tres períodos marcados por la presencia del hecho colonial. Por fin, la Independencia y los subsiguientes años de vigencia de la antigua Colombia se han mantenido con las denominaciones tradicionales que las caracterizan muy bien.
El plan de estudios de este año comprende tres partes:
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El tratamiento de este y el subsiguiente bloque se organiza a partir de los pe-ríodos de desarrollo de las sociedades, y por tanto, no adopta el enfoque de las fases arqueológicas, sino que examina a grandes rasgos la evolución de las formas de vida aborígenes desde la perspectiva de la organización social y la relación de las sociedades con la naturaleza, a través del aprovecha-miento de sus recursos. Se recomienda, por lo tanto, invitar al estudiantado a reflexionar sobre la forma de vida, enfatizando en la transición de socie-dades de cazadores - recolectores a sociedades agrícolas, en la que las mu-jeres cumplieron un papel determinante.
Se sugiere destacar el descubrimiento de la agricultura como un hito fun-damental que expresa el sentido de cambio y la gran capacidad tecnológica que poseían las sociedades aborígenes, erróneamente llamadas “primiti-vas”. Los diversos momentos y procesos que se estudian están estrecha-mente ligados al desarrollo y complejidad de la agricultura. Junto con ello se incorporan contenidos tendientes a fomentar la valoración del trabajo y los logros sociales y ecológicos aborígenes que pueden ser tomados como modelos para el presente.
El material gráfico del que se dispone acerca de las sociedades aborígenes es diverso, por lo que se aconseja aprovecharlo para promover que los estu-diantes infieran las formas de vida, las actividades que realizaban, su nivel de desarrollo tecnológico, entre otros, a partir de su análisis crítico.
Bloque 1: Época Aborigen (I)
• La época aborigen, que va desde el primer poblamiento hasta la Conquista, y se estudia en dos bloques (primero y segundo).
• La época Colonial, que se estudia también en dos bloques subsi-guientes (tercero y cuarto) que tratan sobre los diversos momentos del hecho colonial.
• La Independencia y la etapa colombiana, a cada una de las cuales se dedica un bloque (quinto y sexto, respectivamente).
Para organizar los temas se ha utilizado la periodización que podríamos lla-mar estructural, ya que da cuenta de los diversos momentos de la vida de la sociedad con sus estructuras básicas. Se pretende motivar al estudiantado a imaginar situaciones y personajes del pasado, relacionar distintos factores (geográficos, ecológicos, económicos y sociales) para construir explicaciones históricas y para que estén en condiciones de afrontar, con antecedentes só-lidos, los problemas sociales del presente.
Ya que se enseña por primera vez Historia, se recomienda introducir meto-dología propia de esta ciencia e incluir en el trabajo de aula la indagación bibliográfica, la confrontación de fuentes y actividades que coadyuven a la comprensión de la coexistencia de los factores tiempo y espacio. Al hablar de la metodología propia de la Historia, nos referimos a que el estudiantado tenga la capacidad de recolectar datos, valorar su validez y veracidad, realizar hipótesis, sacar conclusiones, categorizar hechos según su importancia y es-tablecer nexos multicausales.
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Es conveniente ir más allá del estudio meramente descriptivo de los obje-tos producidos por las sociedades aborígenes, para insistir en que se debe conocer el uso social que estos tenían y los significados de las represen-taciones que incluían en la cerámica, la piedra, los textiles, las joyas y los tatuajes de la época. Existe una gran cantidad de símbolos que expresan visiones del mundo, de la sociedad, de los elementos naturales, de las ac-tividades sociales y productivas, de la fauna y la flora. Descifrar estos sím-bolos constituye un interesante ejercicio para introducir a los estudiantes en la “cultura espiritual” de las sociedades aborígenes. La valoración del patrimonio físico y espiritual está implícita en este ejercicio.
Este bloque está dedicado al estudio de las sociedades agrícolas avanzadas en el espacio de lo que hoy es Ecuador, que se ha denominado “Andinoamé-rica Ecuatorial”. Se debe establecer la relación entre la ocupación territorial y la organización política. Para ello se considera la correspondencia entre región y cacicazgo, llegando a la conformación de los “señoríos étnicos”, que deben ser entendidos como estructuras políticas sociales complejas que su-pieron resolver sus problemas, en muchos casos, de mejor manera que las sociedades posteriores. El trabajo con mapas ayudará a reforzar la localiza-ción de las poblaciones, la asociación de sus actividades económicas con el medio y la identidad que se genera con asentamientos actuales.
Sería un error no valorar las formas de organización social anteriores, pero se debe estudiar la incorporación de la Andinoamérica Ecuatorial al Imperio Incaico. En tal caso se propone el análisis de sus inicios y expansión, su or-ganización y crisis, que tuvo su expresión en las tensiones y enfrentamien-tos entre señoríos, y que devinieron en la derrota y muerte de Atahualpa, el último inca del Tahuantinsuyo unificado. Para profundizar en este tema, es conveniente utilizar la narrativa literaria de carácter histórico sobre el contenido. Existen títulos como Atahuallpa de Benjamín Carrión, que puede ser estudiado en sus fragmentos pertinentes.
El estudio de la época Aborigen culmina con el desarrollo de un tema re-lativo al patrimonio arqueológico y cultural, para despertar en los escola-res tanto un sentido de responsabilidad frente al legado histórico, como un interés por la apreciación estética de los objetos arqueológicos y de la producción artesanal actual que los usa como fuentes de inspiración. Esta valoración es posible mediante el análisis de las imágenes y la descripción de las técnicas utilizadas para la elaboración de las piezas que se estudien, lo que dará cuenta de la complejidad del trabajo.
Resulta un ejercicio de fortalecimiento de la identidad descubrir el alto gra-do de desarrollo logrado en muchos campos por los pueblos aborígenes. Por lo tanto, es necesario que se establezca un nexo con el presente y el pasado, es decir, reconocer que provenimos de esas culturas y que ocupa-ron el mismo espacio donde nosotros nos asentamos ahora.
Para la evaluación se propone la elaboración de argumentaciones acerca de la influencia de las sociedades aborígenes en nuestra cultura, en su nivel de desarrollo. Para motivar al estudiantado a una argumentación sólida, se sugiere utilizar preguntas que desequilibren su conocimiento y causen una
Bloque 2: Época Aborigen (II)
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“crisis”. Por ejemplo: ¿Qué habría sucedido si los aborígenes no hubiesen descubierto la agricultura?, ¿por qué se dice que las mujeres jugaron un pa-pel importante en el aparecimiento de la agricultura?, ¿por qué se comenta que los aborígenes eran depredadores del medio? Estos son solo ejemplos que pueden tomarse; sin embargo, los docentes pueden buscar otras que motiven más a sus grupos.
Para el estudio de la época Colonial, se enfatiza en temas y procesos espe-cíficos que permiten una visión accesible y pertinente del pasado. Resulta difícil para los estudiantes entender, por ejemplo, la naturaleza de la enco-mienda y el tránsito al predominio de la mita, pero es posible comenzar por conceptualizar la formación de la sociedad colonial con sus diversidades étnicas, que, dicho sea de paso, subsisten hasta hoy con nuevas especifici-dades. La conceptualización se puede realizar a través de sociodramas que permitan adoptar roles de los distintos actores sociales. De esta manera es posible explicar la estructura de las sociedades a través de los años. Esta estructura puede luego ser llevada a organizadores gráficos como pirámi-des o dibujos sencillos que permitan visualizar la posición de los diferentes estratos en la sociedad.
La época Colonial se inicia con la Conquista, uno de los temas más polémi-cos de la Historiografía Latinoamericana. Su estudio se aborda a partir de presentar a la España de la conquista y a los conquistadores frente a los pueblos indígenas que fueron sojuzgados y ofrecieron diversas formas de resistencia a la invasión y al coloniaje. Se desechan, de este modo, visiones unilaterales o racistas que pintan a los aventureros españoles como super-héroes y a los indígenas como inferiores; pero también se ponen de lado explicaciones simples y etnocentristas que no dan cuenta de la complejidad del proceso, en el que se dieron varias situaciones de enfrentamiento y co-laboración de los señores étnicos con los conquistadores. La lectura crítica de fuentes históricas, de textos de la época y la emisión de juicios críticos sustentados, ya sea de forma oral o escrita, enfrentarán a los estudiantes a la necesidad de contrastar la información que obtiene y a utilizarla para sostener sus criterios.
Un elemento muy importante es el estudio de la permanencia de las comu-nidades indígenas, junto con la irrupción de los blancos y la traída de los negros desde el África, lo cual dio origen al mestizaje, cuya presencia en la historia no debe ser entendida como una mezcla racial sino como una nue-va realidad cultural. De esta forma, la Historia contribuye a valorar nuestra diversidad e identidad.
Bloque 3: Conquista e inicios de la Colonia
Una vez que se han establecido los componentes de la sociedad colo-nial, se recomienda estudiar su organización. Para ello es preciso definir el proceso de constitución de la administración, en el marco del Imperio Hispánico en América, que se dio en el siglo XVIII. En este punto es fun-damental que los estudiantes capten la importancia del Estado Colonial
Bloque 4: Organización colonial
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como articulador de las diversas relaciones de producción que coexistieron entonces. Es imprescindible que se defina claramente qué es ser colonia, para lo que se pueden utilizar variados ejercicios, como los sociodramas o representaciones, sin dejar de lado los organizadores gráficos que per-miten a los estudiantes de diversas habilidades aprehender y comprender conceptos complejos. Preguntas como: ¿A quién pertenece el territorio de una colonia?, ¿quién elige el gobierno en una colonia?, ¿qué nacionali-dad tienen los habitantes de una colonia?, pueden ayudar a cuestionar y a llegar a una conceptualización y definición de lo que es una colonia.
Hay varios temas generales que deben destacarse en el estudio de la Colo-nia. Primero, la producción textil, su organización y articulación con la pro-ducción de metales en el Alto Perú prevalecientes en el siglo XVII. Segun-do, la crisis del siglo XVIII y el tránsito a la consolidación de la hacienda y el predominio latifundista. Tercero, la secuencia de un siglo de agitación y recesión, en el que se dio la visita de los geodésicos, las reformas borbóni-cas, las revueltas urbanas, las rebeliones indígenas y el surgimiento de las regiones. Cuarto, el desarrollo del arte colonial, que no solo es una expre-sión social sino un elemento muy destacado de la cultura nacional, cuyo patrimonio se debe respetar y promover. Se pueden utilizar medios como las líneas del tiempo y diversos organizadores gráficos para explicar estos conceptos. Las líneas del tiempo responden a una necesidad de visualizar los hechos, sus nexos causales y la secuencia entre ellos. Para su elabora-ción, es necesario tomar en cuenta que se debe asignar un valor en centí-metros a un período de tiempo y se debe procurar la máxima precisión. De igual forma como se ubican hechos puntuales, también pueden localizarse los procesos de mayor duración.
