el sujeto atrapado entre las redes de una dictadura significante
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Alfredo Flores Vidales
Corrección (2013) del texto original publicado en:
Flores, A. (1999). “El sujeto atrapado entre las redes de
una dictadura significante”. En: Jacobo, Z.; Yrízar, H;
et. al. El sujeto y su odisea. Ciudad de México: UNAM-
ENEP Iztacala, pp. 83-96.
EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA SIGNIFICANTE
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EL SUJETO ATRAPADO ENTRE LAS REDES DE UNA DICTADURA
SIGNIFICANTE
Alfredo Flores Vidales1
RESUMEN
n este artículo se mencionará, en primer lugar, una breve discusión acerca de la relación entre
el sujeto y la institución, tratando de encontrar las relaciones coexistentes entre estos dos conceptos;
también veremos, a partir del discurso institucional, cómo pueden quedar definidos los lugares para los
sujetos en la sociedad y los espacios de marginalidad para aquellos que no coinciden con el deber ser
establecido.
En un segundo momento, se discutirá lo que representó la educación especial como
instrumento de integración y de marginalidad educativa que se produce en el momento de su
aplicación,a partir de los discursos institucionales.
En tercer lugar, se pondrán en interrogación los diferentes conceptos que han sido aplicados a
este sector educativo: invalidez, minusválido, deficiente, discapacitado, hasta llegar a sus
consecuencias conceptuales en la práctica del discurso; así como la propuesta de los conceptos de
integración y de inclusión, sus riesgos y posibilidades, a lo que denominaremos dictadura conceptual,
tratando de explicar cómo el discurso encadena a los sujetos.
Por último se propondrá, como alternativa, la flexibilización del concepto, considerando que la
integración o la inclusión tendrán que iniciar desde las posiciones básicas: la familia y la comunidad,
prioritariamente, antes de pensar en la institución escolar, ya que se establece que el sujeto se
encuentra desintegrado desde sus grupos iniciales; asimismo, pensamos la inclusión desde
instituciones puente que sólo sean transbordadores de la marginalidad a la regularidad de la vida
familiar, social, escolar y laboral, sosteniendo que la normalidad es la diferencia.
INSTITUCIÓN SUJETO INSTITUCIÓN
Pensar en el ser humano nos inclina tentadoramente a buscar una definición. Al hacerlo,
encontramos que en los diferentes campos conceptuales existen intentos que tratan de dar
cuenta de ese extraño ser enigmático, que parece no permitir ser aprehendido por ningún
conocimiento, puesto que siempre, tarde o temprano, muestra su imposibilidad de contenerlo.
La sociología, la filosofía, la psicología, etc., han hecho recortes para delimitarlo, para
encuadrar al sujeto dentro de su bagaje conceptual, pues de no hacerlo así, no podrían tener
1 Catedrático e Investigador de la UNAM-FES Iztacala.
E
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un objeto de estudio, lo que muestra el fracaso de poder decir todo de él en un solo saber. A su
vez, estos recortes metodológicos forman los mayores obstáculos para acercarnos a ese ser,
puesto que la depuración teórica al sustraerlo de todas sus relaciones, vínculos, historia e
instituciones, lo que ha hecho es llevarnos a su desconocimiento. De ahí que el ser humano no
pueda pensarse recortado, fuera del universo de relaciones que lo mencionan, lo sustentan, lo
definen, lo ubican en el tiempo, con un valor social específico; es decir, en coexistencia
institucional, ya que gracias a ella se constituye su historia única y sus relaciones psíquicas
emocionales.
La teoría del sujeto, que se ha interesado en su más amplia expresión por éste, también
ha intentado aislarlo de la institución en el entendido de que lo eclipsa bajo su política, su
reglamentación; en otras palabras, el deseo institucional no permite el surgimiento de lo
esencialmente subjetivo que es el deseo del sujeto. Al respecto, Dolto menciona que el
abordaje institucional del sujeto sólo puede resultar satisfactorio para muchos narcisismos,
porque dicho trabajo está empapado de homogeneidad, de una sexualidad generalizada,
puesto que al abandonar la institución puede surgir la angustia, las castraciones, las
sublimaciones, etc2. Con ello se trata de decir que en la institución se da una vida
artificialmente familiar, protegida o sobreexcitada y sin castración; no hay simbolización, por
eso el abordaje institucional no es muy satisfactorio pues no lleva a una autonomía del sujeto,
ni siquiera hay sujeto, sino más bien es un objeto de deseo de la institución.
En el sentido opuesto tenemos a Mannoni que nos señala: “La estructura de toda
institución (familiar, escolar, hospitalaria) tiene como función la conservación de una
experiencia (cultural, social, etc.) con la finalidad de reproducir la herencia recibida”3. Por eso
podemos decir que el sujeto se convierte en una continuidad de la cultura a través de las
relaciones institucionales que convergen en él y, que como Desoria menciona: “cualquiera que
sea la índole de la institución (escuela, industria, hospital o institución simbólica como el
matrimonio) ésta constituye una urdimbre de relaciones que forman una especie de apósito
protector y filtrante con respecto al núcleo del ser donde yace la angustia”4. Y ese protector es,
lo que parece a los psicoanalistas ortodoxos, la barrera infranqueable para llegar al sujeto en la
2 Cfr. Dolto, F. “La Etica del Psicoanálisis de niños”. En: Actas de la Escuela Freudiana de París VII, Congreso Roma, Edit.
