conectivismo heutagógico. una construcción compleja desde
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Conectivismo Heutagógico.
Una construcción compleja desde el aprendizaje permanente
Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación Dirección de Estudios de Postgrado
Doctorado en Educación
Conectivismo Heutagógico. Una construcción compleja desde el aprendizaje permanente
Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación Dirección de Estudios de Postgrado
Doctorado en Educación
Conectivismo Heutagógico. Una construcción compleja desde el aprendizaje permanente
Trabajo doctoral presentado ante la Universidad de Carabobo
para optar al grado de Doctora en Educación.
Autora: Yarimar Y. Requena Meza Tutora: Minerlines Racamonde
Valencia, octubre, 2018
IV
V
AUTORIZACIÓN DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe MINERLINES RACAMONDE titular de la cédula de identidad Nº 5.375.186, en mi carácter de Tutor del Trabajo de Doctorado titulado: CONECTIVISMO HEUTAGÓGICO. UNA CONSTRUCCIÓN COMPLEJA DESDE EL APRENDIZAJE PERMANENTE presentado por la ciudadana YARIMAR YADIRA REQUENA MEZA titular de la cédula de identidad Nº 10.073.842, para optar al grado de Doctora en Educación, hago constar que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que se le designe.
En Valencia a los 27 días del mes de junio del año dos mil dieciocho.
Dra. Minerlines Racamonde
C.I. : 5.375.186
VI
AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de Postgrado de la
Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe MINERLINES RACAMONDE
titular de la cédula de identidad Nº 5.375.186, en mi carácter de Tutor del Trabajo de Doctorado
titulado: CONECTIVISMO HEUTAGÓGICO. UNA CONSTRUCCIÓN COMPLEJA DESDE
EL APRENDIZAJE presentado por la ciudadana Yarimar Yadira Requena Meza titular de la
cédula de identidad Nº 10.073.842, para optar al grado de Doctora en Educación, hago constar
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación
pública y evaluación por parte del jurado examinador que se le designe.
En Valencia a los veintisiete días del mes de junio del año dos mil dieciocho
Dra. Minerlines Racamonde
C.I. : 5.375.186
VII
Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación Dirección de Estudios de Postgrado
Doctorado en Educación
INFORME DE ACTIVIDADES
Participante: Yarimar Yadira Requena Meza. Cédula de Identidad: 10.073.842
Tutora: Minerlines Racamonde Cédula de Identidad: 5.375.186
Correo electrónico del participante: yayarequena@gmail.com
Título tentativo del Trabajo: CONECTIVISMO HEUTAGÓGICO. UNA CONSTRUCCIÓN COMPLEJA DESDE EL APRENDIZAJE PERMANENTE
Línea de Investigación: Teorías Educativas y del Aprendizaje
SESIÓN FECHA HORA ASUNTO
TRATADO OBSERVACIONES
1 22/01/2018 10:00
am Momento I
Armonizar el discurso de la investigación cualitativa.
2 26/03/2018 4:00 pm Momento II Adicionar la fundamentación teórica del objeto
de estudio
3 29/04/2018 10:00
am Momento III
Incorporar principios de la Fenomenología Hermenéutica
4 12/05/2018 4:00 pm Momento IV Ampliar el análisis e interpretación de la
información
5 08/06/2018 10:00
am Momento V Realizar las reflexiones teórica
6 22/06/2018 4:00 pm Momento VI Realizar las consideraciones finales en función
de competencias
7 27/06/2018 4:00 pm Entrega de la
versión electrónica
Junio de 2018
Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de dirección de la tesis doctoral arriba mencionada.
______________________________ ____________________
Tutora: Minerlines Racamonde Participante: Yarimar Requena C.I.: 5.375.186 C.I.: 10.073.842
VIII
Universidad de Carabobo
Facultad de Ciencias de la Educación Dirección de Estudios de Postgrado
Doctorado en Educación
Aprobación del Jurado Examinador
“CONECTIVISMO HEUTAGÓGICO. UNA CONSTRUCCIÓN COMPLEJA DESDE EL APRENDIZAJE PERMANENTE”
Por: MSc. Yarimar Requena Meza Proyecto de investigación aprobado en nombre de la Universidad de Carabobo, por el
siguiente jurado, en Bárbula a los 2 días del mes de octubre del año 2018
Observaciones:
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Apellidos y Nombres Apellidos y Nombres Apellidos y Nombres Dra. Rosa Amaya Dra. Ginoid de franco Dra. Minerlines Racamonde C.I. C.I. C.I.
Apellidos y Nombres Apellidos y Nombres Dra. Karlin Mezones Dra. Luz Manzano CI C.I
IX
Dedicatoria
A mis hijos Guillermo y Gabriel por
la paciencia que tuvieron durante el transcurrir del desarrollo de esta tesis. Para que sea un ejemplo
de preparación, ustedes son la razón de mi vida.
A mi esposo, Nills; quien comprendió y acepto el tiempo que tenía que dedicarle para terminar mi tesis.
A mis padres Omaira y Rafael, por su amor, apoyo y estar siempre presentes
A mi suegra Yolanda, que en todo momento me alentó para que terminara la tesis.
Los quiero.
X
Agradecimientos
A Dios, porque me dio vida y fortaleza para continuar a pesar de las adversidades
Agradezco desde lo más profundo de mí ser a la Doctora Minerlines Racamonde, por
estar siempre a mi lado con su amistad, confianza y apoyo intelectual y personal, por guiarme en
el camino de la perfectibilidad siempre está presente, pero sobre todo por su calidez y
sensibilidad humana.
A la Doctora Brígida Sánchez, por su permanente apoyo académico, profesional,
humano, al brindarme la oportunidad de concluir este ciclo de mi vida, gracias por el aprecio,
compañía, estimulo constante, orientaciones, por el tiempo dedicado para ayudarme a lograr esta
meta.
A mi amigo Doctor Juan Manzano, por su apoyo incondicional, fuiste un pilar
fundamental para lograr con éxito esta meta.
Al Doctor José Quintanilla, por todo el apoyo metodológico y académico
A Karlin Mezones, por sus orientaciones en diferentes momentos del desarrollo de la
tesis
A Celina una hermana que me dio la vida, quien era mis otros ojos en la construcción de
esta tesis, te aprecio como parte de mi familia.
A mi amiga Omaira Fermín, quien siempre me tendió la mano para apoyarme en el desarrollo
de mi tesis
XI
Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educación Dirección de Estudios de Postgrado
Doctorado en Educación
Conectivismo Heutagógico. Una construcción Compleja desde el Aprendizaje Permanente
Autor: MSc. Yarimar Requena Meza Tutor: Dra. Minerlines Racamonde Año: 2018
Resumen El trabajo que se presenta a continuación tiene como propósito generar una tridimensional teórica de los límites curriculares ante la valoración del Aprendizaje suscrito a un enfoque heutagógico conectivista que facilite la comprensión de un aprendizaje permanente, activo, creativo, innovador, colaborativo desde la mirada tecnoformativa y heutagógica, ante la interpretación de fundamentos relacionados con el conectivismo socioeducativo universitario, donde se logró una complementariedad teórica de virtualidad heutagógica, garantizando un aprendizaje permanente en constante cambio. La importancia del estudio se justifica para comprender los rasgos culturales que marcan las pautas para una praxis educativa universitaria, inmersa en la sociedad de la información, donde se debe actuar diferente a través de un currículo apoyado en la TIC, garante de una educación abierta y a distancia con flexibilidad en la construcción del conocimiento que permitirá autonomía por parte del aprendiz., la investigación tipo documental, de modalidad de acción participante, se fundamentó epistemológicamente en la teóricas del aprendizaje para la era digital propuestos por George Siemens y Stephen Downes (2009), la Teoría de la sociedad de la información de Castell, la acción comunicativa de Habermans (1987), el enfoque heutagógico de Stewar Hase (2000), la andragogía de Malcom knowles. La investigación respondió a una investigación fundamentada en el paradigma cualitativo, el autor considerado por su connotación relevante tomado como soporte por su excelente proceso fenomenológico fue Clark Moustakas (1994), quien desarrolló su método a partir de los supuestos del filósofo alemán Edmund Husserl (1859-1938). se trianguló fundamentos y mirada del aporte en relación con las implicaciones relacionadas a las categorizaciones estructurales, propuestas por Malavé (2008) representa una matriz con los temas correspondientes a cada categoría que guían el proceso de sistematización de la data, de la siguiente forma: como técnica de la información, se tomaron las fuentes teórica, y se utilizaron 8 diálogos asincrónicos a través de la plataforma Moodle, la cual coadyuvó al aporte del estudio, construcción aproximada de una epistemología del Enfoque heutagógico conectivista para la comprensión del Aprendizaje Permanente en la Sociedad del conocimiento en el contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo Venezuela.
Palabras clave: Conectivismo, heutagogía, fenomenología, enseñanza tecnoformativa, aprendizaje permanente. Línea de Investigación: PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN, DIDÁCTICA Y SU RELACIÓN MULTIDISCIPLINARIA CON EL HECHO EDUCATIVO Temática: Impacto en las tecnologías de la información y comunicación en la educación
XII
CARABOBO UNIVERSITY FACULTY OF SCIENCES OF THE EDUCATION
DIRECTION OF STUDIES DE POSTGRADO DOCTORATE IN EDUCATION
Conectivismo Heutagógico. A Complex construction from the Permanent Learning
Author: MSc. Yarimar Requena Meza Tutor: Dra. Minerlines Racamonde Year: 2018
Abstract
The purpose of the work presented below is to generate a theoretical three-dimensional curricular limits to the assessment of learning subscribed to a connectivist heutagogic approach that facilitates the understanding of lifelong, active, creative, innovative, collaborative learning from a technoformative perspective. heutagógica, before the interpretation of fundamentals related to the university socioeducative connectivism, where a theoretical complementarity of heutagogic virtuality was achieved, guaranteeing a permanent learning in constant change. The importance of the study is justified to understand the cultural traits that set the guidelines for a university educational practice, immersed in the information society, where you must act differently through a curriculum supported by ICT, guarantor of an open education and distance with flexibility in the construction of knowledge that will allow autonomy on the part of the apprentice., documentary type research, of participant action modality, was based epistemologically on learning theories for the digital era proposed by George Siemens and Stephen Downes (2009) , the Theory of the information society of Castell, the communicative action of Habermans (1987), the heutagogic approach of Stewar Hase (2000), the andragogy of Malcom knowles. The research responded to an investigation based on the qualitative paradigm, the author considered by its relevant connotation taken as support by its excellent phenomenological process was Clark Moustakas (1994), who developed his method from the assumptions of the German philosopher Edmund Husserl (1859 -1938). triangulated foundations and look of the contribution in relation to the implications related to structural categorizations, proposed by Malavé (2008) represents a matrix with the topics corresponding to each category that guide the process of systematization of the data, in the following way: information technique, the theoretical sources were taken, and 8 asynchronous dialogues were used through the Moodle platform, which contributed to the contribution of the study, an approximate construction of an epistemology of the connectivist heutagogic approach for the understanding of Lifelong Learning in Society of knowledge in the context of the Faculty of Educational Sciences of the University of Carabobo Venezuela.
Key words: heutagogia, phenomenology, tecnoformativa, lifelong learning education and Connectivism. Line of Research: Pedagogy, education, didactics and its multidisciplinary relationship with the educational fact Theme: Impact on the technologies of information and communication in education
XIII
Tabla de contenido
Pág.
Introducción……………………………………………………………………………… 17
Momento I. Descripción Fenoménica…………………………………………………… 23
Propósito de la investigación y especificidades…………………………………… 41
Especificidades………………………………………………………………......... 42
Justificación………………………………………………………………………... 43
Momento II. Fundamentos Epistemológicos… 47
Educar en la sociedad de la información… 47
Explorando el conocimiento en la era digital……………………………………….. 51
Educación abierta y a distancia en la educación universitaria……………………… 55
Cambios en el proceso educativo………………………………………………….... 63
La educación universitaria de la andragogía a la heutagogía en un mundo en red… 68
La educación universitaria y las TIC desde el currículo… 74
Momento III. Fundamentación Metodológica…………………………………………… 90
Diseño de la investigación…………………………………………………………… 92
Constructos legitimarios del paradigma cualitativo… 98
Línea del método… 103
Delineación del estudio…………………………………………….……………… 107
Momento IV. Tridimensionalidad teórica ante los resultados de la investigación… 133
Análisis de la información cualitativa…………………………………………………….. 133
Etapas de la investigación …………………………………………………………. 134
Etapa I. descripción fenoménica……………………………………………… 138
XIV
Etapa II. Diálogos virtuales en la plataforma Moodle……………………….. 138
Etapa III. Revisión de los diálogos virtuales……………………………….... 139
Etapa IV. Teorización y triangulación………………………………………. 139
Abordaje cualitativo de los diálogos virtuales………………………………………….. 149
Momento V. Aportes de la Investigación………………………………………………... 170
Momento VI. Imbricación de Referentes: Una epistemología heutagógico conectivista
ante un aprendizaje permanente…………………………………………………………. 176
Reflexiones Finales………………...………………………………………............... 176
Referencias………………………………………………………………………………
…
182
XV
Tabla de figuras
Pág.