Este bloque concluye con el estudio de los precursores, especialmente de Juan de Velasco y su historia, de Pedro Vicente Maldonado y su aporte a la Ciencia; de Eugenio Espejo y su labor como periodista, médico y promotor de la identidad quiteña. A esto se añade una consideración valorativa del trabajo, no solamente como generador de arte sino también como base de la vida de la sociedad. La utilización de extractos de sus obras pueden re-sultar excelentes herramientas para la enseñanza en esta parte específica de los contenidos. Es recomendable que, al analizarlas, se establezcan dife-rencias entre la sociedad de aquella época y la actual, tratando de encontrar las diferencias, pero también las similitudes, en particular, en el papel de los actores colectivos.
El contenido curricular de este bloque propone el estudio de la Indepen-dencia a partir del marco internacional, teniendo como ejes, primero, la Re-volución de Quito y, luego, la Independencia de Guayaquil que culminó con el triunfo de Pichincha. La consideración de todo el proceso propone valorar la libertad y reconocer los rasgos de identidad y adhesión a la Patria que se deben promover entre los estudiantes. Los ensayos cortos pueden demostrar cómo los educandos comprenden y, sobre todo, cómo valoran los hechos y procesos presentados en este bloque. Se sugiere partir por la observación y análisis de películas o cuadros (fotografías de los mismos). Después de la observación, se pueden recolectar las primeras impresiones
Bloque 5: Nuestra Independencia
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en una actividad oral, para luego profundizar en el análisis sobre el rol de los diferentes actores del proceso de emancipación.
Se ha presentado a la Independencia como la gesta épica de los héroes, los superhombres, cuya acción individual “nos dio libertad”. También esto es un error, puesto que, sin desconocer la acción de los individuos, los protago-nistas fundamentales de la acción independentista fueron los actores colec-tivos, especialmente el pueblo, los grandes latifundistas, sectores medios, militares, mujeres y afrodecsendientes. Esta realidad se debe destacar en el sistema educativo, sobre todo en estos años, hasta 2022 en que se cerrará la conmemoración del bicentenario de las independencias.
El plan de estudios para este año concluye con un bloque dedicado a la Re-pública de Colombia, que la tradición historiográfica llamó posteriormente “Gran Colombia” para distinguirla de la Colombia actual. Es fundamental caracterizar esta etapa como un gran esfuerzo de organización republicana y de construcción de un gran país que encabezó Simón Bolívar. Lo que hoy es Ecuador y entonces se denominaba “Distrito del Sur” tuvo un papel muy activo, que se debe destacar, tanto en el apoyo a la Independencia del Perú y la lealtad al Libertador como en el triunfo de Tarqui.
Es muy importante resaltar la propuesta de creación de una unidad supra-nacional sudamericana que propuso Bolívar, cuyo pensamiento es ahora una base renovada de nuestra identidad nacional y regional, y cuyo legado impulsa la integración de la Comunidad Andina y América del Sur.
Se sugiere la utilización de mapas elaborados en acetatos o papel semi-transparente que se puedan sobreponer, como estrategia para comprender la transformación territorial de la Gran Colombia. Además, estudiar la polí-tica interna de la etapa colombiana y la labor de quienes la rigieron. Para ello, es imperativo realizar debates donde se defiendan las posiciones que promovían la unidad de los países andinos y quienes se oponían a la con-servación de la Gran Colombia, de esta manera se despertará la criticidad respecto de la unidad latinoamericana y sus obstáculos.
Bloque 6: La etapa colombiana
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Indicadores esenciales de evaluación
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• Localiza a los primeros pobladores de lo que hoy es Ecuador en el espacio geográfico y describe su organización social y forma de vida.
• Explica cómo la agricultura transformó la sociedad aborigen en lo cul-tural, social y económico.
• Caracteriza la organización social, económica y política de los seño-ríos étnicos desarrollados antes de la llegada de los incas.
• Enuncia los hechos y procesos asociados a la incursión inca en Andi-noamérica Ecuatorial.
• Explica los hechos asociados a la conquista española en Andinoamé-rica Ecuatorial, en lo cultural, político, demográfico y social.
• Describe el proceso de surgimiento y desarrollo del mestizaje en An-dinoamérica Ecuatorial.
• Detalla las instituciones creadas por los conquistadores españoles para instaurar el sistema colonial.
• Describe la organización política, la economía, el trabajo y la vida dia-ria de la sociedad colonial y explica el significado de ser colonia.
• Enuncia las obras y los artistas coloniales y los enmarca en tenden-cias y escuelas.
• Pormenoriza los hechos internos y externos asociados a la indepen-dencia de la Audiencia de Quito.
• Identifica los actores individuales y colectivos del proceso de inde-pendencia de la Audiencia de Quito.
• Describe las asociaciones entre el proceso de independencia dentro de la Audiencia de Quito y los procesos integracionistas liderados por Simón Bolívar.
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• Explica los procesos de integración y desintegración de la Gran Colombia.
• Define el rol de Simón Bolívar en la creación y articulación de la Gran Colombia.
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Artículos en línea
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La importancia de enseñar y aprender Ciencias Naturales
En el momento actual, los vertiginosos cambios que propone la ciencia y la tecnología convocan a los docentes a posibilitar espacios de enseñanza y aprendizaje, en los cuales el sujeto cognoscente o sujeto que aprende pueda combinar los conocimientos de manera pertinente, práctica y social a la hora de resolver problemas reales.
Es así que, como docentes, tenemos la responsabilidad de ofrecer a los estu-diantes una formación en ciencias que les permita asumirse como ciudada-nos y ciudadanas conscientes, en un mundo interdependiente y globalizado, comprometidos consigo mismo y con los demás. Es decir, formar personas con mentalidad abierta, conocedores de la condición que los une como seres hu-manos, de la obligación compartida de velar por el planeta y de contribuir en la creación de un entorno mejor y pacífico.
De ahí la importancia de concebir a la ciencia como un conjunto de cons-tructos científicos (conjunto de conocimiento sistematizados propios de la ciencia) que tienen carácter de provisionalidad e historicidad, es decir, que los conocimientos no son permanentes y que son relevantes como base para la construcción de nuevos conocimentos. Por lo tanto, es necesario consi-derar que la verdad no está dada, que está en permanente construcción y resignificación. Como lo dijera Thomas Kuhn: “se debe entender la verdad científica como un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser reevaluados y reemplazados por nuevos paradigmas” 1. Es por esto que ya no se habla de leyes universales sino de hipótesis útiles para incrementar el conocimiento. De allí la necesidad de facilitar oportunidades en donde los estudiantes aprendan de manera autónoma, y puedan reconocer las rela-ciones que existen entre los campos del conocimiento y del mundo que los rodea, adaptándose a situaciones nuevas.
Considerando estos argumentos, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales se define como un diálogo en el que se hace necesaria la presencia de un facilitador o mediador de procesos educativos. Es decir, un docente con capacidad de buscar, con rigor científico, estrategias creativas que
ÁREA DE CIENCIAS NATURALES
1 Kuhn, Thomas (1971). Citado por Nieda, J. y Macedo B. (1997). Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, Unesco, Madrid.
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generen y motiven el desarrollo del pensamiento-crítico-reflexivo-sistémico y que considere, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo del pensamiento de los estudiantes. Un mediador que suscite aprendizajes significativos a través de la movilización de estructuras de pensamiento que son patrones cogniti-vos que permiten el aprendizaje a través de la movilización de las operaciones intelectuales como: introyecciones, proyecciones, nominación, desnomina-ción, ejemplifición, codificación, decodificación, inducción, deducción, desci-frar, argumentación, derivación, definición, supraordinación, infraordinación, exclusión, con lo cual el estudiante conceptualiza su realidad. Esto solo se logra con un enfoque encaminado hacia la enseñanza para la comprensión, el uso creativo de recursos de mediación pedagógica audio-verbo-icocinética (multimedia) y el desarrollo de valores.
Por lo tanto, el espacio curricular tiene por objeto construir conocimientos pero también generar actitudes hacia el medio, aspecto que se consigue me-diante la vivencia y experiencia que se deriva de un contacto directo con su contexto cultural, determinándose así una adecuada intervención pedagógica. Para ello, se precisa un docente que antes de guiar la enseñanza-aprendizaje, debe primero concebir la ciencia, y luego representarla como algo digerible y provocativo para sus estudiantes, lo cual favorecerá la interpretación del mun-do que ellos hagan desde su íntima percepción, sin que esto signifique arbi-trariedad ni pérdida del rigor científico.
Por lo expuesto anteriormente, consideramos a la naturaleza como un marco privilegiado para la intervención educativa. En este marco, la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica, en el área de Cien-cias Naturales, establece un eje curricular integrador “Comprender las inte-rrelaciones del mundo natural y sus cambios”, que involucra dos aspectos fundamentales: Ecología y Evolución, dos tópicos que proporcionan profun-didad, significación, conexiones y variedad de perspectivas desde la Biología, la Física, la Química, la Geología y la Astronomía, en un grado suficiente para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas y la potenciación de des-trezas innatas del individuo, y con ello, el desarrollo de las macrodestrezas propias de las Ciencias Naturales tales como: observar, recolectar datos, in-terpretar situaciones o fenómenos, establecer condiciones, argumentar y plantear soluciones.
Estas macrodestrezas son trabajadas dentro de las destrezas con criterios de desempeño, las cuales se evidencian en el nivel de complejidad y se profun-dizan en las precisiones para la enseñanza y el aprendizaje.
También se han establecido ejes del aprendizaje que tienden a ser interdis-ciplinarios, irradiantes, accesibles, centrales para el dominio de la disciplina y que se vinculen a las experiencias del estudiantado dentro del aula y fuera de ella. Estos ejes del aprendizaje se articulan con el eje curricular integrador del área y varían con el desarrollo de pensamiento de los educandos según su edad, sus intereses personales y la experiencia intelectual de cada uno de ellos. Por lo tanto, se tornan en elementos motivadores y, al mismo tiempo, se convierten en la columna vertebral que enlaza los contenidos, estimula la comprensión y propicia espacios para aprender a aprender.
El eje curricular integrador del área: “Comprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios” se ve plasmado de cuarto a décimo año de Educación General Básica, a través de los ejes del aprendizaje propios de
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cada año escolar, y en cuya redacción se ha tomado en cuenta los aspectos Ecología y Evolución explícitos en el eje curricular integrador. Así en orden de cuarto a décimo año de Educación General Básica los ejes del apendizaje son:
• La localidad, expresión de relaciones naturales y sociales;
• Ecosistemas acuático y terrestre: los individuos interactúan con el medio y conforman la comunidad biológica;
• Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interrelaciones bióticas y abióticas;
• Bioma Bosque: los biomas se interrelacionan y forman la biósfera;
• Bioma Desierto: la vida expresa complejidad e interrelaciones;
• Región Insular: la vida manifiesta organización e información;
• Regiones biogeográficas: la vida en la naturaleza es la expresión de un ciclo.
Estos ejes del aprendizaje, a su vez, articulan los bloques curriculares que agrupan los mínimos básicos de conocimientos secuenciados, gradados y asociados a las destrezas con criterios de desempeño, que en conjunto res-ponden al eje curricular integrador.
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeño para aprender a apren-der, requiere de un giro en el proceso y la concepción de la evaluación, pues esta no debe ser concebida como un fin, sino como un espacio más para el aprendizaje y como un paso en el proceso educativo que permitirá a los ac-tores directos (estudiante y docente) tomar decisiones, hacer correcciones y monitorear avances.
