estandares lenguaje 5º
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Herramientas para el aprendizaje escolar
Lenguaje 5 Básico
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Derechos ReservadosPontificia Universidad Católica de ChileInscripción Nº 213.384
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Lenguaje5 Básico
Herramientas para el aprendizaje escolar
Proyecto desarrollado por:
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5
ÍNDICE
Introducción al proyecto:¿Cómo surgió el Proyecto de Estándares para Maipú?.......................................................................
Estándares de Aprendizaje de 5° básico en Lenguaje:
Estándares de Lectura
Estándares de Escritura
Estándares de Comunicación Oral
1. Habilidades y destrezas de lectura.........................................................................................
2. Textos no literarios................................................................................................................
3. Textos literarios.....................................................................................................................
4. Habilidades y destrezas de escritura......................................................................................
5. Recursos del lenguaje para la escritura..................................................................................
6. Habilidades y destrezas de la comunicación oral...................................................................
7. Recursos del lenguaje para la comunicación oral..................................................................
6
151923
3943
5963
6
Introducción al proyecto
INTRODUCCIÓN AL PROYECTO
Los desafíos actuales en términos educativos demandan
a las escuelas y los sostenedores gestionar con foco en
el aprendizaje de todos los estudiantes. En ese contexto,
la Corporación Municipal de Educación de Maipú ha en-
fatizado el generar herramientas que permitan liderar y
apoyar los procesos centrales de las escuelas, relevando
el aporte de los docentes en la tarea de hacer posible el
aprendizaje y desarrollo de todos. Este reto ha sido asu-
mido por la comuna a través de un PROYECTO ESTRATÉ-
GICO 2010-2012, que se basa en tres pilares:
I.Educación Garantizada. El propósito de este pilar es
garantizar aprendizajes a todos los estudiantes principal-
mente a través de: (a) Estándares de Aprendizaje, proyec-
to que surge de la convicción que todos los estudiantes
pueden lograr aprendizajes de calidad en la medida que
el sistema escolar los desafía, y que es central en este
sentido contar con metas de aprendizaje explícitas para
cada nivel escolar y apoyar a los docentes para lograrlas.
(b) Evaluaciones Comunales, que se implementan cada
año en todas las escuelas y liceos, y que permiten me-
dir los logros de aprendizaje como insumo para mejorar.
(c) Fondo Concursable para Profesores Innovadores, que
por cinco años consecutivos ha permitido a los docentes
de los colegios municipales postular proyectos de aula,
con foco en mejorar aprendizajes e instalar buenas prácti-
cas innovadoras en las salas de clase.
II.Sello Distintivo. Todas las escuelas han definido su
sello distintivo, aquello en lo cual quieren ser las mejores,
e implementan acciones para fortalecerlo en el contexto
de su proyecto estratégico. El sello de cada escuela se
entiende como una variable de competitividad diferen-
ciadora que se suma a garantizar aprendizajes, y que re-
fiere a énfasis artísticos, deportivos, académicos u otros,
con el fin de promover una educación integral.
III.Gestión para el aprendizaje. El propósito de este
pilar es orientar la gestión de todas las escuelas al ser-
vicio de los aprendizajes, apoyando la articulación en el
¿Cómo surgió el Proyecto de Estándares para Maipú?
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aula. Este pilar se materializa en una planificación por
colegio a partir de objetivos estratégicos para todo el
sistema, foco permanente en implementar y desplegar
lo planificado, un plan de capacitación y un programa
de incentivos a la asistencia y resultados SIMCE de cada
escuela.
En este contexto, donde el énfasis transversal del siste-
ma educativo es avanzar en calidad, surge la definición
e implementación de Estándares de Aprendizaje en Len-
guaje y Matemática desde 1° Básico a 4° Medio, para
cuyos efectos la Corporación Municipal de Educación
de Maipú encarga al Programa de Estudios y Desarro-
llo de Talentos PENTA UC, la realización del proyecto, el
cual es desarrollado por un grupo de profesionales del
Programa, a quienes se incorporan selectos expertos en
las áreas de Matemática y Lenguaje, en conjunto con
el equipo de la Corporación Municipal de Educación de
Maipú.
Junto con dar asesoría y apoyo en Educación de Talentos
a familias (padres de niños académicamente talentosos)
e instituciones educacionales interesadas en incorporar
la Educación de Talentos a sus aulas, el Programa de
Estudios y Desarrollo de Talentos PENTA UC es un pro-
grama interdisciplinario que busca generar conocimien-
to científico de trascendencia, nacional e internacional
sobre el talento académico; aumentar el interés público
en torno a la necesidad de desarrollar el potencial de los
niños con talento académico; y promover el desarrollo
de políticas públicas que favorezcan la oferta de servi-
cios educacionales y psicológicos para los niños y jóve-
nes talentosos, en especial de sectores socioeconómicos
menos favorecidos.
Durante 10 años PENTA UC ha desarrollado un modelo
de excelencia en gestión de proyectos educacionales, lo
que le permite explorar ámbitos más allá de la educación
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de talentos, y contribuir, con su experiencia, al desarrollo
de nuevos modelos de prácticas educativas.
El objetivo principal de este proyecto es poder apoyar la
labor de los profesores en el aula, por lo cual incorpora
a los docentes de las escuelas tanto en su desarrollo, a
través de instancias de validación, como en su imple-
mentación, donde en una primera etapa los profesores
serán acompañados en sus aulas en el uso y despliegue
de los estándares en ambos sectores.
La relevancia que tiene la implementación de estánda-
res de aprendizaje está connotada por la herramienta
de apoyo que se proveerá para trabajar por el logro de
estos estándares. Por ello, los estándares van acompaña-
dos de actividades de aprendizaje y tareas de evaluación
que permitirán a los profesores implementar un trabajo
de aula orientado al logro de las metas de aprendizaje
que se propongan, siendo la meta central impactar en el
aprendizaje de los estudiantes.
La definición de los estándares de aprendizaje, toma
como referencia los instrumentos curriculares vigentes,
marco curricular, mapas de progreso y niveles de logro,
y funcionan como un elemento articulador para guiar a
los docentes en su trabajo de aula en función de metas
comunes para todas las escuelas, las que representan un
desafío de aprendizaje tanto para la enseñanza del do-
cente como para los estudiantes.
El proyecto de estándares de aprendizaje en Lenguaje
y Matemática para las escuelas municipales de Maipú,
es una iniciativa innovadora en términos de generar he-
rramientas concretas que permitan garantizar aprendi-
zajes para todos los estudiantes, y desafiar al sistema en
términos de sus procesos y resultados. Esta iniciativa es
parte del esfuerzo integral de mejoramiento que la Cor-
poración está desarrollando en su proyecto estratégico,
y se suma a las diversas acciones comunales que ya está
implementando.
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Estándares de Lenguaje
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE DE LENGUAJE
1. Ejes a desarrollar (3):
Lectura
Escritura
Comunicación Oral
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EJE DE LECTURA
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ESTÁNDAR HABILIDADES Y DESTREZAS DE LECTURA
El alumno capta el sentido global de la lectura; extrae in-
formación explícita y realiza inferencias de causa, efecto
y secuencia. Distingue hechos de opiniones, opina sobre
lo leído fundamentando sus apreciaciones en elementos
tales como: Funciones del lenguaje, temas, imágenes y
datos claves de texto, palabras y expresiones. Aplica es-
trategias antes, durante y después de la lectura. 1
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HABILIDADES Y DESTREZAS DE LECTURA
PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR
CMO Asociados: 7, 8, 11, 13, 14.
Nivel 1
El alumno comprende el sen-
tido global de la lectura, a
partir de la extracción de in-
formación explícita, la cons-
trucción de inferencias de
causa, efecto, secuencia y vo-
cabulario contextual. Opina
fundadamente sobre diversos
aspectos de sus lecturas, tales
como: Temas, imágenes y da-
tos clave, palabras y expresio-
nes destacadas. Es capaz de
parafrasear párrafos y formu-
lar preguntas. En su proceso
de lectura, aplica estrategias
antes de leer, como formular
predicciones sobre el conteni-
do del texto, durante la lec-
tura estableciendo relaciones
entre lo que lee y sus cono-
cimientos, y después de leer.
Nivel 2
El alumno comprende el sen-
tido global de la lectura, a
partir de la extracción de in-
formación explícita e implíci-
ta, construyendo inferencias
de causa, efecto, secuencia,
funciones del lenguaje
y vocabulario contextual.
Opina fundadamente sobre
diversos aspectos de sus lec-
turas, tales como: Temas,
imágenes y datos clave, pa-
labras y expresiones destaca-
das. Es capaz de parafrasear
párrafos y formular pregun-
tas. En su proceso de lectura,
aplica estrategias antes de
leer, como formular predic-
ciones sobre el contenido y
estructura del texto, du-
rante la lectura estableciendo
relaciones entre lo que lee y
sus conocimientos, expe-
riencias y lecturas previas,
y después de leer.
Nivel 3
El alumno interpreta el sen-
tido global de la lectura, a
partir de la extracción de in-
formación explícita e implíci-
ta, construyendo inferencias
de causa, efecto, secuencia,
funciones del lenguaje y vo-
cabulario contextual. Opina
fundadamente sobre diversos
aspectos de sus lecturas, ta-
les como: Género del tex-
to, temas, imágenes y datos
clave, expresiones destacadas
y recursos literarios. Es ca-
paz de parafrasear párrafos
y formular preguntas. En su
proceso de lectura, aplica es-
trategias antes de leer, como
formular predicciones sobre
el contenido y estructura del
texto, durante la lectura esta-
bleciendo relaciones entre lo
que lee y sus lecturas pre-
vias, y después de leer como
resumir textos según la es-
tructura de sus ideas.
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INDICADORES DE DESEMPEÑO
Nivel 1
El alumno es capaz de:
-Identificar y extraer informa-
ción explicita.
-Inferir relaciones de causa,
efecto y secuencia.
-Comprender el significado
contextual de palabras desta-
cadas.
-Parafrasear párrafos y formu-
lar preguntas sobre las lectu-
ras.
