desarrollo de la competencia de lectura inferencial...
Post on 24-Jun-2020
15 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Desarrollo de la competencia de lectura inferencial en jóvenes y adultos
Nathalie Reyes natareyes1953@hotmail.com
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Licenciado en Lengua
Castellana
Asesor: Mayde Pérez Manzano, Magíster (MSc)
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Licenciatura en Lengua Castellana
Santiago de Cali, Colombia
2019
Citar/How to cite (Reyes, 2019)
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
Reyes, N. (2019). Desarrollo de la competencia de lectura inferencial en
jóvenes y adultos (Trabajo de grado Licenciatura en Lengua
Castellana). Universidad de San Buenaventura Colombia,
Facultad de Educación, Cali.
Bibliotecas Universidad de San Buenaventura
• Biblioteca Fray Alberto Montealegre OFM - Bogotá.
• Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo OFM - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué.
• Departamento de Biblioteca - Cali.
• Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena – Cartagena.
Universidad de San Buenaventura Colombia
Universidad de San Buenaventura Colombia - http://www.usb.edu.co/
Bogotá - http://www.usbbog.edu.co
Medellín - http://www.usbmed.edu.co
Cali - http://www.usbcali.edu.co
Cartagena - http://www.usbctg.edu.co
Editorial Bonaventuriana - http://www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co/
Revistas - http://revistas.usb.edu.co/
Biblioteca Digital (Repositorio)
http://bibliotecadigital.usb.edu.co
Dedicatoria
Quiero darle gracias a mi Padre Celestial por darme todo lo que quiero y necesito,
por el ser, la inteligencia y la sabiduría para ir por este hermoso camino de ser maestra.
A mi Madre, por darme la vida, el amor, el apoyo incondicional, por ser lo más
importante de mi vida y la razón de mis triunfos.
Agradecimientos
Quiero darle mi gratitud al ángel que Dios me puso en el camino para iniciar y
culminar con mi proyecto, mi asesora Maydé Pérez Manzano, quien ha sido la maestra
idónea en esta etapa especial de mi carrera, le debo mucho aprendizaje por su humanidad y
profesionalismo.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
Resumen
El presente trabajo de grado contiene un proceso de investigación educativa aplicada
al aula escolar realizada con el objetivo de aportar al desarrollo de la competencia de lectura
inferencial de los estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del
CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través
de una secuencia didáctica basada en mitos y leyendas, dado que en la Práctica Pedagógica
I (2016-2) y II (2017-1) de la Licenciatura en Lengua Castellana se constataron algunas
dificultades de esta población para elaborar suposiciones a partir de los datos que extraen de
los textos. Para el alcance de dicho objetivo se realizó un proceso investigativo cualitativo
descriptivo dado que se requirió reconocer y determinar las propiedades del objeto de
estudio mediante el abordaje bibliográfico y en el campo escolar para caracterizarlos; el
proceso se efectuó en momentos metodológicos que permitieron triangular lo teórico, lo
experiencial y los resultados obtenidos; el análisis derivado posibilitó la propuesta de una
secuencia didáctica diseñada en coherencia con las características del aprendizaje de los
jóvenes y los adultos.
Palabras clave: Lectura inferencial; Educación Formal de Jóvenes y Adultos;
Secuencia Didáctica; Mitos y Leyendas; Andragogía.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
Abstract
The present degree work contains a process of educational research applied to the
classroom realized with the objective of contributing to the development of the inferential
reading competence of the students of the Formal Education Program for youth and adults
of the CLEI III of the Educational Institution Álvaro Echeverry Perea of Santiago de Cali
(V) through a didactic sequence based on myths and legends, given that in the Pedagogical
Practice I (2016-2) and II (2017-1) of the Degree in Spanish Language some difficulties of
this population were found, the difficulties were to elaborate assumptions from the data
extracted from the texts. To achieve this objective, a descriptive, qualitative, and research
process was realized since it was required to recognize and determine the properties of the
object of study through the bibliographic approach and in the school field to characterize
them; the process was carried out in methodological moments that allowed to triangulate the
theoretical, the experiential and the obtained results; the derived analysis made possible the
proposal of a didactic sequence designed in coherence with the learning characteristics of
the young people and the adults.
Keywords: Inferential reading; Formal Education of Youth and Adults; Didactic
Sequence; Myths and Legends; Andragogy.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
Tabla de contenido
Pág.
Resumen ................................................................................................................... V
Abstract .................................................................................................................. VI
Introducción .............................................................................................................1
1. Exploración problémica ................................................................................3
1.1 Enunciado de eventos problémicos ............................................................. 3
1.1.1 Descripción del problema ...................................................................... 4
1.1.1.1 Definición del problema .................................................................. 4
2. Objetivos .........................................................................................................5
2.1 Objetivo general .......................................................................................... 5
2.2 Objetivos específicos................................................................................... 5
3. Antecedentes ...................................................................................................6
3.1 Investigaciones nacionales .......................................................................... 6
3.2 Investigaciones internacionales ................................................................... 9
4. Justificación ..................................................................................................12
5. Marcos referenciales ....................................................................................14
5.1 Marco contextual ....................................................................................... 14
5.1.1 Identificación del Campo de Práctica .................................................. 14
5.1.1.1 Contexto Local .............................................................................. 15
5.1.1.1.1 Contexto Institucional .......................................................... 16
5.2 Marco legal ................................................................................................ 16
5.3 Marco teórico ............................................................................................ 18
5.3.1 El hecho andragógico en la educación formal de adultos .................... 19
5.3.1.1 Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos ................ 20
5.3.1.1.1 Características teóricas estudiantes jóvenes y adultos ...... 24
5.3.2 La lectura como acto de emancipación ................................................ 26
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
5.3.2.1 La comprensión de lectura............................................................. 28
5.3.2.1.1 La inferencia en la comprensión de lectura........................ 29
5.3.3 Didáctica de la lectura: Secuencia didáctica ........................................ 31
5.3.4 Género narrativo: Mitos y leyendas ..................................................... 34
6. Metodología ..................................................................................................37
6.1 Caracterización de la población ................................................................ 38
6.2 Instrumentos para la recolección de datos................................................. 38
6.3 Exploración diagnóstica ............................................................................ 40
7. Análisis de los resultados.............................................................................42
8. Propuesta metodológica ..............................................................................46
9. Conclusiones .................................................................................................58
Bibliografía .............................................................................................................60
Anexos .....................................................................................................................66
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
Lista de Figuras
Pág.
Figura 1 Foto institucional .................................................................................. 16
Figura 2. El mito ................................................................................................... 49
Figura 3. Tomado de identificación de los diferentes tipos de la narración,
grado 4, lenguaje unidad 4, página 11............................................................................. 50
Figura 4. Mapa de rompecabezas ....................................................................... 52
Figura 5. Rompecabezas ...................................................................................... 53
Figura 6. Tomado de Colombia aprende, identificación de los diferentes tipos
de la narración, grado 4, lenguaje unidad 4, página 15................................................. 54
Figura 7. Parqués ................................................................................................. 57
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1. Identificación campo de práctica .......................................................... 14
Tabla 2. Adaptación de Clasificación de inferencias según niveles textuales .. 30
Tabla 3. Matrícula por CLEI Institución Álvaro Echeverry Perea años lectivos
2017 y 2018......................................................................................................................... 38
Tabla 4. Sistematización de resultados de la prueba ......................................... 41
1
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
Introducción
La lectura es una actividad intelectual que el ser humano desarrolla en mayor
proporción durante su proceso formativo en entornos escolares y sociales, le permite
comprender las intencionalidades de los textos, entender las posturas de los autores y deducir
sus interacciones y los contextos que le plantean los escritos a los que accede en sus
actividades cotidianas, académicas, jurídicas, políticas u otras en las que requiere no solo
reconocer lo textual sino también comprender, predecir, inferir, analizar, sintetizar, criticar
entre otras.
Una de las mayores limitantes en los programas de educación formal para jóvenes y
adultos radica en superar el nivel básico de lectura, pasar de lo textual al desarrollo del nivel
inferencial requiere de la toma de una serie de decisiones pedagógicas y didácticas para el
logro de la abstracción, la asociación, la deducción, la asociación no implícitas en los textos
que se les presenta en su proceso escolar; no obstante, aun cuando reviste gran importancia
la temática del desarrollo del nivel inferencial de lectura en los jóvenes y adultos es poco
estudiado en nuestro país, en este marco problémico surge esta investigación educativa.
La Práctica Pedagógica de la Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad
de San Buenaventura Cali es el escenario generativo del presente trabajo de grado realizado
en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea en el Programa de Educación Formal
para jóvenes y adultos del CLEI (Ciclo Lectivo Especial Integrado) I y II en los períodos
2016-II y 2017-I, respectivamente. Es preciso mencionar que el proceso para la obtención
del título de Licenciada se realizó con la misma población, la que en el 2018-I ya se
encontraba cursando el CLEI III.
En la Educación Formal de jóvenes y adultos se requieren acciones direccionadoras
y pertinentes para el desarrollo de competencias lectoras, la comprensión de textos influye
en el desarrollo del pensamiento y las relaciones que se crean a partir del conjunto de
experiencias que configuren el hacer en contexto. Por lo tanto, es importante que en las
instituciones educativas donde se oferte el Programa de Educación para jóvenes y adultos
se reconozca que la lectura y los niveles de comprensión son vitales para el desarrollo de
habilidades y competencias para la vida, es decir, que las personas puedan resolver
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 2
situaciones y suplir las diferentes necesidades en sus contextos y adquieran un nivel superior
en la comprensión para realizar acciones que tengan mayor complejidad.
Por esta razón, a partir del ámbito problémico se realizó el proceso de investigación
educativa aplicada al aula escolar que se presenta a continuación en cuatro segmentos
deducibles desde la metódica empleada para este ejercicio pedagógico investigativo: el
primero, corresponde a la exploración problémica, los objetivos que marcan la ruta de
trabajo y los antecedentes que soportan las búsquedas relacionadas con el tema; el segundo,
aborda a la justificación del para qué, cómo, el porqué del tema a investigar y los marcos
referenciales donde se sustenta la base teórica del objeto de la investigación.
En consecuencia con la perspectiva de la investigación educativa, el tercero
comprende la metodología de investigación cualitativa descriptiva, entendida como la vía
usada para la selección y aplicación de las técnicas e instrumentos para la observación del
objeto de estudio y de la población, la recolección datos y sistematización de la información;
el cuarto, concierne a la propuesta pedagógica resultante del análisis: una secuencia
didáctica diseñada acorde con las características del aprendizaje de los jóvenes y los adultos
para aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del
Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la Institución
Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una secuencia
didáctica basada en mitos y leyendas, dando cumplimiento al objetivo principal y
posibilitando presentar las conclusiones de este proceso formativo investigativo.
3
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
1. Exploración problémica
En los procesos de investigación educativa aplicada al aula escolar identificar y
describir la realidad permite establecer los eventos para estudio desde diversas perspectivas
de manera que puedan delimitarse para su abordaje como eje movilizador del proceso
indagativo y propositivo.
1.1 Enunciado de eventos problémicos
El Curso de Práctica Pedagógica I (2016-2) y II (2017-1) de la Licenciatura en
Lengua Castellana tuvo como campo de práctica la Institución Educativa Álvaro Echeverry
Perea, se realizó observación y ayudantía en el CLEI II del Programa de Educación para
Adultos, ello llevó a la reflexión de aspectos como ¿De qué manera se abordan los procesos
de escritura y de lectura?, ¿Cuáles estrategias didácticas se implementan con mayor
frecuencia al interior del curso para favorecer la lectura y escritura? y, sobre ¿Qué fortalezas
y situaciones para mejorar se evidencian en los estudiantes en los procesos de lectura y
escritura que se movilizan en el salón de clase?
Pudo constatarse en esta etapa que los estudiantes adultos en los procesos de lectura
y escritura hacen uso de libros de texto que han sido donados a la Institución Educativa para
los niños de primaria de la jornada diurna; se apoyan en este material para trabajar en Lengua
Castellana y Matemáticas, realizan lectura en voz alta y escriben dictados que orienta la
maestra; para fortalecer su producción textual la docente trabaja la estrategia proyecto de
vida, los estimula para escribir sus metas personales y finalmente les pide presentar ante el
curso su trabajo haciendo lectura en voz alta, ejercicios con los que la docente evalúa estos
procesos.
En la práctica pedagógica, una vez que se ganó la confianza de los estudiantes adultos
se realizó ayudantía acompañándolos para entender las consignas, unos pocos produjeron
sin ayuda textos cortos y trabajaban correctamente los dictados indicados por la maestra,
escribiéndolos en sus cuadernos con un buen manejo de los espacios.
En otros casos expresaban dificultad para realizar lo anteriormente expresado, en la
lectura algunas veces mostraban dificultad para leer los textos, decían palabras que no
estaban escritas allí, no leían los conectores; manifestaban que "era muy largo el texto o que
estaban cansados".
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 4
1.1.1 Descripción del problema
En el Curso de Práctica Pedagógica II (2017-1) de la Licenciatura en Lengua
Castellana se observó que en el proceso de lectura de los estudiantes adultos del CLEI II de
la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea leían los textos propuestos por la maestra:
recortes de revista o periódico, consultas en internet sobre algunos temas de interés para ser
socializados en clase; igualmente les presentó libros de texto que describían diferentes
definiciones de conceptos expresados para el tema de la clase sobre problemas cotidianos,
sociales, políticos y económicos.
También les propuso guías de lectura de cuentos cortos, fábulas, leyendas y mitos en
las que se interrogaba sobre "lo que decían los textos" en una actividad denominada "fase
de comprensión del texto", con preguntas sobre la comprensión literal del texto, entre ellas
¿Qué decía el texto? ¿Qué significado tenía el título de lo que leyeron? y ¿Por qué la
información se organizaba de esa manera?, ¿Quiénes eran los personales?, ¿qué hacían?,
¿cuáles palabras distintas significan lo mismo (sinónimos)?, ¿Cuáles palabras diferentes
significan lo opuesto (antónimos)?...
La mayor parte de los estudiantes adultos reconocieron en los textos los elementos
explícitos, algunos recordaban y los decían de manera inmediata, otros se remitían
nuevamente al texto para encontrar la respuesta a la pregunta formulada. Muy pocos después
de la lectura de algún texto tenían respuestas diferentes por lo que era preciso remitirse
nuevamente a la lectura. Sin embargo, al presentar preguntas que posibilitaran establecer
relaciones entre los asuntos tratados en los textos para inferir información, llegar a
conclusiones o leer más allá de lo explícito les fue muy difícil a casi la mitad de los
estudiantes jóvenes y adultos del CLEI II.
1.1.1.1 Definición del problema
¿Cómo aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los
estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la
Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una
secuencia didáctica basada en mitos y leyendas.
5
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del
Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la Institución
Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una secuencia
didáctica basada en mitos y leyendas.
2.2 Objetivos específicos
• Explorar el desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del
Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos jóvenes y adultos del CLEI
III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea.
• Determinar características del aprendizaje de los estudiantes jóvenes y los adultos
del CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea constituyéndolas en
las direccionadoras de acciones pertinentes y contextualizadas en una secuencia
didáctica.
• Proponer una secuencia didáctica basada en mitos y leyendas como aporte al
desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los jóvenes y adultos del CLEI
III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea.
6
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
3. Antecedentes
En la revisión de trabajos previos sobre los estructurantes del presente trabajo de
grado no se encontraron proyectos académicos formales y relevantes a nivel local en torno
a los ejes temáticos, sin embargo es necesario anotar que Santiago de Cali en el 2015 fue
declarada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como un Territorio Libre de
Analfabetismo dado que se encuentra por debajo del 4 % de analfabetismo en sus
comunidades rurales y urbanas, hecho que requirió un trabajo entre Ecopetrol, el Sena y la
Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, y la administración caleña, entre otras, para
la financiación de un proyecto de alfabetización integral llamado Proyecto Impulso, este
propicia el desarrollo y potenciación de las habilidades lingüísticas de los jóvenes y adultos
vinculados al proyecto a través de actividades de la vida diaria. Esta incorporación a la
cultura letrada posibilita la comprensión contextual y la participación, hechos que se
constituyen en direccionadores para toda apuesta formativa en lectura para este grupo
poblacional.