La evaluación debe ser continua, remediable y procesual. Por esto, al iniciar esta parte del proceso educativo, es necesario que el profesorado se plan-tee preguntas tales como: ¿Qué deben saber, entender y ser capaces de ha-cer los estudiantes? ¿Hasta qué grado de complejidad? ¿Qué actitudes deben demostrar? Estas preguntas no solo llevarán a los docentes y estudiantes a contextualizar los objetivos planteados, sino también, a realizar una constante revisión y retroalimentación de los conocimientos y del nivel de dominio de las destrezas trabajadas.
De esta forma, la evaluación se torna recursiva, pues sus instrumentos se di-versifican y permiten además incluir a las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación, volviéndose atractiva y eficiente tanto para el estudiantado como para el docente.
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• Observar e interpretar el mundo natural en el cual vive a través de la búsqueda de explicaciones, para proponer soluciones y plantear estrategias de protección y conservación de los ecosistemas.
• Valorar el papel de las ciencias y la tecnología por medio de la con-cienciación crítica- reflexiva en relación a su rol en el entorno, para mejorar su calidad de vida y la de otros seres.
• Determinar y comprender los aspectos básicos del funcionamiento de su propio cuerpo y de las consecuencias para la salud individual y colectiva a través de la valoración de los beneficios que aportan los hábitos como el ejercicio físico, la higiene y la alimentación equi-librada para perfeccionar su calidad de vida.
• Orientar el proceso de formación científica por medio de la prácti-ca de valores y actitudes propias del pensamiento científico, para adoptar una actitud crítica y proactiva. Aplicar estrategias coheren-tes con los procedimientos de la ciencia ante los grandes problemas que hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.
• Demostrar una mentalidad abierta a través de la sensibilización de la condición humana que los une y de la responsabilidad que com-parten de velar por el planeta, para contribuir en la consolidación de un mundo mejor y pacífico.
• Diseñar estrategias para el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones para aplicarlas al estudio de la ciencia.
Objetivos educativos del área
Perfildesalidadelárea
Se espera que al finalizar el décimo año de Educación Básica, los estudian-tes sean capaces de:
• Integrar los conocimientos propios de las Ciencias Naturales rela-cionados con el conocimiento científico e interpretar a la naturaleza como un sistema integrado, dinámico y sistémico.
• Analizar y valorar el comportamiento de los ecosistemas en la pers-pectiva de las interrelaciones entre los factores bióticos y abióticos que mantienen la vida en el planeta, manifestando responsabilidad en la preservación y conservación del medio natural y social.
• Realizar cuestionamientos, formular hipótesis, aplicar teorías, re-flexiones, análisis y síntesis demostrando la capacidad para com-prender los procesos biológicos, químicos, físicos y geológicos que les permitan aproximarse al conocimiento científico natural.
• Dar sentido al mundo que los rodea a través de ideas y explicacio-nes conectadas entre sí, permitiéndoles aprender a aprender para convertir la información en conocimientos.
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Objetivos educativos del año2
• Explicar la formación de las regiones naturales del Ecuador a través del análisis de los movimientos de las masas terrestres, para de-terminar su influencia en las características físicas y biológicas de cada una.
• Relacionar la estructura del suelo de los pastizales con la interacción del clima mediante la descripción de los seres vivos que en él habi-tan, para valorar su importancia como recurso natural renovable.
• Comprender las interacciones bióticas y abióticas que se producen en las diferentes regiones naturales del Ecuador, a través de la iden-tificación de las características de los principales biomas y el análi-sis de la utilidad agrícola y ganadera para determinar su influencia en los pastizales antrópicos.
• Analizar las características hídricas de los pastizales por medio de la relación de su ubicación geográfica y la cantidad de agua que en ellos existe así como sus propiedades, para valorar la importancia del manejo sostenible del recurso agua.
• Comprender las condiciones atmosféricas que modifican el clima a través de la relación de los agentes modificadores naturales y arti-ficiales, para tomar conciencia de los problemas ambientales y pro-poner estrategias de solución.
• Relacionar las características de la materia con los procesos de cam-bio mediante el análisis comparativo, para valorar la importancia de las manifestaciones de la energía en el entorno y de su equilibrio en el ecosistema.
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Planificación por bloques curriculares
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Bloquescurriculares Destrezas con criterios de desempeño
1. La Tierra, un planeta con vida
• Describir el origen de las masas terrestres de las regiones naturales del Ecuador, con la identificación y relación de las características físicas y biológicas propias de las regiones.
• Comparar las clases de energía que producen los sismos, estableciendo relaciones de causa-efecto.
• Contrastar entre la energía térmica producida por los volcanes y el nivel de temperatura producida por otros cuerpos, con la descripción y relación de sus características.
• Clasificar los biomas del Ecuador: pastizales, bosques y desierto con la caracterización y la relación de cada uno de ellos.
• Describir las características de los pastizales naturales y antrópicos en las tres regiones continentales: Litoral, Interandina y Amazonia sobre la base de la identificación de su estructura y la relación con factores físicos que estos presentan.
• Explicar la función de los pastizales naturales Páramo con la observación, identificación y descripción de las particularidades funcionales y estructurales de este ecosistema.
• Argumentar sobre la utilidad agrícola y ganadera de los pastizales antrópicos que existen en las regiones continentales del Ecuador, con observaciones e interpretaciones gráficas y el análisis de información de diferentes fuentes.
2. El suelo y sus irregularida des
• Analizar el ecosistema del pastizal con la observación, identificación, descripción y registro de sus componentes.
• Describir la composición del suelo de pastizal con relación al tipo de plantas propias de este bioma, con la observación directa, recolección de datos en textos de diferentes fuentes y procesos experimentales.
• Comparar los tipos de suelos del pastizal según su origen, con la observación directa y el análisis de la flora y la fauna endémicas.
• Relacionar las cadenas alimenticias con los diferentes Biomas de Pastizal, con la interpretación de datos de textos de diferentes fuentes y experimentales.
• Valorar la importancia de la conservación sustentable de los suelos del pastizal, con el análisis reflexivo y el diseño y ejecución de microproyectos de investigación.
Eje Curricular IntegradorComprender las interrelaciones del mundo natural y sus cambios
Ejes del aprendizaje:Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interrelaciones bióticas y abióticas
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3. El agua, un medio de vida
• Describir las características hídricas de los pastizales de cada región, con la observación directa, identificación del recurso agua de acuerdo con la ubicación geográfica del bioma.
• Argumentar la importancia y conservación del agua para la supervivencia de los seres vivos y su equilibrio en la naturaleza, con el análisis crítico, reflexivo y valorativo del ecosistema de páramo como “fuente de reserva de agua dulce”.
• Describir las propiedades del agua y su función en los seres vivos, con la ejecución de experimentos y la identificación y descripción de los problemas de acceso de los seres vivos a este recurso.
4. El clima depende de las condiciones del aire
• Identificar y describir las características generales y la estructura de la atmósfera y relacionarlas con los fenómenos atmosféricos que influyen y determinan el clima, desde la observación e interpretaciones de gráficos, esquemas, videos, lectura de documentos e investigaciones en textos de diferentes fuentes.
• Deducir cómo influye la variación de la altura de la superficie terrestre en la composición del aire, con el análisis comparativo de la concentración de oxígeno en las regiones Interandina y Litoral.
• Analizar y comparar cómo las variaciones de presión y temperatura provocan el desplazamiento de las masas de aire para la formación del viento, con las experiencias previas del estudiantado, el análisis de experimentos, observaciones directas e investigaciones en diversas fuentes y documentación del servicio meteorológico regional o nacional.
5. Los ciclos en la naturaleza y sus cambios
• Analizar las necesidades de nutrientes de los seres vivos, desde la comparación de las cadenas alimenticias.
• Interpretar gráficos de cadenas tipo en los ecosistemas de páramo con la observación, identificación, descripción y la relación de la alimentación autótrofa y heterótrofa.
• Analizar la ubicación del ser humano en las cadenas alimenticias, con la interpretación de su condición alimenticia como organismos omnívoros.
• Secuenciar los procesos de la nutrición a través de la relación de las funciones de digestión, circulación, respiración y excreción, con la identificación e interpretación de esquemas y modelos, el diseño de diagramas de flujo y la descripción de la importancia de la alimentación para los seres humanos.
• Comparar entre los procesos digestivos humanos y los de otros mamíferos, con la identificación de órganos y la relación que estos guardan con sus funciones.
• Relacionar las condiciones de salud determinados por buenos hábitos alimenticios con la descripción de algunas características socioculturales, la reflexión sobre salud, enfermedad y prevención en la alimentación humana.
• Reconocer las etapas del ciclo de vida de los vertebrados, con la descripción de gráficos, esquemas y la observación directa en animales del entorno.
• Analizar la sexualidad y la formación de los caracteres primarios en niños y niñas, asociados con los cambios físicos y fisiológicos durante la primera etapa del ciclo biológico.
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Precisiones para la enseñanza y el aprendizaje
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El saber escolar se construye a partir de la apropiación de contenidos concep-tuales, experimentales y del desarrollo de destrezas con criterios de desempe-ño. Si consideramos que en el universo el cambio es lo único constante, y que éste obedece a un sistema de permanente relación entre sus componentes, en-tonces el desafío para los docentes de Ciencias Naturales es integrar los conte-nidos de Biología, Física, Química y Geología para dar cuenta de la complejidad y dinámica de interacciones presentes en el mundo natural.
Para iniciar el proceso de enseñanza - aprendizaje, se sugiere desarrollar ac-tividades que tomen en cuenta los saberes previos, que sobre el entorno po-seen los estudiantes y que constituyen el material para motivar a la investi-gación, confrontar ideas, ratificar o rectificar hipótesis y generar conclusiones propias.
Con el objetivo de alcanzar el desarrollo eficaz de las destrezas con criterios de desempeño propuestas para sexto año de Educa-ción General Básica, es necesario hacer algunas recomendaciones a los docentes para desarrollar los diferentes bloques curriculares. A continuación se detallan varias sugerencias.
El estudio del planeta Tierra, su origen, formación y cambios han sido una constante en la preocupación de la ciencia y de la humanidad. Por esto es fundamental tener en cuenta las siguientes preguntas a la hora de trabajar este bloque curricular: ¿Qué mueve a la humanidad para estudiar la Tierra? ¿Qué importancia tiene su estudio para comprender la vida que en ella se desarrolla? ¿Cuál es la relación entre la estructura del planeta y la biodiver-sidad?
Para la enseñanza del bloque curricular “La Tierra, un planeta con vida”, de una forma sencilla y con rigor científico, se presentarán conocimientos básicos organizados en torno al eje del aprendizaje “Bioma2 Pastizal: sus
Bloque 1: La Tierra, un planeta con vida
2 bioma. Son grandes ecosistemas que abarcan áreas naturales extensas y en las que predomina cierto tipo de vegetación. Conformados por un conjunto de comunidades de animales y vegetales, más o menos estables, influenciadas por factores abióticos similares en toda su extensión.