Petrit, España, 1974, págs. 148-155. 3 Mannoni M. La Educación Imposible. México, Siglo XXI, 1984, p. 67.
4 Bernard-Desoria, O. El Caso Pelo de Zanahoria. Gedisa, Buenos Aires,1984.
4
institución.
Recordemos "que en todas las épocas de la institución existen las condiciones estables
de la sociedad -status quo- y en consecuencia un discurso de poder, que evidentemente se
refiere a lo que Lacan denominó el sistema del OTRO. En este aspecto, el OTRO es todo este
sistema, que desde la estructura, engloba al sujeto en una condición social determinada..."5.
Aún bajo las investiduras de los sujetos insertados y construidos por el sistema, el alter ego
hace siempre su aparición, puesto que no sólo surge la alteridad en el consultorio
psicoanalítico, sino que también en su vida institucional, debido a que las movilizaciones de las
instituciones son empujadas desde esa otredad donde los sujetos producen los grandes
cambios sociales, así como Lourau lo señala: lo instituyente mueve a lo instituido6.
Por este hecho, algunos psicoanalistas han renunciado a la seguridad y al confort del diván y
del consultorio, para arriesgarse a pensar que el sujeto en su diferencia también se encuentra en los
grupos, en las relaciones intersubjetivas; en la institución. El sujeto se constituye ahí en el cruce
institucional de todos estos sistemas, que desde Freud serán las identificaciones con otros,
como las identificaciones maternas, paternas y sociales para que se forme el yo. Por tanto, "El
sujeto se construye en las propias estructuras institucionales y en el alter-ego, transgresión de
lo instituido, lo que es impugnado y cuestionado desde la subjetividad. Podemos decir que al
mismo tiempo que se aliena a las estructuras institucionales, se oponen a ellas –
desalienación así, esta contraposición parece insalvable y constitucional al sujeto"7.
No es gratuito que Freud planteé al Edipo como una institución de donde se van a
transmitir los valores de los padres con relación a sus historias edípicas, resueltas o no
resueltas, y sus entredichos de instituciones religiosas y sociales que participan de manera
importante en la conformación de un sujeto que ahora se denomina yo. Sobre todo, tomando
en cuenta el momento histórico-cultural en que estas instituciones han ejercido su influencia
que, ineluctablemente, por el lenguaje van dando lugar a ese sujeto en constitución que se
integra a los grupos de lenguaje al que pertenece. Cuando el niño dice: "yo soy",
inevitablemente dice lo que el Otro ha dicho que él es y no es otra cosa que esas instituciones
que lo han referido; en tanto un sincretismo del lenguaje, repite: yo soy.
5 Flores, A. “El Sujeto Frente a la Institución”. En: Sujeto, Educación Especial e Integración. Historia, Problemas y
Perspectivas, UNAM, ENEP-I. 1998, pág: 65. 6 Lourau, R. El Análisis Institucional, Ed. Ammorrortu, Buenos Aires, 1978.
7 Flores, A. Ídem.
5
EL DEBER SER PARA SER SUJETO
Partamos de la premisa de que el sujeto es por las instituciones. Para tal hecho,
tendremos que poner en juego algunos conceptos Foucaultianos8 que obligadamente encontramos
ligados a la idea del sujeto, como es: el deber ser. A través del estudio historicista del autor,
podemos ver los diferentes estatutos en que el deber ser ha sido determinado, dependiendo
del discurso en el poder que en ese momento se encuentre en el ejercicio; es decir, que el
sujeto no ha tenido una sola definición en su deber ser a lo largo de la historia de la
humanidad, sino que el sujeto del deber ser ha sido variable conforme al concepto de
normalidad.
Pareciera ser que la normalidad no está marcada, en lo esencial, en la naturalidad del
ser humano, sino que está definida de acuerdo al momento cronológico de los discursos de
poder que señalan invariablemente al sujeto; ese que dice: yo soy... será el discurso social,
científico, religioso y, finalmente, el de la institución. En otros tiempos, el discurso religioso
determinaba el lugar del sujeto; la normatividad era establecida en función de la relación del
sujeto con Dios; así el capellán, el inquisidor, diagnosticaba al sujeto en: poseído,
endemoniado, lujurioso, etcétera, que significaba la falta de correspondencia entre el deber ser
con el discurso del sujeto en tanto anormal. De igual forma ocurre en el discurso científico,
bajo su saber se establecen los parámetros de la deficiencia o de la locura, se produce la
etiqueta de exclusión del deber ser social; se cuestiona el lugar del sujeto considerándolo
incompleto, inacabado o insuficientemente ser humano.