Sin embargo, se encontraron diversas investigaciones a nivel nacional e internacional
sobre la alfabetización de adultos con el objetivo de reconocer las diferentes prácticas
respecto a la enseñanza de la lectura, estos estudios de pregrado, postgrado y artículos de
investigación realizados en diferentes contextos se consideran en tanto hacen referencia a la
problemática observada en ámbitos correlaciónales sobre la alfabetización en su concepción
actual de posibilitadora de las cuatro habilidades lingüísticas y el acceso a la sociedad del
conocimiento para participar como sujeto activo, que comprende y anticipa en sus prácticas
lectoras.
3.1 Investigaciones nacionales
Las investigaciones encontradas a nivel nacional son:
La tesis de especialización referida se realizó con el objetivo de describir el papel de
la literatura en los procesos de lectura y escritura, para conocer cómo los estudiantes del
Instituto GerWill (Bogotá, D.C.) se apropian de la literatura y las dinámicas de formación
que giran alrededor de dos aspectos: el primero, la promoción de lectura literaria y, el
segundo, la relación con los diferentes autores y las actividades que permiten la vinculación
con otros textos dando lugar a la escritura como proceso.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 7
La metodología utilizada para esta investigación fue cualitativa, con esto, se
realizaron actividades con unas cartillas para que los estudiantes por medio de tutorías
conocieran las directrices para su realización y posteriormente la retroalimentación
respectiva. El desarrollo de la cartilla tuvo como objetivo la vinculación de los estudiantes
con las prácticas de lectura y escritura dando lugar a charlas por parte del docente sobre las
dinámicas de comprensión de textos y el proceso de escritura.
En consecuencia, la autora de la tesis concluye que, se propone al docente como
promotor de la lectura literaria en las prácticas de lectura en el aula, llevando a cabo una
mediación entre el estudiante y la lectura con el desarrollo de actividades que permiten el
acceso a nuevos conocimientos que relacionados con sus experiencias generan un impacto
en el proceso de aprendizaje.
Por todo lo anterior, en esta investigación se afirma que los jóvenes y adultos
requieren una mediación por parte de sus docentes haciendo posible la relación con la
lectura, el encuentro con la diversidad de textos y las estrategias que se pueden llevar al aula
para la comprensión de la información por lo que se considera un aporte significativo para
la construcción de la propuesta de investigación. (Santos de Rocha, 2011).
El presente trabajo de grado de López & Gómez, tuvo como propósito fortalecer los
procesos de lectura de los estudiantes del CLEI III-2 de la Institución Educativa Alfonso
Jaramillo Gutiérrez (Pereira, R) mediante la implementación de una secuencia didáctica
elaborada desde la perspectiva de la identificación de textos de María Cristina Martínez,
destacando la lectura como base de la comprensión e interpretación de los textos y el proceso
lector de los estudiantes. Para lo cual se requirió describir y comparar los niveles de lectura
en los estudiantes antes y después de la implementación de la secuencia didáctica.
La metodología usada para el desarrollo de esta investigación fue cualitativa –
descriptiva, en la cual los estudiantes participaron de la realización de dos pruebas: la prueba
inicial y una final, para analizar el impacto de la secuencia didáctica. Estas pruebas tuvieron
como objeto el análisis de situaciones o acontecimientos de la vida diaria para observar la
influencia social respecto a las conductas, emociones y experiencias de las acciones.
En consecuencia, se identificaron las dificultades que tenían los estudiantes cuando
realizaron la prueba inicial y el análisis de los resultados obtenidos a partir de la prueba final
cuando se implementó la secuencia didáctica, en este, se identificó el avance en el proceso
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 8
de lectura de los estudiantes, que con relación a los textos propuestos respondieron de
acuerdo con sus experiencias los contenidos propuestos para su clase de español.
Para concluir, la autora manifiesta que, el lector debe dar un lugar o espacio a la
lectura para que sea posible la interacción entre el lector y el texto, haciendo posible la
comprensión de lo leído a partir de inferencias y no de la memorización de la información
suministrada sino motivándolos a extraer la información de manera que se relacione con
ellos y se potencialicen sus habilidades cognitivas.
Los resultados de este trabajo de grado orientan la reflexión para el desarrollo de la
lectura inferencial a través de la secuencia didáctica como propuesta para el Programa de
Educación Formal de Jóvenes y Adultos CELI III. López & Gómez (2014)
El trabajo de grado de Romero Ortega, realizó con objetivo de comprender las
prácticas de lectura, oralidad y subjetividad para propiciar procesos de alfabetización
haciendo posibles aportes a la formación del lenguaje en los adultos alrededor de cuatro ejes:
educación de adultos, lectura, oralidad y subjetividad.
Con la metodología de estudio de caso se observaron los estudiantes; en la ejecución
de talleres que permitieron evidenciar las prácticas de lectura: cómo leen los textos escritos,
los mensajes en los medios de comunicación, y si en estas prácticas lectoras se demuestra el
reconocimiento de significados, la comprensión más allá del reconocimiento del código
escrito y las apreciaciones posteriores.
En este orden, autora concluye que la alfabetización crítica construye a los sujetos
logrando un avance respecto al acceso de los nuevos saberes, a la relación que establecen
con sus experiencias, las nuevas concepciones que se tejen a partir de las lecturas que
realizan y las comprensiones que posibilitan el reconocimiento su rol dentro de la sociedad.
Es de vital importancia que los educadores de adultos planeen sus intervenciones de
acuerdo con las necesidades que surgen en sus contextos y que el desarrollo de las
actividades sea un aporte significativo al proceso de lectura y su comprensión para
desenvolverse en el medio.
Las regularidades teóricas derivadas de los trabajos presentados a nivel nacional
marcan elementos de gran significación, entre ellos el rol preponderante del educador de
jóvenes y adultos, la importancia de seleccionar diversidad de textos con temas que les
interesen, de elegir opciones didácticas pertinentes que posibiliten ahondar en los textos que
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 9
se les presentan en las intervenciones de aula con miras a superar la literalidad. Romero
Ortega, A. M. (2017).
3.2 Investigaciones internacionales
Las investigaciones halladas a nivel internacional son:
La investigación de Barreda Cano tuvo como objeto de estudio evaluar el efecto del
método programado digital de alfabetización en la adquisición de competencias de
lectoescritura por adultos analfabetas.
La autora plantea que los métodos empleados para la enseñanza de la lectoescritura
en adultos constituyen una parte fundamental del origen del problema, ya que los utilizados
no responden a sus necesidades e intereses. Por ello, se realiza la implementación de un
método de alfabetización digital (diseñado por Salas Martínez, 2009), del cual se destacan
principios de análisis conductual para las prácticas de lectura y escritura.
La metodología se buscó la aplicación de las pruebas para que los estudiantes
demostraran sus competencias de cómputo y de lectoescritura, en la cual los adultos debían
reconocer el código alfabético por medio de las lecturas realizadas y también la escritura
computarizada del código aprendido para identificar sus falencias.
Por consiguiente, la presente tesis confirma que la alfabetización inicial permite que
los estudiantes adultos logren comprensiones del mundo diferentes a través de las prácticas
de lectura con la implementación de nuevos métodos de enseñanza, teniendo en cuenta que
los estudiantes responden frente a las motivaciones para el aprendizaje y los maestros como
guía para la adquisición y aplicación de nuevas estrategias de formación. (Barreda Cano, M.
2010).
El proyecto de investigación Benítez, M. E; Borzone, A. M, tuvo como objeto,
estudiar las estrategias de lectura y escritura de jóvenes y adultos iletrados que están
comenzando su proceso de alfabetización. Con este objetivo se realizaron una serie de
pruebas de conciencia fonológica y, una prueba de lectura y escritura de palabras a un grupo
jóvenes y adultos iletrados.
Los resultados obtenidos indicaron que en esta población el patrón de aprendizaje es
el mismo que en los niños, respecto a las estrategias fonológicas.
La metodología utilizada fue la cualitativa, con la se realizó la prueba de lectura de
manera individual a los participantes, aunque expresaran que no sabían leer ni escribir, pues
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 10
el propósito era conocer lo que sabían sobre el código alfabético y reconocer las dificultades
que tenían en el momento de desarrollar la actividad para que al analizar los resultados se
ordenaran las respuestas de manera que se observaran los tipos de lectura que efectuaban.
En este sentido, las autoras manifiestan que los resultados obtenidos en las pruebas
se refleja el bajo nivel de alfabetización en los adultos y jóvenes, pero que al momento de
iniciarse en la alfabetización han creado conciencia fonológica por lo que les permite tener
un avance en el proceso lector: repitiendo la lectura de la palabra cuando no se haya
pronunciado correctamente, leyendo de manera fluida y finalmente, la comprensión de las
palabras leídas.
Por esta razón, esta investigación cobra un sentido importante respecto a la
conciencia fonológica, ya que es necesario el reconocimiento de los sonidos de las palabras
para que ocurra una lectura consciente y de lugar a la comprensión de los diferentes textos
que se propongan para continuar con el proceso lector, pasando por los distintos niveles de
competencia y significación. (Benítez, M. E; Borzone, A. M. 2013).
La presente producción de Rojas, M. M, tuvo como objetivo favorecer la interacción
educativa con adultos que después de realizar una evaluación nacional en las escuelas
urbanas marginales se indicaron formas de analfabetismo en la población: en primer lugar,
personas que no sabían leer ni escribir; segundo, personas que no han sido escolarizadas;
tercero, personas con primaria incompleta; cuarto, personas con primaria completa.
En consecuencia, se propuso brindar una atención integral a la persona iletrada,
teniendo en cuenta su contexto y su proceso de aprendizaje convirtiéndose en un gran reto,
por lo que se establecieron propósitos generales respecto a la lectura: el conocimiento del
código alfabético y la lectura de palabras, lectura literal de textos cotidianos y lectura
comprensiva de textos de diversos géneros.
En este orden, la autora se plantea interrogantes alrededor del fracaso escolar,
analfabetismo, prácticas educativas, apoyos escolares y los saberes de la población que dan
lugar a nuevas gestiones que permiten prácticas con diversas estrategias para la participación
y la promoción de dinámicas de lectura que posibilite un avance en el proceso de
alfabetización.
Por ende, se considera relevante este artículo como aporte para la consolidación de
la experiencia de la alfabetización con los adultos y realización de la propuesta, donde se
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 11
tengan en cuenta los resultados de las pruebas aplicadas que respondan a las necesidades del
contexto logrando un avance en el proceso para el desarrollo de competencias lectoras que
le permita interpretar, argumentar y proponer.
Para cerrar este apartado es necesario considerar las regularidades encontradas en los
antecedentes internacionales en los que se privilegia aspectos como la motivación de los
estudiantes jóvenes y adultos para asumir la lectura como un ejercicio gratificante y no una
mera obligación académica, igualmente reiteran la necesidad de que los educadores tomen
decisiones didácticas que posibiliten del desarrollo de habilidades cognitivas superando lo
instrumental de la lectura como decodificación.
Puede inferirse entonces de los antecedentes revisados que el educador tiene una
misión de acompañar el proceso lector para que los estudiantes comprendan los textos y
produzcan los suyos, en su quehacer docente requiere elegir estrategias que garanticen la
interacción entre los sujetos, los saberes y su comprensión, logrando que los estudiantes
desarrollen niveles de lectura avanzados. (Rojas, M. M. 2016).
12
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
4. Justificación
Es innegable la importancia de la lectura en el desarrollo de los seres humanos,
máxime sí estos son jóvenes y adultos que se ven abocados a actuaciones sociales de diversa
índole en las que requiere que interpreten, argumenten y propongan tanto de manera oral
como escrita para lograr ejercer su ciudadanía y así se le garanticen sus derechos, entre ellos
el acceso, continuidad y permanencia en el sistema escolar para mejorar su calidad de vida.
En el proceso formativo para optar por título de licenciada en lengua castellana, la
proponente del presente trabajo de grado ha comprendido que su rol como educadora de
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos debe superar enfoques de enseñanza de la
lectura en los que se propende por extraer lo transmitido en los textos presentados a los
estudiantes en las intervenciones de aula. Cassany (2004) indica que “muchas personas creen
que leer consiste en oralizar la grafía, en devolver la voz a la letra callada” (p. 21), ello
consecuente con la tradición de enseñar los elementos de la lengua como pronunciación,
gramática, vocabulario, morfología y rasgos estructurales del discurso sin darles un sentido
coherente, relacional en el sistema lingüístico, en sus rasgos léxicos, gramaticales y
fonológicos, entre otros.
El quehacer docente exige caracterizar los sujetos y los contextos, desde esta realidad
manifiesta, en el caso de los elementos categoriales que se abordan en este ejercicio
investigativo formativo, el educador de jóvenes y adultos requiere conocer sus habilidades
para aprender, las competencias lectoras que debe desarrollar y perfilar sus acciones de
enseñanza basadas en los sustentos teóricos de la didáctica de la lengua castellana y la
literatura que proveen la lingüística, el análisis del discurso y la pragmática entre otras;
trabajar en ámbitos comunicativos, socio discursivos para avanzar en las propuestas de aula
con miras a la comprensión literal, inferencial y la crítica intertextual.
El desarrollo de la competencia inferencial con los jóvenes y adultos, por ejemplo,
sugiere, un ejercicio en el que lo socio discursivo cobre vigencia para adentrarse en los textos
generativos de experiencias que interaccionen todos los elementos que propicien superar lo
explicito para, en términos psicolingüísticos explorar los componentes cognitivos y los
lingüísticos, construyendo el pensamiento inferencial para abordar textos narrativos.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 13
Desde estas perspectivas se marca la ruta para el desarrollo y direccionamiento del
presente trabajo de grado : el primer lugar, se considera que la lectura inferencial favorece
el desarrollo del pensamiento, ello en consonancia con Cisneros (2010) quien expone que la
lectura inferencial es: “el conjunto de procesos mentales que a partir de la información
textual disponible y la correspondiente representación mental coherente elaborada por quien
lee- un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no explicitado”. (Parodi, 2005.
p.51 citado por Cisneros, Olave & Rojas 2010. p.14).
Se acuñan igualmente en este proceso de investigación formativa los principios
propuestos por Knowles (1990), quien, entre otros, determina las características específicas
del aprendizaje de los adultos identificando qué elementos lo constituyen, ello para generar
escenarios con enfoques diferenciales que atiendan a las necesidades e intereses particulares
de esta población. En consecuencia debe apostarse por acciones significativas y motivadoras
como la secuencia didáctica que posibilita la interrelación continua de las estrategias para
enseñar y el aprender atendiendo a los ritmos y estilos de aprendizaje.
Las acciones pertinentes y contextualizadas con la población objeto que se
direccionan en el presente proceso de investigación educativa aplicada al aula escolar
plantean los textos narrativos como los ejes de la apuesta de enseñanza por cuanto los mitos
y las leyendas tienen gran significación para los jóvenes y los adultos, constituyéndose en
textos cercanos referidos desde las tradiciones orales que posibilitan tejer las interrelaciones
que se requieren para la comprensión inferencial, es decir para tener lecturas más
comprensivas y contribuir al aprendizaje significativo.
14
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
5. Marcos referenciales
5.1 Marco contextual
Registrar los asuntos contextuales permite, en la investigación educativa aplicada al
aula escolar, identificar el espacio en el que se realiza el proceso investigativo, se debe
“reconocer y documentar los contextos culturales, sociales e institucionales en lo que se
desarrolla, dado que la educación siempre está situada en un contexto único…” (Gorgorió
& Bishop, 2000. p.204).
5.1.1 Identificación del Campo de Práctica
Tabla 1. Identificación campo de práctica
Identificación campo de práctica
Campo De Práctica Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea
Carácter Institución educativa oficial
Ubicación − Sede Central Álvaro Echeverry Perea, calle 4 No. 92-04
− Sede Rufino José Cuervo, calle 4 No. 92 -04
− Sede Luis Eduardo Nieto Caballero, carrera 92 No. 4 - 119
− Sede Eduardo Riascos Grueso, Cra. 93 oeste No. 2A-00
Barrio Meléndez, Comuna 18- Cali.
