debates constructivistas - baquero, camillioni, carretero y castorina

7/26/2019 Debates Constructivistas - Baquero, Camillioni, Carretero y Castorina

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DEBATES CONSTRUCTIVISTAS. (Baquero,

Camillioni, Carretero y Castorina )

CAP 1 Los problemas conceptuales del constructivismo y sus

relaciones con la educacin

Recuperar la Epistemologa Gentica para interpretar la adquisicin de conocimientos,

un constructivismo social para la didctica de las ciencias naturales, o la

denominacin de pedagoga constructivista.

a !ers!e"ti#a e!istemol$%i"a.

Las tesis constructivistas se buscan los undamentos racionales que !usti"can un

conocimiento, cient"co o no.

Las cuestiones se re"eren a como se constitu#en las teoras cient"cas # los

conocimientos de los su!etos$ cuales son los mecanismos de produccin. En la versin

piagetiana, se trata de e%plicar el proceso de desarrollo de los conocimientos de

estados de menor a ma#or valide&, que tipo de relaciones entre los su!etos ' o

comunidades cient"cas( # los ob!etos )acen que pueda surgir un conocimiento nuevo,

ms valido que otro.

El constructivismo es un programa de investigacin sobre el proceso de ormacin de

teoras d# de creencias.

*oda elaboracin cognoscitiva se estudia en los trminos de la relacin del su!eto con elob!eto, la vinculacin del ob!eto # del su!eto comien&a para +iaget con la accin

estructurante del su!eto sobre el ob!eto. Las categoras de conocimiento # los

esquemas se orman en un proceso lento # pleno de di"cultades, # a travs de una

autentica interaccin entre esos polos del conocimiento. uera de la interaccin ni el

su!eto ni el ob!eto tienen sentido.

El su!eto constru#e el ob!eto cuando sus acciones- practicas o conceptuales-

transorman la realidad 'modi"cndola no literalmente, sino atribu#ndole signi"cados(

La Epistemologa Gentica, las tesis bsicas del constructivismo ir mas all de

a"rmar la novedad de los sistemas de conocimiento oponindose al apriorismo # al

empirismo, tratando de avan&ar en la ormulacin de la dinmica de aquella

interaccin productiva.

cerca de los mecanismo e instrumentos comunes a la psicogenesis # la ormacin

)istrica de las ciencias, los procesos de desequilibracion de los sistemas de

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conocimiento # su ulterior reequilibracion por medio de los abstracciones # las

generali&aciones.

as "onse"uen"ias &e a!ostar la #ersi$n restri"ti#a &el "onstru"ti#ismo.

mplitud de los signi"cados que se atribu#en al constructivismo$ uno psicolgico, otro

epistemolgico # aun otro didctico,

El constructivismo no es directamente una psicologa ni un mtodo o mldelo de

ense/an&a, ms bien es un modo original de plantear los problemas epistemolgicos #

de intentar resolverlos.

0na psicologa constructivista solo para contribuir a la resolucin de tales problemas

epistemolgicos, al ocuparse de los estudios de las adquisiciones cognoscitivas, el

constructivismo puede participar en el replanteo de cuestiones didcticas.

1onstructivismo un marco de principios e%trados de teoras psicolgicas delaprendi&a!e, desde subel, pasando por 2igots3#- de las contribuciones del

cognitivismo # la psicologa GE4E*51. *odas ellas comparten ciertas ideas claves$ el

conocimiento no copia la realidad, )a# un con!unto de ideas previas en los aprendices,

# estos son activos en la elaboracin cognoscitiva.

Los trminos actividad, elaboracin, idea previas o esquema remiten a la trama

conceptual de cada teora donde adquieren su sentido.

El trmino actividad o esquema puede adquirir un sentido especi"co seg6n la

orientacin de la investigacin )acia la reconstruccin de ob!etos de conocimiento$ la

internali&acin de la uncin instrumental de las ormas culturales o aun la )abilidad

para resolver problemas.