-Opinar sobre el contenido de
lo que lee.
Nivel 2
El alumno es capaz de:
-Inferir funciones del lenguaje: Expresiva, referencial y apela-tiva en las lecturas que realiza.
-Opinar sobre la estructura de los textos que lee.
-Establecer relaciones entre lo que lee, sus experiencias y lec-turas previas.
Nivel 3
El alumno es capaz de:
-Interpretar el sentido global de la lectura.
-Opinar sobre el género o tipo textual de lo que lee.
-Identificar ideas principales y secundarias.
-Resumir textos en función de las ideas principales.
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ESTÁNDAR TEXTOS NO LITERARIOS
El alumno conoce textos de diversos ámbitos y estructu-
ras, con elementos complejos tales como distintos tipos
de caracterizaciones e historias simultáneas. Reconoce
en los textos las funciones del lenguaje y el papel que
juegan en ellos las categorías gramaticales de pronom-
bre, adjetivo, verbo y adverbio, así como las estructuras
de sujeto y predicado. Valora los medios de comunica-
ción de masas y sus finalidades informativa y de entre-
tención. 2
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TEXTOS NO LITERARIOS
PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR
CMO Asociados: 8, 11, 12, 15.
Nivel 1
El alumno conoce y compren-
de textos no literarios de di-
versos ámbitos y estructuras,
con elementos complejos
tales como distintos tipos de
caracterizaciones e historias
simultáneas. Reconoce en
los textos las funciones refe-
rencial, expresiva y apelativa
del lenguaje y el papel que
juegan en ellos las categorías
gramaticales de pronombre,
adjetivo, verbo y adverbio,
así como las estructuras de
sujeto y predicado. Valora
los medios de comunicación
de masas (prensa, televisión,
radio) y sus finalidades infor-
mativa y de entretención.
Nivel 2
El alumno comprende tex-
tos no literarios de diversos
ámbitos y estructuras, con
elementos complejos tales
como distintos tipos de ca-
racterizaciones e historias
simultáneas. Reconoce en
los textos las funciones refe-
rencial, expresiva y apelativa
del lenguaje y el papel que
juegan en ellos las categorías
gramaticales de pronombre,
adjetivo, verbo y adverbio y
sus diversos tipos y fun-
ciones, así como las estruc-
turas de sujeto y predicado.
Entiende el proceso de
correferencia pronominal
y lo aplica en la compren-
sión de lo que lee. Valora
los medios de comunicación
de masas (prensa, televisión,
radio) y sus finalidades infor-
mativa y de entretención, y
los textos que circulan en
ellos: Noticias, entrevistas,
infografías.
Nivel 3
El alumno comprende tex-
tos no literarios de diversos
ámbitos y estructuras, con
énfasis en textos expositi-
vos (artículos y noticias)
y dialógicos (entrevistas y
cartas); que contienen ele-
mentos complejos tales como
presentación del espacio,
alusión a múltiples tiem-
pos, dos o más interlocu-
tores. Reconoce en los tex-
tos las funciones del lenguaje
y en el lenguaje: Adjetiva,
sustantiva, verbal y adver-
bial. Valora las finalidades in-
formativa, de entretención y
persuasiva de los medios de
comunicación y de los men-
sajes de la publicidad.
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INDICADORES DE DESEMPEÑO
Nivel 1
El alumno es capaz de:
-Distinguir textos literarios de
no literarios.
-Reconocer distintos géneros
o tipos textuales no literarios a
partir de sus propósitos, temá-
ticas y estructuras.
-Distinguir las principales ca-
tegorías gramaticales a nivel
oracional y las funciones que
estas pueden cumplir.
-Entender el rol que juegan las
estructuras de sujeto y predi-
cado en la construcción de
sentido de lo que lee.
-Apreciar las finalidades infor-
mativa y de entretención de
los medios masivos.
Nivel 2
El alumno es capaz de:
-Entender la funcionalidad de
los pronombres y otras cate-
gorías nominales.
-Reconocer el mecanismo de
correferencia y el rol que juega
en los textos.
-Distinguir las funciones de al-
gunos textos que circulan en
los medios de comunicación:
Noticias, entrevistas e infogra-
fías.
Nivel 3
El alumno es capaz de:
-Reconocer e interpretar tex-
tos expositivos.
-Reconocer e interpretar tex-
tos dialógicos.
-Entender elementos comple-
jos de los textos, tales como
presentación del espacio, alu-
sión a múltiples tiempos, dos
o más interlocutores.
-Identificar las funciones en
el lenguaje que cumplen las
principales categorías grama-
ticales.
-Comprender y valorar la fun-
ción persuasiva de la publici-
dad.
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ESTÁNDAR TEXTOS LITERARIOS
El alumno lee y disfruta obras literarias de distintos géne-
ros, épocas y temáticas. Lee, al menos, seis novelas, dos
obras dramáticas y diez cuentos, tanto sugeridos como
seleccionados por sí mismo. Comprende y valora estas
lecturas a partir de conceptos literarios como personaje,
tiempo y espacio. Comunica sus interpretaciones a tra-
vés de expresiones artísticas, dramatizaciones y comen-
tarios. 3
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TEXTOS LITERARIOS
PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR
CMO Asociados: 7, 9, 10.
Nivel 1
El alumno lee y disfruta obras
literarias de distintos géneros
(cuentos, biografías, novelas,
poemas, dramas, comedias),
épocas y temáticas. Lee, al
menos, seis novelas, dos
obras dramáticas y diez cuen-
tos, tanto sugeridos como
seleccionados por sí mismo.
Comprende y valora las lec-
turas de narraciones a partir
de conceptos literarios como
personaje (características, ac-
ciones y sentimientos), tiem-
po y espacio. En la compren-
sión de textos poéticos utiliza
las distinciones de figuras
literarias, verso y estrofa. En
los textos dramáticos, entien-
de la función que cumplen el
conflicto y la estructura de
diálogo.
Interpreta las visiones de
mundo de los textos en re-
lación con sus experiencias
personales, a través de expre-
siones artísticas, dramatiza-
ciones y comentarios.
Nivel 2
El alumno lee y disfruta obras
literarias de distintos géneros
(cuentos, biografías, novelas,
poemas, dramas, comedias),
épocas y temáticas. Lee, al me-
nos, ocho novelas, dos obras
dramáticas y doce cuentos,
tanto sugeridos como selec-
cionados por sí mismo. Com-
prende y valora las lecturas de
narraciones a partir de concep-
tos literarios como personaje
(características, acciones y sen-
timientos), tiempo y espacio.
En la comprensión de textos
poéticos utiliza las distinciones
de figuras literarias, tipo de
rima, verso y estrofa. En los
textos dramáticos, entiende la
función que cumplen el con-
flicto, la estructura de diálogo
y las acotaciones.
Interpreta las visiones de mun-
do de los textos en relación con
el conocimiento cultural que
comunican y sus experiencias
personales, a través de expre-
siones artísticas, dramatizacio-
nes y comentarios.
Nivel 3
El alumno lee y disfruta obras
literarias de distintos géne-
ros, épocas y temáticas. Lee,
al menos, ocho novelas, dos
obras dramáticas y doce
cuentos, tanto sugeridos
como seleccionados por sí
mismo. Comprende y valora
las lecturas de narraciones a
partir de conceptos literarios
como personaje (característi-
cas, acciones y sentimientos),
tiempo y espacio, duración
de los acontecimientos,
costumbres, época y cul-
tura que retratan. En la
comprensión de textos poé-
ticos utiliza las distinciones
de figuras literarias, forma
y sonoridad, y tema. En los
textos dramáticos, entiende
la función que cumplen el
conflicto, los personajes y
sus acciones y el espacio.
Valora los textos como re-
presentaciones de realidad
que comunican visiones de
mundo y expresan senti-
mientos.
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INDICADORES DE DESEMPEÑO
Nivel 1
El alumno es capaz de:
-Poner de manifiesto el disfrute
por la lectura a partir de la auto-
selección de obras.
-Leer seis novelas, dos obras
dramáticas y diez cuentos.
-Distinguir y usar en los proce-
sos de lectura literaria concep-
tos como personaje (caracterís-
ticas, acciones y sentimientos),
tiempo y espacio.
-Reconocer y emplear en su
comprensión literaria concep-
tos de la lírica: Personificación,
comparación, verso y estrofa.
-Entender la función que cum-
plen el conflicto y la estructura
de diálogo en las obras dramá-
ticas.
Nivel 2
El alumno es capaz de:
-Leer ocho novelas, dos obras dramáticas y doce cuentos.
-Comprender la importancia y significado de la rima en los poemas que lee.
-Entender la funcionalidad de las acotaciones en los textos dramáticos.
-Interpretar las obras literarias a partir del conocimiento cultural que comunican.
Nivel 3
El alumno es capaz de:
-Comprender el mundo narra-do a partir de la duración de los acontecimientos, las cos-tumbres, época y cultura que retrata.
-Interpretar la forma, sonoridad y tema de los textos poéticos que lee.
-Entender que los textos litera-rios representan la realidad y comunican visiones de mundo.
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CONTENIDOS DISCIPLINARIOS ASOCIADOS AL EJE
•Estrategias antes, durante y después.
•Inferencias de causa, efecto y secuencia.
•Funciones referencial, expresiva y apelativa del lenguaje.
•Textos de estructuras simples y complejas, con algunos elementos complejos (diversas maneras de
caracterizar personas o personajes, textos con más de una historia).
•Funciones referencial, expresiva y apelativa de los textos.
•Clases de palabras: Pronombres, adjetivos, verbos y formas verbales, adverbios.
•Sujeto y predicado.
•Medios masivos y sus funciones: Radio, televisión, prensa escrita, entre otros.
•Textos expositivos.
•Instrucciones.
•Noticias, entrevistas, infografías.
•Biografías.
•Correferencia de pronombres.
•Seis novelas.
•Dos obras dramáticos.
•Cuentos.
•Personajes y acciones.
•Tiempo y espacio.
•Época retratada en los relatos.
•Imágenes que acompañan el texto.