Figura 1. Aprendizaje abierto y a distancia ……………………………………………. 58
Figura 2. Grafica de la línea del método…………………………...………................. 106
Figura 3 Holograma de la tridimensionalidad teórica………………………………… 141
Figura 4 Holograma de la Metanoía tecnológica…….………………………………… 178
Tabla de cuadros
Pág.
Cuadro 1. Categorías estructurales de la fenomenología……………………………… 148
Tabla e imágenes
Pág.
Tabla 1. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 1. Atlas.ti qualitative
data analysis. 1993-2016 by Atlas.Ti Gmbh. Berlí……………………………
Imagen 1. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 1. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.Ti Gmbh. Berlín. ………………………….
Tabla 2. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 2. Atlas.ti qualitative
data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín ……………………………………….
Imagen 2. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 2. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín …………………………...
Tabla 3. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 3. Atlas.ti qualitative
data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín…………………………..
152
153
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157
159
XVI
Imagen 3. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 3. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín…………………………
Tabla 4. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4. Atlas.ti qualitative
data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín………………………………………
Imagen 4. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín……………………………
Tabla 5. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 5. Atlas.ti qualitative
data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín………………………………………
Imagen 5. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlin……………………………
Tabla 6. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlin …………………………...
Imagen 6. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 6. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlin. …………………………
160
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169
17
Introducción
En la actualidad, gracias a los grandes avances de la tecnología, la educación se ha
transformado; siendo más flexible y abierta ante modelos de aprendizajes que coadyuvaron
en un momento histórico. Hoy, casi a la segunda década del siglo XXI, se puede afirmar
que la educación abierta y a distancia puede brindar accesos sincrónicos y asincrónicos para
el aprendizaje permanente, desde lo colaborativo y cooperativo con la incorporación de
herramientas multimedia de la web 2.0 y 3.0 como (el audio, el vídeo, las bibliotecas
digitales, las Tablet, los celulares inteligentes, las redes sociales, los campus virtuales, las
plataformas de aprendizaje) y una larga lista de herramientas de apoyo para la educación
que propicie los grupos de discusión entre los equipos de estudiantes con, o sin tutores.
Los cambios son cada vez más rápidos.
Habiendo transcurrido la primera década del siglo XXI nos encontramos inmersos
en la sociedad del conocimiento, y como lo definiera Castell (2002): “al hablar de sociedad
del conocimiento nos estamos refiriendo a un nuevo paradigma tecnológico que tiene dos
expresiones fundamentales: una es internet y la otra la capacidad de recodificar los códigos
de la materia viva”.
En este sentido, vale destacar lo planteado por Castell (2002), relacionado como la
revolución tecnológica ha cambiado la manera en la que se produce el conocimiento y se
procesa la información; por esta razón urge la necesidad de reflexionar en relación a las
cambiantes exigencias de la sociedad. Especialmente, en las universidades debe surgir una
comprensión e innovación, para crear y a repensar su pensum de estudio a partir de un
currículo que potencie la cultura de uso desde las competencias tecnológicas para su acción
docente a través del enfoque heutagógico conectivista que propicia una praxis educativa
centrada en el estudiante, con el fin de promover la adquisición de conocimiento en una
18
sociedad en constante transformación que demande un aprendizaje permanente,
autodirigido que le permita gestionar su aprendizaje desde una visión holística, donde el
estudiante se empodere de las tecnologías en la web 3.0 y así le permita dar un giro al uso
de las herramientas tecnológicas que contribuyan a un aprender a aprender.
El planteamiento surge ante enfoques conservadores de la educación universitaria
en la formación profesional para un mundo que vive interconectado en red y en constante
cambio; algunos teóricos de la educación como son (Freire (1977), Siemens (2012),
Downes (2009), Morin (2000), Lidenam, Knowles y Tobón (2009), que desafiaron
conceptos sobre el estudiante, el currículo y el aprendizaje, en aras de mejorar
constantemente el proceso de aprendizaje. El enfoque heutagógico conectivista considera al
estudiante como el agente principal de su propio aprendizaje que ocurre como resultado de
experiencias personales en interacción con su entorno a través de las herramientas de la
web 3.0. Se valora al aprendizaje como un proceso activo y proactivo; no lineal, dada la
naturaleza autopoiética de los seres humanos. Jesús Maceira, citando a Humberto
Maturana, enuncia el concepto de Autopoiesis como:
La capacidad –que tiene todo ser vivo– de producir y reproducir por sí mismo los
elementos que lo constituyen, y así define su propia unidad: cada célula es el
producto de un retículo de operaciones internas al sistema del cual ella misma es un
elemento; y no de una acción externa.
El enfoque de aprendizaje heutagógico conectivista, afianza las capacidades del
estudiante para aprender a aprender mediante procesos reflexivos y aprovecha el
aprendizaje cuando se produce de manera significativa.
El docente facilita el aprendizaje, proporciona orientación y recursos pertinentes, y
media con el estudiante, que es quien determina qué y cómo se aprenderá. Para acoger en
19
su significación, lo que construye el educador cuando convierte su acción humana, que le
permita comprender sus interacciones en el aula y en la institución; con el objeto de
indagar, preguntar, cuestionar para generar una reflexión crítica que permita comprender
los rasgos culturales donde se distingan las pautas para un cambio en los escenarios de
aprendizaje y forma en la concepción de pensares y haceres, desde la tarea en función de
los saberes donde se vincule lo sincrónico con lo asincrónico a través de la conectividad,
mediante la incorporación de escenarios virtuales con el fin de coadyuvar en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, a partir de la incorporación de un enfoque heutagógico
conectivista en su praxis educativa cotidiana para enfrentarse a la era digital y la sociedad
de conocimiento en la que estamos inmersos hoy día.
A tales efectos el estudio asumió el currículo como: Las intenciones que reflejan el
cómo, cuándo, con qué, de qué manera se desarrolla el proceso de aprendizaje en un
contexto determinado, orientado por los fines de la educación y operacionalizado en el
diseño curricular, a través de los proyectos institucionales. Es decir, que en el currículo
convergen una serie de aspectos (legales, filosóficos, psicológicos, pedagógicos, entre
otros) donde se hace necesario establecer límites epistémicos que hagan posible el proceso
de formación de los estudiantes en el contexto de la educación universitaria.
Así mismo, los procesos de aprendizaje están cambiando y demandan de nuevos
enfoques agógicos que expliquen cómo se está adquiriendo el conocimiento. Es por ello,
que el aprendizaje visto desde la mirada del conectivismo a través un enfoque heutagógico
conectivista, el estudiante es un participante activo en el proceso de aprendizaje que pueda
asumir grandes retos en su interacción con su entorno presencial o virtual, para asumir
posturas y propiciar el aprendizaje auto dirigido, encontrando elementos de fundamentos en
el enfoque heutagógico, mediante la inclusión de la interactividad; entiéndase por ésta, la
20
relación hombre-computador-hombre; para poder ahondar en este aspecto, se debe
primeramente esbozar que es la interacción, que según el diccionario de la Real Academia
Española (2018) es “la acción que ejerce recíprocamente entre dos o más grupos, personas
u otros agentes o la influencia recíproca de varias entidades (fuerzas, objetos, personas…)”.
Al entreverar la definición al ámbito educativo, se hace mención a las estrategias
interactivas desde la semipresencialidad, herramienta didáctica para un escenario distinto
de aprendizaje, orientado mediante el enfoque heutagógico conectivista que permita dar
forma al termino interacción destacando la importancia de explicar los posibles espacios de
flexibilidad y conectividad, interactividad con pares académicos, y con docentes, los
aspectos mencionados anteriormente coadyuvan para que el estudiante de la Facultad de
Ciencias de la Educación durante su proceso de formación y profesionalización logre una
mayor autonomía intelectual y responsabilidad, donde se argumentan ideas, se discuten
casos y se desarrollan tópicos; resulta oportuno desatacar que la interacción se da en
espacios físicos (aula) o medios tecnológicos (aulas virtuales, plataformas de aprendizaje),
sean estos espacios sincrónicos o asincrónicos, en la relación entre docente(tutor)-
estudiante; para ello se debe tener presente el ambiente, el rol y las actividades a
desarrollar por el estudiante, todo ello se logra con un claro diseño instruccional, que defina
el objetivo y la metodología de trabajo. Es de gran relevancia señalar el importante rol que
tiene el profesor en el proceso de interacción heutagógico, donde los nuevos espacios para
la construcción del conocimiento surgen desde el apoyo de las herramientas de la web 3.0
para la sociedad de la .información.
No obstante, en virtud a crisis económica y social por las que atraviesa la
universidad venezolana y específicamente la Universidad de Carabobo en los actuales
momentos, ha ocasionado que éstas asuman nuevos retos e incorporen estrategias
21
semiprenciales que garanticen la formación y profesionalización a todos los estudiantes; es
aquí donde se inserta la intención de esta investigación que es la generar corriente teórica
interaccionista conectivismo heutagógico que permita comprender la relevancia de un
aprendizaje permanente, para saciedad del conocimiento en el siglo XXI.
Una vez realizada la observación anterior, retomamos el término inicial de
interactividad, de la que la Real Academia de la Lengua Española (2018) dice “Dicho de un
programa que permite una interacción, a modo de diálogo entre la computadora y el
usuario”. Análogamente, en el ambiente educativo la definición de interactividad hace
referencia al material didáctico interactivo que le permite al usuario (estudiante-docente)
encontrar lo que necesita para cumplir con la asignación de tareas, significa entonces que es
en dicho diseño donde se presentan claramente los contenidos según el estilo de aprendizaje
(textos, gráficos, blogs, videos, hipervínculos) con una serie de ejercicios diseñados desde
el enfoque heutagógico conectivista con una visión estratégica que coadyuve en el
aprendizaje como proceso permanente para que el usuario estudiante logre encontrar
orientaciones que promuevan un aprendizaje auto dirigido a los efectos de propiciar su
metacognición, en la que están presentes nodos de relación para interactuar de forma
alterna en función de los nuevos conceptos.
Es de hacer notar, que la importancia de esta investigación se enmarca en el vertiginoso
desarrollo de las TIC, TAC Y TEP (Tecnologías de la Información y Comunicación,
Tecnología del Aprendizaje y el Contenido, Tecnología del Empoderamiento y la
Participación), mediante el conectivismo en la era digital y su incorporación al proceso de
aprendizaje, el cual constituye uno de los desafíos que se presentan a los educadores de hoy
para la construcción del aprendizaje permanente desde el enfoque heutagógico conectivista,
pues el aprendizaje está en un gran modo de conexiones y de interacción con otros. Para
22
ello, en el momento uno: se describe lo que circunde desde lo fenoménico, cabe destacar
que de esta manera se fundamenta la realidad como se aprecia, ya que todo objeto
apreciable es fenómeno; por ende toda realidad perceptible es la realidad fenoménica. En el
momento dos: se fundamenta se interpreta y argumenta, en el momento tres: se aborda una
metódica que conduce a la contrastación teórica que explica por sí misma una
complementariedad argumentativa y conceptual de los límites curriculares para un
aprendizaje permanente. Momento cuatro; análisis de la información cualitativa a partir de
la categorización, la codificación y la triangulación, se describe las diferentes etapas de la
investigación, desde el abordaje cualitativo de los diálogos virtuales, a partir de las cuales
se estructuró la generación de una corriente teórica interaccionista desde los límites del
currículo universitario venezolano garante de la praxis educativa a partir del enfoque
heutagógico conectivista que permita la comprensión de un aprendizaje permanente y sus
alcances a partir de los entornos virtuales en el contexto de la Facultad de Ciencias de la
Educación Universidad de Carabobo. Venezuela. Siguiendo el mismo hilo del discurso
tenemos el momento cinco, se inserta el aporte a los efectos de su sustentación del enfoque
heutagógico conectivista, un desafío para el aprendizaje permanente desde una
interpretación fenoménica de la educación universitaria; para la imbricación de referentes:
una epistemología heutagógica que da paso desde allí a las reflexiones finales, donde se
presenta la metanoía tecnológica vista desde el enfoque heutagógico conectivista. Un
desafío para el aprendizaje permanente desde una hermeneusis fenoménica en la educación
universitaria y así cerrar con las referencias respectivas.
23
Momento I
Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer o escribir, sino
aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender. Alvin Toffle
Descripción fenoménica
Esta investigación surge del compromiso por redimensionar la enseñanza para orientar el
aprendizaje en esta sociedad de la era digital, en la Venezuela actual que atraviesa por
cambios en el ámbito político, económico y social, donde la educación será la herramienta
que contribuirá en la formación de la sociedad. En lo que se refiere a la educación existen
muchas maneras de concebirla, una de ellas es específicamente la idea de Freire (1970)
donde plantea que:
La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo. La educación tiene en el hombre y el mundo los elementos bases
del sustento de su concepción. La educación no puede ser una isla que cierra sus
puertas a la realidad social, económica y política. Está llamada a recoger las
expectativas, sentimientos, vivencias y problemas de pueblo (p.3).