El El pro#ecto que sub#ace a la bora psicolgica de 2igots3# es el de alcan&ar una

e%plicacin socio)istortica de la ormacin de las unciones psquicas superiores a

partir de las ineriores # cu#a tesis bsica es que los sistemas culturales de signos son

constitutivos de la sub!etividad )umana

0na articulacin en el pensamiento vigots3#ano entre el origen social del psiquismo, suestudio gentico # la nocin de mediacin cultural. 7us indagaciones se ocuparon del

dominio por parte de los individuos de los sistemas de signos de una cultura # el

mtodo en que llegan a ser internali&ados.

2igots3# se preguntaba si el pensamiento poda alcan&ar directamente los ob!etos op si

era necesaria la mediacin de los instrumentos simblicos. La cultura suministra a los

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individuos delos sistemas que organi&an al pensamiento, los instrumentos aptos para

interpretar la realidad., sea la lgica o la escritura.

nte la pregunta sobre que es lo que ormali&a la lgica o porque son

posibles los grados progresivos de inerencia, la investigacin psicolgica procede a

veri"car )iptesis epistemolgicas que los e%plican por la ormali&acin de acciones,

la intuicin de esencias o la induccin desde la e%periencia.

2igots3# la cuestin es como las ormas de pensamiento endoculturadas se

convierten en patrimonio individual # no como se puede alcan&ar una e%plicacin

epistmica de la ormali&acin lgica, se dirigen a la apropiacin por el ni/o de las

unciones adultas de un instrumento cultural.

E. erreiro se re"eren a las vicisitudes desde el punto de vista de los su!etos sobre

la escritura como ob!eto de conocimiento dentro del conte%to cultural. 8e a) las

)iptesis inantiles # la dinmica de su modi"cacin, por medio de los con9ictoscognoscitivos # los procesos desequilibracion.

4o disminu#en la importancia de las contribuciones tanto de la psicologa

computacional como la de la escuela socio )istoria para la comprensin del

conocimiento o el aprendi&a!e. 8ic)os estudios )an iluminado los procesos de

resolucin de problemas, los mecanismos de la memoria o el carcter de las

representaciones, o la intervencin de la mediacin simblica en la gnesis de la

sub!etividad.

La escuela socio )istrica, sus contribuciones son compatibles con el constructivismo

epistemolgico, porque la internalizacin de los instrumentos culturales es un

proceso de trasormacin que supone una reorgani&acin individual en oposicin a una

transormacin autentica. :s aun el uso de un tipo de mediacin semitica, modi"ca

las adquisiciones del conocimiento en la escuela. Ello plantea, la reconstruccin

cognoscitiva de dic)a mediacin durante la interaccin social.

os !ro'lemas &e la #ersi$n ra&i"al y la #ersi$n so"ial &el

"onstru"ti#ismo.

;tros enoques que se consideran constructivistas # tienen gran in9uencia en la

interpretacin del conocimiento en las prcticas educativas.

El constructivismo radical.

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Glasereld ' ?(, el constructivismo es trivial mientras se limita a describir la

actividad cognoscitiva en la produccin de las ideas # no tome partido respecto de su

relacin con la realidad.

El constructivismo se de"ne respecto de dos realidades$ una realidad ontolgica, mas

all de todo conocimiento, la realidad vivida # tangible de nuestra e%periencia, de la

que proviene el conocimiento.

La produccin de los conocimientos sea la reorgani&acin de la realidad e%periencial

del su!eto, sin apropiacin de la realidad ontolgica. El su!eto cognitivo va imponiendo

un orden # una secuencia a su e%periencia, primero, desde el punto de vista sensorio-

motri& # luego conceptual.

En este sentido radical, la e%periencia es sub!etiva.