•Elementos de los poemas: Contenidos, personificaciones y comparaciones, tipo de rima, verso y estro-
fa, experiencia personal.
•Estructura de las obras dramáticos: Diálogo, acotaciones, conflicto.
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ESTÁNDAR PRIORITARIO HABILIDADES DE LECTURA:
El alumno capta el sentido global de la lectura; extrae información explícita y realiza inferencias de causa, efecto y
secuencia. Distingue hechos de opiniones, opina sobre lo leído fundamentando sus apreciaciones en elementos tales
como: Funciones del lenguaje, temas, imágenes y datos claves de texto, palabras y expresiones. Aplica estrategias
antes, durante y después de la lectura.
CONTENIDOS:•Infografía.
•Texto expositivo.
•Cuento.
•Extracción de información explícita.
•Inferencias de causa, efecto y secuencia.
•Ideas principales y construcción de resúmenes.
PRESENTACIÓN DE LA SECUENCIA:
En esta secuencia de aprendizaje se aborda la lectura de tres textos muy diversos en su configuración interna y
propósito, pero similares en cuanto a la temática. La finalidad es ejercitar habilidades de lectura aplicando distintas
estrategias que permitan a los escolares desarrollar lecturas de calidad. En particular, se trabaja usando la estrategia
de formulación de preguntas que propone la “enseñanza recíproca”.
Tiempo
• 6 a 8 horas pedagógicas
TAREAS DE APRENDIZAJEESTÁNDAR 1
MATERIALES:Textos:
•Origen del botón.
•Infografía “Efecto antigravedad”.
•Cuento.
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CLASE 1 Tiempo
• 2 horas pedagógicas
-Se propone para esta primera clase de la secuencia tra-
bajar en torno al texto “Origen del botón”. Para ello,
se pueden activar conocimientos previos con preguntas
como:
1.¿Qué sabemos de objetos tan cotidianos como el
cepillo de dientes, los cordones de los zapatos, la pein-
eta o los botones?
2.¿Dónde y por qué buscaríamos información sobre es-
tos objetos?
-Luego de presentar el texto que se leerá, se puede re-
alizar una lectura compartida en la que se formulan pre-
guntas antes y durante el proceso lector.
Antes de leer:
1.¿Qué les gustaría saber sobre el botón? ¿Por qué?
2.¿Qué tipo de información entregará este texto? Nom-
bres, fechas, lugares, por ejemplo.
3.¿Cómo debería ser el texto para responder adecuada-
mente a su título?
4.¿Qué podemos ir haciendo con el texto a medida que
lo leemos?
También es factible invitar a los alumnos a formular pre-
guntas antes de leer (preguntas sobre el tipo de texto,
por ejemplo, o sobre su contenido).
Durante la lectura:
Se puede escoger alguna de estas dos modalidades:
1)Lectura párrafo a párrafo de los que se extraen las
ideas principales (cada párrafo una idea).
2)Marcado de texto: Se dan indicaciones para hacer dis-
tintos tipos de marcas en el texto. Por ejemplo:
a.Subrayar lugares.
b.Encerrar en círculo las fechas.
c.Poner “*” en los nombres.
d.Poner “¿” en palabras o expresiones desconocidas.
e.Poner “¡” en palabras o expresiones importantes.
El propósito es que los alumnos realicen una lectura
activa de los textos y los intervengan de modo de pro-
fundizar en la comprensión.
Después de leer:
1.Comentar la lectura revisando las estrategias usadas.
2.Para sistematizar la comprensión, se sugiere trabajar
con la “recomposición de textos”, esto es leer la infor-
mación y presentarla de alguna otra forma: Tablas, grá-
ficos, mapa conceptual, infografía, etc.
3.Es conveniente dar ejemplos y contextualizar la tarea.
Se puede trabajar con la infografía “Efecto antigrave-
dad” antes de dar las instrucciones y explicar por qué
se le llama así a este tipo de texto, además de contex-
tualizar con instrucciones como: “Tienes que comunicar
el contenido del texto leído usando una representación
gráfica que permita a lectores infantiles (niños de 3º o
4º Básico) comprender claramente el origen del botón,
tu texto será publicado en la sección infantil de una re-
vista”.
4.Tener claridad de la audiencia permite a los alumnos
precisar la producción escrita.
5.Si la sala dispone de un rincón de lenguaje, se pueden
colocar las producciones de los alumnos en ese espacio.
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CLASE 2 Tiempo
• 2 horas pedagógicas
-En esta clase se leerá un texto literario y se ejercitará
la estrategia de formulación de preguntas. Para ello,
se puede iniciar la sesión solicitando a los alumnos que
formulen preguntas sobre el texto leído la clase pasada
“Origen del botón”, consignándolas en la pizarra en tres
columnas.
Si se estima conveniente, se pueden ejemplificar los tres
tipos de preguntas:
PREGUNTAS DE RESPUESTA SÍ-NO / ¿Los botones de
griegos y romanos eran de adorno?
PREGUNTAS DE RESPUESTA ÚNICA / ¿Para qué usaban
los griegos y romanos los botones?
PREGUNTAS DE RESPUESTAS MÚLTIPLES / ¿Por qué se
puede afirmar que los botones han tenido varios usos a
lo largo de la historia?
-El propósito de esta distinción es que los alumnos re-
flexionen sobre la calidad de las preguntas y respues-
tas. Una pregunta de respuesta Sí-No generalmente es
más sencilla, por lo que es conveniente acostumbrarse a
formular preguntas más complejas y de este modo pro-
fundizar en la comprensión de los textos.
Para trabajar con el texto literario, se propone seguir la
adaptación de la estrategia de la enseñanza recíproca
que se propone a continuación:
1.Dividir al curso en tríos.
2.En cada trío, por turnos, se asignan los siguientes roles:
a)Un alumno preguntón: Encargado de formular pre-
guntas de los tres tipos sobre el texto.
b)Un alumno contestador: Encargado de responder las
tres preguntas formuladas.
c)Un alumno clarificador: Encargado de clarificar y
comentar las respuestas y las preguntas de sus com-
pañeros.
Estos roles van rotando, de modo que todos los inte-
grantes del grupo pasen por cada uno de ellos al menos
en una ocasión durante la lectura.
-Para facilitar la aplicación de la estrategia, se puede
elaborar una hoja de trabajo en la que los alumnos vay-
an consignando las distintas preguntas y respuestas a
partir de la lectura. La lectura se realiza por párrafos
o segmentos del texto, de modo que a cada alumno le
corresponda hacer preguntas de una parte distinta del
texto. Una vez que se leen los párrafos o segmentos
del texto en el grupo, el alumno preguntón formula las
preguntas, el contestador responde y el clarificador co-
menta o aclara. Para cada segmento del texto se pro-
cede de la misma forma.
-Luego del trabajo en grupal, se puede comprobar la
comprensión ya sea con preguntas formuladas por el
docente o tomadas de las que hayan sido elaboradas
por los grupos.
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CLASE 3 Tiempo
• 2 horas pedagógicas
-Esta tercera sesión de la secuencia integra los contenidos abordados y supone el tratamiento de los tres tipos de
texto: Texto expositivo (Origen del botón), infografía y cuento. A partir de una comparación de los tres, se espera
que los alumnos puedan opinar sobre el género o tipo de cada texto, tanto en función de su estructura (cómo está
organizada la información), los elementos que incluye (palabras, imágenes y otros elementos), como de su temática.
Para iniciar la clase, se puede realizar en conjunto un cuadro comparativo de los tres textos, que distinga, al menos,
los criterios señalados:
-Se pueden agregar otros criterios como: Extensión, tipo de palabras y expresiones usadas, medio en el que circularía,
propósito.
-Para evaluar el aprendizaje de los alumnos, se puede proponer una actividad grupal en la que se integre lo apren-
dido a partir de la búsqueda en internet de tres textos: Uno expositivo, una infografía y un cuento. Para cada uno
de ellos, además, la aplicación de estrategias de lectura, en particular:
1.Marcado de textos (para el cuento).
2.Formulación de preguntas (para la infografía).
3.Recomposición de textos (para el texto expositivo).
Se puede trabajar en los mismos tríos ya conformados y solicitar que cada grupo entregue tanto los textos como las
estrategias de lectura aplicadas.
Texto expositivo
TEMA
ESTRUCTURA
ELEMENTOS
Infografía Cuento
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ORIENTACIONES EVALUATIVAS
Para el tratamiento comprensivo de los textos literarios y
no literarios se sugiere proponer:
a)Instancias de evaluación diagnóstica a través del diá-
logo, las preguntas y el comentario sobre los textos que
puedan haber leído los alumnos con anterioridad y que
permitan activar conocimiento textuales, lingüísticos,
temáticos, de autores, de recursos y otros aspectos vin-
culados a los textos y a la lectura. Por ejemplo, en las
secuencias propuestas se abordan textos diversos: Cuen-
tos, infografías, microcuentos, textos descriptivos y de
carácter histórico que, no sólo suponen características
textuales, sino además modos de leer que pueden ser
diagnosticados al inicio de las actividades.
b)Evaluaciones que apunten a la autopercepción como
lectores, a la disposición hacia la lectura y los textos y
al hábito lector. La dimensión personal influye notoria-
mente en los procesos de lectura, quien se concibe mal
lector suele poner menos expectativas en el proceso y
autoexigirse en relación a su visión limitada.
c)Preguntas o actividades a partir de las lecturas que per-
mitan evaluar distintos niveles lectores: Literal, interpre-
tativa y valorativa.
d)Preguntas o actividades que aborden los textos desde
dimensiones distintas: Su contenido semántico, su confi-
guración interna, los recursos que utiliza, las eventuales
relaciones intertextuales, el autor, el contexto de produc-
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ción en un sentido general, el contexto de recepción, la
calidad de la escritura, entre otros.
e)Evitar los controles de lectura de los textos literarios.