Si bien es cierto que la educación es el acceso a la sociedad global del conocimiento.
Ésta tiene que avanzar con la velocidad ante los cambios tecnológicos y científicos para
lograr una mejor formación científica, tecnológica y humanista de un contexto social; el
proceso educativo universitario, necesita del compromiso de todos para un todo, en este
caso específico sus facilitadores docentes, estudiantes, autoridades y directivos con el fin de
propiciar espacios garantes de cambios significativos.
24
Según Bracamonte (2016), De acuerdo a lo establecido en la Conferencia Mundial
sobre la Educación universitaria en el Siglo XXI Visión y Acción (1998) en el Artículo Nº
6: “La educación universitaria debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del
sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración
de los planes de estudio y la investigación sobre la educación.”
Es de hacer notar, que aun después de transcurrido la primera década del siglo XXI,
estamos sumergidos en la sociedad del conocimiento, en la era digital, y como lo definiera
Castell (2001):
El tercer reto fundamental es la integración de la capacidad de procesamiento de la
información y de generación de conocimientos en cada uno de nosotros -
especialmente en los niños-o No me refiero a la, alfabetización en el uso de internet
(esto ya lo presupongo) sino a la educación. Pero entiendo este término en su
sentido más amplio y fundamental: o sea, la adquisición de la capacidad intelectual
.necesaria para aprender a aprender durante toda la vida (p. 307).
En tal sentido, la educación universitaria debe preparar a los estudiantes para que
adquieran competencias tecnológicas durante su formación, que los lleven a crear una
cultura de uso y así interactúen en la sociedad de la información dentro de contexto de su
formación académica, es necesario distinguir entre aquello que el estudiante es capaz de
aprender a partir de la inclusión de la tecnología de la información y la identificación de
conexiones como actividades de aprendizaje, desde una sociedad del conocimiento que se
mueve constantemente para generar un aprendizaje permanente, visto como un proceso de
conectar entre nodos o fuentes de información especializada la inmensa red de sabiduría;
porque en la era digital, el aprendizaje y el conocimiento yacen en la diversidad de la
información.
25
Siguiendo el mismo hilo del discurso, la educación a lo largo de la vida ha sido una
preocupación permanente de humanidad. En la época contemporánea, La Escuela Nueva
produjo cambios como alternativas a la enseñanza tradicional de finales del siglo XIX e
inicios del XX, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje está centrado en el niño, que
valora la autoformación denominado el paidocentrismo, que la escuela nueva concentró la
atención de muchos educadores; a pesar de los esporádicos aportes de Pestalozzi, Dewey,
Piaget, Natorp; era poco el desarrollo de la educación de adultos. El ímpetu político lo da la
UNESCO desde las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos a partir 1949, se
proclama que la educación es un proceso para toda la vida, recomendando el desarrollo de
nuevos métodos fundamentados en la participación activa de los interesados, que respondan
a un mundo en constante trasformación.
Con tales aportes surgieron y se consolidaron centros educativos para adultos,
escuelas de trabajadores, universidades populares, así como la educación a distancia. Otro
aspecto importante es el término andragogía que fue utilizado por primera vez en 1833 por
Alexander Kapp, el cual plantea que educador no es la única fuente del aprendizaje, sino
también la auto-reflexión y las experiencias de la vida. Él propiamente no desarrolla una
teoría, sino que propone la andragogía como una necesidad práctica para la educación de
adultos. Por su parte Eduard Lindeman (1885-1953) es considerado uno de los principales
filósofos de la educación de adultos en los Estados Unidos. Según Lindeman, la educación
de adultos es "una empresa cooperativa en el aprendizaje no autoritario e informal, cuyo
objetivo principal es descubrir el significado de la experiencia" (citado en Brookfield, 1987,
p.122), desde esta perspectiva el citado autor postuló las bases del aprendizaje permanente,
desde un enfoque sistémico, fundamentado en la experiencia de los estudiantes en aras de
mejorar la formación del individuo y la sociedad fundamentadas en la orientación y la
26
autodirección. En palabras de Lindeman el creía que la educación de adultos era una fuerza
para la acción social constructiva.
En este sentido, es pertinente citar las ideas de Malcon Knowles, quien es
considerado el padre de la andragogía, que propuso elaborar una teoría unificada con una
vertiente tecnológica. Esto hace que Knowles se replantee su visión dicotómica entre
pedagogía y andragogía. Por ello en 1990 afirma que “ahora tenemos dos modelos. Así que,
ahora tenemos la responsabilidad de comprobar qué supuestos son realistas en una situación
dada y qué estrategias de cualquier modelo es apropiado usar en qué situación” (p.64).
En ambas posturas teóricas las de Lindeman y Knowles, existe una autonomía en el
alumno; según Lindeman, la educación de adultos debería ayudar a sus participantes a
reflexionar críticamente sobre sus valores internalizados, creencias y suposiciones, mientras
que Knowles afirma que hay una mayor independencia en el profesor y el alumno adulto en
términos de orientar su aprendizaje bajo los principios del aprendizaje autodirigido a lo
largo de la vida.
De esta afirmación legitimadora se puede partir que el enfoque heutagógico
conectivista se fundamenta en lo planteado por Knowles al esperar que el estudiante sea
autónomo en su aprendizaje haciendo uso de las herramientas de la web, producto de
indagar sobre tópicos asignados por el profesor y en futuras sesiones presenciales, logre
consolidar conocimiento con la intervención del profesor y así generar su aprendizaje
permanente para un mundo interconectado en la sociedad de la información.
Dentro de este orden de ideas, la aproximación al conocimiento de una pedagogía
emergente que define el siglo XXI, la heutagogía, en palabras del autor se puede afirmar
que es la combinación de nuevos y viejos enfoques educativos que se apoyan en las
tecnologías. Checo (2014), en su visión es generar nuevo conocimiento, donde el plantea
27
que la enseñanza y aprendizaje en la educación universitaria al transcurrir de los años ha
evolucionado, se ha transitado de la pedagogía a la andragogía y de la andragogía a la
heutagogía. En este enfoque se pone especial atención en aprender cómo aprender, se basa
en el aprendizaje de doble bucle, con un proceso no lineal, en el cual los cambios son
impredecibles, pero son auto-generados y de auto-mantenimiento (autopoiesis). Por
consiguiente, este cambio se da gracias a los avances de las comunicaciones a través de la
web 3.0, en virtud que la información siempre estará disponible en una variedad de medios
con accesos desde distintos lugares; en otras palabras es imposible que el profesor tenga
toda la información, por consiguiente el estudiante deba progresar haciendo uso de la TIC.
Dentro de esta perspectiva, está el aprendizaje auto-determinado especialmente
apoyado que toma en cuenta la mente por sus múltiples conexiones neuronales, para que se
genere el aprendizaje, que dan lugar a patrones y asociaciones inesperadas que permite que
se encuentren algunos desafíos y oportunidades que contribuyen para que el estudiante
oriente el aprendizaje desde el enfoque heutagógico conectivista, con el fin de construir su
aprendizaje permanente.
En palabras de Hase (2009) “el aprendizaje está basado en el trabajo. Bajo esta
premisa la educación universitaria debe dejar los dogmas de los enfoques conservadores, en
virtud que el aprendizaje es una experiencia dinámica que sucede en un mundo complejo”.
(p43).
De allí que se puede inferir con tal afirmación que la investigación está bien
definida en que el enfoque heutagógico conectivista en términos de contribuir para que el
estudiante pueda construir su aprendizaje permanente, que estará fundamentado en una
comprensión del aprendizaje basado en competencias. Dentro de este marco existe una
28
confluencia entre heutagogía, el conectivismo y la fenomenología, la cual es relativamente
clara para expresar cómo se entiende el aprendizaje.
Desde este marco discursivo, en el proceso de aprendizaje surge un dinamismo en la
negociación con los pasos de la planificación, ejecución, seguimiento dentro de la acción
que se dan cíclicamente, por eso la negociación en el proceso de aprendizaje no se limita
solo al estudiante y al profesor, porque las ideas son compartidas en internet a través de
foros, donde los estudiantes interactúan con sus pares y eso da paso a la intervención del
facilitador con el fin de evitar que los estudiantes caigan en discusiones triviales, y
propiciar la construcción del conocimiento. Donde éste es una aventura incierta que
conlleva en sí misma y constantemente el riesgo de ilusión y de error.
Es por ello que, la heutagogía reconoce a la andragogía como su principal
antecedente. Se trata de un tema transversal a todas las disciplinas, convocante para los
actores involucrados en el ámbito de la educación superior, y en la formación y
capacitación en el trabajo. Una visión interesante es incorporar los conceptos
de Andragogía, refiriéndose a aprender a aprender, descubriendo las mejores maneras de
aprender en cada individuo: visual, auditivo y kinestésico en la auto-dirección en el
aprendizaje basado en la auto-confianza: más allá de las estructuras, la Heutagogía se
presenta como una mirada más profunda hacia los autodidactas frente a los cambios
tecnológicos que presentan mayores oportunidades de crear y facilitar la aprehensión del
conocimiento en la sociedad de la información. Desde el auto-aprendizaje podemos
construir aprendizajes permanentes, como apoyo a la presencialidad el uso de las
herramientas conectivista de la web 2.0 ó 3.0, será más fácil la construcción y
deconstrucción de los aprendizajes.
29
Etimológicamente el término proviene de una formación irregular de las palabras
griegas ευρετικός (heurista) cuyo significado es "descubrir", εφευρετικός (heuretikos) que
significa "inventiva", εύρημα (heuriskein), lo cual alude "encontrar", y άγω
(ago)"guiar"; lo que nos lleva a concluir en el guiar los descubrimientos, los hallazgos. En
efecto, la Heutagogía consiste en estrategias de aprendizaje enfocadas en aprendices
maduros, para permitir modificar conocimientos existentes, hacia la creación de nuevos
conocimientos. Debemos entender como aprendiz maduro a un individuo de cualquier edad
que quiere aprender algo que le agrade y le conviene.
Desde esta perspectiva, el enfoque heutagógico conectivista, considera al
estudiante protagonista de su propio aprendizaje que sucede como desenlace de
experiencias personales en interacción con su entorno, centrado en la resolución de sus
problemas, producto de potenciar el estímulo de su capacidad de innovación y el desarrollo
individual de la creatividad, valora el aprendizaje como un proceso activo y proactivo; no
lineal, dada la naturaleza autopoiética de los seres humanos, donde cada profesional
descubre, desde la metacognición, cuál es su “don”, qué puede aportar a la transformación
de la sociedad. El aprendizaje heutagógico afianza las capacidades del estudiante para
aprender a aprender mediante procesos reflexivos en términos de aprovechar el
aprendizaje cuando se produce de manera significativa. El docente facilita el aprendizaje,
proporciona orientación, recursos y negocia con el estudiante, quien determina qué y cómo
se aprenderá.
Ahora bien, desde las perspectivas teóricas, el asidero epistemológico al estudio,
será de significación, atendiendo a lo planteado en la era digital, lo cual constituye una
cosmovisión del mundo, y es que hoy inmersos en ella, a pesar de que muchos
30
incluyéndonos nacimos cuando todo era analógico, resulta que nos encontramos ante el
mayor desafío del hombre.
Esta nueva era digital gira en torno a las nuevas tecnologías e Internet que hacen
que la sociedad que se mueve en un mundo globalizado. Estos cambios profundos suponen
una verdadera revolución que nos toca vivir; a pesar de que aún muchas personas no han
concientizado de lo que “tenemos encima”.
La era digital ha venido para quedarse definitivamente entre nosotros y se
manifiesta a través de una verdadera revolución tecnológica (Internet, ordenadores,
dispositivos y herramientas TIC, foros, chats, blogs, medios de comunicación, entre otros.)
que está transformando de manera clara y profunda los hábitos, el lenguaje, la vida y las
costumbres de muchas personas para crear una nueva cultura “la cultura digital”.
Además, todo este aluvión tecnológico supone un reto para que las personas puedan
asimilar los conocimientos, actitudes y habilidades; y, por tanto, poder aprovechar todas las
ventajas que ofrece este mundo digital; por esta razón el mundo educativo tiene que ser
consciente de este reto. No cabe duda de las muchas ventajas que la era digital ofrece a la
sociedad y a las personas que son capaces de adaptarse ante esta nueva situación (más
eficiencia, ahorro de costes, más información disponible, y toda la innovación educativa
asociada a la era digital. Sin embargo, este nuevo mundo digital tiene también algunos
inconvenientes cuando nos olvidamos que por encima de la tecnología están las personas y
por tanto deberían ser un medio y no un fin en sí mismas. Donde las tecnologías tienen un
efecto mediacional para el aprendizaje, según Salomón, Perskin y Globerson (1992)” las
tecnologías pueden visualizar desde dos perspectivas: en primer lugar todo lo que se puede
aprender con la tecnología y por otra parte todo aquello que se aprende de la tecnología”
31
(p.13); ambas son efectos mediacionales tecnológicos en los nodos de aprender y pensar.
Otra aspecto es su utilización y lo que es más importante requieren mucha pedagogía social
del uso para la producción de nuevos medios.