El conocimiento racional busca crear modelos 6tiles para predecir e%periencias en base

a la creencia en su regularidad. Los modelos solo sirven para calcular predicciones, no

pretenden ni podran llegar a ser una descripcin verdadera del mundo.

El conocimiento cient"co consta de modelos que se )an mostrado viables en su

dominio de e%periencias para resolver problemas.

El constructivismo radical a"rma una produccin cognitiva de mldelos o estructuras

6tiles en diversas situaciones a los "nes de ordenar un dominio de e%periencia. La

estructuracin de la realidad e%periencial es a la ve& un instrumentalismo

epistemolgico.

4uestro conocimiento no nos inorma acerca del mundo sino acerca de nuestras

e%periencias # de cmo estas se organi&an.

7on numerosos los didactas de las ciencias naturales # aun de las matemticas que

ase consideran constructivistas en este sentido.

Los crticos del realismo lo identi"can con la postulacin del conocimiento como una

contemplacin # un re9e!o absoluto de la naturale&a. El racaso de la teora

representacional condena a toda orma de realismo.

Los discutible es la igualacin entre realismo # realismo representativo, @podra decirse

de la versin radicalA del constructivismo como 6nica alternativa al racaso del

realismo representativo.

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Glasereld )a puesto como e!emplo de radicalidad la rase de +iaget la inteligencia

organi&a al mundo organi&ndose a s misma, un testimonio evidente de que el ni/o

crea su realidad sin tener nada que ver con una realidad e%terna.

Esa e%presin puede interpretarse de manera dierente, que en ni/o al interactuar con

el mundo constru#e su ob!eto de conocimiento 'organi&a el mundo( # modi"ca los

esquemas de su inteligencia 'organi&ndose a s misma(. 4o signi"ca organi&ar la

realidad e%periencial sin alguna interaccin con el mundo

La realidad no se podra eliminar en el enoque piagetiano porque el ob!eto de

conocimiento es du recorte producido por la accin estructurante. Esta, al

transormar signi"cativamente a la realidad, evita toda versin icnica o

representativa.

7i el conocimiento de los ni/os o de los cient"cos uera sub!etivo en el sentido de estar

encerrado en la e%periencia del observador , caera el interaccionismo, una de lasbases del constructivismo epistemolgico piagetiano, la acomodacin articulada con la

asimilacin implica la intervencin de la realidad.

+iaget, a"rma que los cient"cos o los ni/os no conocen la realidad tal como es en si

misma, al margen de sus acciones estructurantes. +ero ella interviene en el

conocimiento como un limite de apro%imacin.

8ebemos suponer la e%istencia del ob!eto para interpretar el progreso de la ciencia, )a

sido llamada realismo trascendental.

7ostener convincentemente la intencin realista de las e%plicaciones cient"cas o un

realismo critico mu# distante al re9e!o o la copia del mundo o un realismo critico mu#

distante al re9e!o o la copia del mundo, compatible con el constructivismo de +iaget.

0n modesto realismo es incompatible con el constructivismo,. 7olo corresponde a la

versin radical # no a todo el constructivismo.

El constructivismo social.

En los medios educativos # en las ciencias sociales se considera como constructivismosocial.

Las interpretacin socio )istrica de la sub!etividad de 2igots3#, la versin

paradigmtica de que los enmenos psicolgicos se producen solo discursivamente,

en la psicologa social.

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Los socilogos de la ciencia pretenden restituir las condiciones sociales, los diversos

conte%tos # los dispositivos a travs de los cuales el )ec)o cient"co toma orma.

Rec)a&o de una racionalidad cient"ca sin races sociales o de una metodologa a-

)istorica para las ciencias no obliga a disminuir la relevancia de los procesos de

ormacin de teoras # de observarlas !unto con sus reglas # normas de validacin.

Este constructivismo no es idntico a la versin radical, aunque comparten la

negacin de cualquier realismo # un cierta posicin instrumentalista. +ara la primera

las interacciones sociales son consideradas como dadas, en el sentido de imponerse a

la sub!etividad. +ero la segunda la intersub!etividad es construida en la e%periencia

individual de un observador, en su realidad e%periencial.