Oferta Nivel de Preescolar –grado transición
Nivel de Básica –primaria y secundaria
Nivel de Media académica
Nivel de Media técnica
Educación Formal para Adultos –Ciclos lectivos integrados I,
II, III, IV, V y VI.
Titulación Bachiller Académico
Bachiller Técnico en Comercio: Auxiliar Contable
Certificación de Calidad Bureau Veritas C0232654 ISO-2008 -- GPO107NTCGP1000-
20
Pruebas Saber Clasificación A
Visión La INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALVARO ECHEVERRY
PEREA, tiene como horizonte alcanzar la excelencia al 2020
optimizando su capacidad directiva, administrativa, académica
y comunitaria; consolidando una imagen de alta credibilidad.
La orientación Técnica en Comercio Auxiliar Contable será el
punto de partida en la formación de ciudadanos éticos y
competitivos laboralmente
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 15
Misión La I.E. Álvaro Echeverry Perea de naturaleza pública y carácter
inclusivo, ofrece el servicio educativo en los niveles de
educación preescolar, básica y media Técnica en comercio -
auxiliar contable; y educación por ciclos lectivos especiales
integrados, creada para satisfacer las necesidades educativas de
la comunidad mediante el trabajo de profesionales idóneos y
comprometidos. Forma personas íntegras competentes,
creativas, con alto espíritu empresarial y humano, capaces de
ingresar a la sociedad comercial como empleados o como
generadores de su propia empresa y con conocimientos
suficientes para acceder a niveles de educación superior
5.1.1.1 Contexto Local
Según el último informe de la alcaldía municipal de Santiago de Cali (2015) sobre
las características de las comunas, la 18 se encuentra en el suroccidente de la ciudad, está
compuesta por 6 urbanizaciones y catorce barrios, entre ellos el barrio Meléndez. La
distribución de la población en la comuna 18 por género es similar a la que se presenta para
el consolidado de Cali, 47,1% son hombres y el 52,9% mujeres.
El documento precitado indica que la mayoría de las viviendas pertenecen al estrato
3, estrato moda para toda la ciudad; se registra que el máximo nivel educativo de la
población es bajo dado que una mínima población ha culminado la básica secundaria y que
muchas personas tienen la básica primaria incompleta; según el documento Cali como
Vamos 2017 en este contexto local existe población flotante dada la movilidad por
migración y desplazamiento forzado.
Para esta comuna se encuentra que los puestos de trabajo generados corresponden al
sector servicios, estas unidades económicas son de tipo microempresarial -pequeñas y
medianas; se indica que estas unidades económicas corresponden en su mayoría a puestos
móviles y a viviendas con actividad económica y un menor porcentaje concentrados en
zonas comerciales.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 16
5.1.1.1.1 Contexto Institucional
Figura 1 Foto institucional
Consecuente con su Proyecto Educativo Institucional la Institución Educativa Álvaro
Echeverry Perea contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes de la
comuna 18 brindando un servicio educativo de calidad, se ha posicionado como una de las
cinco primeras desde el año 2014. “La institución cuenta con recurso humano competente y
profesional, que dinamiza la estructura organizacional, desarrollan procesos eficientes,
eficaces y efectivos que propician el mejoramiento continuo, teniendo en cuenta los
requisitos legales, los propósitos de la institución y los fines esenciales del Estado. La
política de calidad se orientará por los planes nacionales, departamentales y municipales en
cuanto a la inclusión, diversidad étnica, equidad de género, población vulnerable e igualdad
de derechos” (PEI, 2017, p.24).
La Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea es una de las 68 instituciones
educativas caleñas que oferta el programa de educación formal de adultos en todos los ciclos
lectivos integrados que contempla la normatividad vigente.
5.2 Marco legal
Con el propósito de aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de
los estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la
Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una
secuencia didáctica basada en mitos y leyendas, se indagan los referentes de política
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 17
nacionales en los que se enmarca este ejercicio de investigación educativa aplicada al aula
escolar.
En este orden de ideas se encuentra en el artículo 67 de la Constitución Política de
Colombia (1991) la definición de la organización y la prestación de la educación formal en
sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, educación para el trabajo y
el desarrollo humano e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a
campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas,
con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. También
en los artículos 70 y 71 se enuncia que el Estado tiene el deber de promover y fomentar el
acceso a la cultura de todos los colombianos. […] Los planes de desarrollo económico y
social incluirán el fomento a las ciencias y, en general, a la cultura.
En la Ley 115 de 1994 se evidencia el eje temático y la población de esta propuesta
pedagógica, soportado en el siguiente articulado: Objetivos específicos de la educación
básica en el ciclo de primaria. c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para
leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana
y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística
propia, así como el fomento de la afición por la lectura (art 21).
Igualmente en los artículos del 50 al 54 define la educación para adultos como
aquella que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente
en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y
completar su formación, o validar sus estudios; artículos reglamentados con el decreto 3011
de 1997 (incluido en el Decreto Único Reglamentario del Sector Educativo –DURSE 2015)
con el que, entre otros, se organiza la prestación del servicio educativo de educación formal
para adultos mediante seis ciclos lectivos integrados.
En la Ley 115 de 1994, igualmente norma el área de Humanidades Lengua castellana
(artículo 23) como obligatoria y fundamental, entre muchas otras metas curriculares le
corresponde el desarrollo de la comprensión de textos narrativos, es decir que se “identifique
y recupere información presente en uno o varios textos, construya su sentido global,
establezca relaciones entre enunciados y evalúe su intencionalidad. Para esto se abordan tres
niveles de lectura: Lectura literal, Lectura inferencial y la Lectura Crítica”. Corporación
Universitaria Rafael Núñez -CURN (2016).
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 18
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018) publica los Lineamientos
generales y orientaciones para la educación formal de personas jóvenes y adultas (EPJA),
en ellos se considera que la prestación de este servicio educativo corresponde al ejercicio de
un derecho fundamental para esta población, con el fin de satisfacer las necesidades y los
intereses propios.
Así mismo el MEN pone a disposición de los educadores en el currículo básico
nacional direccionadores para el desarrollo de competencias lectoras en documentos como
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), Estándares básicos de
competencias del lenguaje (2003), Derechos Básicos del Aprendizaje –Lenguaje (2015),
Matrices de Referencia –Lenguaje (2016) y las Mallas de Aprendizaje Lenguaje (2017).
Finalmente, se registra el Plan Nacional de Lectura y Escritura -PNLE (2014), en el
que se delinea la política para el fomento del desarrollo de las competencias comunicativas
mediante el mejoramiento “comportamiento lector, comprensión lectora y producción
textual de estudiantes a través del fortalecimiento de la escuela como espacio fundamental
para la formación de lectores y escritores” (p.15) dando origen a campañas nacionales como
Apégate a la lectura, Lee lo que quieras pero lee y, Leer es mi cuento, lideradas por el
Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura.
De la revisión de la legislación educativa sobre los ejes temáticos del presente trabajo
de grado se puede colegir que sí bien el desarrollo de las competencias de lectura y la
educación de jóvenes y adultos tienen asiento normativo se adolece de direccionamientos
resolutivos claros para el desarrollo pedagógico, curricular, didáctico y evaluativo que
atienda esta población con un enfoque diferencial en la educación formal para el desarrollo
integral.
5.3 Marco teórico
Para dar la fundamentación teórica y conceptual al proceso investigativo formativo
es relevante conocer que: el marco teórico, “tiene precisamente este propósito: dar a la
investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan
abordar el problema”. (Sabino, 2014).
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 19
5.3.1 El hecho andragógico en la educación formal de adultos
“El secreto de la educación es enseñar a la gente de
tal manera que no se den cuenta de que están aprendiendo
hasta que es demasiado tarde”.
Harold E. Edgerton (estadounidense,1903-1990).
En los procesos formativos de los jóvenes y adultos es preciso trabajar el hecho
andragógico, conceptualizándolo como una alternativa para que el educador de adultos
asuma sus actuaciones de enseñanza para el aprendizaje de este grupo poblacional con
características diferenciales.
El hecho andragógico requiere entonces que el educador reflexione sobre el
desarrollo de las teorías pedagógicas diferenciales con miras a generar desde una perspectiva
humanista, el reconocimiento del adulto como sujeto autónomo en y para la toma de
decisiones sociales y políticas, logro que generará una participación con sentido,
comprometida con su propio proceso.
A lo largo de la historia de la humanidad la educación como hecho social ha centrado
su interés en los niños, niñas y adolescentes, la formación del joven y del adulto no ha tenido
la misma preponderancia aun cuando su génesis según Knowles (1970) se formaliza cuando
Alexander Kapp en (1833) escribe sobre la andragogía definiéndola como la relación
dinámica y sus estudiantes en edad adulta en las escuelas nocturnas.
Knowles, propone la concepción de andragogía como: “un concepto organizador
adecuado de lo que se le conocía desde la experiencia y la investigación de las características
únicas de los adultos” (Knowles, 1990 citado por Domenech, 2015).
Este concepto se atribuyó a la actividad educativa en los adultos para que ellos
pudieran ser partícipes de una transformación, pues se observaron la necesidad de que el
adulto a diferencia del niño tuviera una educación que le permita desenvolverse donde el
lugar para las experiencias previas y las concepciones del mundo cobraran sentido a partir
de los nuevos conocimientos y las personas que se involucren.
La Educación Básica de Adultos tendría que partir de las actividades y
necesidades de los mismos, teniendo en cuenta las características específicas de cada
grupo. Asimismo, el aprecio por la educación necesita estar ligado a la convicción
de que el aprendizaje es útil para mejorar su vida y la de sus familias. Además, es
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 20
importante que sea no formal y flexible, es decir, que pueda abstenerse de los planes
únicos, de reglamentos uniformes y de evaluaciones sistemáticas (García, 1986;
Costa, 1977 citado por Canavire, 2011).
De acuerdo con lo anterior, el adulto es un conjunto de experiencias que con el paso
del tiempo los han llevado a vivir diferentes procesos en la vida permitiéndoles reconocer y
entender unas dinámicas dentro de la sociedad: la familia como núcleo social, la educación
como la manera de llegar al conocimiento de las ciencias, la cultura como las formas y las
costumbres que caracterizan una comunidad determinada, ideologías que se basan en las
filosofías y maneras de construir las relaciones sociales, la política como el reconocimiento
de los derechos, deberes y participación ciudadana, la economía como factor que influye en
las maneras de vida, el suplir de las necesidades y la adquisición de bienes, la religión como
el recogimiento o las relaciones espirituales aprendidas.
La Andragogía, entonces, concibe al participante adulto como el centro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, es él quien decide: qué aprende, cómo lo
aprende y cuándo lo aprende (algunos docentes afirman que no hay proceso de
enseñanza), tomando en cuenta sus necesidades, intereses y su experiencia, lo que
conlleva al desarrollo y adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que
coadyuven en el logro de los aprendizajes que éste necesite. En otras palabras, el
participante es el único responsable de su proceso de aprendizaje. (Caraballo, 2007).
En este sentido, es importante considerar que desde el hecho andragógico el adulto
es el principal actor de la educación, que lo primordial son sus experiencias de vida y el
reconocimiento como sujeto de participación, que ésta debe responder a los intereses,
necesidades y expectativas respecto a las dinámicas y al rol que desempeña dentro de la
sociedad.
5.3.1.1 Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos
Se habla de educación de adultos con el surgimiento de dos acontecimientos que
marcaron la historia, las dos guerras mundiales. Los cambios provocados hacia el siglo XX,
se dieron a partir de los aspectos políticos y económicos que dieron lugar al establecimiento
del sistema educativo. Para ello se observó la necesidad en “la investigación, la
pedagogización de la educación de personas adultas, el modelo interdisciplinar y la
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 21
organización de la educación de personas adultas como ciencia distinta (Andragogía)”.
(Arcas, 2006. p.3).
Esto se constituyó como un proceso que ha obtenido reconocimiento y atención de
manera investigativa y sistemática a la hora de abrir un espacio para la formación de los
adultos después de la represión en la sociedad provocada por las personas apoderadas y que
influían en el control de esta.
La educación de las personas adultas se instrumentaliza para cubrir las
nuevas necesidades del crecimiento económico y combatir el fascismo. Dos teorías
son relevantes para discutir la educación de las personas adultas en esa época: la
Teoría del Capital Humano y la Teoría de Filtro. (Arcas, 2006. p.4).
En estas dos teorías se observan dos aspectos respecto a la educación de las personas
adultas que fue objeto de fines netamente económicos, ya que se educaban las personas para
que fueran competentes laboralmente y de esta manera sus salarios dependerían de su
desempeño laboral como primer aspecto, se observa que se tiene en cuenta la educación para
el trabajo y con el fin de acrecentar la economía, se consideraba que entre más resultados
entregaran más eficientes se convertían tanto individual como colectivamente. Por otra
parte, la educación de las personas adultas no era sólo con la finalidad de productividad en
el trabajo sino para la potencialización de las capacidades y el desarrollo de las habilidades
el desempeño de diferentes actividades que llevaban a su selección para una ubicación
adecuada dentro de los trabajos asignados.
La educación de las personas adultas empieza a ser vista como una educación
marginal, al tiempo que, paradójicamente, en lugar de contribuir a la construcción
de una sociedad más democrática, se convierte en un vehículo legitimador de las
desigualdades sociales existentes. (Arcas, 2006. p.5).
La educación para los adultos era vista como segregadora, ya que se enfocaba sólo
para el aspecto preponderante, la economía y con esta, el trabajo que desempeñaban los
obreros, pues no era un trabajo que hicieran por un gusto o afinidad, era lo que se les
brindaba para prestar un servicio, sino no tenía fines educativos en los que hubiere un
desarrollo pleno de sus capacidades tanto personales como intelectuales en razón de una
sociedad igualitaria que proporcionara las mismas oportunidades.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 22
Debido a esto, se iniciaron estudios y desarrollos de acuerdo con el enfoque
norteamericano de Andragogía por Knowles en la década del setenta, que fue acogido en
Europa por Raymond Williams (1970) en su aporte a la educación de adultos como un
movimiento social que impulsara a generar cambios sociales en Gran Bretaña.
En efecto, la educación para los adultos empieza a tener un impacto positivo, ya que
es el camino que conduce a la mejora de las condiciones sociales, a combatir las
desigualdades y la liberación de las personas trabajadoras que han venido acogidas en un
sistema por muchos siglos y que era hora de liberarse, acceder al conocimiento.
En Latinoamérica Paulo Freire (1970 – 1980), que impulsó el “método Paulo Freire”,
a pesar de las dificultades que tuvo para la implementación de su método, cumplió su
objetivo hacer libres los oprimidos. Para él la educación era un acto de liberación y por lo
tanto era necesario acogerse a una nueva práctica liberadora que permitiera el bienestar de
las personas y no sufrir más el dominio por parte de las personas más poderosas, depositarias
del conocimiento. Los logros del método en Brasil permitieron a Freire apoyar a la UNESCO
como consultor para aplicarlo contextualizadamente en otros países en donde el acceso a la
lectura y la escritura de las poblaciones vulnerables que casi imposible dadas las ideologías
dominantes.
Freire, repite frecuentemente que el “sujeto” de la educación es el mismo
oprimido, cuando por la “conciencia crítica” se vuelve reflexivamente sobre sí
mismo y descubriéndose oprimido en el sistema emerge como sujeto histórico, que
es el “sujeto pedagógico” por excelencia (Dussel, 1998 citado por Alvarado, 2007).
Por esta razón, se piensa la educación como un acto liberador, como un instrumento
de liberación en el que se le da un lugar importante al estudiante para ser un transformador
de su realidad y se toma como punto de partida la construcción de sujetos pensantes,
liberados que adquieran una conciencia crítica sobre sí mismos y su relación con la realidad
logrando una visión distinta a la que ha sido sometido el oprimido en la que lleva a cabo la
creación de situaciones y momentos que definen nuevos rumbos para sus vidas.