En los grupos sociales sucede algo similar, los sujetos pertenecientes a un determinado grupo
asumirán por efecto de ese lugar la inclusión o la exclusión, como ocurre cuando un niño es
diagnosticado como deficiente, poniéndose en marcha toda una serie de instrumentaciones como:
trato diferente o escuelas de educación especial, discursos que definen su comportamiento;
forzándolo en la mayoría de los casos, a comportarse conforme al discurso definido por la institución,
bien sea familiar, escolar, etcétera. Los lugares que los discursos institucionales establecen, lo
incluyen en el grupo del mismo modo que lo excluyen; la propia pertenencia es un juego semejante a
8 Foucault, M. Historia de la Locura, Vol 1 y 2. Edit. FCE, México, 1980; y Las Palabras y las Cosas, Edit. Siglo XXI,
México, 1980.
6
la inclusión y a la exclusión en la constitución del sujeto, puesto que el término de anormalidad habla
de eso; está sometido al mismo discurso y, por ende, a la exclusión, por no ser lo que los preceptos
establecidos definen que debiera ser; o sea, normal.
Es conveniente pensar ahora en los sujetos excluidos por la institución, que al mismo tiempo
han sido construidos por ella mediante la familia, la escuela y la sociedad.
¿EL DISCURSO CONSTRUYE AL SUJETO?
Es importante preguntarnos, ¿son los conceptos, las definiciones y los diagnósticos los
que construyen la realidad y los límites entre la normalidad y la anormalidad? Es sólo pensando
en la anormalidad que podemos definir y delimitar el lugar de la normalidad. En otros términos,
se hace necesario construir al otro, al diferente, a la alteridad que legitime la existencia del
coherente, del válido, del típico y del capacitado; así se construyen los opuestos que lo
delimitan: locura, invalidez, atipicidad y discapacidad. El sistema de educación establece por
la vía de su uso, una naturalidad del comportamiento escolar que requiere señalar a los
diferentes para establecer los límites del deber ser escolar, que por definición, intenta transmitir
el status quo que el discurso del poder determina. Sin embargo, en el afán de una política de
integración, que al mismo tiempo produce la diferencia, se crean las instituciones reguladoras,
para que estos “pseudo sujetos” puedan alcanzar una normalidad. Esto se soporta por el mito
de que los normales son iguales entre sí y que no es aceptable el diferente en las mismas filas,
puesto que se separa de esta ilusión de igualdad.
Siendo así, lo anterior nos conduce a plantearnos varias cuestiones. Inicialmente la
rehabilitación, concepto clave de la educación especial, nos llevaba a suponer que el
fundamento era establecer las habilidades que los sujetos deficientes habían perdido o nunca
habían tenido para poder incorporarse a las condiciones regulares de vida, bien fueran
escolares, laborales o sociales; no obstante, esto no era así, pues el sujeto sólo funcionaba
dentro de la escuela especial, debido a que se concentraban cada vez más en su geografía, en
su instrumentación educativa, lo que originaba definiciones de las características, de las
posibilidades y de la “psicología del minusválido” en cuestión.
En aquel tiempo la primera pregunta era ¿cómo pensar en la rehabilitación si lo que
7
había ocurrido era una exacerbación de la especialización de esos centros escolares? La vida
funcional de los sujetos sólo era posible en estos lugares. Desde aquí se había creado la
marginalidad que no canalizaba ni dirigía a la vida regular, a tal grado que dándose cuenta de
la imposibilidad de que los sujetos minusválidos pudieran subsistir laboral y económicamente
fuera de éstas, se crearon los llamados talleres protegidos.
Y ahí surgía otra cuestión, si la educación especial tenía como finalidad reducir la
exclusión educativa, supondríamos que el número de inválidos, minusválidos, discapacitados,
deficientes, habría de reducirse; pero por el contrario, la educación especial crecía de manera
desproporcionada al crecimiento regular de la población, ¿cuál era la causa de este fenómeno?
A partir de la legitimación del concepto de minusválido por la SEP (Secretaría de
Educación Pública), institución gubernamental, ésta se encargaría de responder a la
marginalidad y crear los instrumentos de atención. Así, se dio origena la parafernalia de la
creación de escuelas de educación especial con la instrumentación correspondiente a cada
problemática (ciegos, sordos, etc.), podríamos decir que se acrecentó la presencia de estos
sujetos en la sociedad avalados por dichas instituciones gubernamentales y particulares.
El término minusválido venía a sustituir al de inválido, que estaba sostenido desde la
SSA (Secretaría de Salubridad y Asistencia). El discurso de esta institución sustentaba que los
sujetos fueran ubicados en los problemas de salud, ya que el daño era de origen orgánico y
mientras no fuera "reparado", caían en el rango de in-validez. De este modo, ciegos, síndrome
de down, sordos, etc., estaban fuera de la validez.