Qu constructivismo para los problemas de la ense!anza"

Los constructivistas radicales e%orci&an la creencia de que los )ec)os )ablan por si

mismos o que los conocimientos son un re9e!o de la realidad. El constructivismo

radical es insatisactorio como ob!etivo pedaggico, #a que proponer a los estudiantes

un estudio de la ciencia emprica solo para vincular modelos con predicciones, en

ve& de interpretar el mundo.

7e trata de conceptos que demandan para su reconstruccin una dicil abstraccin

re9e%ionante # temati&acin por parte de los alumnos, trascendiendo la e%periencia

personal

7olo se puede )acer avan&ar a la abstraccin de los alumnos abordando los conceptoscient"cos ob!etivados transpuestos en el 1urriculum # dando la inormacin

requerida sobre ellos, en determinada condiciones didcticas.

7u descon"an&a en el saber socialmente ob!etivado, no contiene signi"cado ni

conocimiento, # por la sospec)a de participar en la ilusin de la transmisin que evita

la actividad constructiva de los alumnos.

Respecto al constructivismo social, la comprensin de la actividad cient"ca # el

conocimiento inantil como prcticas sociales, entre las cuales se inclu#en la

transduccin de los discursos

El aprendi&a!e escolar es indispensable de la tutora del docente para las relaciones

negociadas entre el discurso del alumno # el del saber escolar, dic)o aprendi&a!e

depender de las practicas dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia.

El constructivismo social que reduce las adquisiciones de los alumnos a las

interacciones sociales.

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En la semitica social de la ciencia, un ob!eto es siempre anali&ado como una

construccin social que lo )ace signi"cativo. 1ualquier cosa signi"cativa que )agamos

con los ob!etos en la sale de clase est guiada por los signi"cados lingBsticos que les

)a#a atribuido la comunidad.

La ciencia se presenta en el dialogo escolar.

Ense/ar ciencia es ense/ar cmo )ablar ciencia, capacitar a los alumnos en dic)o uso

al )ablar, escribir o ra&onar. El aprendi&a!e de una ciencia en la escuela es el dominio

de sus ormas especiali&adas de la utili&acin del lengua!e social.

El aprendi&a!e de la ciencia no se limita a un proceso de semiosis social, es preciso

considerar el modo en que los ob!etos son resigni"cados por la actividad de cada

su!eto.

Las transormaciones que los alumnos producen al ob!eto de conocimiento en la

reconstruccin del saber presente en la escuela, el descubrimiento de problemas por

parte de los alumnos mientras e%aminan su propias ideas # la ormulacin de )iptesis

nuevas # su posterior evaluacin en la interaccin con situaciones empricas.

Los problemas de e%perimentacin # de validacin de los saberes, que deben resolver

los alumnos ba!o la direccin de los docentes, es subestimada en las perspectiva del

constructivista social

La e%periencia social de las interacciones con interlocutores o pares es esencial para la

adquisicin de los conocimientos.

"rmar la constitucin social de los ob!etos # los su!etos del conocimiento es poner

condicin necesaria pero no su"ciente para comprender la produccin de los

conocimientos. Es preciso indagar sus mecanismos epistmicos, el modo de

adquisicin de los saberes # sus criterios de validacin.

Estos conte%tos in9u#en sobre la reconstruccin de los ob!etos de conocimiento, #a que

los alumnos aprenden mientras discuten e interact6an en un conte%to de instrumentos

discursivos ormados socialmente.

El aprendi&a!e escolar como un comple!o proceso de reconstruccin de saberes

orecidos socialmente.

La crtica a las di"cultades del constructivismo radical con los contenidos no parecen

aplicables al constructivismo de inspiracin piagetiana.