Por tanto todas estas herramientas y la nueva cultura que estamos creando se tiene
que utilizar para mejorar la educación y el aprendizaje y para dar valor a las personas y así
las innovaciones serán efectivas si aportan valor a la sociedad para poner a las tecnologías
al servicio de las personas y potenciar y sacar todo lo bueno que tienen y por tanto
enfocarnos en sus ventajas. La nueva era digital nos ofrece un mundo nuevo de
oportunidades que podemos y debemos aprovechar, sin olvidar que todo ello habrá valido
la pena si trabajamos para construir un mundo mejor, capaz de ayudar a mejorar la vida de
muchas personas para que puedan llegar a ser más felices y más válidas y sin duda esa
mejora del mundo pasa por una mejor educación para nuestros hijos.
La actual necesidad de formación a lo largo y ancho de la vida puede ayudar a
redefinir el papel de la educación en la sociedad y del aula en la red. Necesitamos reducir la
distancia entre lo que está dentro y lo que está fuera de las instituciones universitarias. Cada
día vemos cómo en Internet aumenta la flexibilidad de los ámbitos informales frente a
contenidos académicos impermeables. Aprender conectado ya no es consumir contenidos
precocinados en línea, sino aprender socialmente según la diversidad de intereses, ritmos y
grados de confianza. Las redes sociales, contribuyen a construir conocimiento y ayudan a
encontrar personas con las que compartimos inquietudes, ideas y experiencias de una forma
relativamente sencilla. Cada vez articulamos más nodos profesionales donde colaboramos
para construir conocimiento.
La revolución digital ha dado un giro completo a la forma de aprender y también a
la forma de enseñar. Se multiplican exponencialmente las fuentes de información y el
32
conocimiento se vuelve global, con la contrapartida que supone la dificultad de desarrollar
una capacidad crítica para perfilar y delimitar nuestra propia educación.
En la era global de la información digitalizada el acceso al conocimiento es
relativamente fácil, inmediato, ubicuo y económico. Uno puede acceder en la red a la
información requerida, al debate correspondiente. Vivimos en la aldea global y en la era de
la información, una era de cambio vertiginoso, incremento de la interdependencia, que está
provocando una alteración radical en nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y
de expresar. Podemos afirmar que los tiempos en los de se dedicaba a impartir clase en una
aula de informática, ya pasaron la educación vista desde el enfoque heutagógico
conectivista, busca una construcción tridimensional teórica en la que se caracteriza y
explica la interacción comunicativa facilitador-participante en los entornos virtuales, para
que esté presente en el currículo, por consiguiente el enfoque propicia que los estudiantes
tengan acceso a los mejores recursos de educación a escala mundial. Los contenidos
curriculares de otros profesores, vídeos de otras clases, recursos didácticos desarrollados
por expertos, al igual que todos los libros digitales, estarán al alcance de un clic.
Otro punto es, la redefinición del currículo en la era digital. Para Castro Kohler, en
su artículo publicado en la revista pedagogía El país; se hace énfasis en los cambios
presentados en la última década en el cual se le da mucha importancia al uso de las TIC en
educación y a su impacto en la escuela.
En un primer momento se basó en abordar la enseñanza de la informática; se
abordaban tópicos de computación, de programación, o se les enseñaba a los estudiantes a
utilizar herramientas básicas, como hoja de cálculo, procesadores de textos, y graficadores;
se impartía computación como un curso más en el currículo y en algunos casos se abordaba
como actividades extracurriculares. En segundo momento se implementó entrecruzar las
33
habilidades alcanzadas por los estudiantes en otras materias con el objetivo de elaborar
ensayos, presentaciones, entre otros.
Posteriormente, debido al avance de la tecnología se comenzó con la
implementación de software educativo, diseñado de forma lúdica e interactiva,
fundamentados en repaso de contenidos tutoriales o en la ejercitación y práctica;
igualmente surgió la aparición de la enciclopedia multimedia como ENCARTA
(enciclopedia digital publicada por la corporación Microsoft). Con ello se dio el paso a un
nuevo entorno digital de socialización e interacción llegando incluso hasta la creación de
entornos virtuales de aprendizaje, los EVA y más reciente los PLE.
De ahí es como los estudiantes se incorporan a la nueva sociedad globalizada o la
sociedad de la información y del conocimiento, hablamos de educación planetaria, tal como
la presenta Morin en su libro Educar en la Era Planetaria (2003), “consiste en educar para el
despertar de una sociedad-mundo. Sin embargo, no es posible comprender el porvenir de
una sociedad-mundo, que implica la existencia de una civilización planetaria”. (p 78-79).
Ciertamente, si se hace epojé desde lo fenomenológico, el currículo es la previsión
de las cosas que hemos de hacer para lograr la formación de los educandos, en la que se
deben cumplir una serie de procesos y experiencias por las que pasan los educandos para
decir que están formados o educados, se puede decir que por todo ello es currículo. Así
como lo plantea José Peñalba, en su revista Pedagógica (2006):
El objetivo de la historia del currículo es explicar los procesos por los que los grupos
sociales seleccionan los conocimientos y las creencias, que pasan a formar parte de las
instituciones y de la ideología dominante. El objeto de estudio es, pues, el proceso de
producción cultural. (p. 343-364).
34
Tal planteamiento aplicado a la educación, trata de entender por qué se seleccionan
ciertos contenidos y prácticas, y de qué modo se excluyen otros. Este tipo de estudios sitúa
la escuela dentro de los procesos sociales que llegan a legitimar el régimen económico de la
sociedad.
En efecto, el currículo tiene un carácter teleológico, porque está orientado hacia un
fin, frente a la noción de lo que es educación, donde la noción de educación es el fin y el
currículo es el medio, que garantiza la formación del educando. Es por ello, que al percibir
la estructura de un currículo en una universidad, una las primeras cosas que flota a la luz es
el perfil profesional, dado que son las universidades que han tenido desde sus orígenes la
misión de ahondar en el saber para extender sus fronteras del conocimiento. En
correspondencia a ello, la necesidad de limitar la dimensión y su respectiva argumentación
epistemológica desde las bases teóricas de un aprendizaje permanente centrado en la
colaboración y cooperación y en la interactividad.
Dentro de este marco, el currículo tiene sus implicaciones en la educación
universitaria, porque visto desde el entorno constructivista los estudiantes necesitan ser
activos e interactivos, y el software social es inherentemente participativo. El
constructivismo sugiere que los estudiantes crean conocimiento en su intento de
comprender su experiencia. El aprendizaje conductista es un acto de internalización; por
ende, las teorías tienen que ver de este modo con el proceso real de aprender, no con el
valor de lo que se está aprendiendo.
No obstante, en un mundo en red es, es propicio indagar la forma misma de la
información que adquirimos; por tanto el conocimiento desde el punto de vista del
conectivismo el aprendizaje es un proceso de creación de redes; porque para esta sociedad
del conocimiento y la información la vida es aprender; es por ello que la educación a lo
35
largo de la vida debe ofrecer los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y
el aprendizaje, así como para el ejercicio de la ciudadanía comprometida Delors (1996),
plantea que existen razones para un aprendizaje permanente como son la esperanza de la
vida se prolonga, los conocimientos avanzan constantemente y se requiere una constante
actualización, las técnicas profesionales se ven afectadas por los cambios científicos y
tecnológicos.
Por tal razón, en el Congreso Internacional de Educación de Adultos por la
UNESCO (Hamburgo 1997) en su declaración final considera que la educación permanente
más que un derecho “es la clave del siglo XXI…, es un concepto sumamente útil para
fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia
y la igualdad entre mujeres, hombres y el desarrollo científico, económico y social”.
El siglo XXI, está marcado por la incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación (Tic), están cada vez más inmersas en el ámbito educativo,
por tal motivo es necesario replantear el currículo para formar individuo para la sociedad de
conocimiento, en donde el saber ya salió de las paredes del aula y está a un clic. No se
puede seguir con una educación que no le da respuesta a una sociedad post-industrial del
conocimiento; donde exista un enfoque multidisciplinar, desde la perspectiva de los nuevos
métodos para organizar el aprendizaje, a partir de un proceso heutagógico, en donde la
relación docente aprendiz se fundamente en aprender a aprender, a través de un aprendizaje
de doble bucle, con oportunidades globales de aprendizaje a través de la red, mediante un
proceso no lineal, donde el aprender no es una actividad lineal como programar
aprendizajes, no es una actividad de dibujo técnico. Consiste en investigar, descubrir,
sintetizar, relacionar, crear... no son procesos impertérritos. Muy al contrario, son caminos
36
sujetos a perturbaciones permanentes que hacen que la aventura de aprender tenga picos,
huidas, errores e incluso cortes.
Es por ello que, el currículo secuenciado uno tras otro, una quincena tras otra, un
tema tras otro, un curso tras otro no es un sistema natural de provocar el aprendizaje activo.
Un currículo regulado, cerrado, de finalidades únicas ofrece aprendizajes fotocopiados,
pensamientos únicos y cerebros acartonados. Los libros de textos planos, los cursos e-
learning que sólo ofrecen un camino, las programaciones metidas en una cuadrícula son
artefactos muertos en su utilidad como mediadores o predictores de aprendizaje, donde
maestros, no solo deben contar con la memoria como recurso activo del estudiante, deben
promover la investigación auténtica a partir de la individualidad y desde el trabajo
heutagógico, para que así se genere con reciprocidad en los actores del aprendizaje una
auto dirección en el aprendizaje. Es así como, el rol docente pasa de ser un experto en
conocimiento a un facilitador de aprendizaje donde va a requerir diseñar experiencias, para
cada uno de los elementos del currículo, desde una gestión de la enseñanza tecnoformativa,
con el fin de propiciar en los estudiantes una gestión de aprendizaje autónomo, auto
dirigido; centrado en el proceso intelectual del estudiante, que propicie la metacognición al
interactuar con las bondades de la web 3.0.
El cambio en el currículo para la formación profesional en el ámbito universitario
para la era digital, tiene que fundamentarse en los principios de la heutagogía, tal como lo
indica la Dra. Susana Gómez, 2010 quien señala que se debe formar al estudiante para que
indague y aprenda acciones auto seleccionadas y auto dirigidas, para progresar más allá de
su disciplina eficazmente, con el fin aprender a aprender con eficacia, para ello se necesita
de un docente que centre el proceso en el contexto más que en el puro contenido y así
lograr un estudiante con mayor autonomía de su proceso de aprendizaje, por ser el
37
estudiante un nativo digital, el profesor debe orientar su praxis didáctica centrada en el
estudiante, en esta sociedad tecnológica.
Cabe destacar que en una era donde la tecnología sigue avanzando cada vez más es
de relevancia integrar el enfoque heutagógico conectivista en el currículo educativo. Esta
teoría despierta el interés y la motivación en los estudiantes en educarse y a utilizar sus
métodos de diversión como medios educativos. Al integrar todas las herramientas con la
que cuenta la web 3.0, por tanto las redes sociales, se convierte en algo más sencillo, que le
permitirá crear el interés de investigar para toda la vida.
Aunado a ello se hace mención a lo que señalan Castell y otros (1986):
Un nuevo espectro recorre el mundo: las nuevas tecnologías. A su conjuro
ambivalente se concitan los temores y se alumbran las esperanzas de nuestras
sociedades en crisis. Se debate su contenido específico y se desconocen en buena
medida sus efectos precisos, pero apenas nadie pone en duda su importancia
histórica y el cambio cualitativo que introducen en nuestro modo de producir, de
gestionar, de consumir y de morir (p. 13).
En este sentido la educación universitaria no escapa de esta realidad y no se puede
seguir ignorando el mundo de la imagen, la red está frente al fenómeno de los caracteres, el
cual está cambiando la manera de aprender, porque el conocimiento ha incrementado de
manera exorbitante con el uso de las TIC ¿El cambio está en el profesor, en quien facilita
para que éste a su vez asuma un compromiso horizontal?
La información hoy día se da a través de intereses, el mundo se centra en la cultura
de las pantalla, la imagen, los sonidos; se habla de un conocimiento colectivo, ya no es el
facilitador quien tiene el conocimiento, ni en la biblioteca, sino se encuentra en la nube de
38
la web 2.0, esto hace que se produzca el conocimiento colectivo. Fuera de las aulas se
encuentra el saber y en nuestras aulas se sigue enseñando de la misma manera.
Cabe destacar que, la educación del nuevo milenio se debe centrar en lo
pluricultural, pero a la vez debe ser plurinacional, por lo que el currículo debe responder a
estas exigencias, pero sin olvidar, como lo ha planteado Aznar y Cáceres (2005) (p.4),
evitar la brecha digital en la formación de los estudiantes se ha incorporado de manera
progresiva las Tic en el currículo, con el fin de lograr el desenvolvimiento en el mundo
digital en la sociedad de la información dos aspectos importantes como son la
alfabetización en TIC, que hace referencia al aprendizaje del uso de las computadores y sus
componentes, el aprendizaje de programas generales, y la adquisición de hábitos de trabajo.