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ecosistemas expresan las interacciones bióticas y abióticas”. Por lo tanto, para empezar el estudio de este bloque curricular, se recomienda trazar una línea del tiempo que parta desde Gondwana, Pangea I y Pangea II hasta la actualidad. Se analizará la estructura del planeta Tierra en relación con la litósfera e hidrósfera. Se considerará la influencia geodinámica del planeta para la conformación de las regiones naturales del Ecuador, determinado por el movimiento de las placas tectónicas. Con este análisis sus estudian-tes identificarán y establecerán relaciones sobre las características físicas y biológicas de las regiones naturales del Ecuador.
Se sugiere trabajar en la comprensión de los términos región y natural para deducir la definición de región natural. De igual manera, utilizar un mapa físico del Ecuador e inducir a su descripción para establecer los contrastes que presentan los relieves de las regiones: Litoral, Interandina, Amazónica e Insular. Durante este trabajo formule una “batería de preguntas” relacio-nadas con altitud, temperatura, microclima, recursos hídricos, incidencia del sol, cantidad de oxígeno, que promueva la relación de los accidentes geográficos que muestre el relieve con su particularidad biológica. Además, active conocimientos previos trabajados en Estudios Sociales acerca de ac-cidentes geográficos.
Finalmente, proponga a sus estudiantes que, en un mapa físico mudo3 del Ecuador, caractericen de forma gráfica el relieve de las regiones naturales y ubiquen en él los seres vivos representativos en cada área.
En el momento de evaluar, puede considerar la línea del tiempo, el mapa físico mudo y organizadores gráficos como una rueda de atributos que re-cojan la caracterización.
Antes de establecer la comparación entre las clases de energía que pro-ducen los sismos, se recomienda a los docentes formular a sus estudian-tes preguntas que despierten su interés y los inviten a pensar y reflexionar como: ¿Por qué tiembla la Tierra? ¿Qué es un terremoto? ¿Cómo se origi-na? o ¿Cómo se propagan las ondas sísmicas? Además, se deben estable-cer semejanzas y diferencias entre sismos y seísmos. Determinar las causas y efectos de esta geodinámica en la transformación de la energía potencial a energías cinética, térmica, lumínica y sonora. Para esto, es necesario utili-zar una espina de pescado que permite recopilar el análisis de causa-efecto de las erupciones volcánicas y las transformaciones de la energía, que a su vez podrá servir como uno de los instrumentos de evaluación.
Es importante mencionar que para realizar la comparación entre los niveles de energía térmica producida por los volcanes y por otros cuerpos, sus es-tudiantes deben determinar el propósito de la comparación, esto posibili-tará significar el aprendizaje. Posteriormente, los docentes deben promover el establecimiento de parámetros, criterios o ideas de comparación para que logren establecer y precisar las semejanzas y diferencias. Finalmente, es necesario elaborar una síntesis parcial en un organizador gráfico que recoja las conclusiones entre el objeto a comparar y las líneas de compara-ción establecidas. Con ello podrán elaborar ideas generales y desarrollar el pensamiento sintético.
3 mapa físico mudo. Elemento gráfico que no presenta ninguna información acerca del lugar que representa el mapa. Utilizado para el aprendizaje, con el fin de ubicar los distintos elementos geográficos.
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Como instrumentos de evaluación se sugiere armar una maqueta de un vol-cán y elaborar una guía de observación de los fenómenos volcánicos que faciliten el desarrollo de percepciones sensoriales y potencien el lenguaje kinestésico4. Si es posible, se puede abrir un foro donde los educandos des-criban y argumenten sobre los eventos de una erupción volcánica ocurrida en los últimos tiempos y sus efectos en el paisaje, plantas, animales y seres humanos. Debe orientarlos para que establezcan las diferencias de los nive-les de temperatura que afectan las áreas próximas a las zonas de erupción.
Se aconseja a los docentes que para profundizar el estudio del eje del aprendizaje “Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interacciones bióticas y abióticas”, es necesario conceptualizar los términos comunidad biológica (conjunto de poblaciones que cohabitan e interactúan en un entorno co-mún) y bioma (conjunto de comunidades biológicas que interactúan dentro de una zona de vida particular, en donde el clima es similar). Con estos con-ceptos guíelos para clasificar los biomas del mundo en terrestres y marinos. Explique que esta clasificación se establece tomando en cuenta la latitud (cercanía al ecuador medida en grados, minutos y segundos) y altitud (me-tros sobre el nivel del mar m.s.n.m.).
Con estos preconceptos induzca a sus estudiantes para que clasifiquen los ecosistemas del Ecuador y los ubiquen en los biomas pastizales, bosques y desierto. Se sugiere a los docentes iniciar con la observación y análisis de un audiovisual que exhiba información acerca de las características de los principales ecosistemas del país. Con este fin, es preciso que usted prepare un instrumento de observación que permita a los escolares identificar los elementos de las imágenes vinculadas con los tipos de biomas. Para conti-nuar con el proceso de análisis, es aconsejable jerarquizar los elementos, caracterizarlos y, al final, compararlos para luego realizar la clasificación de los biomas. Para evaluar este aprendizaje, es conveniente hacerlo a través de un pequeño informe o un ejercicio de opinión.
En la descripción de las características de los pastizales naturales y antró-picos5 de las tres regiones continentales Litoral, Interandina, Amazonia, se recomienda a los docentes partir de los preconceptos de Bioma Pastizal y establecer la diferenciación entre pastizales naturales y antrópicos con la interpretación de imágenes. Este aspecto se puede trabajar con diagramas de distribución biogeográfica de flora y fauna, y con mapas físicos para ubi-car pastizales naturales y antrópicos. En este momento se sugiere también explicitar la característica discontinua de la ubicación de los pastizales en el Neotrópico (área que incluye América del Sur, Centro América y el Caribe), tomando como línea de base altitudes de aproximadamente 2 900 m.s.n.m. hasta la línea de las nieves perpetuas.
Asimismo, presente a sus estudiantes una “batería de preguntas” vinculadas a la ubicación biogeográfica de este bioma, para que infieran la relación y la influencia de los factores físicos (luz, temperatura, altitud, latitud, presión atmosférica, entre otros) en las características bióticas y abióticas de los pastizales de las diferentes regiones naturales del Ecuador.
4 lenguaje kinestésico. Comunicación a través de los movimientos corporales en que se vinculan, por ejemplo: el lenguaje visual, auditivo, entre otros.
5 antrópicos. Alteraciones o cambios en el ambiente provocados por la intervención humana.
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Para desarrollar la explicación de la función de los pastizales naturales: Pá-ramo, es apropiado explicar cada una de las formas de vegetales de los bio-mas del Ecuador y citar ejemplos representativos. Además, es importante definir “estratificación” y cada uno de los principales estratos verticales de vegetación presentes en los biomas de páramo (herbáceo, arbustivo y ar-bóreo). Promueva el análisis comparativo mediante ejemplos de vegetación que ocupa el suelo de pastizal como plantas rastreras, hierbas, arbustos y árboles pequeños, medianos y altos. Se recomienda al profesorado ex-plicar cómo la vegetación de este ecosistema aprovecha de forma distinta los recursos del medio: luz, agua, nutrientes y dióxido de carbono, y crean verdaderos microclimas o microecosistemas que sustentan la biodiversidad del páramo.
Para evaluar, solicite a los estudiantes estructurar un cuadro de doble en-trada en el que comparen los diferentes tipos de pastizales. Es necesario también promover el diseño de gráficos que expliciten las características de estos biomas y cerrar el proceso con la elaboración de trípticos que promo-cionen la preservación y conservación de los páramos a través del conoci-miento de sus particularidades bióticas y abióticas.
Para desarrollar la argumentación sobre la utilidad agrícola y ganadera de los pastizales antrópicos que existen en las regiones continentales del Ecuador, es conveniente identificar, describir y analizar las actividades humanas que se desarrollan en estos lugares. Para esto, pídales que propongan símbolos o nomenclaturas para identificar dichas actividades sobre un mapa físico mudo del Ecuador.
Facilite el aprendizaje cooperativo en equipos de estudio. Forme grupos de cuatro o cinco estudiantes y asigne funciones a sus integrantes. Cuide que en el equipo cada uno de los participantes presente como fortalezas algu-nas de las siguientes destrezas: análisis, síntesis, diagramación, exposición, entre otros.
Para trabajar en mesas de estudio es factible organizar la tarea en etapas (recolección de información, lectura exegética, lluvia de ideas, elaboración de informe y plenaria). Durante este proceso se realizarán tareas vincula-das con las actividades agrícolas y ganaderas realizadas en los pastizales antrópicos, y analizarán el impacto ecológico, económico y social de dichas actividades. Finalmente, se aconseja identificar las causas y determinar los efectos del origen de los pastizales antrópicos y su importancia utilizando diagramas de flujo.
El estudio del bloque curricular “El suelo y sus irregularidades” debe aportar herramientas para el desarrollo de actitudes conservacionistas. Para lograrlo, es preciso que el profesorado y el estudiantado establezcan procesos de in-dagación adecuados que permitan conseguir que sus estudiantes aprecien el suelo como un recurso natural renovable y con una estructura cambiante, producto de la interacción del clima y los seres vivos que en él habitan.
Para realizar el análisis de las características y composición del suelo del Bioma Pastizal, además de comparar los tipos de pastizal y su origen, se sugiere plantear una “batería de preguntas” para revisar los preconceptos
Bloque 2. El suelo y sus irregularidades
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sobre Bioma, elementos que forman los pastizales antrópicos y naturales, entre otros. Es conveniente recoger las ideas que formulan los escolares en un mapa cognitivo. También utilizar un diagrama de doble exposición para registrar los componentes del Bioma Pastizal y los atributos de los factores bióticos y abióticos que regulan las características de este ecosistema.
Con el propósito de analizar la composición del suelo de pastizal, es adecua-do visualizar el recurso suelo como un sistema cambiante y en permanen-te desarrollo. El suelo está influido por múltiples procesos físicos, químicos, biológicos, antrópicos y por condiciones ambientales que determinan modi-ficaciones y alteraciones. Todos estos procesos conllevan a problemas que redundan en la calidad de vida de las poblaciones de flora y fauna del lugar.
Es conveniente en este punto analizar la estructura de las cadenas alimenti-cias y realizar el análisis comparativo entre estas. De igual manera, se sugie-re incluir en dicho análisis la caracterización de la fauna y en su clasificación hacer énfasis en los animales invertebrados propios de este Bioma. En cuan-to a la flora, hacer énfasis en el estudio de las gramíneas (estructura, función y mecanismo reproductivo), plantas propias de este tipo de Bioma.
Es necesario además que los docentes motiven para que los estudiantes di-señen experimentos que permitan el estudio de las características físicas que presentan distintos tipos de suelo, y que a su vez planteen y expliquen conjetu-ras sustentadas en los resultados obtenidos de los procesos experimentales.
Durante el trabajo experimental es fundamental que se establezcan dife-rencias entre textura y estructura del suelo. La textura se refiere a la pro-porción relativa de los materiales que conforman los tipos de suelos como arena, limo, arcilla, clasificándolos en suelos arenosos: textura gruesa; suelo limoso: textura media; suelo arcilloso: textura fina y suelo humífero: propor-ción equilibrada.