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El constructivismo no es un modelo, un mtodo de ense/an&a, tampoco es una teora

del conocimiento en condiciones de e%plicar directamente la produccin del cualquier

tipo de conocimiento.

Cabr que ver si aquellos mecanismos de conocimiento adoptan variaciones en su

uncionamiento que sean peculiares a las interacciones entre el conocimiento previo, la

intencin de ense/ar # el saber #a presente. Es decir si los con9ictos cognoscitivos

en situacin didctica adquieren rasgos propios.

Reconocer que los conocimientos adquiridos apenas contiene por si mismos las

condiciones de su aplicacin, por lo que la situacin didctica participa en su utili&acin

# reelaboracin.

El conocimiento instituido !uega el rol estructurante para las adquisiciones del

alumno.

Evitar la separacin entre la organi&acin de los saberes de los alumnos # los

conocimientos cient"cos.

El constructivismo podra ser un programa de investigacin para los problemas

cognoscitivos de la ense/an&a, muc)o ms que un con!unto de saberes establecidos.

0n constructivismo en la didctica.

7e debe atacar serios problemas reeridos precisamente a como se produce el

encuentro entre un saber en el desarrollo # el saber instituido.

1omo reinstalar ciertas ideas piagetianas, en la indagacin de la adquisicin de

saberes socialmente constituidos. 8ar cuenta de la diversidad de ideas # procedimientos previos e un proceso

determinado de ense/an&a, indagar la organi&acin # psicogenesis de las

teoras implcitas para las que se propone un cambio conceptual

Replantearse las ra&ones de la insistente ilusin de los docentes en un cambio

conceptual generado por un su!eto aislado de la interaccin didctica.

CA* + Contru"ti#ismo mon amour

El resur#ir de una tendencia

Las discusiones constructivistas pueden entenderse al menos en tres sentidos$ en el

mbito terico o "los"co, en el psicolgico # en el educativo o didctico. Las paginas

siguientes trataran de argumentar algunas cuestiones relacionadas con las

perspectivas del constructivismo actual.

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numeroso pro#ectos pedaggicos llamados constructivistas. En la actualidad dic)os

planteamientos didcticos ocupan un lugar destacado en la prctica educativa.

El constructivismo actual se caracteri&a por verse mu# vinculado a proceso de reorma

o cambio educativo de uno u otro tipo.

La discusin de las posiciones constructivistas es un lugar com6n, tanto con respecto alas cuestiones tericas, como a los que se re"ere a las cuestiones aplicadas.

El constructivismo parta de una crtica a una ense/an&a memorstica, enciclopdica #

cargada de rituales sin sentido, donde el autoritarismo era tambin moneda recuente.

La ense/an&a tradicional #a no es el enemigo que se debe batir, porque se )a

producido un cambio progresivo en los modos de la ense/an&a.

Cace die& o veinte a/os, las posiciones constructivistas se enrentabas a las

ta%onomas por ob!etivos- aquellas listas interminable de acciones que deban

cumplirse ine%orablemente, que nunca se convertan en realidad- las visiones

conductistas o simplemente empiristas de la ense/an&a.

:antenan la idea de que los seres )umanos no organi&amos ni mantenemos nuestro

comportamiento basndonos solamente en realidades empricas, sino en procesos

internos que no siempre son directamente observables.

El problema a)ora es ms bien como conseguir que el alumno aprenda de manera

signi"cativa en medio de las di"cultades de la actividad ulica # de la propia dinmica

de la institucin escolar.

En los a/os setenta sola )aber una pugna entre dos rases. 0na de +iaget # otra de

Druner

La primera deca todo aquello que se le ense/a a un ni/o, le impide descubrirlo.

La segunda a"rmaba cualquier cosa se puede ense/ar, de manera )onesta, a

cualquier edad. 0na de las discusiones ms interesantes # polmicas de las 6ltimas

dcadas.