Está demostrado por las investigaciones que el tradicio-
nal control de lectura distancia a los escolares de la prác-
tica lectora, que se vive desde la imposición y el control.
f)Evaluaciones variadas de las lecturas literarias: Trabajos
grupales, creaciones artísticas, producciones de textos,
instancias de discusión.
g)Evaluaciones de las estrategias de lectura con textos
breves y no con los textos literarios que son de lectura
autónoma o recreativa.
h)Listados abiertos de lectura para que los escolares
puedan elegir que textos literarios leer y, eventualmente,
cómo pueden ser evaluados.
i)Instancias de recomposición de textos leídos (por ejem-
plo esquemas, organizadores, mapas conceptuales) en
los que los alumnos pongan en evidencia la compren-
sión de lo leído.
j)Evaluación de la calidad de las preguntas que formulan
cuando se hace uso de la estrategia de enseñanza-re-
cíproca (preguntas cerradas / abiertas; respuestas sí-no/
respuestas complejas; preguntas literales/inferenciales).
33
1.Origen del botón
La Real Academia Española define al botón como pieza pequeña de metal, hueso, nácar u otra materia, forrada de tela o sin forrar, que
se pone en los vestidos para que, entrando en el ojal, los abroche y asegure. También se pone por adorno. El botón fue utilizado desde
la prehistoria pero fabricado en serie desde el siglo XII. Estuvo muy presente en el vestuario masculino. Según algunas investigaciones,
los que se usaron en los comienzos eran conchas de moluscos, talladas y perforadas. Fueron encontrados en el valle del Indo y datan del
año 2000 a.c.
Los griegos y los romanos usaron los botones solamente para adornar sus túnicas y vestidos. Durante la Edad Media se hacían de cuerno
o de cristal y solamente la gente que poseía riquezas podía darse el lujo de llevarlos. En el siglo XIII se empezaron a poner de moda, con-
juntamente con otros adornos de vestir, tales como prendedores y camafeos. En el 1350 los cruzados lo trajeron a Europa. Anteriormente
los ricos se ataban la ropa con corchete, y los más pobres usaban nudos o ganchos. El botón fue usado para fijar las estrechas mangas de
las mujeres de clase alta, para evitar coserlas diariamente. Cobró relevancia en la corte de Fernando III el Santo, y en la de su primo San
Luis, rey de Francia. El botón era una alhaja más, que se agregaba a las joyas que resaltaban en el lujo de las clases altas.
En el siglo XV, en la corte de Enrique IV de Castilla, se comenzó a usar como elemento decorativo, combinado con las pasamanerías. Hacia
fines de la Edad Media era signo de nobleza. Durante el siglo XVI se fabricaron artesanalmente magníficos botones, muy trabajados y
elaborados con oro, plata e incrustaciones de joyas. Tener ropas con botones, en esa época, era muestra de lujo y buen gusto. Se puso
de moda coserlos en la vestimenta formando una larga fila y tocándose unos con otros. En 1520, Francisco I de Francia debía reunirse
con Enrique VII de Inglaterra y se presentó con un vestido de terciopelo negro al que se habían cosido más de 13.000 botones. Enrique VII
también lucía valiosos botones, que tenían grabados los mismos dibujos que sus anillos. En el siglo XVII comenzaron a realizarse forrados
de tela y decorados con bordados. Eran usados en cualquier tipo de prenda, incluso en pañuelos y medias. Los puritanos se negaron a
usar botones por considerar que eran fruto de la vanidad. Sus ropas sólo presentaban ganchitos y ojales. Hacia 1750, en Inglaterra ya
comenzó a convertirse en un elemento más práctico que ornamental.
Los primeros europeos que llegaron a América muchas veces utilizaban botones para comerciar con las tribus aborígenes. Se empezaron
a fabricar en América alrededor del 1800. Se realizaban en bronce o hueso, pero posteriormente se los hizo en porcelana, marfil, metales,
madera, vidrio, perlas y plástico.
La alta costura lo feminizó y a partir de 1930 se comenzaron a usar resinas sintéticas, elemento que permitió hacerlos de todas formas,
colores y tamaños.
Fuente: http://www.educar.org/inventos/botones.asp.
ANEXOS
34
Fuente: http://lasotrasinfografias.com/2011/04/12/zapatos-con-efecto-antigravedad-infografia-infographic/.
35
36
37
EJE DE ESCRITURA
38
39
ESTÁNDAR HABILIDADES Y DESTREZAS DE ESCRITURA
El alumno conoce y aplica las fases de la producción es-
crita: Planificación, escritura, revisión y reescritura, tanto
en textos literarios y no literarios, verbales, iconoverbales
y audiovisuales, de formas colectiva e individual, digital
y manuscrita, por ejemplo: Noticias, organizadores grá-
ficos, avisos publicitarios y presentaciones. Produce tex-
tos que expresen, narren, describan, comuniquen ideas
y temas personales, organizándolos en torno a un tema
central y aspectos complementarios. 4
40
HABILIDADES Y DESTREZAS DE ESCRITURA
PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR
CMO Asociados: 16, 17, 18, 20, 21.
Nivel 1
El alumno produce textos li-
terarios y no literarios, verba-
les, icono-verbales y audiovi-
suales siguiendo las fases de
planificación, escritura, revi-
sión y reescritura. Escribe de
forma colectiva e individual,
textos como: Noticias, diarios
de vida, descripciones, or-
ganizadores gráficos, avisos
publicitarios, propagandas y
presentaciones. Produce tex-
tos para diversas situaciones
comunicativas y con propó-
sitos expresivo, narrativo y
descriptivo. Organiza los tex-
tos en torno a un tema cen-
tral e ideas complementarias.
Nivel 2
El alumno produce textos literarios y no literarios, ver-bales, icono-verbales y audio-visuales siguiendo las fases de planificación, escritura, revisión y reescritura. Escribe de forma colectiva e indivi-dual, digital y manuscrita, textos como: Noticias, diarios de vida, descripciones, am-pliaciones y comentarios de textos literarios, textos poéticos y expositivos, or-ganizadores gráficos, avisos publicitarios, propagandas y presentaciones. Produce textos para diversas situa-ciones comunicativas y con propósitos expresivo, narra-tivo y descriptivo. Selecciona información y organiza los textos en torno a un tema central e ideas complemen-tarias. Revisa la ortografía de sus producciones.
Nivel 3
El alumno produce textos li-terarios y no literarios, verba-les, icono-verbales y audiovi-suales siguiendo las fases de planificación, escritura, revi-sión y reescritura. Escribe de forma colectiva e individual, digital y manuscrita, textos como: Cartas, noticias, en-trevistas, biografías, avisos publicitarios, propagandas y presentaciones. Produce tex-tos para diversas situaciones comunicativas y con propósi-tos expresivo, narrativo, des-criptivo y explicativo, dando a conocer sus ideas y apre-ciaciones. Selecciona infor-mación y organiza los textos en torno a un tema central e ideas complementarias en estructura de párrafos. Re-visa la coherencia en sus producciones.
41
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Nivel 1
El alumno es capaz de:
-Ajustar la escritura de los tex-
tos a su carácter literario o no
literario.
-Conocer y aplicar las fases de
la producción escrita.
-Distinguir y producir distin-
tos textos no literarios como:
Noticias, diarios de vida, des-
cripciones, organizadores grá-
ficos, avisos publicitarios, pro-
pagandas y presentaciones.
-Organizar los textos en fun-
ción de la jerarquía de ideas.
Nivel 2
El alumno es capaz de:
-Utilizar procesadores de textos en la producción escrita.
-Escribir textos literarios y expo-sitivos.
-Seleccionar información rele-vante para producir un texto de calidad.
-Revisar y reescribir sus textos en función de su corrección
Nivel 3
El alumno es capaz de:
-Distinguir y producir distintos textos no literarios como: Car-tas, entrevistas y biografías.
-Comunicar fundadamente sus ideas y apreciaciones.
-Conocer y aplicar la estructu-ra de párrafo en sus produc-ciones.
-Revisar y reescribir sus textos en función de su coherencia.
42
43
5ESTÁNDAR RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA ESCRITURA
El alumno conoce y aplica correctamente recursos del
lenguaje en la producción de textos para diversas situa-
ciones comunicativas, seleccionando palabras y expre-
siones adecuadas. Construye oraciones coordinadas y
subordinadas de uso frecuente, usa conectores causales,
temporales y aditivos, respeta la concordancia intra e in-
teroracional y emplea correctamente las reglas ortográfi-
cas generales. Diseña y edita sus producciones utilizando
funciones básicas de los procesadores de texto.
44
RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA ESCRITURA
PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR
CMO Asociados:16, 17, 18, 19, 20.
Nivel 1
El alumno escribe textos apli-
cando adecuada y correcta-
mente recursos del lenguaje.
Selecciona palabras y expre-
siones adecuadas a diversas
situaciones comunicativas.
Construye oraciones coor-
dinadas y subordinadas de
uso frecuente haciendo uso
correcto de la estructura ca-
nónica del castellano (suje-
to, verbo, predicado) y de la
concordancia entre las partes
de la oración. Usa conectores
causales y temporales para
organizar su discurso escri-
to. Emplea correctamente las
reglas ortográficas generales
de acentuación y puntuación
y de algunas letras y combi-
naciones de uso complejo (b-
v-h-que-qui-k, ch-ll). Diseña
y edita sus producciones uti-
lizando funciones básicas de
los procesadores de texto.
Nivel 2
El alumno escribe textos apli-cando adecuada y correcta-mente recursos del lenguaje. Selecciona palabras y expre-siones variadas y adecua-das a diversas situaciones comunicativas. Construye oraciones coordinadas y su-bordinadas de uso frecuente haciendo uso correcto de la estructura canónica del cas-tellano y de la concordancia entre las partes de la oración (sustantivo, pronombre, adjetivo, verbo, adverbio) y entre oraciones. Usa co-nectores causales, tempora-les y aditivos para organizar su discurso escrito. Emplea correctamente las reglas or-tográficas generales de acen-tuación y puntuación y de al-gunas letras y combinaciones de uso complejo (b-v-h-que-qui-k, ch-ll). Diseña y edita sus producciones utilizando funciones básicas de los pro-cesadores de texto e inclu-yendo elementos de apoyo como fotos e ilustraciones.