Cada uno de estos elementos está representados en esta tesis en la categoría Cultura de uso
de la TIC. El segundo lugar se tiene la aplicación en cada asignatura, la cual está referida a
la aplicación específica de las TIC en cada materia mediante un contenido transversal,
donde se de aprovechamiento a los recursos educativos fundamentados en un diseño
didáctico instruccional como herramienta que favorece el proceso de enseñanza y
aprendizaje en cada asignatura desde la mirada del b-learning; todo ello está representado
en la investigación en la categoría de competencias tecnológica y la tarea de los saberes, a
la luz de un material interactivo que se articula con el currículo para el ámbito universitario.
A partir de dicha senda discursiva, Majó, J; Marques P (2002:108-109) describen el
impacto de la sociedad de la información en la educación. Se hace énfasis en nuevos
contenidos curriculares, donde se integre las nuevas competencias tecnológicas y culturales
en los currículos, donde se vislumbre el uso de las TIC, que representa nuevas formas de
vivir, en lo que respecta a los cambios en los perfiles profesionales en los entornos
laborales, las necesidades de un aprendizaje autónomo y permanente. De ahí la concepción
39
del currículo debe ser visualizada como un proceso dinámico, continuo, participativo,
colaborativo e interactivo y heurístico que responda a las exigencias de la sociedad de la
información. Desde esta perspectiva el currículo no solo debe introducir competencias y
contenidos fundamentados en la alfabetización digital, sino que debe asumir una
transformación educativa donde el docente asume un nuevo rol, donde orienta su praxis
desde el enfoque heutagógico conectivista donde planifica el diseño instruccional apoyado
en materiales virtuales que garantice la construcción individualizada de un aprendizaje
permanente para su proceso de formación como futuro profesional.
En tal sentido en pleno siglo XXI con un estudio del currículo debe estar marcado
por la era digital, por ello se debe adaptar a las necesidades de la sociedad del
conocimiento. Las TIC están trascendiendo el aula: aprender hoy consiste en tener las
competencias que les permita buscar el saber, núcleo de lo que no se sabía antes; pero se
sabe hoy; es necesario adelantar y preparar a los estudiantes para tener una mente abierta
porque serán los profesionales del futuro; para ello es necesario percatarse de una praxis
educativa eficaz que fomente la colaboración, se use el modelo activo y se asigne tareas
reales.
Para ir dando respuesta a esta demanda que exige el mundo inmerso en la sociedad
del conocimiento debe existir 3 niveles de conocimientos: Conocimiento de las disciplina,
Conocimiento heutagógico y Conocimiento Tecnológico (uso de la web 3.0) Todo ello
con el fin de contribuir a potenciar el aprendizaje en los estudiantes desde una praxis
educativa innovadora a través de la tecnología con estrategias virtuales que se consolidaran
en los encuentros presenciales, para consolidar el conocimiento, de ahí que el docente
inserte un diseño instruccional apoyado con los recursos de la tecnología, para la gestión
del aprendizaje permanente.
40
Por otra parte, queda bastante claro que alguna de las causas que han impulsado este
estudio son los trabajos de ascenso realizado en la línea de investigación de las tecnología
de la información y comunicación como son: Uso operático de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (TIC)en las prácticas profesionales (Requena ,2008), y
Estrategias interactivas desde la semipresencialidad un entorno distinto de aprendizaje
(Requena , 2011) , se ha visualizado cómo los estudiantes en los últimos años se les hace
difícil asistir a la facultad, debido a todos los problemas socio-económicos que confronta
el país en los actuales momentos me he percatado de la imprescindible necesidad de
reflexionar sobre el verdadero significado de una adecuada formación, para así brindarle
desde las nuevas tecnologías de la información a través de la mirada del enfoque
heutagógico conectivista, a los estudiantes herramientas fundamentadas en la web 3.0 que
serán complemento a las actividades presenciales, como una manera de administrar el
currículo universitario a partir de la mirada tecnoformativa que incorpore estrategias
virtuales, y con ello mejorar la propia praxis docente adaptada a las necesidades del
contexto universitario. Razón por la cual existe el interés en el área de formación de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación y dentro de ella en el desarrollo del
continuo de su formación como proceso fundamental, para la adquisición de su identidad
profesional a fin de mejorar la calidad en estos tiempos de crisis económicas, políticas y
sociales por la que atraviesa la educación universitaria en Venezuela, específicamente la
Universidad de Carabobo. Es importante destacar que, esta casa de estudios para dar
respuestas a las exigencias de la población estudiantil, en los últimos tiempos a través de
estrategias virtuales como apoyo a la prensencialidad con actividades en plataformas de
aprendizaje establece en la Disposiciones Generales, en el artículo 3
41
Se conviene que la educación a Distancia en la Universidad de Carabobo se ejecuta
con los recursos tecnológicos basados en software libre y hardware actualizados,
apoyados en redes y recursos avanzados; así como personal capacitado en tecnologías
emergentes e innovadoras educativas. La ejecución de la educación a distancia se
hará de manera sincrónica o asincrónica según la estrategia diseñada para cada tema
de la asignatura, unidad curricular o curso, el cual tendrá un nivel de virtualización
con mayor o menor énfasis según la naturaleza teórico-práctica de misma.
(Normativa general para los estudios a distancia en la Universidad de Carabobo,
2017, p.6).
En este orden de ideas surge desde allí el propósito que recoge la tridimensionalidad
teórica del presente estudio doctoral, el mismo tendrá su asidero epistemológico ante la
inquietud de respuesta ¿Cómo será la nueva mirada teórica interaccionista garante de la
praxis educativa desde el enfoque Heutagógico Conectivista que permita la comprensión de
aprendizaje permanente a partir de los entornos virtuales de aprendizaje universitarios?
Propósito de la investigación y especificidades
Partiendo del fenómeno presentado anteriormente se espera generar una corriente teórica
interaccionista donde se pueda comprender la praxis educativa, desde el enfoque
heutagógico conectivista a partir de una tridimensionalidad teórica, garante de un
aprendizaje permanente, fundamentada en los 3 elementos como son la intencionalidad,
temporalidad e intersubjetividad tal como lo plantea Moustakas para así abordar el
propósito y especificidades de la investigación, desde la fenomenológica, de acuerdo con
los constructos acuñados por Clark Moustakas (1994), quien desarrolló su método a partir
de los supuestos del filósofo alemán Edmund Husserl (1859-1938). Moustakas asume la
42
fenomenología como la disposición de los investigadores a ponerse enfrente del objeto de
estudio con un modo especial de conciencia, lo cual permite referir a actitudes: natural,
desinteresada y fenomenológica.
Para a los efectos de ahondar en los rasgos culturales que marcan la pauta para que
se genere un proceso de aprendizaje, que se adecue a las exigencias de la sociedad en la
actualidad. Para ello se realizó una descripción detalla del fenómeno, indicando cuáles
fueron las especificidades de esta investigación. Se enuncia el propósito general de la
siguiente manera:
Generar una corriente teórica interaccionista desde los límites del currículo
universitario venezolano garante de la praxis educativa a partir del enfoque heutagógico
conectivista que permita la comprensión de un aprendizaje permanente y sus alcances a
partir de los entornos virtuales en el contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Carabobo. Venezuela.
De esta manera, tal abordaje tesible hace uso de la web semántica de las tecnologías
de la información y comunicación en la era digital, de la heutagogía del b-learning desde el
uso del internet a través de la web 3.0, para imbricar una serie de herramientas y nuevas
estrategias docentes que permitan generar una aprendizaje permanente en los estudiantes de
la Facultad de Ciencias de la Educación.
Partiendo de estas ideas y profundizando en el propósito general se mencionan unas
especificidades que fundamentaron el desarrollo de esta investigación.
Especificidades
Caracterizar la interacción comunicativa ante los entornos virtuales del
Aprendizaje.
43
Describir la interacción comunicativa (facilitador-participante) en el uso de
los entornos virtuales de aprendizaje.
Explicar de qué manera la praxis de un aprendizaje permanente genera por sí
mismo un enfoque heutagógico conectivista.
Teorizar desde el enfoque heutagógico conectivista la comprensión del
Aprendizaje permanente y sus logros en los espacios virtuales.
Justificación
Desde hace algunos años, la tecnología ha impactado en la sociedad actual y por
consiguiente en la educación y a su vez en la manera de aprender, porque el conocimiento
crece exponencialmente, lo que hace necesario distinguir entre aquello que el estudiante es
capaz de aprender en su interior y lo que será capaz de aprender a partir de la inclusión de
la tecnología y la identificación de conexiones como actividades de aprendizaje, desde una
sociedad de la información, que para la Unión Internacional de Telecomunicaciones ITU
(2003) donde describe a la sociedad de la información, como una sociedad donde “todos
puedan crear, acceder, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para hacer que
las personas, las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno potencial y mejorar
la calidad de sus vidas de manera sostenible” (p. 4). Significa entonces que el conocimiento
se mueve constantemente, para generar un aprendizaje permanente, visto como un proceso
de conectar entre nodos o fuentes de información especializada, en la inmensa red de
sabiduría; porque en la era digital el aprendizaje y el conocimiento yacen en la diversidad
de opiniones.
Toda investigación se justifica por el anhelo que los hombres tienen por comprender
la realidad en la que se desenvuelven. A los efectos de esta tesis se devela las diversas
tendencias que determinan dos ámbitos diferentes en la investigación. En primer lugar el
44
interés por la cultura de uso de las tecnologías de la información y comunicación en el
entorno de la educación universitaria; por la otra parte se construye una aproximación
teórica virtualidad-heutagogía garante de un aprendizaje permanente en la sociedad del
conocimiento; que destaque los rasgos culturales que señalan el accionar de la praxis
educativa. La fusión entre ambos aspectos conllevan a indagar las posibles soluciones para
una formación de calidad en la enseñanza universitaria, que permita a los docentes pasar de
la andragogía a una de las pedagogías emergentes del siglo XXI, la heutagogía, y en la
especificidad de esta tesis el enfoque heutagógico conectivista donde convergen viejos y
nuevos enfoques educativos que se apoyan en la tecnología bajo la teoría del aprendizaje en
red desde el conectivismo para la era digital en una sociedad planetaria, que brinde acceso a
los estudiante de la Facultad de Ciencias de la Educación a las herramientas tecnológicas
como es la plataformas de aprendizaje Moodle, los Moocs, entre otros, mediante un
proceso interactivo y dinámico para generar el aprendizaje a través de redes.
Cabe agregar que en la sociedad de la información; las tecnologías de la información
y el conectivismo para la era digital en un mundo planetario, han ido dando paso a una
nueva generación de estudiantes en la sociedad actual. Ante esta realidad es pertinente
orientar la praxis educativa desde una perspectiva crítica, lo cual demanda un verdadero
cambio orientado a la vanguardia donde se transforme la labor educativa; en consecuencia
está modificando la forma de relacionarse los estudiantes entre sí, con sus profesores e
incluso con la institución.
Es por ello, que la formación de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educación debe responder al dominio de las exigencias tecnológicas que exige la Nación en
los primeros años de la educación; para que haya una articulación en su formación y luego
en su hacer laboral en el campo de la docencia, los docentes de la FaCE, deben articular en
45
su praxis docentes con la incorporación de las TIC a través de los ambientes virtuales
conectivista, que logrará en los estudiantes un aprender a aprender, holístico y así ir
permitiéndole a los estudiantes tener una formación en la cual ellos observan su proceso de
aprendizaje a la luz del contenido de su conciencia y construya la capacidad de aprender,
desaprender y aprender nuevamente, es decir, renovarse permanentemente, para ser un
profesional exitoso que pueda enfrentar los cambios que están surgiendo en el ámbito de la
sociedad en la era digital en una educación universitaria global.
Por este motivo surge la necesidad de orientar la praxis a través de la integración
curricular de la TIC mediante el enfoque heutagógico conectivista que propicie
curricularmente el trabajo desde la visión conectivista en tres áreas puntuales:
primeramente la cultura de uso de las TIC como herramienta de gestión, para guiar la
interacción y comunicación entre los actores del hecho educativo (docentes-estudiantes) y
lo administrativo, es decir, el entorno. Un segundo aspecto es la integración didáctica a
través de las TIC con el fin de aprovechar las bondades de éstas en actividades sincrónicas
y asincrónicas (presenciales y virtuales), para su accionar en el campo educativo, que
trasversalmente se fundamente en lo heutagogico para lograr en el estudiante un
aprendizaje permanente auto dirigido desde una visión heutagógica, pues sin duda hoy se
tiene un gran desafío, donde se espera que el estudiante sea capaz de aprender a aprender en
la denominada sociedad del conocimiento.
De los argumentos precitados, se desprende que se debe innovar y propiciar un
cambio educativo, situación que las TIC por sí sola no lo aporta, sino van de la mano de
una forma de organizar y plantear el aprendizaje permanente como herramienta de gran
valía para la innovación educativa. Para lograr tal innovación desde el uso del enfoque
heutagógico conectivista a través de las TIC, se cuenta con el apoyo irrestricto del cuerpo
46
docente, el cual constituye uno de los focos de atención, que permita comprender y
reflexionar de esta manera el proceso de integración curricular de las TIC como vertiente
medular del hecho educativo en aras de mejorar el quehacer cotidiano mediante una praxis
educativa con pertinencia y niveles de calidad desde lo tecnológico.