La teora de +iaget sigui teniendo relevancia en los ambientes cognitivos #

educativos, se tenda a considerar que el desarrollo tena ms importancia que el

aprendi&a!e, #a que a travs del descubrimiento espontaneo el ni/o tenda # poda

comprender los aspectos esenciales de la cultura$ la labor del proesor era vista como

acilitadora del propio aprendi&a!e. 7e trataba sobre todo a avorecer la autonoma del

alumno para que el mismo reali&ara una actividad autnoma que resultaba

imprescindible para la me!ora de sus conocimientos.

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8uc3ort) a"rmaba, o se lo ense/amos demasiado pronto # no lo pueden

comprender, o es demasiado tarde porque #a lo saben, proporciona un punto de

partida para repensar cuales son las ormas ms adecuadas de optimi&ar la actividad

del aprendi&a!e que los alumnos a partir de lo sabemos sobre su desarrollo cognitivo.

Druner mencionaba la posibilidad de adaptar los contenidos a la mente inantil, estaba

insistiendo ms en las posibilidades del aprendi&a!e rente al desarrollo.

Fa casi niega la importancia del desarrollo cognitivo para el aprendi&a!e,. La posicin

constructivista en el mbito educativo le importa sobre todo como los procesos de

aprendi&a!e pueden ser impulsados # me!orados.

Las discusiones constructivistas actuales giran sobre todo alrededor de los siguientes

temas$

La reconceptuali&acin de las relaciones entre el desarrollo # el aprendi&a!e, la

reconsideracin de las obras de 2igots3# # +iaget. La consideracin de que el conocimiento posee carcter espec"co en ve& de

general La interaccin entre el conocimiento cotidiano # el acadmico # el papel que

ambos cumplen en la instruccin. El enorme avance reali&ado por caracteri&ar el conocimiento cotidiano

La importancia concebida al estudio del cambio conceptual como proceso clave

para estudiar el proceso de construccin de conocimiento.

Pia#et$ %i#ots&y y el conocimiento espec'(co.

La posicin piagetiana )a sido tratada, con e%cesivo esquematismo # es preciso

reivindicarla, el valor )eurstico de las ideas centrales de +iaget # la vigencia del

pro#ecto intelectual de la Epistemologa Gente tica.

La visin piagetiana de las llamadas invariantes uncionales, la asimilacin # la

acomodacin.

7i se )a producido una divergencia en las investigaciones cognitivas de las 6ltimas

dcadas, en lo que se re"ere a la consideracin del conocimiento como algo espec"co.

:etora computacionalninguna computadora es utili&able si no tiene inormacin

especi"ca

La idea sociocultural los dierentes smbolos culturales estn ligados a los distintos

conte%tos espec"cos.

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La discusin, si el conocimiento )umano es de carcter general o especi"co tiene

serias # e%tensas implicaciones para la educacin ormal.

a raones !or las "uales se ense-a !or materias que 'genera grandes

di"cultades no solo para relacionar dic)os contenidos con la realidad cotidiana, sino

para establecer transerencias entre unas reas o materias( suelen estar ms basadas

en criterios organi&ativos o puramente acadmicos que en otros que tengan que ver

con la mente del alumno.

E%iste una cantidad abrumadora de pruebas que indican que el dominio de

conocimientos espec"cos es necesario para alcan&ar un determinado nivel de

uncionamiento cognitivo.

El problema de la transerencia # la generali&acin estuvo en el origen mismo de las

investigaciones psicolgicas # educativas a principio de siglo.

La actividad ulica ense/aran determinados conceptos, determinados procedimiento,

dic)os procedimientos son separables de los conceptos !unto a los que se )an

ense/ado # se podran generali&ar para otros propsitos.

E%iste en realidad procedimientos que se apliquen e%actamente igual a todos los

contenidosH

Conocimiento acadmico y cotidiano.

La naturale&a # el papel que ambos deben cumplir en la educacin.