El avance parecía significativo a partir del Decreto dictado por Luis Echeverría Álvarez
en diciembre de 1970, que establecía un Sistema Nacional de Educación para los Marginados,
que en sus propios términos eran: los marginados de los marginados, sujetos que ahora tenían
el status de minusválidos, es decir: no totalmente válidos. Aquí nos damos cuenta que se
desliza el término a validez menor, se les concede un rango de valía. De ahí se parte para
sostener que son educables, entiéndase este término en el sentido de alcanzar la normalidad,
igualar los comportamientos generalizados de la población a través de la rehabilitación, lo cual
significa adquirir habilidades que nunca se han tenido o bien recuperar aquellas que se han
perdido. Esta idea incidió en diversos campos, pero sobre todo en el ámbito escolar,
8
recordemos el furor por el aprendizaje, todas las propuestas se apoyaban en esa perspectiva y
por medio de él se podría abatir la marginalidad, la falla, la deficiencia y la diferencia sería
subsanada.
Aquí llegamos al momento institucional en que se establecen los márgenes que
delimitan la normalidad de la minusvalía. Al crear las instituciones de educación especial queda
dibujada la línea que las separa; así se garantiza la diferencia que hace borde a la normalidad.
De la misma manera como las instituciones acuñaron el concepto de invalidez en el cuerpo de
los sujetos como significante reiterado que se propaga en los discursos de salud, familiares,
sociales, etc., que convertían al sujeto en un verdadero imposibilitado para acceder a la vida
regular, ahora ocurría lo mismo con el concepto de minusválido. No olvidemos que el estigma
determina la marginalidad del sujeto9.
Con el cambio de estigma, la minusvalía parecía tener la ventaja del posible rescate de
la marginalidad por los diferentes procedimientos de aprendizaje que la educación ofrecía,
asumiendo los sujetos su minusvalía desde las múltiples definiciones disciplinarias que
determinaban sus límites, su comportamiento y sus posibilidades. Surgen las escuelas de
educación especial que, finalmente, se convirtieron en ghettos; todo estaba especializado para
que el sujeto funcionara en ese lugar, volviéndose imposible su incorporación a la vida social
general; sin embargo, las premisas que impulsaban la construcción de estos sistemas de
educación estaban fundadas en el propósito de integración, que no está determinado por los
discursos de las instituciones nacionales sino que habían sido establecidos desde discursos
internacionales como la ONU y la UNESCO que propugnaban para que los estados
disminuyeran la marginalidad y así entrar a la modernidad.
Apoyándose en esta consigna internacional, podemos ver cómo se generan las nuevas
definiciones y conceptualizaciones. Estas explicaciones se refieren al comportamiento y al
lugar en que se coloca a los sujetos, como es el caso de los alumnos de educación especial.
Es en virtud de lo peyorativo del concepto de minusválido que se vuelve a deslizar para
construir uno nuevo: la deficiencia, que bondadosamente significa ‘algo que falta’. En este
deslizamiento encontramos, en el actual término, que hay una parte de anormalidad que no
9 Flores, A. “Una Reflexión sobre la Significación de la Ceguera”. En: Memorias de I Simposio Nacional de la Educación
Especial. UATL. Depto. de Educación Especializada, Tlaxcala, 1989, pág. 71-77.
9
alcanza la eficiencia esperada por el discurso del deber ser. Pronto la deficiencia tampoco se
sostiene como un concepto pertinente y es sustituido por atipicidad, el cual evita hacer
referencia a la falta de…; convirtiéndose así, en una descripción de la diferencia, lo que
significa fuera de lo típico, que en otras palabras señalaríamos como: no es lo regular, no es lo
normal.
Dichos términos obligadamente se van convirtiendo en conceptos a partir de que se
establece una explicación y un referente de aplicación10, y por su uso generalizado pareciera
que pierden su significación fundamental. Las palabras y, sobre todo, los conceptos que tienen
un soporte institucional se van transformando en la realidad de las cosas. Es así como en el
reinado del concepto de invalidez, el sujeto se había convertido en un no-válido y asumía ese
lugar bajo las cadenas del significante; de la misma manera el atípico establecía su lugar
marcado por la diferencia con los típicos —dígase: normales. Por eso se crearon instituciones
especializadas para cada uno de estos universos de diferencia, que fueron concentraciones de
niños Down, paralíticos cerebrales, sordos, ciegos, etc. Ahora ya no eran inválidos, tampoco
minusválidos ni deficientes, eran subrayadamente diferentes, puesto que podían ser no
funcionales pero eficientes en su mundo especificado por las definiciones institucionales; sin
embargo, este deslizamiento conceptual que fue cambiando de lugar a los sujetos no resolvió
el propósito de abatir la marginalidad, motivo de la creación de un sistema de educación
especial, ya que estas iniciativas lo que habían originado eran grupos marginales
especializados, con el agravante de que la proporción poblacional definida bajo estos
conceptos, era cada vez mayor que la capacidad de las instituciones creadas, debido a que las
escuelas regulares asignaban continuamente un número mayor de niños a dichos lugares
especializados.