Desde esta perspectiva, se aspira que los docentes cambien su metodología de
concepción tradicionalista, al enfoque heutagógico conectivista ante la mirada del currículo
se debe hacer que las TIC se involucren como un elemento de mucha importancia que
propicie una reflexión crítica por parte de los estudiantes en su aprendizaje auto dirigido,
que propicie un aprendizaje conectivista – heutagógico, para que sea el estudiante quien
tome el control de su propio aprendizaje basado en el desarrollo de habilidades bajo un
entorno de aprendizaje creciente y personalizado, para la construcción de un aprendizaje
permanente. Así al estar inmersos en el ámbito laborar orienten su praxis docente bajo
enfoque heutagógico conectivista, con ello lograr en los primeros niveles de la educación
niños, creativos, innovadores, indagadores, con un pensamiento crítico reflexivo, que son
los fundamentos que contempla el currículo vigente en Venezuela.
47
Momento II
“Necesitamos la tecnología en cada aula y en las manos de cada estudiante y de cada profesor, porque es el bolígrafo y el papel de nuestro tiempo y es la lente a través de
la cual experimentamos gran parte de nuestro mundo” David Warlick.
Fundamento epistemológico
Desde la perspectiva epistemológica, el presente abordaje tesible tuvo su sustento
conceptual en la teoría de la Información de Castell, fenomenología según Moustakas, la
teoría de la era digital de George Siemens y Stephen Downes, la heutagogía de Stewar Hase
y el aprendizaje permanente y, análogamente, en la andragogía de Malcom knowles.
Desde los fundamentos previos, se insertaron trabajos de investigación vinculantes
cuyas temáticas se circunscriben en las TIC en el contexto universitario, desde el currículo
y la heutagogía. Tal cimiento nos permite afirmar que en el presente documento doctoral
conjuga tres (3) áreas distintas como el uso de la tecnología, el currículo desde la mirada
tecnoformativa y el aprendizaje desde la tarea de los saberes, que aportan elementos
cardinales para el aprendizaje, que fusionados dan paso a una tridimensionalidad que hace
posible visualizarlos elementos que coadyuvan a la construcción de un enfoque
heutagógico conectivista, desde la mirada de la teleformación, apoyado en la web
semántica o 3.0, garantes de una innovación para un aprendizaje permanente en educación
con parámetros de flexibilidad en la sociedad del conocimiento.
Educar en la sociedad de la información
Es evidente que el tipo de sociedad influirá tanto en la praxis educativa formal, como en la
no formal e informal, por eso es relevante describir y comprender miradas pluriversas con
el propósito de orientar la forma de enseñar, aprender, en otras palabras educar para
48
determinar la manera de cómo se vincula el estudiante con la información, y cómo la
transforma en conocimiento desde la complementariedad del apoyo didáctico tecnológico.
En este sentido, se comprende, que la humanidad ha vivido una serie de
revoluciones tecnológicas, que van desde la agrícola y artesanal a la industrial, dejando a la
zaga la era postindustrial en conjunción con la información del conocimiento de última
data, que la sociedad ha ido transfigurándose, creciendo aceleradamente con una
información de punta valiosa para el avance de las Ciencias. Ahora bien, se hace un
recorrido tenemos la aparición del lenguaje oral, que trae consigo un impacto en la sociedad
en concomitancia con la organización bien estructurada que es parte de una comunicación
asertiva garante de un aprendizaje permanente, para la sociedad en la que vivimos. Por otra
parte está la escritura que dio un giro gigantesco en la reproducción a gran escala con la
invención de la imprenta.
Así mismo, los sistemas electrónicos y digitales a nivel de la información, que traen
implícito un almacenamiento de mayor capacidad e inmediatez para obtener la información,
lo que hace posible acortar las distancias físicas, pero potenciar las dialógicas entre
estudiantes - profesores – entorno. En palabras de Adell (1997) la sociedad ha cambiado la
manera de pensar gracias a la inclusión de las TIC. Dentro de esta perspectiva es pertinente
referir que existen numerosas definiciones de sociedad de la información que han surgido
con el transcurrir de los años, dentro de las cuales cabe mencionar una de ellas:
Un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros
(ciudadanos, empresas y administración) para obtener, compartir y procesar
cualquier información por medios telemáticos instantáneamente, desde cualquier
lugar y en la forma que se prefiera. (Comisión Sociedad Información 2003, p.5)
49
De allí pues que la sociedad de la información o sociedad de red, tal como la define
Castell (2006) al referir que, la sociedad y su organización social está estructurada
alrededor de las redes digitales en términos de cumplir un papel estelar en virtud que el
enfoque heutagogico conectivista tiene su asidero en el uso de las plataformas de
aprendizaje como herramienta dialógica de comunicación de medios y contenidos entre los
actores del proceso educativo; donde se hace énfasis en la cultura de uso de la web 3.0 que
conlleva a potenciar el conocimiento y la creatividad de los estudiantes a través de una
“inteligencia colectiva” la cual hace mención a la amplitud de las comunicaciones virtuales
que impulsan el conocimiento en cada uno de sus miembros a través del trabajo
colaborativo (Jenkins, 2008).
Si bien es cierto que al hablar de cultura de uso bajo el enfoque heutagógico
conectivista podemos mencionar al filósofo Zygmunt Bauman,(2004) cuando se hace
referencia a la modernidad liquida, la cual presenta una metáfora del cambio que se está
viviendo en la sociedad actual, al hablar de que los “sólidos conservan su forma y persisten
en el tiempo: duran entretanto los líquidos no mantienen una forma definida, por estar en
constante cambio; fluyen como la desregulación, la flexibilización o la liberación de los
mercados”(p8). Al respecto, Bauman (2004) hace referencia al análisis individualizado de
las sociedades postmodernas, que se rigen por la imagen y el símbolo para gestionar el
conocimiento, desde una construcción compleja que conlleve a un aprendizaje permanente,
por ello se alude a la postura de este filósofo, pues para asumir el enfoque heutagógico
conectivista el docente debe estar ganado desde el compromiso en un nuevo rol que le dé
una óptica diferente a la praxis educativa con el objeto de mejorar la formación de los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo,
Venezuela.
50
Siguiendo este orden de ideas, se presentan algunos estudios relacionados con el uso
de la TIC, para beneficiar al aprendizaje que dan sustento a la investigación, tal como es el
caso de Sánchez Vanesa (2009), en su tesis doctoral titulada: Entornos virtuales para la
formación Práctica de Estudiantes de Educación: Implementación, experimentación y
evaluación de la plataforma Aula web, de la Universidad de Granada, Facultad de Ciencias
de la Educación, cuyo propósito fue mejorar la calidad del periodo de práctica a través del
entorno virtual de formación Aula web. El estudio concluyó para visualizar en los
estudiantes, los dos aspectos más importantes ante un Aprendizaje permanente, la
“flexibilidad horaria” y “disponer del material en la red” que le permitiera este tipo de
supervisión, y por otra parte, el estar presente en cualquier momento. La mayoría de los
estudiantes realizan sus prácticas lejos de la universidad y este seguimiento permite poder
llevar una supervisión homóloga a la presencial sin el estrés añadido que implica el tener
que desplazarse por los seminarios presenciales.
En el mismo sentido, Acevedo y otros (2017) en el artículo publicado en la revista
Virtual Universidad Católica del Norte, en la investigación denominada Orientación
pedagógica para enriquecer las prácticas ludo evaluativas desde TIC en contextos
universitarios, presentó diversos elementos relacionados con las orientaciones pedagógicas
para el diseño, desarrollo y evaluación de experiencias ludo evaluativas como propuesta
alternativa a la evaluación tradicional, que incorpora las ventajas de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), y los principios rectores de la ludo evaluación desde
una perspectiva humana y formativa. Tal producción investigativa concluyó que es
necesario desaprender prácticas evaluativas cargadas de visiones y actuaciones
instrumentales, hacia enfoques liberadores, democráticos y humanistas, que a pesar de ser
un desafío requiere del compromiso y constancia del profesorado para optimizar su
51
actividad profesional, y favorecer el desarrollo pleno y feliz del individuo al que se forma.
Esto se pudo reflejar en las expresiones y reflexiones realizadas por los docentes en los
instrumentos aplicados, quienes llegaron a entender y ser conscientes de la importancia de
mejorar, impactar y comprender progresivamente la praxis evaluativa. Este es un paso vital
hacia el camino de reivindicar el sentido humano, educativo y gratificante de la evaluación
educativa ante lo tecnológico.
Explorando el conocimiento en la era digital
Para el enfoque bajo ésta visión, se hizo necesario el apoyo en la teoría de la era digital de
George Siemens “Conociendo el conocimiento”, que está relacionada con el conectivismo
en el ámbito de la educación. Cabe destacar que Siemens, junto con Stephen Downes,
(2009) han desarrollado en estos últimos años, de manera singular, una nueva teoría que ha
venido a denominarse Conectivismo. Infiriéndose una definición próxima, en este caso, una
integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales, y auto-
organización. De donde el aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama
de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Por tal razón, el
conocimiento (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano,
por ejemplo dentro de una organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión
especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más nuestro
estado actual de conocimiento.
Es de hacer notar que las teorías de aprendizaje (de carácter psicológico) se han
imbuido del instructivismo y constructivismo para posteriormente diferenciarlos. Existe
otra serie de movimientos y teorías no tan conocidos que también tienen su propio zeitgeist
conectivista. Por su parte, Siemens busca interpretar y explicar el efecto que la tecnología
52
tiene sobre la manera en que actualmente vivimos, nos relacionamos, nos comunicamos por
ende, aprendemos.
Desde esta perspectiva, el conectivismo corresponde a la integración de los
principios explorados por otras teorías, como las del caos, redes neuronales, y auto
organización. Así, entonces, el aprendizaje se plantea como un proceso que ocurre dentro
de una amplia gama de ambientes que no siempre están bajo el control del individuo. El
conocimiento puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización,
base de datos, y se actualiza en nosotros a través de la conexión que se tiene con dichas
fuentes o conjuntos de información. El conocimiento, por lo tanto, se encuentra en nodos
interconectados que nos permiten aumentar cada vez más nuestro propio estado actual de
conocimiento. Es por ello que el conectivismo reconoce también la pronta obsolescencia de
algunos conocimientos; ya que continuamente nueva información es adquirida dejando
obsoleta la anterior. Reconoce además la necesidad de desarrollar habilidades críticas que
permitan discernir cuando la nueva información es importante y la que no lo es, así como la
capacidad para reconocer cuándo esta nueva información puede alterar las decisiones
tomadas en base a información ya pasada.
Según Siemens, (2012), en el planteamiento realizado durante el 7mo Encuentro
Internacional De Educación de Madrid, el conectivismo es la aplicación de los principios de
redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje. El conocimiento
es definido como un patrón particular de relaciones, mientras que el aprendizaje se concibe
como la creación de nuevas conexiones y patrones, así como también la habilidad de
maniobrar alrededor de redes/patrones existentes. El Conectivismo aborda los principios
del aprendizaje a numerosos niveles biológico/neuronal, conceptuales, social/externo. En
tal sentido, este estudio, desde el rol de facilitadora universitaria, en el área de informática,
53
de acuerdo a mi background a la luz del conectivismo (desde fundamentos de otros autores
de primera fuente) todos investigadores connotados, resultado factible la comprensión y
reflexión de la información, ante la postura que la misma estructura de aprendizaje crea
conexiones neuronales, las cuales pueden encontrarse en la forma de vincular ideas y en la
manera en que nos conectamos con otras personas.
De acuerdo a lo argumentado de manera precedente, el conectivismo constituye una
teoría del aprendizaje desarrollada por Stephen Downes y George Siemens, quienes basaron
sus estudios en los principios de la teoría del caos, las redes neuronales de auto
organización. Cuyo propósito estuvo amparado en la conexión entre personas, redes,
conceptos, ideas, cosas, entre otras; en el que pudiese existir una conexión entre el
individuo y red, bien sea social o neuronal. De tal forma que se pueda dar el enlace entre
una red, una organización o institución con el fin de propiciar el conocimiento. En síntesis,
el conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos
tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad interna e
individual.
Partiendo de la idea anterior, se hace mención a los principios del conectivismo los
cuales son, el aprendizaje y el conocimiento obtenido de la diversidad de opiniones, las
conexiones entre nodos o fuentes de información especializados, el aprendizaje residente
en dispositivos no humanos, la capacidad de saber más de lo que se sabe, el mantenimiento
de las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo y todo aquel que involucre la toma
de decisiones en sí mismo para el proceso de aprendizaje en el que se decide qué aprender
para lograr una innovación tecnológica.