Nivel 3
El alumno escribe textos, con énfasis en los expositivos, aplicando adecuada y co-rrectamente recursos del len-guaje. Selecciona palabras y expresiones nuevas, variadas y adecuadas a diversas situa-ciones comunicativas. Cons-truye oraciones coordinadas y subordinadas respetando la concordancia entre las partes de la oración y entre oracio-nes. Usa conectores causales, temporales y aditivos para organizar su discurso escrito, usando correctamente los principales tiempos y mo-dos de la conjugación ver-bal. Emplea correctamente las reglas de acentuación dia-crítica, dierética y de los pro-nombres; las normas de algu-nas letras y combinaciones de uso complejo (gue-gui-je-ji-c-s-z- i-ll-y- x-cc ); y la pun-tuación con comas, punto seguido y aparte. Diseña y edita sus producciones uti-lizando funciones básicas de los procesadores de texto.
45
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Nivel 1
El alumno es capaz de:
-Relacionar las palabras con
los contextos comunicativos,
adecuando la selección léxica
a estos.
-Conocer y escribir correcta-
mente oraciones coordinadas
y subordinadas.
-Manejar la estructura canóni-
ca del español: Sujeto-verbo-
predicado.
-Utilizar adecuadamente co-
nectores temporales y causa-
les.
-Aplicar correctamente las re-
glas generales de la ortografía
puntual y acentual.
-Escribir correctamente pala-
bras con grafemas y combina-
ciones de uso complejo (b-v-h-
que-qui-k, ch-ll).
Nivel 2
El alumno es capaz de:
-Utilizar un vocabulario varia-do.
-Entender y aplicar la concor-dancia entre categorías gra-maticales (sustantivo, adjetivo, verbo) y entre oraciones.
-Organizar su discurso utili-zando conectores aditivos.
-Diseñar y editar sus textos usando las potencialidad de de los procesadores
Nivel 3
El alumno es capaz de:
-Producir textos expositivos ajustándose a su propósito y estructura.
-Usar correctamente los prin-cipales tiempos y modos de la conjugación verbal.
-Escribir correctamente pala-bras con grafemas y combina-ciones de uso complejo (gue-gui-je-ji-c-s-z- i-ll-y- x-cc ).
-Utilizar correctamente la coma, el punto seguido y el punto aparte.
46
CONTENIDOS DISCIPLINARIOS ASOCIADOS AL EJE
•Proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición).
•Situación comunicativa y propósitos comunicativos.
•Propósito de los textos: Expresar, narrar y describir, imaginar.
•Producción de textos liricos: Ideas y sentimientos, vocabulario adecuado al nivel, patrón rítmico, descripción
de sentimientos, situaciones, personas y lugares.
•Cometarios escritos de lecturas.
•Textos audiovisuales.
•Noticias.
•Diarios de vida.
•Resúmenes de lectura.
•Organizadores gráficos.
•Ampliaciones de textos.
•Descripciones.
•Presentaciones audiovisuales.
•Avisos publicitarios.
•Propagandas.
•Unidades básicas gramaticales: Sujeto y predicado, sujeto expreso y desinencial.
•Verbos regulares en modo indicativo.
•Sustantivos, pronombres personales, adjetivos y adverbios.
•Reglas ortográficas.
•Vocabulario variado.
•Ortografía literal: b-v-h-que-qui. K, ch, ll,y.
•Ortografía acentual: Leyes generales.
•Ortografía puntual: Punto seguido, punto aparte, coma en enumeración.
47
TAREAS DE APRENDIZAJEESTÁNDAR 5
ESTÁNDAR PRIORITARIO HABILIDADES Y DESTREZAS DE ESCRITURA:
El alumno conoce y aplica las fases de la producción escrita: Planificación, escritura, revisión y reescritura, tanto en textos
literarios y no literarios, verbales, iconoverbales y audiovisuales, de formas colectiva e individual, digital y manuscrita. Por
ejemplo: Noticias, organizadores gráficos, avisos publicitarios y presentaciones. Produce textos que expresen, narren, des-
criban, comuniquen ideas y temas personales, organizándolos en torno a un tema central y aspectos complementarios.
CONTENIDOS:•Proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión,
reescritura, edición).
•Situación comunicativa y propósitos comunicativos.
•Propósito de los textos: Narrar y describir.
•Vocabulario variado.
•Ortografía.
PRESENTACIÓN DE LA SECUENCIA:
En esta secuencia de aprendizaje se trabajarán habilidades de escritura en la construcción conjunta de un producto
textual, que involucra la creación de textos descriptivos y narrativos por parte de los alumnos. Dependiendo del rit-
mo de trabajo, la secuencia puede durar de 6 a 8 horas. Como curso, construirán un boletín de útiles escolares (se
puede cambiar la temática por una que resulte más acorde a los intereses de los estudiantes), en el que para cada
uno de estos objetos se elaborará una página que contenga:
a) Una descripción del objeto.
b) Una reseña histórica sobre su origen y evolución.
La propuesta implica la consulta de fuentes diversas, entre ellas internet, la que puede ser desarrollada tanto en horas
de clase como extraclase. Esta secuencia está vinculada temáticamente con uno de los textos abordados en el eje de
lectura: “Origen del botón’”.
Tiempo
• 6 horas pedagógicas
MATERIALES:
Ver anexos.
48
CLASE 1 Tiempo
• 2 horas pedagógicas
-Se sugiere iniciar la secuencia planteando el siguiente
desafío comunicativo:
“Ideando una súper sala de clases”
Como curso, tenemos la posibilidad de idear una sala de
clases con todos los útiles escolares y materiales didác-
ticos que deseemos. Para ello, debemos construir un
”boletín de útiles escolares”, en el que se describan y se
reseñe el origen y evolución de los principales implemen-
tos que necesita un estudiante para aprender. Cada uno
de ustedes deberá elaborar una página de este boletín
en la que escriban un texto que describa el objeto en
cuestión, y un texto que relate su origen y evolución en
el tiempo.
Se puede hacer una lluvia de ideas y construir el campo
semántico de los útiles escolares, con el propósito de de-
terminar sobre qué objetos escribirán los alumnos. En
esta clase cada alumno debe escribir sobre un objeto dis-
tinto, para lo cual es deseable disponer de estos objetos
o, al menos, tener acceso a fuentes (digitales o impresas)
en las que se los pueda observar. Otra alternativa, es
entregar a cada alumno una imagen o fotografía del ob-
jeto sobre el que ha de escribir.
-Tarea 1 del desafío comunicativo:
Describir el útil escolar asignado.
Se recomienda leer algunos ejemplos de textos que de-
scriban objetos (anexos) y comentar con los alumnos sus
características, por ejemplo: Mención de su finalidad o
propósito, descripción física, nombrar sus partes, seguir
un orden lógico en la construcción del texto.
Para guiar la producción de la descripción del objeto,
se puede diseñar una hoja de escritura con indicaciones
como:
1.Título de la descripción (nombre del objeto).
2.Determinar:
a)Qué es y para qué sirve o se usa.
b)Qué forma y tamaño tiene. De qué material
está hecho.
c)Qué partes tiene.
d)Cómo funciona.
e)De qué tipos existen.
Se sugiere dar recomendaciones para asegurar una de-
scripción de calidad, por ejemplo:
a)Usar unidades de medida: El objeto mide, aproximada-
mente, XXX centímetros; pesa XX gramos.
b)Usar formas geométricas: Tiene forma ovalada o rec-
tangular.
c)Usar terminología específica: “Material”, “producto”,
“manufacturado”, “utensilio”, etc.
d)Evitar repeticiones innecesarias: Se puede poner a dis-
posición de los alumnos diccionarios de diverso tipo.
e)Proponer numero de párrafos, por ejemplo:
- En el primer párrafo, debes escribir qué es y para qué
sirve.
- En el segundo párrafo incluye su descripción: Cómo es.
- En el tercer párrafo señala cómo funciona.
- En el cuarto párrafo menciona los tipos que existen.
Se recomienda finalizar la clase invitando a los alumnos
a intercambiar los textos producidos y a leer en voz alta
algunos de ellos. Si se estima, se puede entregar una
pauta de co-evaluación de la producción escrita.
SOLICITUD PARA LA CASA:
Buscar información sobre el origen y evolución del útil escolar asignado. Esta información debe ser traída la
próxima clase.
49
CLASE 2 Tiempo
• 2 horas pedagógicas
-Para desarrollar la segunda tarea del desafío comunica-
tivo, se recomienda leer críticamente con los alumnos el
texto “Historia del estetoscopio”, sin señalar su título y
comentar:
1.¿Qué titulo pondrían a este texto y por qué?
2.¿En qué se diferencia de los textos creados la clase
pasada?
3.¿Por qué se puede afirmar que este es un texto narra-
tivo?
4.¿Qué habrá tenido que hacer la persona que escribió
este texto?
Las preguntas deben ir encaminadas a que los estudian-
tes comprendan las diferencias entre un texto descripti-
vo y uno narrativo y que en este último caso, además se
requiere estar informado de los antecedentes históricos.
Si se estima, se pueden aplicar algunas de las estrategias
de lectura propuestas en la secuencia de aprendizaje del
eje respectivo.
-Una vez verificado que los alumnos hayan investigado y
traído información sobre los útiles escolares, se plantea
la segunda tarea del desafío comunicativo.
-Tarea 2 del desafío comunicativo:
Narrar el origen y evolución del útil escolar.
Nuevamente se sugiere proveer a los alumnos de una
hoja de escritura o, al menos, de indicaciones muy preci-
sas para enfrentar la escritura:
1.Revisa la información que has traído.
2.Selecciona los datos más relevantes sobre el origen y
evolución del objeto.
3.Elabora un esquema de escritura, por ejemplo:
a)Cuándo surgió o se creó el objeto.
b)Quién lo inventó y por qué.
c)Qué cambios ha ido sufriendo con el tiempo.
d)Qué personas han sido importantes en su
evolución.
e)Cómo ha sido usado en distintos lugares del
mundo.
f)Cuál es la situación actual del objeto.