Muchos alumnos que presentaron dificultad y problemas para el cumplimiento de las
exigencias normativas de maestros y sus instituciones regulares, eran convertidos finalmente
en atípicos escolares. Ante tales circunstancias, el problema de la marginalidad en lugar de
resolverse se agravó. Por un lado, las escuelas de educación especial eran incapaces de
reincorporar a los sujetos a la vida regular y, por otro, la capacidad de atención que tenían era
insuficiente, por lo que en 1979, en el gobierno de López Portillo, se oficializó como obligatorio
10
Tal y como lo establece. Campos, Miguel, A. y Gaspar, Sara. "A Detailed step-by-step procedure to use the propositional
analysis model to study concept organization". En Vol. 7, No. 56, diciembre de 1997 IMAS, UNAM
10
un nuevo programa denominado: grupos integrados, el cual intentó abordar los problemas de la
educación especial incorporándolos en las mismas instalaciones de las escuelas regulares,
conformándose grupos de niños que de todas formas eran marginados, aunque aparentemente se
intentaba evitar la segregación. La canalización fuera de los muros de la escuela regular parecía
acercar la marginalidad a la normalidad y, paradójicamente, la primera se marcaba aún más. El asunto
de la diferencia o de la atipicidad no estaba determinado por los espacios geográficos donde podían
ser ubicados estos sujetos, sino por los significantes que se convertían en la definición de ellos: es
decir; la etiqueta diagnóstica era más evidente que las exclusiones geográficas. Los sujetos fueron
respondiendo a las diferentes significaciones que se produjeron en los cambios conceptuales, que
obedecían más bien a soluciones administrativas para el cumplimiento de la consigna política o
económica, que a la mera reflexión acerca del lugar del sujeto en su relación con la sociedad.
Ahora encontramos un nuevo deslizamiento de la multitud de conceptos que nuestros
sujetos en cuestión reciben: ya no son atípicos, ahora son discapacitados, término que pareciera
acortar la distancia entre atipicidad y normalidad. En la discapacidad se trata de una deficiencia en
la capacidad, apareciendo una mayor viabilidad de subsanar a través de una capacitación de
habilidades sustitutas; pero, nuevamente, señala una falta en las habilidades. Alrededor de este
concepto se han creado organizaciones, sociedades, grupos, olimpiadas, etc., que intentan hacer
congruente la nueva definición con lo que los sujetos puedan o sean capaces de hacer, pero que
al mismo tiempo marcan la diferencia con los otros de la normalidad. Así las olimpiadas de los dis-
capa(z)-citados muestran todas sus potencialidades y capacidades reparadas porque ahora
pueden correr, nadar, jugar fútbol, etcétera; no obstante, esto no ha logrado disminuir y, mucho
menos, borrar la marcada diferencia que el concepto hace entre discapacitados y normales,
porque aunque ahora tienen habilidades semejantes, en algunos casos con los mismos récords,
resulta que son olimpiadas de diferentes, que se realizan entre diferentes, ¿no es esto, una nueva
forma de marginalidad?
¿DICTADURA CONCEPTUAL DEL SIGNIFICANTE?
Sin duda el hecho de que los sujetos se ajusten a diferentes definiciones que la
institución ha establecido en la historia de la educación especial, nos muestra la dictadura
conceptual que se ejerce sobre ellos a fin de subrayar la línea limítrofe que marca la
normalidad. El concepto no sólo etiqueta sino explica, define y encuentra su objeto en esos
11
sujetos que se convierten en esa realidad dicha. El sujeto se ha ido construyendo en el tejido
de diferentes definiciones institucionales. Por supuesto, cuando nos referimos a los discursos,
entendemos que no todos son manifiestos, que hay muchos que no son dichos, que están en la
historia de relaciones interinstitucionales del sujeto. Esta dictadura conceptual llega en un
momento dado a no necesitar ni de su explicación ni de su relación con otros conceptos, sino
que se realiza hasta darle estatuto de autonomía al significante; basta con decir una sola
palabra para que tengamos un cuadro amplio de representaciones establecidas.
Si alguien se refiere a un discapacitado, automáticamente nosotros hacemos un trato
diferencial, revestido casi siempre de una bondadosa actitud, de consideración a sus
limitaciones, que en muchas ocasiones no conocemos. Atrás de esto nos encontramos con el
sentido oculto de su inferioridad ante nuestra normalidad. Este problema no depende de que un
concepto se haya puesto en circulación y se haya generalizado, ligando a los sujetos que son
tocados por él de una manera lineal, sino que las redes conceptuales van estableciendo el
soporte de una credibilidad de esa realidad. Así, en el tema que nos ocupa, encontramos los
conceptos de normalidad, anormalidad, diferencia, atipicidad, discapacidad, y uno que
prácticamente es consustancial a éstos, el de integración, porque la anormalidad en nuestra
sociedad tiene como propósito fundamental, desde el discurso institucional, su integración, la
disminución de su marginalidad. No obstante este propósito institucional, los profesores hacen
una selección diferencial entre un alumno y otro, con un diagnóstico intersubjetivo, donde uno es
el apático, otro el burro, el inteligente o el deficiente. De manera que ahí se establecen las líneas
diferenciales que han sido los motores de la propuesta de marginalidad que las instituciones
escolares regulares —en otros tiempos— pusieron a funcionar para nutrir a las escuelas de
educación especial.