En palabras de Siemens, (2012) para poner en práctica el conectivismo se debe
hacer un giro en la forma en que se educan a los estudiantes en todos los ámbitos de la
54
educación. Para dar respuesta al cambio se reorienta el currículo a través de los cursos,
programas áreas de conocimiento para permitir que los estudiantes logren hacer conexiones
basadas en intereses y necesidades. El conectivismo reconoce que el aprendizaje reside en
un colectivo de opiniones individuales. En efecto, el conocimiento está ahí en cada uno de
nosotros y lo que hacemos es buscarlo cuando lo necesitamos a su vez que colaboramos en
la construcción del conocimiento de otros por todo este concepto de redes de conocimiento,
sociales de aprendizaje. Por consiguiente se propicia el uso de estrategias metacognitivas
que apoya al estudiante, desarrolla tareas desde los saberes que le permitan identificar y
activar el conocimiento donde pueden comprender un problema, de ahí que el aprendizaje
conectivista le permita consiste en la habilidad de diseñar un plan y entremezclarse en las
redes de acceso en la sociedad del conocimiento y la información para así intentar resolver
un problema y buscar diversas maneras o caminos que lo conlleven a la solución, haciendo
uso de las herramientas tecnológicas en la sociedad de hoy, que está conectada en red,
coadyuvando en la construcción del conocimiento que será intercambiado con sus pares,
para que se dé un proceso interactivo y dinámico que permita generar el aprendizaje a
través de las redes en un ambiente conectivista, que contribuye a cambiar la forma de
compartir y evaluar la información.
En tal escenario discursivo, el conectivismo plantea una nueva forma de abordar el
proceso de aprendizaje, rompiendo con la relación tradicional entre facilitador y estudiante,
en donde el primero es quién tiene el saber y el segundo lo recibe de manera pasiva. Ahora
el aprendizaje es más conversacional, colaborativo, cooperativo, y el docente por su parte
debe ser facilitador para que los estudiantes construyan buenas conexiones de aprendizaje
tras enfocarse en la inclusión de tecnología como parte de nuestra distribución de cognición
55
y conocimiento que reside en las conexiones que se forman para Tales efectos, ya sea con
otras personas o con fuentes de información como bases de datos.
La integración de las tecnologías en la educación con o sin visión conectivista tiene
entre los grandes obstáculos a resolver, la escasa formación tecnológica y las praxis
educativas tradicionales tanto de profesores, estudiantes, así como de todos los procesos
administrativos, estas son realizadas desde una óptica conservadora por naturaleza y
resistentes a innovar efectivamente la educación. Es evidente también que el cambio se
genera en la práctica y en la base misma de los sistemas educativos, donde cada vez son
más los docentes que hacen uso de tecnologías aun cuando no forme parte esta actividad en
los distintos diseños curriculares.
Los estudiantes por su parte son nativos digitales (la generación Z), crecen rodeados
de tecnología, incorporándola en su quehacer cotidiano, y les resulta por tanto natural su
integración en el desarrollo de su propia educación. El conectivismo es una alternativa que
bien vale la pena explorar dentro de las instituciones de educación, equilibradamente, sin
violentar la educación formal y sin alterar la fundamentación metodológica y las
restricciones que se imponen a los docentes en los ambientes áulicos.
Educación abierta y a distancia en la educación universitaria
El aprendizaje abierto está centrado en los actos de elección individual, esencia del
aprendizaje, el cual hace hincapié en la ayuda que el docente les brinde a los estudiantes
para una toma de decisiones que los conduzca al cambio anhelado. Para lograr un
aprendizaje eficaz, eficiente y efectivo, se hace necesario desarrollar en los alumnos
algunas competencias inherentes al aprendizaje abierto y a distancia: la habilidad de
56
diagnosticar las propias necesidades, de programas, planes para lograr objetivos pero lo
más significativo es evaluar la efectividad de las actividades de aprendizaje en respuesta de:
Modelos basados en el aprendizaje abierto requieren introducir un estilo de
aprendizaje caracterizado por potenciar en los alumnos el aprender a aprender, el
aplicar el aprendizaje al mundo real y adecuar correctamente el uso de las TIC
(Salina, 1998 52)
En tal sentido se busca con el enfoque heutagógico conectivista potenciar las
bondades de la educación abierta y a distancia a fin de potenciar el aprendizaje permanente
fundamentado en un nuevo rol caracterizado por la competencia tecnológica, la cultura de
uso de la TIC a la luz de una didáctica mediada desde el currículo que se apoye en la
enseñanza tecnoformativa desde lo heutagógico, donde se potencia la competencia
tecnológica y la tarea a partir de los saberes que sea garante de un aprendizaje auto
dirigido.
Al respecto, Villarroel (1996) señala que un estudio realizado en 1991 por el
Consorcio de la Red de Educación a Distancia (Cread), reveló que en América Latina el uso
de las distintas tecnologías en EaD era muy restringido y, si bien, estos centros disponían
de computadoras, ellas estaban destinadas a asuntos administrativos y como simples
procesadoras de textos con escasa aplicación en la enseñanza, circunstancia ésta que ha
impedido que en los programas de EaD se aprovechen todas las oportunidades que ella
representa.
Desde este prisma discursivo, Ciriliano (1983) señala que:
En la educación a distancia, al no darse contacto directo entre el educador y el
educando, se requiere que los contenidos estén tratados de un modo especial, es
decir, tengan una estructura u organización que los haga aprendibles a distancia. De
57
ahí que se valoriza el “diseño instruccional”, donde se estructura el contenido y los
materiales, que se deben diseñar como si estuviera presente el profesor. (p 19-20).
Es por ello que la educación a distancia es entendida como la educación en la cual
los actores (Docentes y estudiantes) no se encuentran en el mismo lugar físico, es decir
existe distancia física entre el profesor y el estudiante. Desde esta reflexión es que surge
la necesidad de un modelo agógico (aporte de este documento doctoral) esta distancia se
ve acortada o tiende a desaparecer mediante el uso del enfoque heutagógico conectivista,
que ha de lograr que quien facilita aprendizaje abra un espacio para repensar el currículo,
para el facilitador diseñe materiales didácticos utilizados, donde se pueda conectar con un
ambiente de aprendizaje basado en red, que coadyuve a lograr una mejor praxis
educativa, para la sociedad del conocimiento por ende para un aprendizaje de vida
denominado previo permanente.
Se espera con ello significar, que a pesar de que exista una distancia física, con el
uso de las estrategias virtuales como apoyo a la presencialidad, lo que se pretende es
acortar la distancia dialógica entre cada uno de los actores del proceso de aprendizaje. De
esta manera, la comunicación es constante e interactiva, evitando que el estudiante se
sienta aislado de su entorno sociocultural.
Tal situación se vislumbra al triangular los conceptos de una educación abierta y a
distancia en términos de desplegar categorías que harán efectivo el aprendizaje, donde se
vislumbra el gráfico de la figura 1. En él se muestran las categorías que serán la base de la
pirámide donde están imbricados con las competencias tecnológicas, para garantizar una
comunicación sincrónica y asincrónica desde un enfoque heutagógico conectivista.
58
Figura 1. Aprendizaje abierto y a distancia. Elaboración propia 2018
Ahora bien, la UNESCO en el marco de su conferencia mundial sobre la Educación
Superior (1998) hace referencia en su Artículo 12. De la visión a la acción; al potencial y
los desafíos de la tecnología, los avances vertiginosos de las TIC, modificarán la manera de
cómo elaborar, adquirir y transmitir los conocimientos. Por tal motivo se destaca que no
hay que olvidar que las TIC no sustituye a los docentes, sino que modifica su papel en
relación con el proceso de aprendizaje donde el aprendizaje abierto y a distancia
contribuye con un dialogo permanente que transforma la información en conocimiento. La
postura de los actores marcara la pauta, desde la óptica del estudiante: significa mejor
capacidad de acceso y flexibilidad, la posibilidad de conjugar estudio y trabajo, además de
permitir que el aprendizaje sea más centrado en el estudiante; y desde la perspectiva del
docente significa elaborar planificación en la que incluyan materiales instruccionales bajo
ambientes web, donde se genere nuevos patrones de enseñanza y aprendizaje.
APRENDIZAJE ABIERTO
COMUNICACION SINCRONICA Y ASINCRONICA
APRENDIZAJE A DISTANCIA
COMPETENCIA TECNOLOGICA
TIC-TAC-TEP
59
Así mismo, la UNESCO (2009: 3) refiere que, “El aprendizaje abierto y a distancia y el
uso de las TIC ofrecen oportunidades de ampliar el acceso a la educación de calidad, en
particular cuando los recursos educativos abiertos son compartidos fácilmente entre varios
países y establecimientos de enseñanza superior.”
Es por ello que, al hacer referencia a los conceptos de educación abierta y
educación a distancia, se vislumbra que ambos conceptos tienen significados diversos, eso
no significa que deban estar separados de manera independiente, al circunscribir el uso de
las TIC en el proceso de aprendizaje auto-determinado. En tanto, se habla de un aprendizaje
fundamentado en lo heutagógico conectivista donde el aprendizaje es flexible, para la cual
el docente lleva a cabo un diseño instruccional donde se deja por sentado todos los aspectos
a desarrollar durante el desarrollo del curso, con actividades que le proporcionan dos
ámbitos para su abordaje con tutorías a distancias (on line) y con encuentros presenciales.
La forma en la que articule ambas estrategias depende de las necesidades específicas de ese
curso. Esto permite comprender la praxis educativa desde el enfoque heutagógico, y así en
la postmodernidad con el conectivismo promueve el aprendizaje en red y hace realidad el
sueño de Comenio (siglo XIX), donde insistía en que todos los materiales pedagógicos
(incluso los libros de textos) deberían distribuirse libremente, porque era un maestro que
quería cambiar la sociedad, ya que la educación creadora es el supremo bien de la sociedad.
Mayer (1984 p: 46). Cabe destacar que el presente documento doctoral da por sentado que
la educación a distancia ha pasado por diferentes modelos paradigmáticos, en sus inicios se
hacía uso del correo tradicional para enviar los materiales que debía el estudiante procesar
de manera sistemática en atención a los ejes integradores a nivel didáctico.
En contraste, los actuales momentos demandan que tanto los docentes como los
estudiantes deben estar a la vanguardia de las tecnologías de la información y
60
comunicación, lo cual trasciende el aula remota, producto de incorporar el televisor como
medio para impartir desarrollar una determinada secuencia instruccional ampara en
objetivos preestablecidos en respuesta de un currículo libresco, rígido o atomizado. En el
presente milenio la tecnología educativa hace uso de plataformas de aprendizaje, los
Moocs, entre otras son herramientas cibernautas que se han implementado con el uso de la
web semántica para propiciar un aprendizaje permanente y autónomo en esta sociedad de
la información, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo por parte de
los autores y actores del quehacer educativo trascendiendo lo pedagógico hasta niveles
heutagógico, poniendo especial énfasis en aprender cómo aprender, en el aprendizaje de
doble nudo, en la existencia de oportunidades universales para el talento humano, aunado
en que el aprendizaje no es un proceso lineal, es una verdadera autodirección del aprendiz.
Por ende, de acuerdo a la experiencia docente de la autora del presente tejido doctoral, la
heutagogía requiere el mejoramiento de las habilidades de aprendizaje en sí mismas,
aprender cómo aprender, como también el aprendizaje como una materia o unidad
curricular per se.
En este contexto, el aprendizaje entre pares cobra nueva importancia. A medida que
se construye la comunidad de aprendizaje mentores-tutelados (y, lo ideal, incluir a la
sociedad en esta comunidad), los alumnos más avanzados se convierten en tutores de sus
compañeros que se encuentran en etapas iniciales de aprendizaje (aunque esto puede ser
debatible, en un ambiente de esta naturaleza, muchas veces es difícil establecer quién
aprende de quién).
Por otra parte, es de hacer notar, que una de las ventajas que presenta la educación
abierta y a distancia es que puede ser evaluada antes del inicio del curso, característica
inherente de tal modalidad educativa, en la cual los materiales del diseño instruccional
61
deben estar disponibles para que se pueda verificar la calidad en cualquier momento. Pero
tiene la desventaja de escasa flexibilidad, ya que un cambio implica el trabajo de todo un
equipo. Si bien hay flexibilidad, ésta es guiada por quien facilita innova y transforma el
escenario en pro de los fines previstos.
Es por ello que, las ciencias de la educación se sienten ávidas de entender las nuevas
metodologías, bases científicas y teóricas sobre el conocimiento humano, las cuales están
surgiendo y orientando a evaluar, y hasta replantear nuestros modelos agógicos impartidos
hasta ahora. Tal realidad no escapa del estado del arte de la presente investigación, donde
prevalece el enfoque heutagógico en sintonía con una visión proyectiva amparada en la
virtualidad conectivista, garantice la calidad en la formación de los estudiantes de la
facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Carabobo, Valencia-Venezuela.
Es de hacer notar, que en los actuales momentos, la educación ha promovido
cambios relevantes debido a los avances en las tecnologías; se pregona y ejerce una
educación más flexible y abierta que en la educación tradicional; no obstante es difícil
ocultar que en la modalidad presencial, existen docentes que imparten sus cursos
académicos de manera libresca y cartesiana, donde el profesor o facilitador se limita a
transmitir conocimientos, y los estudiantes solo actúan como entes receptores en términos
de transcribir a cabalidad lo recitado en clase, proyectándolo en los instrumentos de
evaluación aplicados por el docente.