4.Escribe un borrador del texto, en el que la información
se distribuya por párrafos, por ejemplo:
Párrafo 1: Cuándo surge y dónde, quién lo crea y por
qué.
Párrafo 2, 3, 4: Puedes seguir un orden histórico o uno
por lugares de uso.
Párrafo 5: Situación actual.
5.Revisa y mejora tu borrador considerando:
a)Si está claro o no el origen y creador del objeto.
b)Si la información está distribuida convenientemente
en los párrafos (recuerda que a cada párrafo correspon-
de una idea distinta).
c)Uso de mayúsculas en nombres propios.
d)Uso de la ortografía puntual y acentual.
Para finalizar la sesión, se puede invitar a los alumnos
a co-evaluar el texto del compañero considerando los
siguientes indicadores:
a)Tiene título.
b)Se menciona el origen del objeto (lugar y tiempo).
c)Se menciona el creador y las razones por las que se
creó el objeto.
50
d)Se mencionan al menos tres momentos distintos en la
evolución del objeto.
e)El texto sigue una estructura de párrafos (ideas distin-
tas en cada uno de ellos).
Y a proyectar la revisión y reescritura del texto teniendo
- Esta tercera clase implica la producción final de los tex-
tos de cada alumno. Para ello, se recomienda retomar
el desafío comunicativo de la clase inicial: Elaborar un
boletín de útiles escolares en el que se describan y se
reseñe el origen y evolución de los principales implemen-
tos que necesita un estudiante para aprender.
Si bien cada alumno produce sus propios textos, todos
ellos forman parte de un producto mayor, de allí que sea
importante insistir en la calidad de todos y cada uno de
los escritos.
Para profundizar en esta tarea compartida, se puede re-
alizar entre todos la escritura de la introducción o pre-
sentación del boletín, anotando en la pizarra o en un
papelógrado las ideas que los alumnos aporten y el texto
final que se produzca. Puede resultar necesario discutir
con ellos el concepto de presentación o introducción, así
como el tipo de texto denominado “boletín”.
-Cada alumno debe producir una página del boletín en
la que incorpore los dos textos corregidos y ya en su ver-
sión final.
Para lograr una homogeneidad en los productos, se les
puede dar una plantilla de la página (ver anexo) o un
CLASE 3 Tiempo
• 2 horas pedagógicas
instructivo muy detallado en el que se precise, por
ejemplo:
a)Cada texto tiene que llevar su título.
b)Incluir una imagen o fotografía del útil escolar.
c)La descripción tiene que tener entre 8 a 10 líneas.
d)La reseña del origen tiene que tener entre 12 a 15
líneas.
e)En los textos se deben marcar con cursiva, negrita o
subrayado los nombres, lugares y fechas.
-De ser factible, se puede realizar la producción final
de cada página en un procesador de texto, solicitando
además un tipo de letra específico, con un tamaño de-
terminado, márgenes e interlineado común para todos.
-Junto con la evaluación de los productos, se puede re-
alizar una evaluación de las actitudes frente al trabajo y
el seguimiento de instrucciones.
presente:
a)Cómo puede mejorar el texto en cuanto a la infor-
mación que comunica.
b)Cómo puede mejorar el texto en su escritura: Redac-
ción, ortografía, letra.
51
ORIENTACIONES EVALUATIVAS
Para el logro de los estándares se sugiere considerar en
las evaluaciones:
1. La escritura como proceso, por lo tanto, evaluar las
distintas fases de escritura:
a)Planificación, a través de la creación de esquemas, grá-
ficos, tablas u otras instancias que den cuenta de cómo
los alumnos están ideando sus textos antes de escribir-
los.
b)Textualización, corrigiendo los textos intermedios o
borradores y no sólo los textos finales.
c)Revisión, que puede realizar tanto el mismo alumno, el
docente u otros compañeros. Evaluar la revisión supo-
ne un nivel de metarrevisión, es decir, de revisión de la
revisión que permita dar insumos sobre el modo en que
los alumnos están revisando los textos antes de volver a
escribirlos.
d)Escritura final-edición, enfatizando la evaluación de
distintas dimensiones del escrito.
2.Dimensiones distintas de los textos:
a)Ajuste a la situación comunicativa (tema, audiencia,
propósito, al menos).
b)Construcción de los párrafos o partes del texto.
c)Coherencia y cohesión.
d)Corrección gramatical (concordancia, construcción de
las oraciones).
e)Diversidad y precisión léxica.
52
f)Registro.
g)Corrección ortográfica.
3.Varias dimensiones, pero intencionar algunas para su
tratamiento. Es decir, si bien se evalúan todos los aspec-
tos, se trabajan y califican sólo algunos, de modo de no
ahondar las sensaciones de no logro o falta de eficacia
en la escritura.
4.Escritura colaborativa que involucre la participación
de más de un alumno en la producción textual, consi-
derando indicadores como: Capacidad de negociación
de ideas, argumentación para dar a conocer las ideas,
corrección de pares.
5.Uso de procesadores de textos, incorporando la escri-
tura digital dentro de las actividades y un uso creciente
de las herramientas que hoy ofrecen los computadores.
53
Anexo 1
MANDO A DISTANCIA O CONTROL REMOTO
Un mando a distancia o control remoto es un dispositivo elec-
trónico usado para realizar una operación remota (o teleman-
do) sobre una máquina.
El término se emplea generalmente para referirse al mando
a distancia (llamado por lo general simplemente “el mando”
o, en Latinoamérica, “el control”) para el televisor u otro tipo
de aparato electrónico casero, como DVD, Hi-Fi, computado-
ras, y para encender y apagar un interruptor, la alarma, o abrir
la puerta del estacionamiento. Los mandos a distancia para
esos aparatos son normalmente pequeños objetos (fácilmente
manipulables con una mano) con una matriz de botones para
ajustar los distintos valores, como por ejemplo, el canal de te-
levisión, el número de canción y el volumen. De hecho, en la
mayoría de dispositivos modernos el mando contiene todas las
funciones de control, mientras que el propio aparato contro-
lado sólo dispone de los controles más primarios. La mayoría
de estos controles remotos se comunican con sus respectivos
aparatos vía señales de infrarrojo (IR) y sólo unos pocos utilizan
señales de radio. En los vehículos modernos las clásicas llaves
incorporan ahora mandos a distancia con diversas funciones.
Su fuente de energía suele ser pequeñas pilas de tipo AA, AAA
o “de botón”.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Mando_a_distancia.
Anexo 2
HISTORIA DEL ESTETOSCOPIO
El estetoscopio fue inventado en Francia por el médico René
Théophile Hyacinthe Laënnec en 1819. Todo comenzó debi-
do a la gran timidez de Laënnec y la vergüenza que sentía al
acercar su oído al pecho de las pacientes. Se dice que un día
del otoño parisino de 1816, Laennec es requerido para visitar
en su domicilio a la esposa de Alejandro Gaudissant, afectada
de un mal de corazón. Durante la visita y, estando su esposo
presente y la madre de la enferma, Laennec, tras tomar el pul-
so y percutir el tórax de la paciente, renunció a la auscultación
percibiendo en los hundidos ojos de la enferma un excesivo
recato. Una vez concluido el reconocimiento, tomó Laennec
de su maletín un cuaderno de notas, sin duda para hacer al-
gún apunte relacionado con la propia historia de la enferma,
pero de súbito enrolló el cuaderno a manera de tubo, rogó a
la enferma que se despojara de nuevo de su chambra y, apli-
cando el cuaderno enrollado al pecho de la enferma, apoyó
su oreja al otro extremo oyendo con nitidez lo tonos y soplos
de aquel joven corazón deteriorado como jamás en los demás
enfermos lo había oído. Ese mismo día es cuando manda hacer
un instrumento de madera, con las dos extremidades en forma
de cono. Así es como nace el estetoscopio. Se cuenta en otra
versión de la historia, que fue en uno de sus paseos por la
campiña francesa que Laënnec se topó con dos niños que ju-
gaban alrededor un árbol caído. Uno de ellos golpeaba uno de
los extremos del tronco, mientras el otro oía los golpes desde
el extremo opuesto. Fascinado por el juego de los jovencitos,
tomó una rama del suelo y se dirigió al carpintero local, al cual
le pidió que la torneara hasta constituir un cilindro de 30 cm de
largo. Contento con su nuevo instrumento prosiguió a probar-
lo en una de sus pacientes, y así fue que tuvo lugar la primera
auscultación utilizando un estetoscopio.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Estetoscopio.
ANEXOS
http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Television_remote_control.jpg
54
Anexo 3
PLANTILLA DE PÁGINA DEL BOLETIN
TÍTULO
Imagen del útil escolar Descripción (8 a 10 líneas)
Reseña del origen y evolución (12 a 15 líneas)
55
56
57
EJE DE COMUNICACIÓN ORAL
58
59
ESTÁNDAR HABILIDADES Y DESTREZAS DE LA COMUNICACIÓN ORAL
El alumno comprende, produce e interactúa en situacio-
nes comunicativas orales de diverso propósito y temá-
tica, por ejemplo: Conversaciones, entrevistas y expo-
siciones. Interpreta información relevante de los textos
escuchados o vistos. Organiza su discurso para comuni-
car ideas de forma clara y coherente, y fundamenta sus
apreciaciones orales. Interactúa formulando preguntas
pertinentes y representa roles en obras dramáticas senci-
llas y situaciones dialogadas. 6
60
HABILIDADES Y DESTREZAS DE LA COMUNICACIÓN ORAL
PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR
CMO Asociados: 1, 2, 5, 6.
Nivel 1
El alumno comprende, pro-
duce e interactúa en situacio-
nes comunicativas orales de
diverso propósito y temática,
por ejemplo: Conversacio-
nes y entrevistas. Es capaz
de comunicar secuencias de
acciones, relatar anécdotas y
hechos noticiosos. Interpreta
información relevante de los
textos escuchados o vistos.
Organiza su discurso para co-
municar ideas de forma clara
y coherente, y fundamen-
ta sus opiniones orales con
ejemplos. Interactúa formu-
lando preguntas pertinentes,
y representa roles en situa-
ciones dialogadas.