Hemos visto el esfuerzo y la lucha institucional a lo largo de las décadas para producir
finalmente el efecto de incorporar, al denominado discapacitado, bajo el patrón de normalidad
donde se supondría que la diferencia se hubiera desvanecido, ya que los sistemas de
rehabilitación debieran haberle incorporado aquellas habilidades que lo volvieran capaz para
estar integrado a la normalidad; sin embargo, esto no ha podido ser así.
El fracaso de la integración a través de la educación especial ha sido reconocido, al
menos implícitamente, por las grandes instituciones internacionales, ya que a partir de la
Declaración de Salamanca en junio de 1994, en el marco de la Convención Internacional se
12
establece una premisa que se lanza al mundo, el de integración obligada en los sistemas
escolares regulares. Esta propuesta señala que los diferentes deberán ser integrados en el
mismo grupo escolar de los niños normales; es obligación de los maestros aceptar a estos
niños para que reciban apoyo especializado, para regularizarlos con los del curso general.
Esta propuesta fue considerada un método revolucionario, incluso porque la evaluación escolar
que segregaba a algunos alumnos se contempló como un sistema discriminativo y marginador,
proponiendo ahora prácticamente la apertura sin límites a la diferencia. Como podemos
observar, ya no se trata de grupos integrados que hacían la diferencia dentro de la misma
escuela, sino que la intención era que estos niños fueran incluidos (sin hacer la distinción entre
los términos de integración e inclusión) en el mismo grupo escolar, donde al parecer por las
acciones físicas y la cercanía de los cuerpos se producirían sujetos normales. Con base en
esto, en México se crean las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER) y
los Centros de Atención Múltiple (CAM) que proponen administrativamente responder a estas
exigencias internacionales.
El resultado no se hace esperar, los sujetos han sido incorporados físicamente pero
conceptualmente han quedado marcados y marginados, no sólo por sus compañeros, sino
también por los maestros que tienen una experiencia de vida regular y, estos niños, pareciera
les vinieran a hacer más pesada su carga de trabajo, pues de todas formas los siguen
considerando diferentes y por tanto difíciles. Son marcados por los propios niños como el tonto
del grupo, pues no va aprender, lo va a hacer más lento que ellos; de forma que la
marginalidad está ahora dentro de la misma aula, pero no por grupo sino por sujeto, con la
diferencia de que el maestro tiene la consigna de aceptar al diferente.
Consideramos que la dictadura conceptual-significante de todas maneras ejerce su función
de exclusión, puesto que estos niños están nombrados, designados, denominados; y no son las
estrategias de rehabilitación, ni tampoco el acercamiento de las condiciones geográficas entre la
normalidad-anormalidad, lo que va a establecer la solución a la problemática, sino la posibilidad
de que podamos vislumbrar, desentrampar, a los sujetos que son encadenados con los
significantes que los constituyen así, pues no basta con que se hayan aplicado las
instrumentaciones más avanzadas o desaparecido las distancias geográficas entre las
escuelas especiales y las regulares.
13
Son las redes conceptuales-significantes una trampa aparentemente insoluble. Por
ejemplo, en la Declaración de Salamanca se establece la aceptación de la diferencia; no obstante,
en el propio concepto de integración encontramos que es hacia una normativización a donde hay
que llevar a los sujetos, lo cual evidencia un desconocimiento de la diferencia consustancial de
éstos, puesto que si se integran tendrá que ser necesariamente a algo que implica la igualdad por
el deber ser de la normalidad. ¿No es esto lo que insiste en la conservaduría de la diferencia? Es
evidente que exclusión implica lo que está afuera, de ahí que partiendo de esto se proponga la
integración y eso mismo subraye la existencia de la primera. Lo mismo parece ocurrir con el
término de inclusión que intenta ser, de alguna forma, menos pretencioso.
En toda esta conceptualización nos damos cuenta que no se ha renunciado a la
diferencia ni a la marginalidad, que ésta se manifiesta aún en las propuestas supuestamente
revolucionarias pero que siguen marcando una notable línea divisoria y, por lo tanto, los sujetos
confirmarán su realidad instituida. ¿No sería entonces mejor pensarlo como sujeto y no como
un grupo definido (ciegos, sordos, etc.), a partir del significante que lo encubre y borra de su
particular diferencia con los demás; en el entendido de que es, desde el pensamiento de la
subjetividad, único y por tanto diferente? Entonces, para nosotros, es al reconocer al sujeto
como tal cuando encontraremos esa urdimbre que lo conforma. Un buen ejercicio sería
proponernos establecer la diferencia como la normalidad; reconocer al sujeto por ella y no por
su igualdad con los otros. Aquí, como hemos dicho, se encuentra la diferencia, por lo que
creemos que lo verdaderamente revolucionario será reconocernos en ella; es decir, marcar la
diferencia de los sujetos en la institución, lo cual nos reconocería como tales y no se forzaría un
propósito de integración que borre al sujeto.