La posicin constructivista )ace )incapi en que el conocimiento nuevo solo se

adquiere mediante una interaccin con los esquemas que #a posee el su!eto.

+ero este llega a la escuela con esquemas que proceden precisamente de la

e%periencia cotidiana.

La ma#ora de los programas escolares estn repletos de contenidos acadmicos.

cmo interaccionan con las ideas espontaneas de los alumnosH

1mo logran insertarse en la mente del alumnoH

La abundante investigacin sobre las llamadas concepciones alternativas o micro

concepciones muestra, que los alumnos de numerosos pases resisten a abandonar sus

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conocimientos cotidianos o intuitivos, incluso despus de varios a/os de instruccin

especi"ca.

Los alumnos poseen numerosas representaciones de carcter implcito, que discrepan

de las doctrinas acadmicas que )an recibido, les permite otorgar sentido a la realidad

con la que se encuentran.

*odo ello )a )ec)o que se discuta cual es el papel que deben cumplir en una

estrategia constructivista el proceso de cambio conceptual que debe llevar al alumno

desde el conocimiento instructivo o cotidiano al acadmico.

El papel que cumple estos tipos de conocimiento en los procesos de ense/an&a-

aprendi&a!e.

1)evallard'?( en su obra La trasposicin didctica, este autor no solo distingui

entre el cono miento acadmico # cotidiano, insiste en que resulta central para la

ense/an&a el escolar, el conocimiento )ibrido que resulta )aber entre los dos

mencionados.

1)evallard se/ala la ma#ora de los conocimientos en la curricula # materiales

escolares oponen una deormacin o transormacin del conocimiento acadmico.

Cacen del conocimiento escolar una especie de )i!o peque/o del conocimiento

acadmico.

Es preciso reconocer que en la ense/an&a la interaccin entre el conocimiento escolar

o concomiendo acadmico deormado o transpuesto # el conocimiento cotidiano.

cules son los criterios que se utili&an para cercenar # transormar los contenidos

acadmicosH deben seguir siendo esto la base para la ense/an&a primaria #

secundariaH no )abra que pensar en undamentar las secuenciaciones en criterios

puramente didcticos en ve& de disciplinaresH no )abra que seleccionar los

contenidos escolares teniendo en cuenta es que medida pueden contribuir a subsanar

las ideas alternativas o misconcepciones bsicas o a enriquecer los conocimientos

correctos de los alumnosH

7e encuentra el problema de qu clase de conocimiento cient"co se inclu#e en la

ma#ora de los programas escolares, el conocimiento acadmico que aparece en las

aulas es de carcter encapsulado # tan also de conte%to como de relevancia social.

Cambio conceptual y trans)ormacin del conocimiento escolar.

El estudio del cambio conceptual es tambin central.

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7i el alumno comien&a su trnsito por la escolaridad con el baga!e de sus

representaciones cotidianas # tiene que arribar al conocimiento escolar o al acadmico,

resulta ms que obvio que debe producirse un cambio.

lgunas e sus conclusiones undamentales$

7e )a solido comprar el cambio conceptual en el su!eto con el proceso de

revolucin cient"ca a lo largo de la )istoria de la ciencia, el su!eto trasorma de

manera radical su concepcin de un con!unto de enmenos, de tal orma que

se impone una nueva teora para evaluar las e%periencias que le proporciona el

medio. Los primeros modelos de cambio conceptual estuvieron basados de

ideas piagetianas de asimilacinI acomodacin. +ara que ello se produ&ca, el su!eto debe e%perimentar un con9icto o

insatisaccin con su creencia o teora inicial # encontrar, posteriormente, que la

nueva teora no solo es ms satisactoria con respecto a los enmenos, sino

que debe ser capa& de predecir o dar lugar a nuevos enmenos. Este opreso encuentra con recuencia resistencias por parte de los su!etos, que