Nivel 2
El alumno comprende, pro-
duce e interactúa en situacio-
nes comunicativas orales de
diverso propósito y temática,
por ejemplo: Conversaciones,
entrevistas y exposiciones.
Es capaz de comunicar se-
cuencias de acciones, relatar
anécdotas, contar cuentos y
hechos noticiosos. Interpreta
información relevante de los
textos escuchados o vistos.
Organiza su discurso para co-
municar ideas de forma clara
y coherente, con un inicio,
cierre y conclusión. Funda-
menta sus opiniones orales
con ejemplos. Interactúa
formulando preguntas per-
tinentes, memoriza breves
textos y representa roles en
obras dramáticas sencillas
y situaciones dialogadas.
Nivel 3
El alumno comprende, pro-
duce e interactúa en situacio-
nes comunicativas orales de
diverso propósito y temática,
por ejemplo: Conversaciones,
entrevistas y exposiciones. Es
capaz de comunicar secuencias
de acciones, relatar anécdotas,
contar cuentos y hechos noti-
ciosos y resumir información
escuchada. Interpreta infor-
mación relevante de los textos
escuchados o vistos en texto
de uno y varios interlocuto-
res. Organiza su discurso para
comunicar ideas de forma clara
y coherente, con un inicio, cie-
rre y conclusión. Fundamenta
sus opiniones orales con ejem-
plos, respeta las apreciacio-
nes de los demás y las con-
venciones de participación
social. Interactúa formulando
preguntas pertinentes, memo-
riza breves textos y representa
roles en obras dramáticas sen-
cillas y situaciones dialogadas.
Declama poemas.
61
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Nivel 1
El alumno es capaz de:
-Interactuar adecuadamente
en conversaciones y entrevis-
tas.
-Dar a conocer oralmente se-
cuencias de acciones, relato
de anécdotas y hechos noti-
ciosos.
-Comprender información re-
levante de lo que escucha.
-Organizar y comunicar un
discurso claro y coherente.
-Fundamentar sus opiniones
con ejemplos.
-Formular preguntas pertinen-
tes.
Nivel 2
El alumno es capaz de:
-Desarrollar exposiciones ajus-tando su discurso a la temáti-ca y propósito de las mismas.
-Organizar su discurso con un inicio, un desarrollo y un cierre conclusivo.
-Memorizar textos breves y los dramatiza.
Nivel 3
El alumno es capaz de:
-Resumir el contenido de lo que escucha.
-Comprender textos orales de carácter dialógico.
-Conocer y aplicar convencio-nes de participación en discur-sos orales: Turnos, preguntas, contacto visual y respeto por las intervenciones de los de-más.
-Memorizar y declamar poe-mas.
-Interpretar información rele-vante de los textos escucha-dos o vistos en texto de uno y varios interlocutores.
62
63
ESTÁNDAR RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA COMUNICACIÓN ORAL
El alumno conoce y aplica intencionadamente recursos
del lenguaje verbal y paraverbal en sus interacciones ora-
les. Adecua su vocabulario a distintas situaciones comu-
nicativas y respeta los turnos de habla. En su discurso
oral, utiliza oraciones compuestas de uso frecuente tan-
to para expresar su mundo interior como para narrar y
describir situaciones, personas y objetos. 7
64
RECURSOS DEL LENGUAJE PARA LA COMUNICACIÓN ORAL
PROGRESIÓN DEL ESTÁNDAR
CMO Asociados: 3, 4, 5 y 6.
Nivel 1
El alumno conoce y aplica
intencionadamente recursos
del lenguaje verbal y paraver-
bal en sus interacciones ora-
les. Utiliza un vocabulario va-
riado y lo adecua a distintas
situaciones comunicativas.
Respeta los turnos de habla,
pide la palabra y escucha
respetuosamente a los otros.
En su discurso oral, utiliza
conectores de uso frecuente
que organizan su discurso,
tales como primero, luego,
entonces y por último. Da a
conocer su mundo interior,
narra y describe situaciones,
personas y objetos a través
del lenguaje oral.
Nivel 2
El alumno conoce y aplica
intencionadamente recursos
del lenguaje verbal y para-
verbal en sus interacciones
orales, manteniendo una
actitud y posturas propias
de cada instancia comuni-
cativas. Utiliza un vocabula-
rio variado, distingue regis-
tros de habla y los adecua a
distintas situaciones comuni-
cativas. Respeta los turnos
de habla, pide la palabra y
escucha respetuosamente
a los otros. En su discurso
oral, utiliza oraciones com-
puestas y conectores de uso
frecuente que organizan su
discurso, tales como primero,
luego, entonces y por último.
Da a conocer su mundo inte-
rior, narra y describe situacio-
nes, personas y objetos a tra-
vés del lenguaje oral usando
oraciones completas que
siguen el orden canónico
del español: Sujeto, verbo,
predicado.
Nivel 3
El alumno conoce y aplica
intencionadamente recursos
del lenguaje verbal y para-
verbal en sus interacciones
orales, manteniendo una
actitud y posturas propias
de cada instancia comunica-
tivas. Utiliza un vocabulario
variado, distingue registros
de habla y los adecua a dis-
tintas situaciones comuni-
cativas. Respeta los turnos
de habla, pide la palabra y
escucha respetuosamente a
los otros. En su discurso oral,
utiliza oraciones compuestas
y conectores de uso frecuen-
te que organizan su discurso,
tales como por un lado, por
otro, además, en resumen.
Da a conocer su mundo in-
terior, narra y describe situa-
ciones, personas y objetos a
través del lenguaje oral usan-
do oraciones completas y
manteniendo el referente.
Fundamenta sus eleccio-
nes literarias. Manifiesta
un manejo de la voz, cuer-
po y espacio dramatizacio-
nes y declamaciones.
65
INDICADORES DE DESEMPEÑO
Nivel 1
El alumno es capaz de:
-Utilizar intencionadamente la
comunicación verbal y para-
verbal (uso de la voz, cuerpo
y espacio).
-Adecuar su vocabulario a la
situación comunicativa.
-Emplear conectores como
primero, luego, entonces y
por último, para dar organiza-
ción a su discurso oral.
-Respetar los turnos de habla.
Nivel 2
El alumno es capaz de:
-Mantener una actitud comu-
nicativa adecuada a distintas
situaciones y propósitos.
-Distinguir registros de habla y
usarlos adecuadamente.
-Utilizar oraciones compues-
tas y completas en su discurso
oral.
Nivel 3
El alumno es capaz de:
-Organizar su discurso utili-
zando conectadores como por
un lado, por otro, además, en
resumen.
-Mantener en referente en su
discurso oral.
-Dar a conocer con fundamen-
tos sus preferencias literarias.
-Utilizar intencionadamente la
comunicación verbal y para-
verbal (uso de la voz, cuerpo
y espacio) en situaciones de
carácter literario.
66
CONTENIDOS DISCIPLINARIOS ASOCIADOS Al EJE
•Organización de la intervención oral: Introducción, desarrollo y conclusión.
•Propósitos: Expresivo, narrativo.
•Comunicación paraverbal y no verbal.
•Manejo de la voz, el cuerpo y el espacio.
•Adecuación del registro.
•Entrevistas y exposiciones orales.
•Obras dramáticas sencillas.
•Situaciones dialogadas.
•Cuentos, anécdotas, hechos noticiosos.
•Conversaciones.
•Entrevistas.
•Exposiciones.
•Presentaciones orales de lecturas literarias y no literarias.
•Memorización de diálogos breves, roles en juegos y representaciones.
•Roles en obras dramáticas sencillas.
•Vocabulario variado y adecuado a la situación comunicativa.
•Oraciones compuestas de uso frecuente.
•Oraciones completas con sujeto, verbo y predicado.
•Conectores de uso frecuente: Primero, luego, entonces, por último.
•Uso de material de apoyo.
•Reglas de convivencia: Levantar mano, respetar turnos, mirar.
67
TAREAS DE APRENDIZAJEESTÁNDAR 7
ESTÁNDAR PRIORITARIO HABILIDADES Y DESTREZAS DE COMUNICACIÓN ORAL:
El alumno comprende, produce e interactúa en situaciones comunicativas orales de diverso propósito y temática, por ejem-
plo: Conversaciones, entrevistas y exposiciones. Interpreta información relevante de los textos escuchados o vistos. Organiza
su discurso para comunicar ideas de forma clara y coherente, y fundamenta sus apreciaciones orales. Interactúa formulan-
do preguntas pertinentes y representa roles en obras dramáticas sencillas y situaciones dialogadas.
CONTENIDOS:
•Comprensión de narraciones orales.
•Entrevistas.
•Secuenciar acciones.
•Vocabulario adecuado a la situación comunicativa.
•Manejo de la voz.
PRESENTACIÓN DE LA SECUENCIA:
En esta secuencia de aprendizaje los alumnos trabajarán habilidades de comprensión y producción oral. A partir de
la escucha crítica de tres audiocuentos, deberán planificar y desarrollar una entrevista a un personaje de la literatura
infantil clásica, en la que no solo deberán hacer uso de sus conocimientos sobre las obras literarias a las que perte-
necen los personajes, sino además desarrollar un discurso oral de calidad.
Tiempo
• 6 horas pedagógicas
MATERIALES:
Ver anexos.
68
CLASE 1Tiempo
• 2 horas pedagógicas
-Para iniciar la clase, se sugiere crear un clima propicio
para la actividad de comprensión oral, se puede solicitar
a los alumnos que se acomoden, cierren sus ojos y to-
men conciencia de todos los sonidos y ruidos que son
capaces de oír. La idea es sensibilizarlos hacia una acti-
tud de escucha.
-Del mismo modo que en el proceso de comprensión
lectora, se ha de trabajar con estrategias antes, durante
y después de escuchar, en este caso, el cuento “Garban-
cito” (anexo 1).
Antes de escuchar:
Se pueden formular hipótesis sobre su contenido a partir
del título, con preguntas como:
a)¿De qué podrá tratar un cuento que tiene este título?
b)¿Qué o quién será el protagonista del cuento?
c)¿Dónde y por qué transcurrirá la historia?
d)¿Cuál será el problema o conflicto que aborda el cuento.?