En Colombia, el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación (DURSE) 1075
de 2015, promulga que “La educación de adultos, ya sea formal, no formal o informal hace
parte del servicio público educativo” (Artículo 2.3.3.5.3.1.1. DURSE 1075/15 –D3011/97).
En estas normativas se estiman como principios básicos de la educación formal para adultos
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 23
el desarrollo humano integral, pertinencia, flexibilidad y participación, la reconocen como
un servicio público que puede ser prestado por el Estado o por particulares que abarca el
programa de alfabetización y, los programas de educación básica y media académica
ofertados mediante ciclos lectivos especiales integrados (CLEI).
Los Ciclos Lectivos Especiales Integrados son unidades curriculares estructuradas,
equivalentes a determinados grados de educación formal regular; constituidos por objetivos
y contenidos pertinentes, debidamente seleccionados e integrados de manera secuencial para
la consecuencia de los logros establecidos en el respectivo PEI. En consecuencia, un Ciclo
Especial Integrado no es un agregado de grados para ser desarrollados atropelladamente a
razón de uno por trimestre como viene dándose en algunas instituciones (MEN, 2015).
La educación básica formal para adultos está conformada por cuatro (4) ciclos
lectivos especiales integrados, de cuarenta (40) semanas de duración cada uno, asegurando
como mínimo ochocientos (800) horas anuales en jornada diurna, nocturna, sabatina o
dominical de trabajo pedagógico en las áreas obligatorias y fundamentales y los proyectos
pedagógicos obligatorios contemplados en el proyecto educativo institucional (PEI).
CLEI I competencias correspondientes a los grados -primero, segundo y tercero.
CLEI II - grados cuarto y quinto.
CLEI III - grados sexto y séptimo.
CLEI IV - grados octavo y noveno.
La educación media académica se ofrece en dos (2) ciclos lectivos especiales
integrados de veintidós (22) semanas lectivas presenciales, semipresenciales o abiertas y a
distancia.
CLEI V grado décimo.
CLEI VI grado undécimo.
En el Decreto 1075 de 2015 se conceptualiza la alfabetización como un proceso
formativo posibilitador del desarrollo de “la capacidad de interpretar la realidad y de actuar,
de manera transformadora, en su contexto, haciendo uso creativo de los conocimientos,
valores y habilidades a través de la lectura, escritura, matemática básica y la cultura propia
de su comunidad” ello consecuente con lo determinado por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 2013 ).
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 24
Más allá de su concepto convencional como conjunto de competencias de lectura,
escritura y cálculo, la alfabetización se entiende hoy día como un medio de identificación,
comprensión, interpretación, creación y comunicación en un mundo cada vez más
digitalizado, basado en textos, rico en información y en rápida mutación (Alfonso, & Cruz,
2018, p.5).
5.3.1.1.1 Características teóricas estudiantes jóvenes y adultos
Los adultos tienen características diferenciadoras en cuanto a su manera de aprender,
pues es el adulto el que tiene conciencia de sí mismo cuando está en el proceso de
aprendizaje. Por ello, se da lugar a la presentación de las características que destacan a los
estudiantes adultos en su proceso de formación basados en 6 principios andragógicos
propuestos por Knowles en su teoría:
El primer principio que propone Knowles en su teoría entre 1989 y 1990, es La
necesidad de saber. Domenech (2015), cita a Knowles cuando establece la diferencia que
existe entre la pedagogía y andragogía en cuanto al aprendizaje del niño y el adulto. En la
pedagogía, respecto a la enseñanza manifestaba que los niños aprendían lo que el maestro
les proponía y que era indiferente si era lo que ellos querían o necesitaban para sus vidas y
la practicidad que les dieran a esos aprendizajes. Por el contrario, en la andragogía, es
necesario que el estudiante adulto requiera de ese conocimiento antes de comenzar el
proceso de aprendizaje, ya que ellos en su vida práctica han atendido varios acontecimientos
que hacen seleccionar o distinguir lo que fuere indispensable para su proceso de formación.
Por esta razón, “el facilitador debe ayudar al estudiante a ser consciente de la “necesidad de
saber” (Knowles 1980, citado por Domenech, 2015. p.100).
El segundo principio, es El autoconcepto del alumno, Domenech expresa que, “En
el modelo andragógico se asume que el adulto tiene un concepto de sí mismo de persona
autodirigida y autónoma” (por Domenech, 2015. p.100) por lo tanto, se establece la
diferenciación entre el niño y el adulto respecto al autoconcepto, puesto que, el niño es más
dependiente ya que se encuentra todo el tiempo en dirección que le da el adulto.
Por otra parte, el adulto ya se encuentra en una etapa de independencia en su vida,
tiene una personalidad definida y responsabilidad sobre sus decisiones, sabe lo que quiere,
necesita y requiere una dirección en función de sus necesidades.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 25
Por consiguiente, el adulto se encuentra en una etapa en la que no necesita ser tratado
como un niño en su proceso de aprendizaje, el adulto es maduro y por ello: “A diferencia de
los niños y adolescentes, en la educación para adultos se da una relación entre iguales, en
donde tanto el profesor o facilitador como el participante del proceso (estudiante) se
encuentran en igualdad de condiciones al tener ambos experiencia y adultez”. (Alcalá, 1997.
p.6 citado por Barrantes, 2017 p.7). Por ende, es necesario que el adulto sea reconocido
como tal en su proceso de aprendizaje y no se desestime el recorrido que ha dado lugar a su
maduración.
En tercer principio, es El papel de la experiencia, en el que Domenech convoca a
Knowles nuevamente para diferenciar la pedagogía de la andragogía, pues expresa que, en
la pedagogía la experiencia de los niños es poca en relación a los saberes previos ya que el
maestro tiene un bagaje más amplio que permite configurar las enseñanzas que lleva al aula,
pero en el adulto ocurre algo diferente, ya que en la andragogía, los estudiantes traen una
gran diversidad de experiencias que conforman sus necesidades, intereses, motivaciones que
requieren de una atención personalizada generando constantemente un intercambio que da
cuenta de sus prácticas y saberes previos que ayudan a generar nuevas experiencias para el
aprendizaje de nuevos conocimientos.
Knowles recomienda que el educador de adultos examine los hábitos y sesgos para
descubrir formas de ayudar a los adultos a cuestionarlos (Domenech, 2015. p.105). Así pues,
se reconoce el rol de la experiencia del adulto y el acompañamiento del maestro en función
de lo que los adultos son y representan en esa etapa de sus vidas.
En cuarto principio, es La disposición para aprender, Knowles nuevamente reitera
la disimilitud entre pedagogía y andragogía, ya que, los niños están preparados para
aprender, teniendo en cuenta que deben aprobar todo lo que esté programado para su
enseñanza en el marco de las necesidades e intereses como condición para continuar en su
proceso de formación, a diferencia de los adultos que están preparados para aprender lo que
necesitan, lo que esperan, lo que les motiva y que es evidenciado en sus prácticas o labores
cotidianas, pues no se trata de aprender para aprobar cursos y conseguir un reconocimiento,
sino del aprendizaje consiente respecto a las experiencias y actividades que realizan.
También, para desarrollar habilidades y competencias que los ayuden a superar obstáculos
que se presenten en las diferentes situaciones familiares, laborales o de otra índole
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 26
transformándolos en personas que generan cambios en la sociedad porque quieren aprender
y desempeñar roles que les permitan construir nuevas experiencias.
El quinto principio, es la orientación al aprendizaje, en esta se habla de la dirección
que le da el maestro al niño, ya que en que se realizan planeaciones de acuerdo con su edad
y los lineamientos que deben cumplir para que lleve un proceso organizado y estructurado
respecto a las futuros aprendizajes y contextos en los que estará inmerso. De otro modo, la
orientación que se le proporciona a los adultos responde a las necesidades, problemas y
trabajos que debe suplir en su vida real. “En andragogía, la orientación al aprendizaje del
adulto está centrada en la vida, la tarea o el problema”. (Domenech, 2015. p.106).
El sexto principio, es la motivación, Domenech hace referencia al punto de
comparación entre el niño y el adulto. Por su parte, en el modelo pedagógico los niños se
ven motivados por factores externos, como los reconocimientos y aprobaciones por parte de
sus maestros a diferencia de los adultos tienen motivaciones externas por obtener logros y
aprobaciones, también están motivados por factores internos como su trabajo, autoestima,
familia.
En este sentido, la autora cita a Wlodowski (1985, 1990), el cual establece cuatro
factores en la motivación del adulto: el éxito, como el reconocimiento por sus logros en sus
actividades, la volición, que es la elección de los adultos respecto a lo que quieren aprender,
el valor, como la estimación que tienen respecto a lo que aprenden y el disfrute, que el
aprendizaje sea un goce y sea en una experiencia agradable.
Se concluye que, los principios andragógicos son el medio por el cual los adultos
llevan a cabo su proceso de aprendizaje y se ve diferenciado de los niños puesto que, se
encuentran en etapas y momentos distintos en sus vidas, sus edades conforman una
experiencia de vida y con ella la realización de muchas acciones que configuran su recorrido,
son responsables de sus actos, realizan el proceso de manera consciente y esperan resultados
para aplicarlos en sus vidas por sus necesidades y expectativas para transformar sus
realidades y crecer integralmente.
5.3.2 La lectura como acto de emancipación
La lectura nos regala mucha compañía, libertad para ser de otra manera y
ser más.
Pedro Laín Entralgo (español,1908-2001).
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 27
Cuando se habla de la lectura como acto de emancipación significa liberarse por
medio del deleite que es leer. Por ello se afirma que: “la lectura es una parte importante de
la vida, que la lectura es una fuente de experiencias, emociones y afectos; que puede
consolarnos, darnos energías, inspirarnos. Significa que se ha descubierto el enorme poder
de evocación que tiene la lectura”. (Tiscareno, 2004, p. 5-6).
Cuando se lee todos los caminos son posibles, hay una gran diversidad de ideas, de
personajes, colores, formas, matices, tonos que hacen posibles las diferentes interpretaciones
y con ello una transformación para cada lector, es la lectura es donde se encuentra un lugar
y se construye un espacio para conocer, reconocer, comprender y también expresar una
opinión acerca de lo leído, es encontrarse con la lectura, es tener una conexión de sí mismos.
“LEER es generar sentido(s) a partir de un texto dado; es, para todos los efectos prácticos,
producir en nuestra mente un texto interpretante del original leído.” (Oviedo, 2015, p. 2).
En este sentido, como se observa en el texto Lo que hacen los buenos lectores cuando
leen, es oportuno caracterizar las prácticas lectoras que los llevan a realizar comprensiones:
en primer lugar, los lectores siempre tienen deseo de leer, consiguen que leer, siempre
encuentran tiempo para leer, escogen qué leer, leen con un propósito y cuando leen tienen
estrategias para que su lectura sea buena.
En segundo lugar, cuando inician la lectura tienen un conocimiento previo, es decir,
traen experiencias que los llevan a predecir, qué ocurrirá, dónde, cómo a quién; ello da lugar
a la imaginación y a realizar inferencias estableciendo relaciones con lo que pasa
cotidianamente y generando nuevas ideas, pues esperan encontrarle un sentido a la lectura,
a leer lo que no está escrito.
En tercer lugar, crean relaciones con la lectura y construyen identidad; disfrutan
historias y libros leídos en voz alta, comparten con otros y cuando conocen sus habilidades
se evalúan continuamente, le hacen preguntas al texto y encuentran las respuestas a partir de
esos conocimientos previos, inferencias, lecturas cuidadosas, hojeadas.
Los lectores tienen y obtienen un conocimiento del mundo, del lenguaje oral, los
significados de la palabra y la información visual del texto, es decir, desarrollan hábitos y
tienen herramientas que los convierten en lectores para toda la vida.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 28
5.3.2.1 La comprensión de lectura
La lectura y los sujetos tejen una relación dando lugar a su comprensión, pues se
hace necesario conocer las herramientas para realizar el proceso. “La comprensión correcta
de un texto implica que el lector pase por todos los niveles de lectura (Langer, 1995) para
lograr una comprensión global, recabar información, elaborar una interpretación, y
reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura” (Zorrilla, 2005, p.3).
Significa entonces, que lectura es un proceso y este requiere de unos aspectos que
ayudan a realizar mejor la comprensión de los textos, pues se trata de que las personas
cuando se enfrenten a un texto desarrollen habilidades que les permitan reconocer los
elementos de este formando una relación.
El Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana (1998), propone tres niveles para la comprensión lectora: el nivel literal como
expresa Zorrilla, 2005. p.3) “En él, el lector ha de hacer valer dos capacidades
fundamentales: reconocer y recordar.”
En este primer nivel, los lectores están en la capacidad de reconocer el código escrito,
es decir, que se leen las frases u oraciones escritas y repite lo que dice el texto. Aquí los
lectores tienen la capacidad de responder preguntas de manera literal, dan cuenta del título,
la idea principal del texto, tiempo de la historia, los espacios, los personajes, sus nombres,
los lugares, es la manera en que al realizar la primera lectura identifican las situaciones que
se dan.
Cassany (2009) plantea que, la propuesta psicolingüística pone el acento en
el desarrollo de las herramientas cognitivas para construir el significado. El
estudiante debe aprender a recuperar el conocimiento previo requerido de la memoria
a largo plazo, a formular hipótesis sobre lo que va a encontrar en el texto, a inferir
los significados no literales y a reformular sus hipótesis cuando lo leído conduce
hacia otras ideas; en definitiva, a elaborar la coherencia global. (Cassany. 2009, p.9).
El segundo nivel, corresponde al inferencial, es donde el lector construye categorías
del texto, organiza ideas, hace resúmenes y síntesis para lograr una mejor comprensión de
lo que quiere decir el texto, son las relaciones que teje a partir de las experiencias enlazadas
con lo leído, atribuyendo un sentido a lo que se lee, asociando los significados no sólo de
manera literal sino adentrarse a lo que no está explícito, entendiendo las causas de los
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 29
acontecimientos y obteniendo como resultado semejanzas o diferencias que favorecen las
conexiones entre lo leído y la experiencia que se trae a comparación, en este momento el
lector logra un paso adelante respecto a la lectura, porque logra diferentes interpretaciones
y se siente activo, logra una conexión más fuerte y está preparado para un nivel más
complejo. Freire propone que:
La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura
de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y
realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por
su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto.
(Freire, p. 1990. p.1).
El tercer nivel, es el crítico, aquí se realiza una lectura crítica o juicio valorativo del
lector, es la apreciación lectora: los lectores hacen inferencias lógicas de los textos asociadas
a la valoración objetiva y el reconocimiento de las características que configuran los textos
teniendo en cuenta los siguientes factores: juicio sobre la realidad, juicio sobre la fantasía y
el juicio de valores, en este momento de la lectura el lector crea una relación del texto con
sus conocimientos de otras fuentes, es decir, lleva el tema abordado a comparación o
complementación con otros textos donde se observa una intertextualidad para apoyar o
refutar las ideas planteadas.
En este orden de ideas se precisa que, la lectura es un proceso que requiere de una
interacción activa entre el texto y el lector, es donde el lector construye significados, ordena
las ideas, sintetiza la información y logra comunicar la experiencia que le proporciona, es la
expresión de los sentimientos, pensamientos e ideas que se desarrollan en función de la
realidad, la lectura da riqueza cognitiva, el cerebro se alimenta de cada una de las nuevas o
repetidas palabras que representa la comprensión de lo leído.
5.3.2.1.1 La inferencia en la comprensión de lectura
La inferencia en la de lectura es un aspecto muy importante para el desarrollo de los niveles
de comprensión, ya que por medio de esta el lector puede lograr niveles de pensamiento que
permiten lecturas más minuciosas y detalladas. “así, la necesaria conexión de los trozos de
información de ese texto se hace posible gracias a que somos capaces de rescatar los
implícitos dejados por un escritor avezado”. (Parodi, 2005 citado por Cisneros, 2010. p.13).