Sería beneficioso que los docentes, durante el trabajo experimental, abran espacios para que sus estudiantes planteen conjeturas acerca de las carac-terísticas de los suelos de pastizal de su región y las comparen con el de otras regiones naturales del Ecuador. Al comparar características, se debe propiciar la puesta de opiniones sobre la situación actual de los suelos pro-moviendo el análisis del impacto del pastoreo intensivo. La finalidad es que el estudiantado y los docentes se detengan y reflexionen acerca de la lenti-tud de los procesos formadores de los suelos y contrasten con los procesos rápidos de su desertización. Luego, proseguir con el análisis crítico reflexivo del manejo sustentable6 de este recurso natural que potenciará, a su vez, el desarrollo de la conciencia crítica acerca del uso racional de los suelos.
Recuerde que el análisis es el proceso en el que sus estudiantes aprenderán a determinar los límites y los componentes de un tema o de un todo para poderlo comprender. Por este motivo es necesario primero que escriban o expongan de forma oral todas sus ideas clave que traten el tema, determi-nen los criterios de análisis, relacionen según el criterio de análisis las ideas seleccionadas y formulen conclusiones.
6 manejo sustentable. Conjunto de acciones y decisiones sobre el manejo de los recursos naturales, que tiene por objeto obtener beneficios económicos y sociales de dichos recursos, sin alterar el equilibrio ecológico.
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El estudio de este bloque curricular pretende crear un conocimiento amplio de las herramientas y estrategias que promuevan nuevas iniciativas de pro-tección del agua, con enfoques basados en incentivos para la conservación, el equilibrio de la naturaleza y el manejo de los recursos hídricos (reser-vas naturales y artificiales) en general y específicamente el de los páramos como reserva natural de agua para el futuro.
Es importante que los docentes propicien actividades prácticas que inclu-yan: salidas de observación de campo, talleres de reflexión y análisis, con-ducción e indagación bibliográfica; actividades que integradas posibilitarán aprendizajes significativos.
Es fundamental la integración de los conocimientos previos para lograr una adecuada relación, análisis y aplicación de los nuevos contenidos a las pro-blemáticas planteadas durante el proceso de aprendizaje formal y no for-mal. Después de la revisión de los conocimientos previos, se recomienda continuar la enseñanza - aprendizaje a través de procesos de indagación, recolección y procesamientos de datos bibliográficos y experimentales, además de plantear una plenaria - foro en la cual se promueva la socializa-ción de los productos.
Para describir las características hídricas de los pastizales y las propiedades del agua, es conveniente revisar los preconceptos formulando las siguientes preguntas: ¿Qué es el agua? ¿En qué estados se encuentra en la naturaleza? ¿Cuál es su importancia para la vida? ¿Cuál es la relevancia para el desarro-llo económico, social y vital del ser humano?, entre otras. Con el objetivo de lograr un adecuado análisis, se aconseja establecer relaciones entre el volumen de precipitación, la cantidad de humedad y la temperatura que presentan los diferentes pastizales de acuerdo con su ubicación geográfica y relacionarlos con su impacto en las características de la biodiversidad.
Para valorar la importancia del agua como medio en el que se reproducen especies vegetales y animales endémicas del Bioma Pastizal, es necesario guiar a los educandos hacia la identificación de reservas de agua tanto na-turales como artificiales y las especies que habitan en ellas como es el caso de los anfibios y lentejas de agua. Para este fin se sugiere inducir a los estu-diantes a la reflexión planteando la siguiente pregunta: ¿Cuál es la relación del agua con el ciclo biológico de estas especies? Luego, es conveniente analizar las causas y consecuencias de la disminución del recurso hídrico en este bioma y el impacto de esta situación en otros seres vivos del área. Para el análisis comience con la relación trófica y el nicho ecológico que guardan los seres vivos en las cadenas alimenticias. A partir de esto, es im-prescindible guiarlos para que conciencien sobre la necesidad de preservar y conservar las fuentes de agua.
Bloque 3. El agua, un medio de vida
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El estudio del bloque curricular “El clima depende de las condiciones at-mosféricas” permitirá a los estudiantes la comprensión de los significados de clima, condiciones atmosféricas y el tiempo. También posibilitará la va-loración e interpretación de la información del trabajo meteorológico en el tratamiento de temas relacionados con el clima y el tiempo atmosférico de una región específica. El tiempo atmosférico se define como el estado o condición de la atmósfera en un momento dado sobre un bioma. Varía de acuerdo con la ubicación del bioma en las diferentes regiones geográficas del Ecuador y del mundo. Está influido por las condiciones meteorológicas en un lugar y en un momento determinado, lo cual repercute en el clima y en las actividades humanas.
Se aconseja aplicar varias estrategias metodológicas proactivas como la ex-perimentación, mesa de estudio, talleres de enseñanza - aprendizaje coope-rativo o proyectos multimedia. Con estas estrategias el estudiantado logrará diferenciar con claridad los conceptos de clima y tiempo. Relacionarán la latitud y la altitud que presentan las diferentes regiones naturales del Ecua-dor con los tipos de vida que surgen por esta influencia y comprenderán cómo el tiempo meteorológico se vincula con los tiempos del clima. Con lo cual los escolares concluirán que debido a los cambios en las condiciones atmosféricas, el tiempo es cambiante, por ende también el clima.
Las actividades anteriores facilitarán asimismo la comprensión de la infor-mación obtenida de los satélites meteorológicos y mapas climáticos. Con estos insumos se sugiere a los docentes motivarlos para discutir las causas de la evolución del clima global del planeta, y establecer los peligros y con-secuencias que supone este fenómeno en el ambiente y su biodiversidad.
Es apropiado ejemplificar experimentalmente el movimiento de las masas de aire frío que se desplazan desde las regiones frías (polos) hacia el ecua-dor o desde las alturas de las montañas hacia los valles y llanuras. Igualmen-te, las masas de aire caliente que se movilizan desde el ecuador hacia los polos o desde los llanos del litoral o de la Amazonia hacia las regiones altas, y que el choque de estas masas diferentes de aire determinan cambios en el tiempo que pueden ser variaciones de temperatura, presión atmosférica, formación de lluvias, vientos fuertes, etcétera.
A base de estas comprensiones, el estudiantado valorará la necesidad de la toma de conciencia y de acciones frente a los problemas ambientales como el calentamiento global y el planteamiento de posibles soluciones.
Para desarrollar las destrezas de identificación, descripción, análisis y com-paración se sugiere utilizar un mapamundi donde sus estudiantes deben localizar algunos países del continente americano y señalar de acuerdo con su cercanía o no al ecuador: ¿Cómo será la incidencia de los rayos solares y la determinación del clima que presentan los países? ¿Qué costumbres tendrán los habitantes de esos países en lo relacionado a su modo de vestir, construir sus viviendas, alimentación, etcétera? ¿Cómo explicarían el hecho de que los ciudadanos de las diferentes regiones naturales del Ecuador pre-sentan variadas costumbres alimenticias, vestido y vivienda si pertenecen a un mismo país?
Bloque 4. El clima depende de las condiciones atmosféricas
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El estudio del bloque curricular “Los ciclos de la naturaleza y sus cambios” nos permite entender que los sistemas naturales no son estáticos ni inmu-tables, sino que tienen una dinámica que hace posible que la naturaleza recupere los elementos extraídos tanto en forma natural como artificial por los seres vivos, como sucede en el caso del ser humano durante su activi-dad productiva.
Esta dinámica intenta garantizar la preservación de las condiciones y equi-librio de la biósfera. Los procesos en los cuales se afianza dicho equilibrio son:
Bloque 5. Los ciclos en la naturaleza y sus cambios
• la captación, conversión, acumulación y transporte de energía;
• los ciclos biogeoquímicos7 e hidrológicos que posibilitan el paso de minerales y nutrientes esenciales para la vida;
• los procesos mediante los cuales los organismos vivos cumplen su ciclo vital, multiplicándose, adaptándose y evolucionando y;
• los procesos de percepción, comunicación y transmisión de infor-mación que posibilitan la interacción de los elementos constituti-vos del sistema.
Es conveniente, por lo tanto, que los docentes viabilicen la sensibilización y la creación de hábitos y actitudes positivas en el estudiantado, tratando de solventar la carencia de estos en relación al entorno y dándoles oportuni-dades de aprendizaje. De tal manera que el espacio curricular planteado en este bloque curricular, facilite la adquisición de conocimientos que generen actitudes responsables tendientes hacia el cuidado del ambiente y de su propio cuerpo.
Por lo antes expuesto, estimule al estudiantado para que se cuestione y haga preguntas, exprese sus intereses y vivencias relacionadas con los ci-clos en la naturaleza y busque respuestas en las explicaciones científicas, luego de explorar y comunicar sus ideas. Por esta razón es fundamental que los docentes formulen cuestiones del conocimiento a través de preguntas como: ¿Qué es la naturaleza? ¿Qué es un ciclo? ¿Cómo se expresa el flujo de energía en la naturaleza? ¿Qué elementos de un ecosistema intervienen en el flujo de la energía? ¿Por qué los seres vivos necesitamos de los ele-mentos no vivos? ¿Cómo se alimentan los seres en un ecosistema?, entre otras. Con esta actividad se pretende que los educandos comuniquen los conocimientos previos e ideas alternativas que poseen en relación al tema “cadenas alimenticias” e identifiquen las fuentes de alimento para los seres vivos de un ecosistema.
A partir de las ideas recopiladas en el proceso anterior, los estudiantes es-tarán preparados para comprender la dinámica que se genera en las ca-denas alimenticias. Establecerán la clasificación de los seres que integran el ecosistema según el tipo de alimento que consumen. Para sintetizar el
7 ciclo biogeoquímico. Circuito que recorre una sustancia inorgánica a través de un ecosistema. Los ciclos biogeoquímicos implican elementos o sustancias esenciales para la vida.
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proceso anterior, solicíteles que elaboren esquemas gráficos de las cadenas alimenticias. Esto les permitirá deducir y comprender el concepto de pirámi-des alimenticias. Es adecuado que después de la conceptualización plantee a sus estudiantes situaciones problemáticas en las que transfieran y apli-quen el concepto. Así, por ejemplo, situaciones relacionadas al impacto que tiene la alteración de las pirámides alimenticias en el ecosistema.
Pídales además que elaboren resúmenes, utilizando esquemas y gráficos que den una idea clara del significado de la relación de las cadenas alimen-ticias con los ciclos en la naturaleza.
En este bloque curricular, los estudiantes de sexto año de Educación Gene-ral Básica desarrollarán destrezas para aprehender sobre los vertebrados y su gran biodiversidad. En este subphylum (grado taxómico - evolutivo) de animales superiores, denominados así por su grado de evolución, se incluye el ser humano que tiene inteligencia, capacidad de pensar, razonar, amar y formar cultura. Conocerán de los vertebrados sus características, impor-tancia, variedad y diversidad, funciones vitales de nutrición, relación y re-producción. Establecerán comparaciones con los invertebrados haciendo énfasis en los animales característicos de los pastizales de cada una de las regiones naturales del Ecuador.