LA DIFERENCIA ES NORMALIDAD
Hemos visto cómo los sujetos quedan entretejidos por los discursos institucionales, en
donde lo real no tiene valor de existencia sino que es el significante el amo que da el estatuto
de realidad; por supuesto, símbolo que ante la particular discapacidad ninguna explicación ni
definición es necesaria. El significante obtiene autonomía y no requiere combinatoria con otros
significantes para establecer una significación y, de manera coagulada, el sujeto no es otra cosa que
14
ese significante: discapacitado; no importan las herramientas o la instrumentación utilizada, ni los
cambios de geografía, tampoco las incorporaciones de los sujetos a las escuelas regulares
para librarlos de la marginalidad, mientras los sujetos sigan siendo marcados por significantes
diferenciales de la normalidad.
Estamos convencidos de que la realidad está construida de palabras-significantes, y es
a partir de los discursos institucionales que señalan a estos sujetos, que quedan atrapados ya
no entre los muros de la educación especial sino entre algo que es aún más férreo, las redes
significantes que los constituyen.
De esta forma, nos podemos dar cuenta que las cadenas que lo sujetan no son
externas, se vuelven propias, constitutivas, intersubjetivas, formadas por los discursos del Otro:
es el síntoma de la cultura11. No pretendemos negar que los daños orgánicos reales se marcan
como fractura en el cuerpo del sujeto, como agujero, tal como una trisomía 21, ceguera,
parálisis cerebral, etc., que de acuerdo al cuerpo simbólico “del normal”, a los sujetos con
estas marcas, les falta. Sin embargo, no es la falta lo que provoca su mayor desintegración de
los grupos regulares, sino la exacerbación del daño por la idea de completud de los otros; es
decir, la manera en que se deposita el significante.
La estructuración psicológica no depende del cuerpo, sino de la simbolización que en él opere.
No todos los Down, que tienen la misma etiología, presentan las mismas incapacidades; hay sujetos
que no tienen marcas en el cuerpo, pero muestran mayores incapacidades que algunos de éstos. En
palabras de Jerusalinsky: "…si el desarrollo depende de un proceso madurativo, la constitución no
depende para nada de él; es más, este proceso le hace límites a ese sujeto, pero no lo condiciona, no
lo determina. Ciertamente para que un sujeto se constituya no es necesario esperar que un niño
camine o maneje habilidosamente la prehensión"12. Si reconocemos que vivimos en un mundo
construido por el lenguaje y que estamos sometidos a la estructura del significante, entonces lo real
(órgano, cuerpo, lesión, etc.), a lo que apelamos frecuentemente con los significantes, está muy
distante del mundo simbólico que hemos construido.
11
Jerusalinsky, “Lugar y tiempo del Organismo vs. Lugar y Tiempo del Sujeto. Tuca sin boca”. En: Psicoanálisis en
Problemas de Desarrollo Infantil. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1986, pág. 52. 12
Ídem.
15
Con este entorno, la alternativa que queremos proponer se dirige a reconocer que la
diferencia la encontramos aún en los denominados grupos “normales”; no sólo en la
escolaridad sino en todos los grupos sociales están las marcas diferenciales entre unos y otros,
y en algunas ocasiones, un sujeto es expulsado del grupo porque algún diagnóstico y
significante institucional o de grupo ha caído sobre él, quedando así excluido y engrosando las
filas de la marginalidad.
Esto nos muestra la movilidad del significante en la medida que al objeto que ha sido
aplicado no siempre se conserva, ya que los ahora determinados como normales pueden ser
anormales; así también un sujeto con ciertas características de anormalidad, definido como tal,
puede funcionar en una aparente normalidad. Por tanto, si estas diferencias no son de lo real
sino de la significación que hayamos depositado en ellas; estamos hablando de que los
diagnósticos y significaciones son los abrevaderos de lo imaginario que intentan sostener la
idea de la igualdad de los sujetos en el campo de la normalidad; obligado es construir la
diferencia para que marque y delimite mi pertenencia al ser supremo de la tierra: el hombre.
Es el pensamiento psicoanalítico el que ha roto la ilusión de que el ser humano es igual
entre sí o de que el sujeto tenga la completud de su normalidad; incluso se opone al concepto
de individuo, puesto que desde las concepciones psicológicas-filosóficas se ha intentado
definirlo en un lugar de indivisibilidad. Desde los planteamientos psicoanalíticos, Freud ha sido
muy enfático, la división del sujeto no solamente está dada en dos instancias (consciente-
inconsciente) sino en una mayor fragmentación que nos habla de un desconocimiento del
sujeto sobre su propia voluntad. "Lo inconsciente es lo verdaderamente, es lo psíquico
verdaderamente real, nos es tan desconocido en su naturaleza interna como lo real del mundo
exterior, y nos es dado por los datos de la conciencia de manera tan incompleta como lo es el
mundo exterior por las indicaciones de nuestros órganos sensoriales"13.