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 30
En la comprensión de lectura se requieren diferentes estrategias o elementos, entre
ellos se destacan: “la estructura y organización de la información textual, el contenido
proposicional de la información y los saberes previos del lector” (Parodi 2005, citado por
Cisneros, 2010. p.28) estas estrategias usadas por los lectores hacen posible la clasificación
de las inferencias y que aporta en el desarrollo del nivel inferencial una caracterización que
permite observar los rasgos con los que el lector se identifica en el momento de comprender
un texto y cuáles serían los aportes para este.
Cisneros (2010) en su aporte a la inferencia en la comprensión lectora dice que: “uno
de los mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de los
“propósitos ocultos” del autor del texto y reconocer el tipo de exigencias de comprensión
que el texto hace a un público determinado” (Martínez, 2002.p.30 citado por Cisneros 2010.
p.28).
María Cristina Martínez (2002) plantea la clasificación de las inferencias:
Tabla 2. Adaptación de Clasificación de inferencias según niveles textuales
Adaptación de Clasificación de inferencias según niveles textuales M. C. Martínez,
(2002) tomado de M. Cisneros, 2010, p.27.
LO QUE PUEDE
HACER EL LECTOR
LO QUE APORTA EL TEXTO
RELACIONES DE
SIGNIFICADO
NIVELES
TEXTUALES
Inferencias
Enunciativas (Quién, a
quién, por qué, para qué,
dónde, cuándo)
Relaciones de fuerza entre
enunciador, enunciatario y referente
Nivel
Enunciativo
Inferencias Léxicas Relaciones léxicas (cadenas
semánticas)
Nivel
Microestructural
Inferencias
Referenciales
Relaciones entre ideas viejas
e ideas nuevas (progresión temática)
Nivel
Microestructural
Inferencias
Macroestructurales
Relaciones
macroestructurales
(Selección y jerarquización
de ideas)
Nivel
Macroestructural
Inferencias Lógicas Relaciones lógicas entre
las ideas
Nivel
Superestructural
Causalidad
causa y efecto
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 31
Inferencias
Argumentativas
Relaciones argumentativas Nivel
Argumental
Inducción
Deducción
Razonamiento
causal
Razonamiento
dialéctico
La clasificación de las inferencias de acuerdo al modelo de Martínez permite
reconocer y comprender diferentes elementos cuando se aborda la lectura en el aula, pues
hace posible que el maestro plantee diferentes preguntas de un texto, teniendo en cuenta los
tipos de inferencias con las que el lector podrá desarrollar cada vez un nivel de comprensión
superior, de acuerdo con los elementos que el texto le proporcione, teniendo la posibilidad
de descubrir nuevas estrategias para alcanzar nuevos retos en la lectura y procurando que el
nivel inferencial sea sólido.
5.3.3 Didáctica de la lectura: Secuencia didáctica
La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se
interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir tomando buena dirección.
Enrique Tierno Galván (español, 1918-1986).
Para abordar didáctica de la lectura y secuencia didáctica es necesario conocer las
nociones que giran alrededor de cada uno de los conceptos mencionados y posteriormente
su relación.
De este modo, se aborda la noción de didáctica:
Castedo (2007) expresa que, La didáctica comprende una fuerte dimensión
del orden del “cómo hacer”. Es una disciplina de intervención. Pero se trata de la
intervención en un terreno en el que interactúan diversas determinaciones que la
investigación intenta asir para lograr una mejor orientación de las prácticas de
enseñanza. (Castedo,2007. p.3)
La didáctica es entendida como esas diferentes formas de enseñar, ya que está
estrechamente relacionada con la interacción en los diferentes contextos, es un ejercicio con
el cual el maestro planea los momentos de la enseñanza, y a partir de esta se descubre y se
genera conocimiento, haciéndolos partícipes de experiencias y prácticas que constituirán las
nuevas comprensiones a partir de las indagaciones de problemas o necesidades que surgen
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 32
de manera real y que se convierten en un reto para desenvolverse en sus actividades o
labores. Por esta razón, se hace necesaria la didáctica, ya que es inherente a las prácticas
docentes que benefician a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
“En la actualidad se clama por una didáctica para cada ciencia”. (Garcés, 1997.
p.120) es importante exista una conexión entre la enseñanza y el aprendizaje, es cuando el
maestro se interesa por las diferentes necesidades y motivaciones de sus estudiantes, tiene
en cuenta sus edades y gustos, los considera el centro de la enseñanza y por ello, planea un
conjunto de acciones pertinentes para que de acuerdo a sus experiencias establezcan
relaciones causales y reales, permitiendo así un aprendizaje significativo y específico de
cada una de las competencias que requiere para elevar sus competencias y potenciar sus
habilidades.
Ahora bien, la lectura es un proceso fundamental en la relación que establece el
estudiante con los textos que aborda en los diferentes momentos del día, no sólo hay una
interacción con la lectura cuando se va al colegio a aprender o cuando los maestros sugieren
búsquedas para el conocimiento y la socialización de algún tema. La lectura es todo lo que
está al frente de las personas, es todo lo que se ve y se toca, es todo aquello que tiene
posibilidad de ser leído, ya que en esta lógica se realizan interpretaciones de lo que se
observa y de ahí se establecen relaciones que muestran semejanza o diferencia, y estos dan
lugar a realizar lecturas sobre temas de interés con los que se tiene afinidad ya sea para
afirmar o refutar las concepciones de los mismos.
Cassany (2009), amplia el espectro de lectura refiriéndose a tres concepciones: en
primer lugar, la perspectiva lingüística, en ella se observa todo lo relacionado con el
reconocimiento del código escrito y las características que giran en torno a ello, estas son:
la identificación de palabras, donde se observan las convenciones o el conjunto de signos
dentro de una oración. Seguidamente, se encuentran las reglas sintácticas, estas son la
estructura del texto, es decir, la coherencia del texto.
En segundo lugar, se propone la concepción de la psicolingüística, es cuando ocurren
los procesos cognitivos cuando se lee, es el proceso de comprensión de la información que
ocurre en dos momentos: el primer momento, es reconstruir, es el significado que se da al
texto cuando es leído, son las comprensiones que surgen a partir de la lectura y el
reconocimiento de las voces que emergen en ella. El segundo momento, es reconstruir el
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 33
modelo, es decir, que se reconoce el contexto, la situación y la intención comunicativa de
los textos.
Finalmente, se plantea la concepción sociocultural, donde se reconocen las prácticas
letradas, las cuales hacen referencia a la identidad y valor de una comunidad, ya que se
tienen en cuenta eventos y roles que generan en los lectores significados dentro de esos
contextos y que son entendidos de acuerdo con las dinámicas de su entorno.
Por todo lo anterior, se hace necesario el reconocimiento de la secuencia didáctica
en el proceso de la lectura, ya que, para llevar didáctica de la lectura al aula se debe conocer
la noción de esta, su enfoque y construcción.
Anna Camps (1994) ha propuesto la noción de secuencia didáctica entendida
como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales,
que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. Consideramos que la noción de
secuencia didáctica puede verse como un tipo de configuración en la medida que se
inscribe en un enfoque no instrumentalizante, universal y prescriptivo de la didáctica.
(Camps, A. 1994, citado por Abril, 2005. p.5).
En este orden de ideas, se suscita la noción de secuencia didáctica para establecer la
relación con la didáctica de la lectura, pues se hace importante reconocer que en la
organización lógica de las acciones para llevar a cabo una planeación se piensen las
competencias a trabajar y la meta que se va a alcanzar. En este sentido, se resalta la lectura
como reto por medio de la didáctica, ya que las competencias lectoras pueden ser
desarrolladas, es decir, que posibilita la comprensión de los textos mediante el planteamiento
de las diferentes acciones organizadas y direccionadas, permitiendo nuevas opiniones y
soluciones a los problemas transformando realidades para la mejora de las condiciones y
teniendo un panorama más amplio de la vida y los acontecimientos.
Del mismo modo, refiere Tobón:
Desde las competencias, las secuencias didácticas ya no se proponen que los
estudiantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias
para desenvolverse en la vida, para lo que será necesaria la apropiación de los
contenidos en las diversas asignaturas. Aquí hay entonces un importante reto para
los docentes: cómo cambiar la meta del paradigma educativo tradicional en torno a
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 34
los contenidos para enfocar los procesos de formación y aprendizaje en torno a las
competencias. (Tobón, Prieto & Fraile, 2010. p. 2)
Por esta razón, se considera apropiada entre otras posibilidades que ofrece la
didáctica, proponer una secuencia didáctica para el desarrollo de diferentes actividades que
tendrán un conjunto de acciones planeadas de manera coherente y pertinente que permitirán
cumplir con los objetivos del proceso investigativo escolar, de acuerdo con las necesidades
de los estudiantes, el fortalecimiento y desarrollo de habilidades de lectura inferencial.
5.3.4 Género narrativo: Mitos y leyendas
Yo veo la sociedad como una red de narraciones; no sólo es una red de
intercambios económicos o sentimentales, sino también una trama de relatos.
Ricardo Piglia (argentino 1947-2017)
El género narrativo es un amplio panorama que permite la lectura de varios mundos a través
de textos que cuentan una historia, son las diferentes narraciones que se tejen a través del
tiempo y que posibilitan la comprensión de los textos de diferentes formas.
Como menciona Buitrago (2014) el texto narrativo; es así como en palabras de
Aristóteles, citado por Garrido, “la fiebre narratológica se orienta hacia el estudio de (los
mitos, fábulas, leyendas, lo maravilloso, en suma) que el paradigma interpretativo
corresponde siempre al hombre y se lleva a cabo a la luz del proyecto humano”. (Buitrago,
2014. p.50).
De este modo, el género narrativo comprende la narración como base de la
representación de los acontecimientos reales o situaciones imaginarias que se crean a partir
de un tema, unos personajes, tiempo y espacio, dando cuenta de elementos culturales, hechos
cotidianos, visiones del mundo que influyen e impactan a las personas. Es así como se
construyen los textos narrativos, dan lugar a indagaciones, experiencias, imaginación,
organización, construcción de vidas, explicaciones y el goce que produce la lectura estos en
el aula.
Por consiguiente, es importante reconocer las nociones de mitos y leyendas:
Los mitos son las narraciones transmitidas de generación en generación, pues estas
permiten dar una explicación al origen del universo, fenómenos naturales, dioses y
elementos de la tierra. “Mediante los mitos, el ser humano se eleva más allá de su cautiverio
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 35
en lo ordinario, adquiere poderosas visiones del futuro y se hace consciente de ellas. El mito,
en definitiva, es dar un sentido a la vida”. (Valero & Fernández, 2013. p.5).
Adicionalmente, Buitrago, A. (2014), propone la clasificación de los mitos desde la
explicación al origen del universo, que aluden a los ritos, dioses, semidioses que dan cuenta
de aventuras que pretenden explicar los fenómenos naturales: el primero, corresponde al
mito cosmogónico, el cual explica la creación del universo y los astros. El segundo, es el
mito antropogénico, da explicación a la creación del hombre y su función en el mundo. El
tercero, es el mito teogónico, el cual describe la aparición de los dioses como los primeros
habitantes del universo que representaban la naturaleza como: agua, montañas y luz, también
los aspectos morales como: la fecundidad, amor y castidad. Finalmente, el mito de las
grandes peregrinaciones, este mito consiste en la narración y explicación de cómo los
habitantes de algún lugar de la tierra tenían que transitar por otros lugares para mejorar sus
vidas por obediencia a las órdenes de sus dioses.
Al mismo tiempo, expresa Valero (2013), “el mito pues, no es una explicación que
satisfaga un interés sino de resurrección narrativa de una necesidad primitiva, contada para
satisfacer necesidades religiosas y ansias morales”. (Valero, 2013. p.5).
Ahora bien, se da lugar a la noción de leyenda como la narración de acontecimientos
de un lugar determinado, es la memoria que tiene la colectividad en función de explicar
creencias y costumbres a través de personajes con características y rasgos que determinan
sus comportamientos sobrenaturales.
Según Martos (1988) la leyenda es: […] una tradición oral de carácter local que
rememora un acontecimiento, de forma […] fragmentaria […], un hecho impactante que es
recordado de manera más o menos inconcreta por la comunidad, y que es susceptible de ser
articulado o textualizado si alguien le da una forma acabada, por ejemplo, un cronista, un
escritor, un dramaturgo. (Martos Núñez 1988, citado por Berná Gambín, E. 2013.p.60).
Como resultado de las nociones sobre la leyenda, Buitrago, A. (2014), expone los
rasgos que caracterizan las leyendas: el primer rasgo, es la tradicionalidad, pues esta
muestra el nacimiento de los relatos que se narran a lo largo del tiempo. El segundo rasgo,
la pretensión de veracidad, tiene como finalidad que se creíble lo que se narra. El tercer
rasgo, es el valor explicativo, tiene la función de dar respuesta a algún suceso que en el
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 36
colectivo exista el mismo cuestionamiento. Finalmente, el componente maravilloso, que da
lugar a la unión de seres sobrenaturales, con objetos mágicos y acciones asombrosas.
En conclusión, los mitos y las leyendas son narraciones tradicionales orales que
constituyen parte fundamental para el reconocimiento de diferentes acontecimientos de tipo
imaginativo, y que son relatadas en todas las culturas de las diferentes comunidades del
mundo. Los adultos tienen una memoria arraigada a las tradiciones y pasan sus experiencias
narrativas tradicionales de generación en generación contribuyendo a los hechos culturales,
no obstante debe propenderse no solo por contarlos sino también por comprenderlos.
37
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL…
6. Metodología
La metodología que se adopta en esta investigación educativa formativa aplicada al
aula escolar es de corte cualitativo, la cual: “se basa en el pensamiento crítico como en el
creativo; tanto en la ciencia como en el arte del análisis” (Corbin & Strauss, 2002. p.434
citado por Ortigoza, 2013. p.5). Para movilizar lo cualitativo de la investigación educativa
el docente que la lleva a cabo debe partir, como lo expresa Durango (2015), preguntándose
los “por qué” y los “para qué” para reorientar su praxis, ello exige describir las características
particulares de lo investigado para reconectarlas al detallar sus elementos, conocer su
estructura y factores influyentes para establecer multirelaciones sobre la misma, tal y como
lo expresa LaFuente (2008).
Velásquez (2011) menciona que, para la realización de la investigación educativa, es
necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: en primer lugar, el contexto, entendiendo
las dinámicas que hacen posible el acceso a la escolaridad y como establecen las relaciones
dentro del aula; segundo lugar, la relación con los estudiantes, las relaciones de diálogo y
lectura que posibilitan la comprensión e interpretación del mundo.
Por ello, el proceso investigativo educativo formativo se instala en lo cualitativo y lo
descriptivo para abordar los sujetos, el contexto, los ejes temáticos derivados de la
problémica a estudiar con el fin de aportar a su modificación, en el caso del presente trabajo
de grado aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del
Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos del CLEI III de la Institución
Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali (V) a través de una secuencia
didáctica basada en mitos y leyendas que surge del ejercicio pedagógico investigativo
llevado a cabo.
En este sentido, el proceso metodológico se lleva a cabo tres momentos: el primer
momento, corresponde a la caracterización de la población, en la cual se realiza un
reconocimiento de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea y un acercamiento a los
estudiantes para identificar sus edades, género, origen; en el segundo momento, se describen
las técnicas e instrumentos para la recolección de datos en la población, explorando las
diferentes dinámicas respecto a las actividades sobre lectura y la aplicación de los
cuestionarios para realizar una prueba piloto a los estudiantes y la entrevista a la docente
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 38
para explorar el nivel de lectura inferencial; el tercer momento, da cuenta de la exploración
diagnóstica en la cual se sistematizan los resultados de la prueba piloto efectuada a los
estudiantes y la entrevista a maestra, se describe lo encontrado y ello direcciona una
alternativa para transformar lo encontrado.