Se aconseja que los docentes promuevan, de acuerdo con la “batería de preguntas” y con la observación de imágenes fijas y audiovisuales, la iden-tificación de los hábitats de los vertebrados (acuático, terrestre, aéreo). A partir de esto, sus estudiantes explicarán las adaptaciones morfológicas y fisiológicas que han desarrollado los animales de este grupo para vivir en un medio determinado. Además, identificarán y compararán los aparatos y sistemas que poseen estos animales y ubicarán los órganos que los cons-tituyen. También podrán explicar algunas funciones de estos sistemas rela-cionados a la digestión, circulación, respiración, excreción y circulación.
En esta etapa es esencial que los educandos reconozcan y relacionen los ór-ganos de los sistemas que intervienen en la nutrición humana y determinen las funciones que desempeñan y cómo se integran e interrelacionan en fun-ción de la nutrición del ser humano. Esto se puede lograr a partir del análisis de materiales audiovisuales, gráficos e imágenes virtuales de Internet.
También generar actividades que permitan conceptualizar hábitos de pro-tección y cuidado en la salud para prevenir enfermedades. Es imprescindi-ble que los docentes movilicen los preconceptos de sus estudiantes con la identificación, descripción y relación de la función de los alimentos como proveedores de energía y nutrientes indispensables para el crecimiento, de-sarrollo y maduración del organismo. Además, retomar el eje del aprendizaje “El Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interacciones bióticas y abióti-cas” desde el análisis del tipo de alimentos que consumen comúnmente los seres humanos habitantes de este bioma.
Cuando se concluya el análisis de la nutrición y se determine que el objeti-vo de este proceso es el aporte de materia y energía para el organismo, es importante que sus estudiantes reflexionen acerca de la utilidad de dicha energía, para la realización de las funciones vitales del organismo y, prin-cipalmente, de la función reproductiva de los seres vivos. Una vez realiza-do este análisis, los docentes pueden presentar actividades de indagación
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sobre cómo se reproduce una especie de planta, animal y microorganismos de su entorno, con la finalidad de establecer que la reproducción no es un don exclusivo del ser humano.
Con el análisis anterior, los estudiantes podrán determinar que entre los seres vivos pueden existir distintas formas de reproducción que son pro-pias de cada uno de los organismos. Esta antesala permitirá a los docentes abordar la sexualidad como el conjunto de condiciones anatómicas, fisio-lógicas y afectivas que caracterizan a cada sexo. La comprensión de estas condiciones facilitará centrar el análisis del aparecimiento de los caracteres sexuales primarios en las niñas y los niños durante la primera etapa de su desarrollo en el vientre materno. Para lograrlo, se sugiere que sus estudian-tes identifiquen y comparen los cambios físicos y su comportamiento in-dividual y social, a través de la observación de la estructura anatómica del cuerpo de las niñas y los niños con representaciones simuladas en láminas, imágenes fijas, audiovisuales, entre otras.
Para cerrar el eje del aprendizaje “El Bioma Pastizal: el ecosistema expresa las interacciones bióticas y abióticas”, oriente a los educandos para el di-seño y desarrollo de proyectos de investigación sobre cómo el avance de la ciencia y la tecnología, al igual que las manifestaciones socioculturales de la población de estas áreas, impactan en los ciclos de la naturaleza. Es aconsejable establecer guías de trabajo, cronogramas, recursos y criterios de evaluación para que durante el proceso de indagación, obtención, reco-lección, procesamiento de datos y presentación del proyecto utilicen las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC.
La aplicación de las TIC implica el dominio de una variedad de destrezas y conocimientos desarrollados a lo largo del eje del aprendizaje y son indis-pensables para correlacionar e integrar los bloques curriculares abordados con el contexto cultural de los estudiantes como por ejemplo, el uso del procesador de textos, la búsqueda de información en la red (Internet), la utilización de presentaciones públicas en formato digital, etcétera.
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Indicadores esenciales de evaluación
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• Explica la influencia del movimiento de las placas tectónicas en la formación y características de las regiones naturales del Ecuador.
• Describe modelos experimentales que expliquen la transformación de la energía potencial en otros tipos de energía.
• Identifica las causas y explica los efectos producidos en el ecosiste-ma por las erupciones volcánicas.
• Describe las principales características bióticas y abióticas del Bioma Pastizal.
• Explica la utilidad agrícola y ganadera de los pastizales antrópicos de las regiones continentales del Ecuador.
• Propone alternativas de conservación sobre el manejo sustentable del suelo agrícola - ganadero.
• Identifica recursos renovables y no renovables en el Bioma Pastizal y los peligros a los que están expuestos debido al desarrollo de comunidades humanas.
• Justifica la importancia del páramo para la formación de reservas naturales de agua dulce.
• Demuestra experimentalmente las propiedades del agua en relación con las funciones que realizan los seres vivos.
• Explica cómo influyen los fenómenos atmosféricos en el clima del Bioma Pastizal.
• Diseña una cadena alimenticia tomando en cuenta las necesidades de energía y los nutrientes de los seres vivos del Bioma Pastizal.
• Representa en diagramas de secuencia las funciones de nutrición en el ser humano.
• Compara las funciones vitales de nutrición, relación y reproducción entre los seres vertebrados.
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• Practica hábitos alimenticios y de higiene que permiten el desarrollo de la salud integral.
• Relaciona la dieta de algunas comunidades humanas del Bioma Pasti-zal con los recursos disponibles en estos lugares.
• Identifica las características sexuales primarias y las relaciona con su identidad de género.
• Explica la importancia de la reproducción para la supervivencia de las especies.
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Área de Lengua y Literatura
125
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s y
en o
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TEXTO
Propiedades del texto
Funciones del lenguaje, trama textual, cohesión, coherencia.
SEG
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TERC
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form
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once
pto.
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nto
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caci
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ásic
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10
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Text
o: id
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Text
o: Id
ea
glob
alVariedades lingüísticas
Vari
edad
es
lingüísticasy
leng
ua e
stán
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Extr
anje
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os
/ In
fluen
cia
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leng
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s
Vari
edad
es
lingüísticasy
leng
ua e
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Vari
edad
seg
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cia:
id
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mal
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form
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Vari
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es
lingüísticasy
leng
ua e
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Dia
lect
o, te
ma:
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peci
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cnic
o
Vari
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leng
ua e
stán
dar
Soci
olec
to.
Prop
ósit
o:
obje
tivo
/
subj
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o
Circuito de la comunicación
Cir
cuit
o de
la
com
unic
ació
n:
emis
or /
men
saje
/
rece
ptor
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com
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or
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men
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Cir
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ísti
co
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, ca
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til)
Cir
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ísti
cas)
Cir
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unic
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com
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s (c
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Cond
ició
n ps
icol
ógic
a In
terf
eren
cia
en
la c
omun
icac
ión
Elementos de la lengua
Sustantivos, adjetivos, verbos, verboides, pronombres,
a0dverbios, conjunciones y preposiciones
Art
ícul
os:
géne
ro y
núm
ero
Sust
anti
vos:
gé
nero
y n
úmer
o A
djet
ivos
: gé
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ero.
Ve
rbo:
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Art
ícul
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os
Sust
anti
vos:
co
mún
/ p
ropi
o A
djet
ivos
: ca
lifica
tivo
, po
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vo
Verb
o: c
once
pto
Pron
ombr
es:
pron
ombr
e pe
rson
al
Sust
anti
vos:
co
ncre
to /
ab
stra
cto
Adj
etiv
os:
adje
tivo
co
nnot
ativ
o:
gent
ilici
o; y
no
conn
otat
ivo:
de
mos
trat
ivo,
nu
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ales
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dina
les,
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rdin
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.
Sust
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vos:
in
divi
dual
/
cole
ctiv
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djet
ivos
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jeti
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ep
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os; y
no
conn
otat
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in
defin
ido.
Gra
do
del a
djet
ivo:
su
perl
ativ
o
Adj
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adje
tivo
s no
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nnot
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múl
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os,
part
itiv
os y
di
stri
buti
vos.
Ve
rbo:
ti
empo
. Mod
o:
indi
cati
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Voz
acti
va y
pas
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Ve
rboi
des:
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finit
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Adj
etiv
os:
dife
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co
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no c
onno
tati
vo
Verb
os: m
odo:
su
bjun
tivo
Ve
rboi
des:
pa
rtic
ipio
Pr
onom
bres
: pr
onom
bre
rela
tivo
Área de Lengua y Literatura
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NO
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O
TEXTO
Elementos de la lengua
Sustantivos, adjetivos, verbos, verboides, pronombres,
a0dverbios, conjunciones y preposicionesG
rado
del
ad
jeti
vo:
com
para
tivo
, po
siti
vo.
Verb
os: n
úmer
o y
pers
ona.
Pr
onom
bres
: de
mos
trat
ivo.
In
terj
ecci
ones
Verb
o: m
odo:
im
pera
tivo
. Re
gula
res
e ir
regu
lare
s.
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s Pr
onom
bres
: pr
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bre
pose
sivo
A
dver
bio.
Pr
epos
icio
nes
(a
, ant
e, b
ajo,
ca
be, c
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cont
ra, d
e,
desd
e, d
uran
te,
en, e
ntre
, hac
ia,
hast
a, m
edia
nte,
pa
ra, p
or, p
ro,
segú
n, s
in, s
o,
sobr
e, tr
as, v
ía)
Conj
unci
ones
In
terj
ecci
ones
Pron
ombr
es:
pron
ombr
e en
fáti
co:
inte
rrog
ativ
o y
excl
amat
ivo
Adv
erbi
os:
adve
rbio
de
mod
o Pr
epos
icio
nes
(a, a
nte,
baj
o,
cabe
, con
, co
ntra
, de,
de
sde,
dur
ante
, en
, ent
re, h
acia
, ha
sta,
med
iant
e,
para
, por
, pro
, se
gún,
sin
, so,
so
bre,
tras
, vía
) Co
njun
cion
es
Inte
rjec
cion
es
Adv
erbi
os:
adve
rbio
de
duda
, neg
ació
n,
afirm
ació
n
Verb
os: v
erbo
s de
fect
ivos
Ve
rboi
des:
ge
rund
io
Adv
erbi
os:
adve
rbio
de
cant
idad
, ord
en,
luga
r y ti
empo
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o: v
erbo
s de
irre
gula
rida
d pr
opia
. Est
ilo
dire
cto
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dire
cto
Gramática oracional
Ora
ción
sim
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Ora
ción
sim
ple:
un
imem
bre
y bi
mem
bre
Cla
ses
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ujet
o:
clas
es: t
ácit
o,
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eso,
sim
ple
y co
mpu
esto
Cla
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de
pred
icad
o:
clas
es: v
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com
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Ora
ción
sim
ple:
nú
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y
mod
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m
odifi
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mod
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indi
rect
o
Verb
os:
clas
ifica
ción
si
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tica
: pe
rson
al e
im
pers
onal
Ora
ción
sim
ple
bim
embr
e.
Núc
leo
y m
odifi
cado
res
del s
ujet
o:
apos
ició
n,
cons
truc
ción
co
mpa
rati
va.
Núc
leo
y
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ifica
dore
s de
l pre
dica
do:
obje
to d
irec
to,
obje
to in
dire
cto
y co
mpl
emen
to
circ
unst
anci
al
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os:
copu
lati
vo /
no
cop
ulat
ivo;
tr
ansi
tivo
/
intr
ansi
tivo
.