tienden a reaccionar antier el posible con9icto, ante la e%periencia que pondra

de mani"esto dic)o con9icto, mediante la negacin # mantenimiento de su

teora previa. *anto en la vida cotidiana como en la ense/an&a este proceso de cambio lleva

tiempo # esuer&o. La resistencia a transormar el obstculo epistemolgico, es

una tendencia mu# poderosa en los seres )umanos. 8e orma, que la ra&n por

la que las microconcepciones tiene tanta persistencia en los alumnos, incluso

despus de a/os de escolari&acin, otras causa se encuentren tambinrelacionadas con las di"cultades del sistema de ense/an&a para )acer ver al

alumno la pertinencia de la inormacin con9ictiva o la necesidad de una teora

alternativa, si el alumno no logra comprender la inormacin nueva que puede

con9ictuar sus creencias precias, es mu# dicil que se inicie el proceso de

cambio. La ma#ora de los autores coinciden en predecir que la di"cultad del cambio

conceptual ser ma#or cuanto mas uerte sea la creencia del su!eto en una

determinada idea, los conocimientos de tipo social o )istrico e%perimentan una

ma#or resistencia al cambio que los de las creencias naturales, #a que suelenestar ms vinculados a creencias o actitudes con un uerte componente

aectivo. Ca# autores que )an indicado la in9uencia de otros actores que son

complementarios. 4os reerimos sobre todo a la importancia de la meta

cognicin.

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La ma#ora de los autores que se )an ocupado del cambio conceptual mantiene la

posicin de que es un proceso costoso # dicil, no son muc)os los cambios

conceptuales que esperaramos de una persona a lo largo de toda su vida o de toda

su tra#ectoria escolar.

Ca )abido autores que )an ormulado que sera ms sensato pensar que los

conocimientos nuevos no tienen porqu suplantar o eliminar a los antiguos, sino

que mas bien se mantiene en la mente del su!eto representaciones alternativas

acerca de los enmenos.

7e abandona la idea del cambio conceptual como mera eliminacin de ideas

incorrectas e implantacin de naciones correctas, para deender que el su!eto

distingue entre los conte%tos en los que tiene que aplicar la nueva ideas.

+ermite e%plicar porque, a pesar de la persistencia de la ideas previas errneas

podemos decir que muc)os su!etos siguen aprendiendo # me!orando susconocimientos. La idea de la convivencia en simultaneo de representaciones

m6ltiples en el mismo su!eto.

8esde posiciones constructivistas se )a venido reali&ando una crtica sistemtica a

la educacin, en su versin tradicional, que solo produce conocimientos inertes que

el alumno no puede generali&ar a otros conte%tos dierentes al de la ense/an&a

ormal.

Es como si el alumno no tuviera dos sistemas de representacin, uno para la

escuela # otro para la vida cotidiana.

)ora nos encontramos con que la posicin de las representaciones m6ltiples

admite la posibilidad de que dic)a dualidad no sea una tendencia tan criticable

desde el punto de vista educativo ni tenga porque tomarse como indicio seguro de

que no est interactuando signi"cativamente con el entorno, por tanto

constru#endo conocimiento.

1reemos que las implicaciones educativas de la idea de las representaciones

m6ltiples debera tratarse con cierta cautela, #a que en cierto sentido puede llegar

a parecer una !usti"cacin de esa representacin escindida de los contenidos

escolares que muc)o autores constructivistas )an se/alado a menudo.

;tras posiciones interesantes sobre la naturale&a de las ideas previas # el cambio

conceptual. 1)i # otros, postula que el cambio conceptual consiste, en un cambio

semntico, el cual aecta al carcter ontolgico de las categoras de nuestras

7/26/2019 Debates Constructivistas - Baquero, Camillioni, Carretero y Castorina

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representaciones. 1uando surimos un proceso de cambio conceptual, estamos

cambiando de nuestra visuali&acin de este problema.

8i 7essa '