6.1 Caracterización de la población
El programa de educación formal de adultos está autorizado por la Secretaría de
Educación Municipal en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea en jornada
nocturna, oferta todos los ciclos lectivos integrados (CLEI): I corresponde a las
competencias de los grados primero a tercero; II grados cuarto y quinto; III grados sexto y
séptimo; IV grados octavo y noveno; V: décimo grado y VI décimo primer grado.
Tabla 3. Matrícula por CLEI Institución Álvaro Echeverry Perea años lectivos 2017 y 2018
Matrícula por CLEI Institución Álvaro Echeverry Perea años lectivos 2017 y 2018
Ciclo
Lectivo
Especial
Integrado
CI CII CIII CIV CV CVI Total de
estudiantes
No. De
estudiantes
15 25 34 46 71 25 217
El interior del CLEI III actualmente está integrado por 26 estudiantes, con edades
entre los quince (15) y cincuenta y seis (56) años; el origen de la población corresponde a la
afrocolombiana e indígena, un 57% pertenece al género femenino y el 42% al género
masculino. Los jóvenes y adultos tienen responsabilidades familiares que les obliga a buscar
mejor calidad de vida y por tanto según sus palabras a “estudiar para tener un buen trabajo”;
la mayoría son trabajadores informales, una minoría está vinculado por contrato de trabajo.
La mayor parte del grupo realizó su CLEI I y II en la institución, sólo el 10% proviene de
otros sectores de la ciudad dada “la buena fama”.
6.2 Instrumentos para la recolección de datos
Los instrumentos para la recolección de datos son las herramientas que el
investigador usa para conocer las diferentes características de la población que ayudan a
resolver las incógnitas que surgen en el proceso investigativo. Por ello es pertinente
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 39
reconocer que la elección y diseño de las técnicas y los instrumentos para la recolección de
datos son procedimientos mediante los cuales es posible elegir las maneras para recopilar
datos y medirlos con exactitud, considerarlos “– validos, fiables y objetivos y, por tanto, de
utilidad científica – sobre los objetos de estudio, con el fin de resolver la pregunta planteada
en la investigación” (Heinemann, 2003. p.90).
En este proceso formativo investigativo se eligieron técnicas como: observación y
entrevista, las cuales precisan del diseño de los instrumentos como: diario de campo,
cuestionario y guías de lectura enmarcadas en lo cualitativo descriptivo haciendo uso de lo
numérico con el fin de precisar algunos elementos sustantivos para la comprensión de los
hechos investigados en la sistematización de los datos para obtener información válida, la
cual mediante la triangulación permite el análisis categorial que deriva el diseño de la
propuesta en consonancia con lo encontrado.
La primera técnica usada para este proceso investigativo educativo es: la observación
por medio de la cual el investigador puede recopilar los datos de los participantes y
plasmarlos en el instrumento, en este caso es el diario de campo que es entendido como “la
expresión diacrónica del curso de la investigación que muestra no sólo datos formales y
precisos de la realidad concreta sino también preocupaciones, decisiones, fracasos,
sensaciones, valoraciones del investigador/a y del propio proceso desarrollado” (L.A.C.E,
1999. p. 29, citado por Romero Ortega, A. M. 2017. p.77). En este sentido se plasman los
diferentes momentos de la práctica pedagógica investigativa con los estudiantes, las
actuaciones docentes, las participaciones y el desarrollo de las actividades, este instrumento
de registro descriptivo se convierte en la memoria de clase, en un ejercicio que narra las
actuaciones reflexionando sobre ellas atendiendo lo expresado por Azalte (2008) quien
indica que el diario de campo es una herramienta que favorece “ el análisis profundo de las
situaciones y la toma de posturas”(p. 4)
La segunda técnica empleada es la entrevista, “está orientada a obtener información
de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los
informantes en relación a la situación que se está estudiando” (Folgueiras, 2013, citado por
Ortigoza, A. 2013, p. 20). En este proceso investigativo formativo de carácter cualitativo
descriptivo la técnica de la entrevista se entiende como “una conversación, es el arte de
realizar preguntas y escuchar respuestas” (Denzin y Lincoln, 2005) en la que su instrumento
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 40
de levantamiento de información no es un cuestionario cerrado sino una serie de premisas
para lograr una conversación fluida que gire en torno a las “cuestiones relevantes para su
estudio” (p.644).
En este ejercicio de investigación formativa se diseña además un instrumento para
explorar el nivel de lectura de la población, la guía de lectura que se formula tiene la
pretensión de revisar la habilidad para interpretar los textos, argumentar sobe ello y proponer
interrelaciones, todo ello desde lo planteado por Gutiérrez & Salmerón (2012) quienes
presentan estrategias para antes de iniciar la lectura, estrategias durante la lectura y, por
último, estrategias después de la lectura.
6.3 Exploración diagnóstica
La exploración diagnóstica se realiza en las siguientes fases: la primera inicia con las
practicas pedagógicas del programa de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad
de San Buenaventura Cali en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea, sede central,
en los períodos 2016-2 y 2017-1 realizadas con los CLEI I-II en cada año respectivamente.
Para evidenciar el procesos de lectura en el Programa de Educación Formal de
jóvenes y adultos, en la cual se realiza un proceso de observación y caracterización de la
población que permitieron plasmar en el diario de campo los diferentes momentos en las
sesiones de clase, teniendo en cuenta que, la asistencia de los estudiantes es de tres días a la
semana (de lunes a miércoles) en la jornada nocturna, en los que ven dos o tres materias en
por día, los temas abordados en las sesiones de clase de Lengua Castellana, Matemáticas,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Ética.
Principalmente se evidenció en la Clase de Lengua Castellana el proceso de lectura
en los estudiantes con la descripción de las fortalezas como la lectura de los textos en el
nivel literal, haciendo la identificación de los diferentes elementos de la narración: el tema
del texto, el tiempo, el espacio, los personajes y sus acciones; por otra parte, observaron
debilidades como la incomprensión de las preguntas realizadas en el nivel inferencial que
dan cuenta de lo que no está explícito en el texto y que en algunas ocasiones los estudiantes
inventaban respuestas o recurrían al texto nuevamente para encontrar la respuesta u otros
expresaban que no sabían.
La segunda fase se realizó en el período 2018-2 con el CLEI III en espacios
consensuados por la Universidad de San Buenaventura Cali y la Institución Educativa
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 41
Álvaro Echeverry Perea mediados por la proponente del presente trabajo de grado. En este
proceso de investigación educativa aplicada al aula escolar, en los espacios compartidos con
los estudiantes y la docente se realizaron: la prueba piloto que consistió en la aplicación del
instrumento “guía de lectura” para identificar el nivel de lectura de los estudiantes y la
entrevista para conocer cómo se aborda el proceso de lectura en los estudiantes jóvenes y
adultos del programa dando cumplimiento a uno de los objetivos específicos que es explorar
el desarrollo de la competencia de lectura inferencial.
En la guía de lectura utilizada para identificar el nivel de lectura se escogió una
adaptación del cuento de las hadas - Hans Christian Andersen. Esta prueba constó de 10
preguntas: 5 literales y 5 inferenciales. De las cuales se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 4. Sistematización de resultados de la prueba
Sistematización de resultados de la prueba
N° De pregunta
y nivel de comprensión
Preguntas acertadas Preguntas no acertadas Preguntas no respondidas Total
de estudiantes N°
de estudiantes
% de
estudiantes
N°
de estudiantes
% de
estudiantes
N° de
estudiantes
% de
estudiantes
1. Literal 22 84.6% 4 15.3% 0 0% 26
2. Literal 23 88.4% 2 7.6% 1 3.8% 26
3. Literal 25 96.1% 0 0% 1 3.8% 26
4. Literal 23 88.4% 0 0% 3 11.5% 26
5. Literal 24 92.3% 2 7.6% 0 0% 26
6. Inferencial 8 30.7% 18 69.2% 3 11.5% 26
7. Inferencial 10 38.4% 13 50% 0 0% 26
8. Inferencial 8 30.7% 15 57.6% 3 11.5% 26
9. Inferencial 11 42.3% 13 50% 2 7.6% 26
10.Inferencial 12 46.1% 14 53.8% 0 0% 26
.
La entrevista realizada a la docente se efectuó en varias sesiones con la finalidad de
conocer los aspectos relacionados con la lectura inferencial en los estudiantes jóvenes y
adultos, las estrategias usadas para llevar a cabo el proceso de lectura, la importancia y las
características que se deben tener en cuenta a la hora de realizar las diferentes intervenciones
respecto al abordaje de los textos y su nivel de comprensión con esta población especifica.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 42
7. Análisis de los resultados
A partir del proceso de observación realizado en el CLEI III de la Institución
Educativa Álvaro Echeverry Perea sede central, se ratifica que la investigación educativa
formativa tiene soporte en tanto se constata la necesidad de favorecer el desarrollo de la de
la lectura inferencia de los estudiantes jóvenes y adultos dado que al presentar los textos se
hace un acercamiento a lo explícito, dificultándose otros abordajes que requieren
interrelaciones.
La implementación de la prueba piloto evidencia lo siguiente: el 89.9% de los
estudiantes responde acertadamente a las preguntas del nivel literal, el 6.1% corresponde a
los desaciertos y el 3.8% no responde. Estas preguntas corresponden a los rasgos explícitos
en el texto como: personajes, objetos, acciones, sentimientos y rasgos.
Respecto al nivel inferencial, los estudiantes responden: el 37.6% acertadamente, el
56.1% equivocadamente y el 6.1% no responde. Las preguntas planteadas pertenecen a
elementos que están implícitos al planteamiento de Martínez (2002): inferencias
enunciativas, léxicas, referenciales, lógicas y argumentativas las cuales dan cuenta de
relaciones con el texto: significados, la jerarquización de las ideas, la argumentación y la
causalidad.
Dada la información anterior se concluye que, la suma de las preguntas no
respondidas acertadamente y las no contestadas es igual al 62.2% del total de los estudiantes,
cifra que supera la mitad de la población.
Por esta razón, es importante precisar que lectura es: “una práctica activa, dinámica”.
(Tiscareno, 2004. p.10) es la manera que tiene el lector de sumergirse al texto y construir el
espacio para recrear su mente, para recorrer lugares y para descubrirse es el elemento
fundamental que tienen los estudiantes para realizar la comprensión de lectura, es iniciar
con un texto, es establecer una relación con él para comprenderlo, para entender sus
significados, para leer entre líneas y para poder hablar de él con una verdadera significación.
De acuerdo con Zorrilla (2005) para una comprensión de lectura, es necesario que el
lector pase por los niveles de comprensión, en los que podrá extraer la información,
organizarla y reflexionar sobre ella. Los estudiantes se ven en la necesidad de desarrollar el
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 43
nivel de lectura inferencial ya que los jóvenes y adultos de acuerdo con sus edades y
experiencias requieren un pensamiento inferencial que les ayude a la solución de problemas,
a la organización de la información, las anticipaciones, las razones del por qué, para qué y
el significado de lo que no está explícito.
Resulta oportuno retomar la teoría de Knowles (1989, 1990) donde se afirma que los
adultos tienen unas características que definen su forma de aprender con relación a sus
saberes previos y los nuevos conceptos en su proceso de enseñanza - aprendizaje.
En la entrevista a la docente, expresó que ella promueve el desarrollo de la lectura
inferencial en los jóvenes y adultos en el aula “Con base en preguntas sobre un texto
determinado que los lleve a hacer metacognición y desarrollo del pensamiento inferencial;
generalmente se hace de forma dialogada porque aun presentan dificultad en la escritura”.
También manifestó que “trabajar el pensamiento divergente y que cree que es importante
trabajar con esta población la lectura inferencial porque esta conlleva al desarrollo de la
creatividad y de pensamiento, ya que algunas veces por los afanes de responder rápidamente
no realizan las pausas para la interpretación adecuada de los textos”, esto da lugar a que la
docente genere reflexión para la solución de problemas de la vida cotidiana, por esto trabaja
estrategias como: “trabajo en equipo, diálogos, cuestionarios con preguntas inferenciales,
contraposiciones y comparaciones”. Que fortalecen los procesos de lectura inferencial en
las diferentes áreas.
En este orden de ideas, es importante entender que los adultos necesitan construir
conocimiento a partir de las experiencias que comparten con sus compañeros y docentes,
estas son las diferentes concepciones que tienen del mundo y estas ayudan a fortalecer su
pensamiento, es ahí cuando el docente en su rol de mediador o guía en el proceso de
enseñanza lleva a los estudiantes a identificar las formas que ayudan a estructurar y
reestructurar nuevos conceptos, las metas que se proponen a lo largo de su vida, las
motivaciones, la disposición que tienen para aprender.
Finalmente, la maestra afirma que: “los estudiantes tienen mucho potencial, son
personas que quieren superarse, se esfuerzan por aprender, agradecen la oportunidad de estar
en la escuela y tratan de cumplir con sus tareas, aunque algunos son inconstantes y dejan de
venir, pero es entendible porque ya han construido una vida que también está llena de
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 44
ocupaciones, afanes y situaciones que a veces impiden el pleno desarrollo de habilidades en
la lectura y la escritura”.
El análisis de los resultados obtenidos mediante las técnicas e instrumentos para
explorar el desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los estudiantes del
Programa de Educación Formal para jóvenes y adultos jóvenes y adultos del CLEI III de la
Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea permiten indicar que se requiere de acciones
pedagógicas que propicien el desarrollo de niveles de lectura avanzados por cuanto la
población requiere progresar no solo en el área de lengua castellana y literatura sino también
en las otras áreas del conocimiento, la lectura inferencial es requerida en todas sus
actuaciones académicas.
Los lineamientos curriculares (MEN, 1998) expresan la importancia de las
competencias lectoras resaltando el enfoque comunicativo y semiótico para abordar la
comunicación oral y escrita, en consonancia con ello, Rodríguez (2005) plantea la necesidad
de “un saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en
profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal,
pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial, y converge en un nivel crítico-
intertextual” (p. 32)
El quehacer docente llama al desarrollo de la competencia inferencial en los
estudiantes jóvenes y los adultos del CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry
Perea por ello las características del aprendizaje adulto revisadas en el estudio documental
permiten determinarlas y aseverar que para favorecer este nivel de lectura el docente debe
reconocer y actuar consecuentemente con las particulares de los jóvenes y adultos en
situación de aprendizaje: el autoconcepto del individuo, la experiencia previa, la prontitud
en aprender, la orientación para el aprendizaje y finalmente la motivación para aprender.
Las mediaciones que debe plantear el educador requieren de la perspectiva
andragógica, esta se constituye en un eje para plantear las acciones de enseñanza pertinentes
y contextualizadas en una secuencia didáctica para un aprendizaje que favorezca el
desarrollo de la competencia lectura; la secuencia didáctica es, según Guerrero (2011), una
estrategia “de planificación de las tareas escolares diarias, facilita la intervención del
profesor y permite organizar su práctica educativa, articulando procesos de enseñanza-
aprendizaje de calidad, con el ajuste adecuado y ayuda pedagógica al grupo”(p.2) ello
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 45
consecuente con lo planteado por Camps y abordado en el marco teórico conceptual de este
trabajo de grado.
En el análisis presentado se triangula lo teórico, lo experiencial y los resultados
obtenidos para generar una alternativa pedagógica que aporte al desarrollo de la competencia
de lectura inferencial de los estudiantes del Programa de Educación Formal para jóvenes y
adultos del CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea de Santiago de Cali
(V) a través de una secuencia didáctica basada en mitos y leyendas. El logro del nivel
inferencial en doble significación, uno, el cumplimiento de los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana y los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje y dos, la más
importante, la actuación en el contexto “le posibilita compartir expectativas, deseos,
creencias, valores, conocimientos y, así, construir espacios conjuntos para su difusión y
permanente transformación” (MEN, 2003. p. 2).
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 46
8. Propuesta metodológica
La siguiente propuesta metodológica obedece a una de secuencia didáctica basada
en mitos y leyendas realizada por la licenciada en formación Nathalie Reyes, con el objetivo
de aportar al desarrollo de la competencia de lectura inferencial de los jóvenes y adultos del
CLEI III de la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea, con actividades que permitirán
de acuerdo con los principios andragógicos: La necesidad de saber, El autoconcepto del
alumno, El papel de la experiencia, La disposición para aprender, La orientación al
aprendizaje, La motivación (Knowles,1990) suplir las necesidades de los estudiantes para
la solución de la problemática planteada en esta investigación educativa.