Ora
ción
sim
ple:
bi
mem
bre
Cla
ses
de
pred
icad
o:
clas
es: n
o ve
rbal
: nom
inal
, ad
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ial.
Núc
leo
y
mod
ifica
dore
s de
l pre
dica
do:
atri
buto
, pr
edic
ativ
o y
com
plem
ento
ag
ente
. Ve
rbos
: pr
onom
inal
: re
flejo
/ c
uasi
re
flejo
/
recí
proc
o
Ora
ción
su
bord
inad
a:
sust
anti
va,
adje
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; co
ordi
nada
s co
n ne
xos
y yu
xtap
uest
as
Ora
ción
su
bord
inad
a:
adve
rbia
l. Co
rrel
ació
n de
pre
téri
tos;
ge
rund
io;
adve
rbio
s;
pron
ombr
es
rela
tivo
s
Act
ualiz
ació
n y
Fort
alec
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Curr
icul
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e la
Edu
caci
ón G
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al B
ásic
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NO
VEN
OD
ÉCIM
OTEXTO
Elementos de la lengua
Uso de letras
Uso
de
“m”
ante
s de
“p”
y
“b”.
Cam
bio
de
“c”
por “
q” e
n lo
s di
min
utiv
os.
Uso
de
la “
s”
en la
form
ació
n de
l plu
ral d
e la
s pa
labr
as.
Pala
bras
te
rmin
adas
en
“y”.
Uso
de
“r”
y “r
r”. U
so d
e la
“h”
. Uso
de
la “
y” c
omo
nexo
. Gru
pos
cons
onán
tico
s “b
l-br
”, “
pl-p
r”,
“cl-
cr”,
“dr
”,
“fl-f
r”, “
gl-g
r”,
“tl,
tr”;
díg
rafo
s “c
h”, “
rr”,
“ll”
. Se
para
ción
de
letr
as, p
alab
ras
y pá
rraf
os
Cam
bio
de
“z”
por “
c” d
el
sing
ular
al
plur
al. U
so d
e la
“s”
en
las
term
inac
ione
s de
los
adje
tivo
s “o
so”,
“os
a”.
Uso
de
la “
h” e
n lo
s di
pton
gos
inic
iale
s “h
ue”,
“h
ie”.
Uso
de
la “
v” d
espu
és
de “
n” -
“l”.
Uso
de
la “
b” e
n la
s pa
labr
as q
ue
empi
ezan
con
la
síla
ba “
ban”
. U
so d
e la
“ll”
en
pal
abra
s te
rmin
adas
en
“illo
”, “
illa”
. U
so
de la
“z”
en
los
aum
enta
tivo
s “a
za”,
“az
o”;
y ad
jeti
vos
term
inad
os e
n “i
zo”,
“iz
a”
Uso
de
la “
c”
en p
alab
ras
term
inad
as e
n “c
ión”
. Uso
de
la
“s”
en
pala
bras
te
rmin
adas
en
“si
ón”
y de
lo
s ad
jeti
vos
gent
ilici
os
term
inad
os
en “
és”,
“es
a”
y “e
nse”
. U
so
de la
“h”
en
las
pala
bras
qu
e in
icia
n co
n “h
um”.
Uso
de
la “
v” e
n lo
s su
stan
tivo
s y
adje
tivo
s te
rmin
ados
en
“iva
”, “
ivo”
. Uso
de
la “
b” e
n la
s pa
labr
as q
ue
com
ienz
an c
on
“bu”
, “bu
r”,
“bus
”. U
so d
e la
“z”
en
los
sust
anti
vos
abst
ract
os
term
inad
os e
n “e
z”, “
eza”
. U
so
de la
“j”
en
las
pala
bras
con
es
te s
onid
o de
lant
e de
“a
o u”
. Uso
de
la “
j” e
n la
s pa
labr
as q
ue
com
ienz
an c
on
“eje
”. U
so d
e “g
” en
las
pala
bras
te
rmin
adas
en
“ge
ncia
” y
“gen
te”
Uso
de
la “
c” e
n di
min
utiv
os c
on
sufij
os “
cito
”,
“cill
o”, “
cico
” y
sus
fem
enin
os.
Uso
de
la “
s” e
n lo
s su
perl
ativ
os
“ísi
mo”
, “ís
ima”
U
so d
e la
“h”
en
las
raíc
es
grie
gas:
“hi
dr”,
“h
emo”
, “he
ma”
, “h
emi”
, “ho
mo”
, “h
iper
”, “
hipo
”,
“hex
a”, “
hept
a”,
“hec
to”.
Uso
de
la “
v” e
n el
pr
efijo
“vi
ce”.
U
so d
e la
“b”
en
pal
abra
s qu
e te
rmin
an
en “
bund
o”,
“bun
da”
y “b
ilida
d”. U
so
de la
“z”
en
los
desp
ecti
vos
term
inad
os
en “
zuel
o”,
“zue
la”,
“uz
a”.
Uso
de
la “
j”
en la
s pa
labr
as
term
inad
as e
n “a
je”,
“je
ro”,
“j
era”
, “je
ría”
.
Uso
de
la “
g”
en p
alab
ras
term
inad
as e
n “a
gio”
, “ag
ia”
“egi
o”, “
egia
”,
“igi
o”, “
igia
”
Uso
de
la “
c”
en a
djet
ivos
te
rmin
ados
en
“cio
sa”,
“ci
oso”
. U
so d
e la
“s”
en
los
num
eral
es
term
inad
os
en “
ésim
o”,
“ési
ma”
. Uso
de
la “
h” e
n lo
s ve
rbos
“ha
cer”
y
“hab
er”.
Uso
de
la “
v” e
n lo
s ve
rbos
“he
rvir
”,
“ser
vir”
, “vi
vir”
, “v
enir
”, “
ver”
. U
so d
e la
“v”
en
pal
abra
s te
rmin
adas
en
“ívo
ro”,
“ív
ora”
. U
so d
e la
“b”
en
las
pala
bras
que
co
mie
nzan
con
la
s sí
laba
s “a
bo”.
U
so d
e la
“z”
en
los
sust
anti
vos
term
inad
os e
n “a
nza”
. Uso
de
la “
g” e
n la
s fo
rmas
ver
bale
s de
los
verb
os
term
inad
os e
n “g
er”,
“gi
r”
Uso
de
la “
c”
en p
alab
ras
term
inad
as
en “
cim
ient
o”.
Uso
de
la “
s”
en la
s pa
labr
as
term
inad
as e
n “s
ivo”
, “si
va”,
“e
ste”
, “es
ta”,
“e
sto”
. U
so d
e la
“v
” en
las
form
as
verb
ales
de
“and
ar”,
“es
tar”
, “i
r”, “
tene
r”. U
so
de la
“b”
en
las
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as d
e lo
s ve
rbos
“ha
ber”
y
“sab
er”.
Uso
de
la “
z” e
n lo
s ve
rbos
te
rmin
ados
en
“ece
r” y
“uc
ir”
en p
rese
nte
del i
ndic
ativ
o y
subj
unti
vo.
Uso
de
la “
j”
en v
erbo
s te
rmin
ados
en
“du
cir”
en
pre
téri
to
perf
ecto
sim
ple.
U
so d
e la
“g”
en
el p
refij
o “g
eo”
y el
sufi
jo “
logí
a”
Uso
de
la “
c”
en la
s pa
labr
as
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inad
as e
n “a
ncia
”, “
enci
a”.
Uso
de
la “
s”
en v
ocab
los
term
inad
os e
n “s
is”.
Uso
de
la “
b” d
espu
és
de la
s sí
laba
s “t
ur”,
“sa
”. U
so
de la
“j”
en
los
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os “
deci
r”
y “t
raer
” (y
en
sus
com
pues
tos)
en
el p
reté
rito
in
defin
ido
y su
s de
riva
dos:
el
pre
téri
to
y el
futu
ro
impe
rfec
to d
el
subj
unti
vo.
Las
form
as
verb
ales
de
los
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os “
coge
r”,
“pro
tege
r”,
“dir
igir
”, “
exig
ir”
Uso
de
la “
c”
en v
erbo
s te
rmin
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en
“ced
er”,
“ci
ar”;
“c
er”,
“ci
r”. U
so
de la
“s”
en
el p
rono
mbr
e en
clít
ico
“se”
. U
so d
e la
“b”
en
el p
reté
rito
im
perf
ecto
de
los
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os
de la
pri
mer
a co
njug
ació
n te
rmin
ados
en
“aba
”, “
abas
”,
“ába
mos
”,
“aba
is”,
“ab
an”.
U
so d
e la
“j”
en
los
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os
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inad
os e
n “g
er”,
“gi
r” e
n su
infin
itiv
o,
dela
nte
de “
a”
u “o
”
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Elementos de la lengua
Palabras
Adq
uisi
ción
del
có
digo
alf
abét
ico.
Id
enti
ficar
en
form
a or
al e
l núm
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u or
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las
pala
bras
par
a da
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o a
la o
raci
ón
(con
cien
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léxi
ca).
Man
ipul
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n fo
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oral
las
pala
bras
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ntro
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la
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su
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nific
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Dis
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y
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rma
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so
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les,
m
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s pa
labr
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(con
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lógi
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Cri
teri
o pa
ra la
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seña
nza
del
códi
go: p
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131
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ca. R
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Poem
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Popu
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ión
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las
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tura
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la
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poem
as p
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l Ecu
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(c
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, arr
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leng
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lite
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m
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canc
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s.
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ón c
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étic
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guaj
e.
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liter
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tenc
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cter
ísti
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s se
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s,
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ácti
cas
y m
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cter
ísti
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s ca
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10
136
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r jue
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cos.
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cter
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, y
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l len
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y e
stét
ica
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Fu
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n lú
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l len
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s pa
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busc
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s cr
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cion
es
prop
ias
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enas
, re
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o, e
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mpa
raci
ón
de e
lem
ento
s,
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niza
dore
s gr
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s,
cara
cter
ísti
cas
de la
leng
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ego,
m
usic
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in
sent
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rtan
cia
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la s
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po
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en re
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ón
con
los
cont
enid
os
a tr
ansm
itir.
Uso
pa
rtic
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de
la
leng
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ctos
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güís
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el
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los
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s in
tenc
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s,
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s y
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(ilus
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ione
s,
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cato
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, et
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ión
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o y
prep
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ión
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os.
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ento
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rios
: im
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es,
com
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ción
y
pers
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ón
uso
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o y
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scar
los
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tos.
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tmos
pa
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alid
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Plan
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ción
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de
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sión
de
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ficac
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de
los
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rios
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s de
est
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para
cion
es,
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uctu
ra m
usic
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sía)
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cipa
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de la
s ca
ncio
nes
desc
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ndo
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perfl
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po
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ón re
spec
to
a la
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ión
logr
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gum
enta
ción
co
n ci
tas
prec
isas
y
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ción
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lite
rari
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enes
, co
mpa
raci
ón,
pers
onifi
caci
ón y
m
etáf
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Plan
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ción
del
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do
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com
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rsos
lite
rari
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ecci
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ca.
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n de
los
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ión
cien
tífic
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co
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y la
re
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cció
n de
l tex
to.