El sujeto en su propia alteridad es diferente a sí mismo, somos efecto de una Otredad,
de lo desconocido y que tampoco podemos someter por nuestra voluntad o por razonamiento
alguno. Es más, dice Lacan: "Un sujeto que no habla sino que es 'hablado', uno que no es 'ahora ya'
sino que 'habrá sido'…"14. Por tanto, somos eso, la convergencia de otros discursos que
13
Freud, S., Obras Completas, Volumen V, Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979, pág. 600. 14
Lacan, J. Escritos II, Edit. Siglo XXI, México, 1980, pag. 787.
16
desconocemos y que nos pulsiona a hacer y ser lo que nosotros no sabemos que somos. Freud nos
dice en Psicología de las Masas y Análisis del Yo15, que el sujeto es nada menos que la conformación
de una multitud de otros sujetos y, de ese modo, somos constituidos por grupos, empezando por el
familiar.
Si finalmente asumimos que estamos constituidos por otros: el Otro de Lacan, los
discursos institucionales que nos convergen y nos encadenan, y que al mismo tiempo estamos
divididos y somos desconocidos para nosotros mismos, nada menos que por el efecto del
lenguaje, entonces tendremos que dejar de pensar en el sujeto de la unidad y mucho más de la
igualdad. Si el sujeto es diferente a sí mismo, podemos decir que la diferencia entre los sujetos
es contundente. La educación, la sociedad en general, han intentado sostener de manera
fallida el ideal humano de ser iguales a través de mecanismos conceptuales que se afanan en
definirlo y delimitarlo.
Por lo mismo, establezcamos ahora, verdaderamente, una revolución conceptual que no
nos lleve a seguir creando mecanismos artificiosos que deslizan el término de la integración,
que de fondo sostiene una ilusión e igualdad, sino que posibilite un conocimiento amplio de la
diferencia que precisamente nos defina como sujetos de lo humano. Consideramos que el error
está en los mismos minusválidos, atípicos, discapacitados, que han luchado por borrar las
diferencias, intentando ser vistos como iguales a los normales, y esto, nos parece, apunta a la
dirección inversa, pues el resultado ha sido que en lugar de borrarlas, las enfatiza.
Trabajemos en el sentido del reconocimiento de la diferencia, el ser humano no puede
ser aprehendido en legalidades genéricas sino en la singularidad de su historia. No tratemos de
integrarlo, pues es colocarlo necesariamente fuera de su particular subjetividad; eliminemos los
términos de discapacidad e integración. Dicho de otra manera, fomentemos las potencialidades
del sujeto, no a partir del discurso institucional que generaliza sino del discurso propio del sujeto, del
discurso de la subjetividad; decoagulemos los discursos diagnósticos y clasificatorios para abrir las
cadenas discursivas institucionales hacia un rescate del sujeto, más que de la homogeneidad.
Hagamos correlativo el término de diferencia al de normalidad, señalando que la normalidad es la
diferencia. Esto significa también reconocer las diferencias entre instituciones en este caso nos
referimos particularmente a las escolares, que son al mismo tiempo distintas entre sí, ya sea por el
15
Freud, S., Obras Completas, Volumen 18, Edit. Amorrortu, Buenos Aires, 1979.
17
lugar donde se ubican (geográfico, social o cultural) o por los miembros que las constituyen.
Proponemos que cada una de estas instituciones descubra su propio modo de
establecer sus relaciones con los sujetos y sus diferencias, para encontrar en el seno de su
lógica, los mecanismos que hagan emerger esas nuevas realidades institucionales. Lacan ha dicho
"que un significante es lo que representa a un sujeto para otro significante"16, por tanto, el reconocer
que el sujeto es un significante es una fórmula taxativa que nos lleva a decir que no somos otra cosa
que un efecto de las leyes del lenguaje, del uso y del abuso de las cadenas discursivas compuestas de
significantes vacíos de sentido, "el significado no es lo que se escucha, lo que se escucha es el
significante”17.
Así, las marcas en el cuerpo afectan a los deficientes simbolicamente, ya que mientras los
griegos los mataban en el Taigeto, los egipcios y los mayas los endiosaban y, en otro momento, la
iglesia católica de la edad media los maldecía; para los luteranos significaban una encarnación del
demonio, para las teorías nazis, en tiempos más cercanos, eran sólo razas inferiores y así
sucesivamente, han sido significados de múltiples maneras por efecto de la significación discursiva, su
lugar y su destino son extraordinariamente móviles, en tanto que las cadenas significantes han sufrido
diversas combinatorias en los innumerables discursos culturales y momentos de la humanidad. Por lo
mismo, aprovechemos esta movilización para aceptar que la diferencia es consustancial al sujeto.
16
Lacan, J. “El Estadio del Espejo”. En: Escritos 2, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, pág. 799. 17
Lacan, J. “La Instancia de la Letra”. En: Escritos 1, Edit. Siglo XXI, Buenos Aires, pág. 19.
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