Secuencia Didáctica: Leyendo infiero mitos y leyendas
Contenido:
1. Objetivo de aprendizaje y enunciado
1.1. Evidencias de aprendizaje
1.2. Desempeños
1.3. Evaluación
2. Saberes previos
2.1. Diagnóstico
2.2. Aspectos claves del contexto
2.3. Materiales y recursos educativos
3. Secuencia para el logro de objetivos de aprendizajes
3.1. Sesión 1
3.2. Sesión 2
3.3. Sesión 3
3.4. Sesión 4
1.1 Objetivo de aprendizaje: Aportar al desarrollo de la competencia de lectura
inferencial de los jóvenes y adultos del CLEI III a través de mitos y leyendas.
Enunciado: Organiza la información que encuentra en los textos que lee, utilizando
técnicas para el procesamiento de la información que le facilitan el proceso de compresión
e interpretación textual. Comprensión e interpretación textual. (DBA lenguaje V2).
1.2 Evidencias de aprendizaje:
• Comprende la intención comunicativa de diferentes tipos de texto.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 47
• Infiere las temáticas que desarrolla un texto a partir de la información que contiene
y el contexto de circulación en que se ubica.
• Identifica la estructura de los textos que lee de acuerdo con su intención
comunicativa.
1.3 Desempeños:
• Leo diferentes textos narrativos: mitos y leyendas.
• Diferencio e identifico las características del mito y la leyenda.
• Expreso la idea principal del texto.
• Identifico el rol de los personajes.
• Relaciono los hechos narrados en los textos con la vida cotidiana.
• Realizo anticipaciones o predicciones con los textos leídos.
• Contesto preguntas sobre información que no está explícita en el texto.
1.4 Evaluación:
Los estudiantes serán evaluados en cada sesión de clase con el trabajo en equipo, con
los mitos y las leyendas abordados, con las actividades propuestas y las respuestas
proporcionadas posteriores a las lecturas haciendo uso de material didáctico para su
desarrollo. Se realizarán preguntas indagatorias que posibiliten el reconocimiento de las
estructuras textuales y las de significación en los diferentes niveles.
2.0 Saberes previos:
Los estudiantes narrarán diferentes experiencias que corresponden a la tradición oral
que darán lugar a la conexión con los diferentes textos propuestos en las sesiones de clase.
2.1 Diagnóstico:
El diagnóstico retoma el planteamiento del problema de este trabajo de grado para
reconocer las fortalezas y oportunidades de mejora y aportar al desarrollo de la lectura
inferencial con los jóvenes y los adultos
Fortalezas:
• Los estudiantes realizan lectura de textos narrativos.
• Responden a preguntas de nivel literal de los textos narrativos.
Oportunidades de mejora:
• Se evidencia dificultad para realizar inferencias en los textos propuestos por la
docente.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 48
2.2 Aspectos claves del contexto
La población objeto de estudio se encuentra ubicada al sur oeste de la ciudad de
Santiago de Cali, Comuna 18, barrio Meléndez. La Institución Educativa Álvaro Echeverry
Perea oferta el Programa de educación formal de adultos en la jornada nocturna del sector
oficial, durante tres días a la semana comprendidos de lunes a miércoles en el horario de
6:30 p.m. a 9: 00p.m. Este cuenta con seis ciclos lectivos integrados (CLEI I- VI) los grados
de primero a once, cada uno entre 15 y 71 estudiantes y una maestra titular a cargo. El CLEI
III está integrado por 26 estudiantes con edades entre quince (15) y cincuenta y seis (56)
años.
Los estudiantes del CLEI III que los estudiantes no responden a la competencia de
nivel inferencial en la lectura de los textos ya que de acuerdo con las actividades planteadas
no se observó una respuesta adecuada evidenciando falencias en la comprensión del texto
abordado, no respondiendo a las preguntas e inventando las respuestas.
2.3 Materiales y recursos educativos
• Video Beam
• Hojas de block
• Lápices
• Rompecabezas
• Parqués
• Dados
3. Secuencia para el logro del objetivo de aprendizaje: Leyendo infiero con los
mitos y las leyendas
3.1 Sesiones de desarrollo
Sesión 1: Conozcamos los mitos
Objetivo: Explorar los saberes y experiencias de los estudiantes jóvenes y adultos
sobre los mitos.
Exploración: Se preguntará a los estudiantes qué saben sobre son mitos y cuáles
mitos que han escuchado.
Ejecución: Se presenta un video sobre un mito colombiano y luego se proyecta un
texto que explica qué es el mito y sus características.
Mitos Colombianos: La Diosa Bachué Cultura Muisca Colombia:
https://www.youtube.com/watch?v=P6-k2ZVNiIM
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 49
Luego de la presentación del video se realizan preguntas de este:
¿De qué se trata el vídeo? ¿Qué es un mito según el vídeo? ¿Cuáles son sus
personajes y características? ¿Por qué ocurre este hecho? ¿Qué explica este mito? ¿Con qué
texto lo pueden relacionar? ¿A qué personajes de la historia se parecen?
Posteriormente, se expone la imagen con la definición de mito y sus características
tomados y adaptados del MEN.
Figura 2. El mito
Tomado de recursos de Colombiaaprende: identificación de los diferentes tipos de
la narración, grado 4, lenguaje unidad 4, página 11.
Se socializa con los estudiantes lo expuesto en la imagen y se pregunta qué mitos
han escuchado realizando una socialización con el grupo.
Finalmente, se entregan unas tarjetas con imágenes y escritos para relacionar.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 50
Figura 3. Ficha de relacionar mitos
Tomado de identificación de los diferentes tipos de la narración, grado 4, lenguaje
unidad 4, página 11
Sesión 2
Dialoguemos con los mitos
Objetivo: Reconocer los mitos como riqueza cultural en la humanidad.
Exploración: Se les hace preguntas a los estudiantes sobre el amor. ¿Qué es el amor?
¿Quiénes pueden sentir amor? ¿De qué maneras lo podemos expresar? ¿De dónde nace el
amor?
Ejecución: Se lee el mito griego de Apolo y Dafne de Ovidio y se enumeran los
estudiantes del 1 al 4 para formar grupos y desarrollar una actividad de rompecabezas con
preguntas sobre el mito: Apolo y Dafne de Ovidio.
Apolo y Dafne
Eros, el antiguo dios del amor, cambió su forma entre los Olímpicos. Se convirtió en un niño
juguetón llamado Cupido. Su juguete favorito era un pequeño arco, con el que lanzaba en
todas direcciones dos tipos de dardos: los de oro y los de plomo. Cuando un dardo de oro
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 51
alcanzaba a cualquier criatura viviente, encendía en ella la pasión del amor. Por el contrario,
si se trataba de un dardo de plomo, un sentimiento de desprecio inundaba a la víctima.
En una ocasión Apolo, el joven dios de la luz, la medicina y las artes, encontró a Cupido
jugando en el campo.
–Regresa al Olimpo, niño –le dijo– y deja de molestar a los demás con tus caprichos. Mira
esto, continuó mientras mostraba su arco y sus flechas de plata. Éstas son verdaderas armas
y no tus juguetes… Vamos, regresa al Olimpo.
Cupido agachó la cabeza y se alejó de ahí en silencio, pero no porque estuviera apenado por
el regaño, sino que iba ideando la manera de darle una lección al engreído Apolo. Pronto
supo qué hacer.
Cupido regresó hasta donde se encontraba Apolo y, sin que éste lo viera, clavó en su corazón
un dardo de oro. Luego echó a volar por el campo hasta que se topó con una bella jovencita
recostada despreocupadamente sobre la hierba.
De nuevo sin ser visto, atravesó el corazón de la muchacha con un dardo, pero esta vez de
plomo. Después se instaló cómodamente entre las ramas de un árbol para esperar el resultado
de su travesura. Un poco más tarde pasó Apolo caminando por ahí y en cuanto vio a la
muchacha quedó profundamente enamorado de ella. Por su parte Dafne, que así se llamaba
la chica, sintió una repulsión inexplicable hacia aquel apuesto joven.
Apolo la saludó, pero ella no hizo caso. El joven dios trató y trató de llamar su atención,
pero no logró hacerlo. Cuando no vio otra alternativa, concluyó: “Si no quieres mi amor por
las buenas, entonces lo tendrás a la fuerza” y se lanzó sobre ella. Dafne salió corriendo y
Apolo detrás. Corrió y corrió aterrorizada, pero nunca pudo alejarse lo suficiente de su
perseguidor, Quien lleno de amor la seguía. Por fin, cuando Dafne sintió que las fuerzas se
le estaban acabando, imploró a los dioses que la libraran de aquel indeseable Pretendiente.
Para ella resultaba preferible cualquier cosa antes de corresponder a ese amor. Justo cuando
terminó su plegaria, los brazos de Apolo la capturaron. Pero ya no era la misma: los dioses
habían decidido socorrerla.
El cuerpo de Dafne se endureció, sus pies se hundieron en la tierra y comenzaron a echar
raíces. Apolo adivinó lo que sucedía, pero por más que intentó, nada logró hacer para
impedirlo. Dafne extendió hacia el cielo sus brazos que ya se habían convertido en ramas,
rápidamente el cuerpo de la muchacha comenzó a cubrirse de corteza y las ramas y el follaje
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 52
se multiplicaron. Por último, Apolo intentó cuando menos besar una sola vez sus labios,
apartó el espeso follaje que cubría la cara de Dafne, pero justamente cuando la iba a besar,
la corteza cubrió por completo el rostro de la joven. Fue así como Apolo quedó eternamente
enamorado de Dafne, quien se convirtió en un árbol y dio origen a una nueva especie. En
griego la palabra Dafne significa laurel, que hoy en día es un árbol muy conocido. En las
imágenes, Apolo siempre lleva ramitas de laurel en su corona o en su mano, para nunca
olvidar a Dafne.
Trujillo, Francisco. Mitología fantástica, Selector, México, 1994
Se realizan los grupos y se unen de acuerdo con el número asignado, luego se les
entrega un mapa con las respuestas en el orden cronológico del mito y las fichas para armar
un rompecabezas, cada ficha trae la pregunta en la parte de atrás.
Figura 4. Mapa de rompecabezas
Preguntas
1. ¿Qué sentimientos representan los dardos de oro y plomo?
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 53
2. ¿por cuáles palabras reemplazaría la pasión y desprecio?
3. ¿Qué le mostraba Apolo a Cupido mientras lo regañaba? Continuo mientras
mostraba su _____ y sus _______ de plata.
4. El sinónimo de la palabra engreído.
5. ¿En qué lugar del cuerpo surgía efecto el dardo lanzado?
6. Completa la frase. Luego echó a volar por el campo hasta que se _______ con una
bella jovencita.
7. ¿Cuál era el sentido del que se valía Cupido para que Apolo no lo descubriera?
8. A qué hace referencia la frase que dijo Apolo: “Si no quieres mi amor por las buenas,
entonces lo tendrás a la fuerza”.
9. Completa la frase. Dafne no podía____________el amor de Apolo.
10. ¿Por qué Dafne ya no era la misma?
11. ¿Cómo quedó Apolo cuando Dafne se convirtió en un árbol?
12. ¿Qué lleva Apolo en su corona o en su mano para recordar a Dafne?
Figura 5. Rompecabezas
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 54
Finalmente, el primer grupo que termine de armar el rompecabezas se socializan las
respuestas.
Sesión 3
Conozcamos las leyendas
Objetivo: Explorar los saberes de los estudiantes adultos y jóvenes sobre las
leyendas.
Exploración: Se preguntará a los estudiantes qué saben sobre son las leyendas y que
diferentes leyendas que han escuchado.
Ejecución: Se realiza el juego del teléfono roto, luego se realiza un mapa conceptual
explicando la leyenda y sus características y luego se expone un video sobre una leyenda
boliviana.
Figura 6. La leyenda
Tomado de Colombia aprende, identificación de los diferentes tipos de la narración,
grado 4, lenguaje unidad 4, página 15.
Se realiza la presentación del video: EL DUENDE - La leyenda:
https://www.youtube.com/watch?v=v4bZHCMOZZI
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 55
Y se realizan preguntas como: ¿De qué se trata el vídeo? ¿Qué es una leyenda según
el vídeo? Sus personajes y características, en el vídeo se muestra qué es una leyenda, ¿cuáles
características de la leyenda están presentes en el vídeo?
Luego, se les propone un ejercicio escrito breve en el que escriban una leyenda que
recuerden. Finalmente, se hace una mesa redonda donde lean sus leyendas identificando los
personajes y sus características.
Sesión 4
Dialoguemos con las leyendas
Objetivo: Identificar las leyendas como riqueza cultural en el contexto colombiano.
Exploración: ¿Creen en los pactos con el diablo? ¿Consideran que todas las
leyendas que nos narran son reales?
Ejecución: Se lee la leyenda colombiana de El diablo en el puente del común y se
enumeran los estudiantes del 1 al 4 para formar grupos de 6 personas y desarrollar una
actividad con preguntas sobre la leyenda: El diablo en el puente del común, los estudiantes
cada vez que lleguen a “seguro” deberán responder una pregunta para avanzar.
El diablo en el puente del común
Cuentan las gentes de Cundinamarca que el Puente del Común, en la vía de Bogotá
a Zipaquirá, fue construido por Satanás y los diablos del infierno. Florentino, un maestro de
obra obtuvo el negocio con el gobierno para construir el Puente Grande o del Común, pero
como no tenía dinero para iniciar la obra, y tampoco quien le proporcionara el dinero en
préstamo, resolvió venderle el alma al diablo para que este le ayudara en su construcción.
El pacto con el diablo a cambio del alma de Florentino incluyo una cláusula por la cual, si
el diablo no entregaba el puente terminado esa noche, antes de que cantase el gallo, perdería
por ese solo evento el derecho a su alma. En la noche de la construcción del Puente del
Común. Satanás saco a todos los diablos y diablitos del infierno y los puso a realizar esa
magna obra. Solamente dejó un centinela en el infierno para que no se saliera ningún
condenado. Satanás organizó a todos los diablos para que, en fila india, fueran pasando de
mano en mano las piedras necesarias para la obra y así no se malgastara tiempo precioso.
Cuando la piedra estuvo apilada toda, comenzaron los diablos a construir el puente bajo la
dirección personal de Satanás. El maestro de obra Florentino, que era muy sagaz, llevó a un
sacerdote y lo escondió muy bien para que el demonio no se enterara de su presencia. Faltaba
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 56
muy poco para terminar la obra, y ya casi cantaba el gallo al clarear el día, cuando Florentino
le pidió la absolución al sacerdote. El Diablo muy feliz, estaba convencido de haber ganado
el alma de Florentino, y dando brincos satánicos, dijo esta copla:
“De la uva de la parra
De la canaleta el río
Que les vengo yo a avisar
Que ya Florentino es mío.” ·
El gallo canto antes de que los diablos pusieran la última piedra, y en el mismo
instante el sacerdote bendijo el puente, por lo cual, Satanás y todos los diablos cayeron de
cabeza al río. Sin embargo, el dios del mal lleno de ira por haber perdido el alma de
Florentino lanzó una coz sobre el puente para destruirlo, lo cual se hubiera logrado sin las
bendiciones sacerdotales. Estampada sobre una piedra quedó la terrible pata de Satanás,
como venganza por lo acontecido.
López, J. O. (1996). Leyendas populares colombianas.
Después de leer la leyenda y la conformación de los grupos se escogen los números
1 para salir a tirar los dados en el parqués, cuando lleguen a “seguro” deberán responder una
pregunta, si la respuesta es correcta continua el siguiente número del mismo grupo, en caso
de no responder la pregunta, se guarda la pregunta y continua el otro grupo, si contesta
adecuadamente continua aunque no haya sacado número par (el par en este caso significa la
respuesta correcta) el cual tira los dados y hasta que le corresponda el turno nuevamente.