Durante la escucha:
Para facilitar el proceso de comprensión oral se pueden
usar estrategias como:
a)Escuchar el cuento por partes e irlo comentando.
b)Escuchar en más de una ocasión el cuento.
c)Orientar la escucha con preguntas guía como:
¿Cómo se inicia el cuento?
¿Cuál es el hecho que provoca la acción de los perso-
najes?
¿Qué se nos dice del protagonista?
¿Dónde transcurre la historia?
Estas preguntas se pueden anotar en la pizarra y ser co-
mentadas con los alumnos.
Después de escuchar:
Puesto que la secuencia aborda habilidades de compren-
sión y producción oral, se sugiere realizar actividades
que potencien la expresión de ideas y opiniones sobre
lo escuchado. Por ejemplo, se pueden formar grupos de
discusión en los que los alumnos:
a)Formulen preguntas sobre el texto.
b)Comenten la actualidad o vigencia del relato.
c)Comenten la adecuación del texto para estudiantes de
10 años.
d)Elaboren titulares de noticias a partir del cuento.
e)Escriban comentarios del cuento para ser publicados
en plataformas digitales, por ejemplo: ¿Qué dirías del
cuento en Facebook o en Twitter?
-Más que la producción escrita, importa la discusión oral
que se genere en los grupos. Si se estima pertinente, las
propuestas anteriores pueden ser tratadas en plenario.
-Para cerrar la clase, se recomienda anticipar la actividad
de la próxima sesión a partir del comentario sobre el ca-
rácter clásico del cuento escuchado. Pues si bien puede
parecer a algunos un relato infantil, es un cuento clásico
que todos deben conocer. Se puede preguntar por otros
cuentos clásicos que conozcan y por su vigencia, con
preguntas como:
a)¿Por qué seguimos leyendo “Blanca Nieves”?
b)¿Quién les contó “La Caperucita Roja” y por qué?
c)¿Qué tienen en común estos cuentos?
Se puede anticipar que la próxima clase trabajarán en
grupo tres cuentos clásicos y que es conveniente buscar-
los y releerlos. Los cuentos son:“Los tres cerditos”, “La
Caperucita Roja” y “La Cenicienta”.
69
CLASE 2
CLASE 3
Tiempo
• 2 horas pedagógicas
Tiempo
• 2 horas pedagógicas
--En esta clase los alumnos escucharán tres cuentos clásicos
en versiones atípicas, es decir, versiones que no se ajustan a
la historia original. Para comenzar, se sugiere trabajar con
las ilustraciones de los tres cuentos que escucharán (anexo
2) y activar conocimientos previos sobre los mismos.
-Se recomienda formar grupos pequeños y asignar los dis-
tintos cuentos para que los alumnos los escuchen, conside-
rando que son versiones que modifican los relatos origina-
les, se puede dar la siguiente instrucción:
“Ustedes conocen el relato clásico. Ahora escucharán
una versión que no se ajusta completamente al origi-
nal. Determinen las semejanzas y diferencias entre el
cuento original y el que escucharán”.
-En esta tercera sesión, en dinámica lúdica, los alumnos
trabajarán en parejas realizando una entrevista imagi-
naria. Para crear clima, se sugiere hacer algún juego o
actividad de distensión que cree complicidad y confianza
entre los alumnos del curso.
-Cada alumno recibirá un personaje y un rol (por ejem-
plo: caperucita –entrevistadora) y se preparará para par-
ticipar en la entrevista conociendo qué personaje será
su pareja.
INSTRUCCIONES:
Has recibido un personaje y un rol (entrevistador o entre-
vistado). Prepárate para la entrevista, ya sea formulando
preguntas (3 a 5) para tu entrevistado, o anticipando po-
sibles respuestas en el caso de que el entrevistado seas
tú (anexo 3).
-Para dar cuenta de la comprensión, el grupo debe elaborar
un cuadro comparativo en el que se señalen tres semejanzas
y tres diferencias.
-En la eventualidad de que los alumnos no conozcan las ver-
siones originales, se puede entregar una copia de los cada
uno de ellos para que los que alumnos que lo requieran
puedan leerlos.
-Para finalizar la sesión, los grupos presentan sus papeló-
grafos.
-Dependiendo de las características de la clase, la actividad
de escucha se puede hacer con todo el curso y no en pe-
queños grupos.
Se sugiere pedir a los alumnos que planifiquen por escri-
to su participación en la entrevista.
Las parejas de entrevistador-entrevistado sólo se reúnen
en el momento de la entrevista, no pueden contactarse
ni ponerse de acuerdo antes. La idea es que sea una en-
trevista espontánea e improvisada en sus respuestas y de
dinámica emergente. Para ello, se ha de crear un clima
de respeto y escucha del otro que posibilite la expresivi-
dad de los alumnos.
Luego de realizadas las entrevistas imaginarias, se reco-
mienda hacer una evaluación formativa a partir de pre-
guntas como:
a)¿Qué fue lo más difícil de la entrevista?
b)¿Qué fue lo que más te agradó?
c)¿Qué cambiarías?
d)¿Qué le pedirías a tus compañeros y/o pareja de trabajo?
70
ORIENTACIONES EVALUATIVAS
Teniendo presente que la comunicación oral, tanto en su
dimensión expresiva como comprensiva y, por qué no, inte-
ractiva, supone una “exposición” del alumno a través de su
discurso (la oralidad te expone ante los demás). Es conve-
niente evaluar aspectos, no sólo verbales, paraverbales y no
verbales, sino también la faceta actitudinal que se compro-
mete en las actividades de oralidad.
Se sugiere:
1.Evaluar la disposición hacia las actividades de escucha
(mantener silencio, respetar las intervenciones de los demás,
capacidad de atención y seguimiento de instrucciones).
2.Proponer actividades específicas que impliquen niveles
crecientes de comprensión oral, desde una “escucha distraí-
da” a una “escucha crítica”, que implica la puesta en jue-
go de los conocimientos previos. Al momento de evaluar,
se pueden utilizar algunos medios como: Tablas o cuadros
de comprensión (por ejemplo, el cuadro comparativo de la
clase 2).
3.Considerar las actividades de oralidad desde una dimen-
sión procesual, por lo tanto, evaluar actividades antes de es-
cuchar o hablar (por ejemplo: anticipar posibles contenidos,
ideas, elementos en un texto que se escuchará; creación de
clima antes; planificación del discurso oral).
71
ANEXO 1
GARBANCITO
El cuento “Garbancito” se puede bajar en:
http://www.cuentocuentos.net/audiocuento/53/garbancito.html.
ANEXO 2
ILUSTRACIONES CUENTOS CLÁSICOS
¿Qué cuento es? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué parte del cuento
representa la ilustración?
¿Qué cuento es? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué parte del cuento
representa la ilustración?
ANEXOS
72
¿Qué cuento es? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué parte del cuento representa la ilustración?
Las versiones de los tres cuentos clásicos se pueden encontrar en la dirección:
www.radioteca.net.
DISTRIBUCIÓN DE PERSONAJES Y ROLES:
PERSONAJE ROL PAREJA
CAPERUCITA ENTREVISTADA LOBO
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO ENTREVISTADOR CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA LOBO
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA
ANEXO 3
73
PERSONAJE ROL PAREJA
ABUELA ENTREVISTADA MADRE CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADOR ABUELA
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO ENTREVISTADO CAZADOR
PERSONAJE ROL PAREJA
CAZADOR ENTREVISTADOR LOBO
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO ENTREVISTADO CERDITO CASA DE PAJA
PERSONAJE ROL PAREJA
CERDITO CASA DE PAJA ENTREVISTADOR LOBO
PERSONAJE ROL PAREJA
CERDITO CASA LADRILLO ENTREVISTADO LOBO
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO ENTREVISTADOR CASA DE LADRILLO
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO DE CAPERUCITA ENTREVISTADO LOBO DE LOS TRES CERDITOS
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO DE LOS TRES CERDITOS ENTREVISTADOR LOBO DE CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
CAZADOR CAPERUCITA ENTREVISTADO LOBO TRES CERDITOS
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO TRES CERDITOS ENTREVISTADOR CAZADOR CAPERUCITA
74
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO TRES CERDITOS ENTREVISTADO ABUELA CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
ABUELA CAPERUCITA ENTREVISTADORA LOBO TRES CERDITOS
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA CERDITO CASA DE PAJA
PERSONAJE ROL PAREJA
CERDITO CASA DE PAJA ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA PRINCIPE CENICIENTA
PERSONAJE ROL PAREJA
PRINCIPE CENICIENTA ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRE DE CAPERUCITA ENTREVISTADA PADRE CENICIENTA
PERSONAJE ROL PAREJA
PADRE CENICIENTA ENTREVISTADOR MADRE DE CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRASTRA CENICIENTA ENTREVISTADA PRINCIPE
PERSONAJE ROL PAREJA
PRINCIPE ENTREVISTADOR MADRASTRA CENICIENTA
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRASTRA CENICIENTA ENTREVISTADA LOBO CAPERUCITA
PERSONAJE ROL PAREJA
LOBO CAPERUCITA ENTREVISTADOR MADRASTRA CENICIENTA
75
PERSONAJE ROL PAREJA
PADRE CENICIENTA ENTREVISTADO PRINCIPE
PERSONAJE ROL PAREJA
PRINCIPE ENTREVISTADOR PADRE CENICIENTA
PERSONAJE ROL PAREJA
PADRE CENICIENTA ENTREVISTADO MADRASTRA
PERSONAJE ROL PAREJA
MADRASTRA ENTREVISTADOR PADRE DE CENICIENTA
PERSONAJE ROL PAREJA
CAPERUCITA ENTREVISTADA PRINCIPE CENICIENTA
PERSONAJE ROL PAREJA
PRINCIPE CENICIENTA ENTREVISTADOR CAPERUCITA
76
77
78
Más información:www.codeduc.cl/estandaresdeaprendizaje
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