Iden
tific
ació
n de
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rom
ance
s.
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ura
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ica
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áfico
s co
n el
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tos
com
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y
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es
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e lo
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. Re
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ón d
e co
ntex
tos
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el
prod
ucto
fina
l, im
port
anci
a de
los
mis
mos
Ele
men
tos
lite
rari
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enes
,
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de
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con
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leng
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scri
tura
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ión
part
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el
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ficar
la
s co
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s de
l con
text
o y
las
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acio
nes
de c
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ión,
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car e
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ido,
es
truc
tura
r el t
exto
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la
s co
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s de
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o po
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ón,
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ifica
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Área de Lengua y Literatura
137
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cons
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lingü
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o.
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n la
sem
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cta
num
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Com
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ción
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frac
cion
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on 1
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• Re
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n•
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ión
y su
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taje
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m
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• Re
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ción
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lem
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BLO
QU
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• Re
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Gra
fica
ción
•Paralelogram
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• C
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stic
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•Paralelogram
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•Círculo
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10
146
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147
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• Si
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148
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163
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Parecería una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la planificación es un momento fundamental del proceso pedagógico de aula. No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe organizar claramente todos los pasos a seguir para asegurar el éxito.
La tarea docente está marcada por imprevistos. Muchas veces el ánimo de los estudiantes, algún evento externo o alguna noticia deben motivar la reformulación de la práctica cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad necesaria, se requiere que el plan de acción sea claro y proactivo.
La planificación permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje necesarios para la consecución de los objetivos educativos.
Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planificación únicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es que el docente interiorice que este recurso le ayudará a organizar su trabajo y ganar tiempo.
Además, la planificación didáctica permite reflexionar y tomar decisiones oportunas, tener claro qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes, qué se debe llevar al aula y cómo se puede organizar las estrategias metodológicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido por todos, y de esta manera dar atención a la diversidad de estudiantes.
Otro punto importante de la planificación didáctica es la preparación del ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseñen situaciones en que las interacciones de los estudiantes surjan espontáneamente y el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se establece que una buena planificación:
Orientaciones para la planificacióndidáctica
1.¿Porquéesimportanteplanificar?
ANEXO 2
“Los docentes no planifican fallar, pero fallan por no planificar” (cita anónima)
Actualización y Fortalecim
iento Curricular de la Educación General Básica 2010
167
• Evita la improvisación y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes y estudiantes saben qué esperar de cada clase);
• Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del trabajo docente dentro de las instituciones;
• Garantiza el uso eficiente del tiempo;• Coordina la participación de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;• Combina diferentes estrategias didácticas centradas en la cotidianidad
(actividades grupales, enseñanza de casos, enseñanza basada en problemas, debates, proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le den sentido a su aprendizaje.
2.¿Quéelementosdebetenerunaplanificación?
La planificación debe iniciar con una reflexión sobre cuáles son las capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y necesidades, la temática a tratar y su estructura lógica (seleccionar, secuenciar y jerarquizar), los recursos, cuál es el propósito del tema y cómo se lo va a abordar.
Elementos esenciales para elaborar la planificación didáctica:La planificación didáctica no debe ceñirse a un formato único; sin embargo, es necesario que se oriente a la consecución de los objetivos desde los mínimos planteados por el currículo y desde las políticas institucionales. Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden que la institución y/o el docente crean convenientes:
• Datos informativos: contiene aspectos como el área, año lectivo, año de Educación General Básica, título, tiempo de duración, fecha de inicio y de finalización, entre otros.
• Objetivos educativos específicos; son propuestos por el docente y buscan contextualizar la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010, los mismos que se desagregan de los objetivos educativos del año.
• Destrezas con criterios de desempeño: Se encuentra en el documento curricular. Su importancia en la planificación estriba en que contienen el saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
• Estrategias metodológicas: están relacionadas con las actividades del docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluación. Deben guardar relación con los componentes curriculares anteriormente mencionados.
• Indicadores esenciales de evaluación: planteados en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010, que se deben cumplir por todos los estudiantes del país al finalizar un año escolar. Estos indicadores se evidenciarán en actividades de evaluación que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
• Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificación. Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con incluir generalidades como “lecturas”, sino que es preciso identificar el texto y su bibliografía. Esto permitirá analizar los recursos con anterioridad
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y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de desempeño esté garantizado. Además, cuando corresponda, los recursos deberán estar contenidos en un archivo, como respaldo.
• Bibliografía: se incluirán todos los recursos bibliográficos utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliográficos y de Internet que emplearán tanto los estudiantes como los docentes. Es importante generar en el país una cultura de respeto por los derechos de propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliográficos son muy variados, dependiendo del contexto socio-geográfico de la institución; sin embargo, se sugiere incluir una bibliografía, aunque esta sea mínima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de evaluación y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeño y las estrategias de enseñanza-aprendizaje pertinentes con la situación didáctica que va a ser planificada, considerando la atención a las diversidades.
El docente buscará integrar los conocimientos de su planificación con los de otras áreas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones interdisciplinares inexistentes.
¿Cómo verificar que la planificación se va cumpliendo?El éxito de una planificación es que sea flexible y se adapte a cambios permanentes según la situación lo requiera. Para comprobar si la planificación planteada se cumple, se debe monitorear constantemente, verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la finalidad de que los estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de desempeño. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar un apartado de observaciones.
María Acosta Héctor Alcívar Jorge Alcívar
Magdalena AlmeidaMónica Ambrossi Ángel Anchundia
Marcia Andino Consuelo Andrade
Rugero Aguiar César Aguilar
Rodrigo AguilarRené Aguirre
Amanda Aponte Carlos Argüello Gladys ArgüelloAbdón Armijos Eladio ArmijosErmel Arteaga
Germán Arteaga Nuvia Arteaga
Mariana Astudillo Antonio AraujoLinda Banegas Fausto Baño Elsa Barrera
Alicia Bastidas Isabel Bastidas
Roberto BastidasCésar Bautista
Guido BenavidesEdgar Betancourt
Luisa BlacioTeresa Borja Elena Borja
Gladys BravoJorge Bravo Mercy Bravo Susana Bravo
Silveiro Briones Julia Brito
Luis Cabadiana Mariana Cabrera
Manuel Calle Luis Camacho
Nelson CampoverdeLuis Cando
Norma Cando Mario Cantos Amalia Carpio
Mercedes CarrilloYolanda Carrillo
Luis CastilloLuisa Castillo
Elizabeth Castro Guadalupe Catota
Fabián Cerda Carmen CevallosDenny CevallosElva Cisneros Elicio Conlago
Inés Constante Luis Coque
Kléver Coronel Libertad CoronelMatilde Coronel
Dorix Cortez Lorena Costa
Bolívar Costales Gloria CriolloEsman Cueva Martha Cuzco Rosa Chafla
Sonia Chamorro Nancy Chanalata Liamela ChangJairo Chávez Rosa Chávez
Willian ChávezLaura De Mora
Margarita Del Pezo César Delgado Enrique Díaz
Rosa DíazNastha Doumet Carlos Duarte Manuel Dután
Washington Espinoza Carmela Estrella
Silvia FabaraJuly Fabre
María FeijoóMariana FeijóoPatricia Flores
Abdón Fogacho Héctor FrancoVicente Gaibor
Cristóbal Gaibor José Gaibor
Patricio Gallardo Geovanny Gallegos
Marieta GallegosMery García
Mariana Garzón Enith González Rosa GonzálezAgustín Granda Sonia Gualpa
Carlos Guallpa Giovanny Guamán
Patricia Guanochanga Luis Guapulema Martha GuerraRosario Guerra Pilar Guerrero
Estilita GuevaraGlenda Guevara Nelly Guevara
Wilson GuevaraAlexandra Haro Martha Heras
Jorge Hernández Gladis Hidalgo
Hugo Horna María Huertas
Janneth JaramilloManuel Jaramillo Marcelo Jaramillo
David JimboLidia JimboPaco Lamar María Lara
Raquel LarreaMatilde LeónEstela Llerena Luis Llivicura
Rolando Lomas Ma. Elena Loaiza
Gloria López Laura López
Ma. Inés López Sonia López Luis Lozada
Arturo Macías Edison Madrid
Humberto MaldonadoElaynes MaffareElvia Marchena
Carmen Martínez Zoila Marín
Kleber MariñoConcepción Márquez
Isaías MayorgaMercy Mena
Rodrigo Meneses Mariana MenesesMiguel Merchán
Oscar Meza Patricio Meza Mariela Mier
Julia MoncayoWilson Montenegro
Nelson Morales Luis Morán
Rosario Morán Eudolifo Moreira Harol MosqueraMariana Moya
Silvia Moya Alicia Muñoz Irma Muñoz
Blanca Nájera Jaime Naranjo
Abraham Naranjo Mireya Adrián
Enzo NeiraRómulo NinacuriEdison Noguera Camilo Noriega
Rocío Oña María Ochoa
EQUIPO DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓNQUE VALIDARON ESTE DOCUMENTO CURRICULAR:
AGRADECEMOS LA PARTICIPACIÓN DURANTEEL PROCESO DE ELABORACIÓN DE ESTE DOCUMENTO A:
Wagner OlarteMarlene OlmedoCecilia Palacios Lindon PalaciosMaría PalaciosNorma Parra Janet Palma
Salín Pastrana Elio Peña
Irma Pérez William Pazmiño Marcos Peralvo
Miguel PintoLuisa Ponce
Susana Ponce Miriam Portilla Maribel Pozo Juan Quezada
Luisa QuiñónezRaquel Quiñónez
Adela Reyes Euclides Rivadeneira
Cecilia RomeroFrancisca Romero
Milton Romero Patricia RoblesRoberto RoblesIrma Rodríguez
Segundo Ruano Jaime Ruiz
Norma Saldarriaga Laura SalazarLuis Salazar
Sandra Salazar Susana Salazar María Salcedo
Miriam Salvador Fabián SánchezNelly Sánchez Rosa Sánchez
Enma Sanmartín Flavio Santamaría
Edison SarangoBeatriz Saritama Mirtha Segarra José Solórzano Dolores Solís
Fernando SolísJuan Solís
Nelly Suárez Carlos Tamayo
Elena TapiaMariana Tinizaray
Wilson Tinoco Elvia Trilles Luis Tomalá
Luis Togra Mercy Trujillo
Luis UlloaRuth Urgilés
Aurelio ValdiviesoConcepción Vásquez
Marco Vásquez Alba Velasco Maura Vélez
Germania VeraMercedes Villacrés
Ángel VillarroelFrancisco Vinueza
Jenny VivarAnita VizcaínoHólger Yánez
Colombia Yépez Honorio Zambrano
Jorge Zambrano Mirian Zambrano Marisol ZambranoMartha Zambrano
Verónica ZambranoRuth Zaruma
Gloria Zarsoza Eduardo Zurita
Elvia ZuritaMariana Zurita
José CumbalAndrés Delich
Jorge FasceSilvia FinoccioTomás FleisherGustavo Iaies
Fernando MediavillaMa. Gabriela Mena
Pedro MonttEnna Nuques
Graciela PiantanidaSonia Salazar
Elsa SernaVioleta Villarroel
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