Preguntas
1. Que significa la frase: “Resolvió venderle el alma al diablo para que este le ayudara
en su construcción”.
2. Por cuál sinónimo reemplazarías la palabra en negrita de la siguiente frase: “El pacto
con el diablo a cambio del alma de Florentino”.
3. En qué tipo de situaciones usarías la frase: “le vendió el alma al diablo”.
4. Que significa la palabra subrayada en la siguiente frase: “Satanás saco a todos los
diablos y diablitos del infierno y los puso a realizar esa magna obra”.
5. A qué alude la palabra Centinela en el texto.
6. ¿Por qué crees qué Florentino trajo un sacerdote?
7. Según el texto ¿qué es una coz?
8. ¿Por cuál palabra cambiarias absolución?
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 57
Finalmente, se concluye con los estudiantes la leyenda abordada sobre las preguntas
acertadas y con las que tuvieron dificultad para responder o las que no fueron respondidas.
Figura 7. Parqués
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 58
9. Conclusiones
El proceso formativo de investigación educativa aplicado al aula escolar realizado
en la Institución Educativa Álvaro Echeverry Perea en el programa de educación formal para
adultos como requisito para optar por el título de licenciada en lengua castellana sugiere una
serie reflexiones que giran en torno a los propósitos, a continuación como proposiciones
finales.
El reconocimiento de las competencias lectoras de los estudiantes tiene una gran
significación en el actuar del docente no solo de lengua castellana pues la responsabilidad
de desarrollar el pensamiento corresponde a todos los educadores; en este trabajo de grado
se propusieron un conjunto de acciones que promueven el reconocimiento de la lectura como
ejercicio académico y experiencial, los niveles de lectura centrándose en la lectura
inferencial, abordada en el marco teórico como un nivel de pensamiento más complejo que
avanza de lo literal a lo que no está explícito en los textos; la pretensión vital es posibilitar
en el estudiante joven y adulto un mayor nivel de comprensión que le servirá para resolver
los diferentes problemas y situaciones cotidianas por medio del desarrollo de competencias
que, de la mano con los principios andragógicos generan un proceso de enseñanza y
aprendizaje derivado de acuerdo a las necesidades, motivaciones y expectativas específicas
de esta población.
Las especificidades para el aprender del joven y del adulto convoca al docente a
reconceptualizar la planificación de la enseñanza, en tanto que el quehacer docente cobra
sentido en un actuar que reconozca los sujetos, los contextos micro y macro para determinar
las competencias a desarrollar en el marco del currículo no solo del área de lengua castellana
sino también en las demás áreas obligatorias y fundamentales.
Así como se plantean varios principios para el aprendizaje adulto se requiere la
formulación de distintas opciones para enseñar, el diseño de la secuencia didáctica siguiendo
el hecho andragógico permite un ejercicio pertinente, acorde con las características del
aprendizaje y en el desarrollo de unas acciones de enseñanza en consonancia con sus
intereses y necesidades.
Los textos narrativos seleccionados -mitos y leyendas- de interés innegable de la
población joven y adulta trascienden el abordaje cotidiano del reconocimiento de los
elementos fundamentales (narrador, personajes, espacios, estructura y tiempo) para
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 59
adentrarse en las significaciones para fortalecer sus habilidades comunicativas, sociales y
cognitivas, posibilitando así influir en la creación y expresión de nuevas ideas, es decir
propiciar el desarrollo de la lectura inferencial en los jóvenes y adultos.
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 60
Bibliografía
Abril, M. P. (2005). Un marco para pensar configuraciones didácticas en el campo del
lenguaje, en la educación básica. La didáctica de la lengua materna: estado de la
discusión en Columbia, Bogotá, 2005. Pp. 47 a 65. Recuperado de
https://bit.ly/2PuEcPu
Alfonso, E. R., & Cruz, R. M. M. (2018). La cooperación educacional en el proceso de
alfabetización para jóvenes y adultos. estudio comparado. Revista de Educación de
Adultos y Procesos Formativos. N° 6. (4-20) ISSN 0719-6997. Recuperado de
https://bit.ly/2B75SRT
Alvarado Arias, M. (2007). José Martí y Paulo Freire: aproximaciones para una lectura de
la pedagogía crítica. Revista electrónica de investigación educativa, 9(1), 1-19.
Recuperado de https://bit.ly/2z8qFTO
Arcas, B. R. (2006). La educación de las personas adultas: un ámbito de estudio e
investigación. Revista de educación, 339, 625-635. Recuperado de
https://bit.ly/2B6iGI1
Azalte, Puerta y Morales. (2008). Una mediación pedagógica en educación superior en
salud. El diario de campo. Revista Iberoamericana de Educación, (4), pp. 1-10.
Recuperado de https://bit.ly/2P9tpu3
Barrantes, J. G. (2017). El alumno adulto: características de la población adulta, limitaciones
y deserción. Revista El Labrador, 1(01). Recuperado de https://bit.ly/2O1SDGK
Barreda Cano, M. (2010). La adquisición de competencias de lectoescritura mediante el
método programado digital de alfabetización de adulto. Maestría en investigación
en psicología. Universidad Veracruzana, Xalapa, México, Instituto de Psicología y
Educación. Recuperado de https://bit.ly/2PrapYj
Benítez, M. E; Borzone, A. M. (2013). Estrategias de lectura y escritura en jóvenes y adultos
con bajo nivel de alfabetización; Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía
y Letras. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación; Revista del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación; 31; (4), 117-134.
Recuperado de https://bit.ly/2TgheKz
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 61
Berná Gambín, E. (2013). La cultura narrada. La leyenda tradicional como input cultural
en la clase de E/LE: reflexiones teóricas, análisis de materiales y propuesta
didáctica. Máster en Enseñanza de Español/Inglés como L2/LE Universidad de
Alicante. Recuperado de https://bit.ly/2QIFfYX
Buitrago, A. L. A. (2014). El texto narrativo para fortalecer la competencia comunicativa
del ELE. Rastros Rostros, 16(30). Recuperado de https://bit.ly/2PWfEOZ
Calixto Gutiérrez-Braojos y Honorio Salmerón Pérez (2012). Estrategias de Comprensión
Lectora: Enseñanza y Evaluación en Educación Primaria. Revista de Currículo y
Formación del Profesorado. (Vol. 16, Nº 1). Recuperado de https://bit.ly/2T9lXh3
Canavire, V. (2011). Educación para adultos en América Latina: programa de alfabetización
"Yo, sí puedo". CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (13), 1-16. Recuperado
de https://bit.ly/2TcNiPk
Caraballo Colmenares, R. (2007). La andragogía en la educación superior. Investigación y
postgrado, 22(2), 187-206. Recuperado de https://bit.ly/2OG5D3D
Cassany, D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión. Aproximaciones
a la comprensión crítica. Lectura y vida. 2004; año XXV (2): 6–23. Recuperado
https://bit.ly/2FvCj0K
Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Barcelona España: Editorial Paidós. Recuperado de
https://bit.ly/2K5qHzQ
Castedo, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación
continua de docentes. Lectura y Vida, 28(2), 6-18. Recuperado de
https://bit.ly/2K4mXPi
Cisneros Estupiñán, Mireya; Olave Arias, Giohanny y Rojas García, Ilene (2010). La
inferencia en la comprensión lectora: De la teoría a la práctica en la Educación
Superior. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. Recuperado de
https://bit.ly/2voWpz8
Colombia aprende. Identificación de los diferentes tipos de la narración. Grado 4, lenguaje
unidad 4. https://bit.ly/2sLzuNC
Colombia. Congreso de la República. (1991). Constitución política de Colombia. Bogotá:
Recuperado de https://bit.ly/2w0wLUH
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 62
Colombia. Congreso de la República. (1994). Ley General de Educación 115 de 1994.
Bogotá: Diario Oficial. https://bit.ly/2BxYhbU
Colombia. Congreso de la República. (1997). Decreto 3011 de Diciembre 19 de 1997: por
el cual se establecen normas para el ofrecimiento de la educación de adultos y se
dictan otras disposiciones. https://bit.ly/2qtC8Z5
Colombia. Congreso de la República. (2015). Decreto No. 1075 del 26 de mayo de 2015:
Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación.
https://bit.ly/1Ix7YWZ
Corporación Universitaria Rafael Núñez (2016). El Portal de las Palabras. Marco de
Política de Lectura en el área de Lengua Castellana y Literatura. Una propuesta
distinta. Recuperado de https://bit.ly/2QITzAz
Denzin, N. K., y Lincoln, Y. S. (2005). Manual de Investigación Cualitativa. (Vol. I)
Londres, Inglaterra: Sage. Recuperado de https://bit.ly/2QNIaQc
Domenech, I. S., Elena. (2015). La andragogía de Malcom Knowles: teoría y tecnología de
la educación de adultos. Departamento de Ciencias Políticas, Ética y
Sociología. Universidad CEU, Cardenal Herrera. Recuperado de
https://bit.ly/295w6I6
El duende - la leyenda. Recuperado de https://bit.ly/2FoifwX
En Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo
XXI Editores. Recuperado de https://bit.ly/1F8hf82
Garcés, O. L. Z. (1997). El pasado presente de la pedagogía y la didáctica. Pedagogía y
epistemología, 61. Recuperado de https://bit.ly/2Fw951o
Gómez, G. R., Flores, J. G., & Jiménez, E. G. (1999). Metodología de la investigación
cualitativa. Recuperado de https://bit.ly/2rlcEgX
Gorgorió, N., & Bishop, A. (2000). Implicaciones para el cambio. Hacia la democratización
de la educación. En N. Gogorió, J. Deulofeu & A. Bishop (Coords.), Matemáticas y
educación. Retos y cambios desde una perspectiva internacional. Materiales para la
innovación educativa (pp. 189-212). Barcelona: Grao.
Heinemann, K. (2003). Introducción a la metodología de la investigación empírica en las
ciencias del deporte (Vol. 75). Editorial Paidotribo. Recuperado de
https://bit.ly/2PqnaCl
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 63
International Reading Asociation (2000). New directions in Reading Instruction. Newark:
Bess Hinson (editor) Orange County Public School. Traducción de la Revista
Lectura y Vida. Recuperado de https://bit.ly/2K6tjh1
Lafuente Ibáñez, Carmen; Marín Egoscozábal, Ainhoa Metodologías de la investigación en
las ciencias sociales: Fases, fuentes y selección de técnicas. Revista Escuela de
Administración de Negocios, núm. 64, septiembre-diciembre, 2008, pp. 5-18
Universidad EAN Bogotá, Colombia. Recuperado de https://bit.ly/2xfggXw
López, D. E. G., & Gómez, M. C. H. (2014). Secuencia didáctica para potencializar los
procesos de lectura en estudiantes de ciclo 3-2 de la institución educativa Alfonso
Jaramillo Gutiérrez desde el enfoque de la identificación de textos de María Cristina
Martínez. Licenciatura en Español y Literatura. Universidad Tecnológica de Pereira.
Facultad de Ciencias de la Educación, Pereira. Recuperado de https://bit.ly/2Fuu2tA
López, J. O. (1996). Leyendas populares colombianas. Plaza y Janes Editores Colombia sa.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana. Bogotá. Recuperado de https://bit.ly/2FOaxZN
Ministerio de Educación Nacional (2003). Estándares básicos de competencias del
lenguaje. Bogotá. Recuperado de https://bit.ly/2ESAxm4
Ministerio de Educación Nacional (2014). Plan Nacional de Lectura y Escritura -PNLE.
Bogotá. Recuperado de https://bit.ly/2PZKoi3
Ministerio de Educación Nacional (2015). Derechos Básicos del Aprendizaje –Lenguaje.
Bogotá. Recuperado de https://bit.ly/2oziSrm
Ministerio de Educación Nacional (2016). Matriz de Referencia –Lenguaje. Bogotá.
Recuperado de https://bit.ly/2yyXolq
Ministerio de Educación Nacional (2017). las Mallas de Aprendizaje Lenguaje. Bogotá.
Recuperado de https://bit.ly/2OKaTqY
Ministerio de Educación Nacional (2018). Lineamientos generales y orientaciones para la
educación formal de personas jóvenes y adultas en Colombia. Bogotá. Recuperado
de https://bit.ly/2RNXHiW
Mitos Colombianos: La Diosa Bachué Cultura Muisca Colombia. Recuperado de
https://bit.ly/1tex16v
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 64
Ortega Garcia, O., Rodriguez Calle, J., & Montano, M. (2016). Generals Aspects of an
Orality Model in Icesi University. CS, (18), 183-210. Recuperado de
https://bit.ly/2RSdLQA
Ortigoza, A. (2013). Aplicación de la investigación cualitativa, como un estilo de
investigación con alma crítica, flexible y creativa, para generar impactos en la
comunidad. Recuperado de https://bit.ly/2QIDJpB
Oviedo, T. N. (2015) Cuando leemos. Notas rápidas para una reflexión. Universidad Icesi.
Escuela de Ciencias de la Educación. Departamento de Lenguaje.
https://bit.ly/2PuUtUC
Rodríguez Pérez, Enrique (2005). Una reflexión a partir de la experiencia: pedagogía
literatura y competencias. Revista Enunciación. Pg. 32 Universidad Distrital, Santafé
de Bogotá, Colombia. ISSN electrónico 2248-6798. Recuperado de
https://bit.ly/2zSmHOA
Rojas, M. M. (2016). Una experiencia de alfabetización inicial de adultos en un contexto
urbano-marginal: propuesta de un programa contextualizado en la institución
educativa regular. Káñina, 40(3), 159-177. Recuperado de https://bit.ly/2B5Ifco
Romero Ortega, A. M. (2017). Aproximaciones a la alfabetización crítica, a partir de
prácticas de lectura, oralidad y subjetividad de los estudiantes del grado CLEI 3 de
la Institución Educativa Juan de Dios Uribe en el municipio de Andes-Antioquia.
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana.
Universidad de Antioquia. Facultad de Educación. Andes, Antioquia. Recuperado de
https://bit.ly/2RTgGsb
Sabino, C. (2014). El proceso de investigación. Editorial Episteme. Recuperado de
https://bit.ly/1WvzSfo
Santos de Rocha, M.E. (2011) El papel de la literatura en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las lecturas y las escrituras en educación formal por ciclos para
adultos-EFCA. Especialización en didácticas para lecturas y escrituras con énfasis
en literatura. Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación,
Bogotá. Recuperado de https://bit.ly/2Di0dKi
Tiscareno, R. L. (2004). La importancia de la lectura. Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez. Recuperado de https://bit.ly/1F76Atd
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE LECTURA INFERENCIAL… 65
Tobón, S. T., Prieto, J. H. P., & Fraile, J. A. G. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje
y evaluación de competencias. México: Pearson educación. Recuperado de
https://bit.ly/2JeNZ8w
Trujillo, F. (2006). Mitología fantástica para niños. Selector. Recuperado de
https://bit.ly/2OJnmra
UNESCO (2013). Alfabetización y Educación Lecciones desde la práctica innovadora en
américa latina y el caribe. OREALC/UNESCO Santiago de Chile 2013, pg. 124.
ISBN: 978-92-3-001130-7 Recuperado de https://bit.ly/1WvrkSH
Valero, A. L., & Fernández, E. E. (2013). De mitos, leyendas y cuentos: necesidad didáctica
del género narrativo. Contextos Educativos. Revista de Educación, (4), 241-250.
Recuperado de https://bit.ly/2PYnmIt
Velásquez, A. M. Q. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Revista
Tendencias & Retos, (16), 313-316. Recuperado de https://bit.ly/2OG7EwU
Zarina Durango H. (2015) ¿Por qué es importante a investigación cualitativa en la
educación? Revista virtual del Proyecto Institucional de Competencias
Comunicativas Recuperado de https://bit.ly/2OIOaYD
Zorrilla, M. J. P. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y
limitaciones. Revista de educación, 126, 128. Recuperado de https://bit.ly/2B5plCk
top related