Esta postura de algunos docentes en esta era digital abre un espectro para indagar
en las diferentes opciones de integración y de interactividad en la segunda década del siglo
XXI. Por consiguiente, es necesario se produzcan cambios desde el enfoque heutagogico
conectivista, bajo los parámetros de una educación abierta con criterios de flexibilidad en
tiempos y escenarios educativos, que garantice una interacción comunicativa con base a la
62
teleformación, haciendo uso de las herramientas de la web 3.0, y así propiciar en los
estudiantes un aprendizaje autónomo y permanente, fomentando constantemente la
interrelación estudiante- docente-estudiante, en tanto una de las bondades del enfoque es
brindar acceso sincrónico y asíncrono, entre el docente y el estudiante a través del
aprendizaje colaborativo y cooperativo tras generar grupos de discusión, donde se ponen en
práctica el uso de cada uno de las herramientas multimedia interactiva como son el vídeo, el
audio, vídeo conferencias, aulas web, plataformas de aprendizaje, los Moocs, las redes
sociales, los celulares inteligentes, tabletas, entre otros recursos tecnológicos.
En su investigación titulada Las nuevas tecnologías en la educación,
plantea que se debe producir un cambio en las formas pedagógicas: plantea:
Una educación no condicionada por el tiempo y el espacio que posibilita el
aprendizaje en horario extraescolar y fuera de la escuela a través de métodos
colaborativos o en su caso individual, exige una redefinición, un nuevo rol de los
protagonistas, los profesores y los alumnos (Laborda, 2005 p. 7).
De ahí, que el autor, destaca que las tecnologías no desplazan al docente, sino que la
utilización de las TIC, TEP, TAC está sujeta a la actitud y cambio de paradigma en la
disposición del profesor en repensar su accionar educativo. En esta era planetaria donde el
uso de la web 3.0 cambiará el papel del profesor, se amplia y se hace imprescindible, por
enseñar a estudiantes que se manejan en el ciberespacio. Por ende, los alumnos asumen una
postura diferente en su proceso de formación, haciendo un giro a una nueva forma de
aprender donde debe ser más crítico y autónomo, en la búsqueda de la información, que
debe procesar de manera auto-dirigido con el fin de producir conocimiento, en tanto se
debe rediseñar el contexto de la educación universitaria desde la mirada del enfoque
heutagógico conectivista para un aprendizaje en red.
63
Indiscutiblemente, lo que se espera cuando se procura producir una praxis educativa
flexible y abierta desde el enfoque heutagógico conectivista, es que los estudiantes
interactúen entre ellos de forma autónoma que los conduzca a lograr la metacognición
durante el proceso de cada actividad, materia o tópico específico que contribuya en la
construcción de un aprendizaje permanente innovador y creativo para la sociedad
cambiante en un mundo en red.
No obstante, estas especificidades han de beneficiar sin duda, la actividad formativa
bajo el enfoque heutagógico conectivista fundamentado en los entornos de enseñanza
tecnoformativa en espacio virtual. En efecto, la Web semántica puede coadyuvar a redefinir
las redes de aprendizaje en pro de generar un aprendizaje permanente en tópicos como: la
cultura del uso de las herramientas tecnológicas, uso de unidades de aprendizaje, rol del
estudiante orientado como un recurso imprescindible en el área educativa, específicamente
en los espacios virtuales, para una educación a distancia. Al respecto, Ramírez, (2011)
refiere que, “las unidades de aprendizaje, con el advenimiento de la Web 3.0, se podrían
contar con aplicaciones que creen, actualicen y usen estas unidades de aprendizaje o que
ayuden a las personas a realizar estas tareas”(p. 77).
Cambios en el proceso educativo
Los constantes avances en la sociedad de la información en que vivimos en este siglo XXI
introducen nuevas formas de interactuar de las personas en cuanto a la manera de
comunicarse y de trabajar. La población estudiantil demanda cambios en el sistema
educativo el cual está en sintonía con principios de igualdad de oportunidades y por la no
discriminación en esta sociedad de la información y el conocimiento, donde el aprendizaje
64
fundamentado en una sociedad en red orientada a un cambio socio-educativo desde el
currículo basado en ambientes flexibles.
Bajo esta perspectiva, la educación debe dar un giro vertiginoso, puesto que el
conocimiento que se obtiene no tiene la misma duración que hace 100 años.
Constantemente se está duplicando la velocidad con la que se introducen nuevos
conocimientos y avances a escala planetaria, lo que demanda una actualización constante
por parte de los docentes, quienes son los que tienen la responsabilidad y niveles de
compromiso de orientar y dilucidar todas las interrogantes que hayan explorado los
estudiantes en un mundo en red que cada día a pasos agigantados nos exige repensar el
ámbito curricular a los fines de proyectar la sociedad que queremos que responda a
necesidades contextuales a la luz de factores idiosincrásicos en sintonía con la era digital.
En lo que concierne a la sociedad en la que vivimos, la información y el
conocimiento han influenciado grandemente en diferentes ámbitos de la vida de las
personas, debido a la rapidez de las innovaciones tecnológicas se ven obligados a actualizar
constantemente los conocimientos. En efecto, el proceso educativo no escapa de esta
realidad, por tal razón ha cambiado y debe seguir en constante mutación encauzada a evitar
caer en un estancamiento traducido en obsolescencia, lo cual nos concita a formarnos
permanentemente en esta era globalizada.
De ahí que Laborda (2005) manifiesta que no es solo enseñar sobre TIC, donde se
fomente las habilidades y destrezas que le permitan desenvolverse en la sociedad de la
información; sino trascender más allá; es decir, beneficiarse de las bondades de la TIC e
implementarlas en la educación a la luz del enfoque fenomenológico y socio-crítico desde
una perspectiva pedagógica, pero no como un complemento a la enseñanza tradicional, sino
como vía innovadora y legitimadora, producto de integrar la tecnología en el currículo
65
atendiendo a los diferentes ritmos de aprendizajes, necesidades, contextos e intereses de los
estudiantes a los efectos de consolidar los procesos de enseñanza y aprendizaje que
garantice los progresos de los autores y actores del hecho educativo, se trata pues de
complementar los procesos didácticos con y a través de las TIC.
Los argumentos supracitados concitan como autora de este periplo discursivo a
ratificar que para lograr ese cambio que requiere la educación, y la manera de hacer
reingeniería como estratega a nivel didáctico a la luz de la heutagogía conectivista que
coadyuve a comprender la construcción compleja del aprendizaje permanente, pues dicho
enfoque no es solo cambiar el pizarrón por una pantalla, o los cuadernos por notebooks o
Tablet, sino que consiste en una tridimensionalidad teórica, donde se vislumbra lo
fenomenológico, lo heutagógico y el conectivismo, como sostiene Moustakas (1994),
cuando dice que en el desarrollo de la tradición fenomenológica es importante aplicar éstas
tres categorías estructurales ya que cada una de ellas se presenta en la etapa de la variación
imaginativa, se integran como estructuras universales con los rasgos textuales y las
horizontalizaciones que le dé la comprensión e interpretación del proceso educativo y haga
posible que se utilicen todas las herramientas que ofrecen las tecnologías adoptando nuevas
metodologías que van a la par de los avances tecnológicos y en pro del desarrollo de
competencias de los actores comprometidos ante un aprendizaje permanente.
Por consiguiente las TIC deben fomentar el aprendizaje flexible, que le permita a
los estudiantes acceder a su formación continua sin la barrera del tiempo y el espacio, en el
proceso de una educación formal, lo cual se aplica para estudiantes de pre y post grado (IV
y V niveles) como proceso de formación académica informal que le permita interactuar en
sus cursos desde la red en las aulas virtuales desde la plataforma de aprendizaje o en los
66
foros de discusión que diseñe el docente conjuntamente con sus tutelados,
independientemente del lugar donde se encuentren los participantes de tan colosal
herramienta heutagógica como son las Tecnología de Información y Comunicación y toda
la gama de recursos de los que dispone.
Sobre la base de las ideas expuestas se tiene que, el aprendizaje es el instrumento
que contribuye a moldear y acrecentar las redes del conocimiento, permitiendo compartir
on line e interactuar entre sí, la información de interés con fines didácticos y socio-
culturales.
Se puede afirmar, que vamos hacia la sociedad 3.0, la cual ha traído consigo la
evolución social, inmersa en tres (3) paradigmas sociales a lo largo de la historia en estos
últimos siglos se ha dividido la sociedad de la siguiente manera: 1.0, 2.0, y 3.0, producto
de incorporar palabras propias de Moravec (2011), definidas como:
La sociedad 1.0 refleja las normas y prácticas que prevalecieron desde la era
preindustrial hasta la sociedad industrial. Por su parte, la sociedad 2.0 hace
referencia a los enormes cambios sociales que están teniendo lugar en la sociedad
actual y que encuentran su origen, principalmente en el cambio tecnológico. Por
último, la sociedad 3.0 alude a la sociedad de nuestro futuro más inmediato, para la
que se produzca un cambio tecnológico acelerado, (p 48).
Cabe destacar, que el enfoque heutagógico conectivista, se inserta en la sociedad 3.0
puesto que pretende coadyuvar en la gestión de un aprendizaje permanente que propiciar
que el estudiante se encuentre continuamente ante nuevas informaciones y conocimientos,
de una forma dinámica y así rescriba su red de aprendizaje, y así lograr que su centro de
atención se desplace del procedimiento al reconocimiento de patrones, que lo conlleven a
producir la capacidad de pensar.
67
Así mismo, al introducir la inclusión de la tecnología y la identificación de
conexiones como actividad de aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje
hacia la era digital. En efecto, ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el
aprendizaje que necesitamos para actuar. Ahora se deriva la competencia de cómo se
forman las conexiones, que hacen posible que se desarrollen las experiencias que
contribuirán a mejorar el aprendizaje entre todos desde niveles de interacción.
Es de hacer notar, que desde las revisiones intra e intertextuales la noción de la
Psique (mente) se enfrente a una mezcla de filósofos, neurocientíficos y expertos en
inteligencia artificial tales como: Churchands, papert y Minsky, Mcclelland y Rumwlhart a
su vez es compatible con Mcluhan, en relación al impacto de la tecnología en lo que
significa ser un ser humano; donde el impacto de la tecnología sobre la humanidad
continuará creciendo en una mayor importancia, puesto que somos cada vez más capaces de
aumentar el funcionamiento cognitivo humano.
Por tal razón, el presente documento doctoral se apoya en la fenomenología que
para Husserl la intencionalidad primordial está sobre la base de intuiciones particulares de
vivencias y la fijación descriptiva en conceptos puros de la esencia instituida (1995:227)
que orientó la investigación en su fin último que es generar un enfoque heutagógico
conectivista, desde la nueva mirada de la tecnoenseñanza en ambientes virtuales de
aprendizaje, donde se devele una tridimensionalidad teórica desde el currículo venezolano
que va desde la comprensión hasta la interpretación hermenéutica del conectivismo
heutagógico del aprendizaje permanente desde una visón fenomenológica.
Por otra parte, dentro de ese mundo de objetos, se visualiza al ser humano como un
objeto entre objetos; ahora bien, el ser humano resulta un objeto muy peculiar. De alguna
manera la mente humana no está hecha, en su funcionamiento ordinario, ni para el
68
estatismo absoluto de los conceptos ni para la fugacidad de las sensaciones. Por eso, cuando
Husserl propone un filosófico viaje al fondo del concepto, considerándolo en tanto tal
concepto, prescindiendo por completo de averiguar nada acerca de su naturaleza o realidad,
y persiguiendo conexiones puras entre conceptos en un dominio donde precisamente reina
el más completo aislamiento y soledad entre entes conceptuales perfectamente idénticos a sí
mismos. La fenomenología queda ahora definida más estrictamente como la descripción
eidética de la vida trascendental del yo. Por vida trascendental del yo entenderemos el
conjunto de vivencias o fenómenos originarios que, como datos absolutos a toda posición
de trascendencia, hacen posible la apertura de la conciencia a un mundo en constante
cambio.
La educación universitaria de la andragogía a la heutagogía en un mundo en red
Ante todo el tránsito de la andragogía a la heutagogía en el ámbito de la educación,
tiene implícito abordar el aprendizaje desde una perspectiva del aprendizaje permanente,
que será el garante del éxito en un mundo altamente cambiante y competitivo.
No obstante, la heutagogía debe apoyarse en el supuesto que: el aprendizaje es auto
dirigido (Hase y Kenyon, 2000), focalizado en la personalización total del proceso y
orientado en la resolución de problemas, en la capacidad de ser cada día más creativo e
innovadores; esto hace referencia a que el aprendizaje debe estar centrado en el estudiante
y, por ende, recae en éste, la responsabilidad de ser autor, controlador y evaluador de sus
experiencias de aprendizaje, donde el docente será un guía u orientador que lo acompañará
durante todo el proceso.
Cabe destacar, que la interacción social juega un papel de suma importancia para el
aprendizaje en virtud que contribuye a que el estudiante a pueda incorporar fuera de su
69
entorno educativo nuevos conocimientos al momento de que su cerebro haga conexiones
neuronales en su interacción con otros usuarios que son sus pares en el proceso de aprender
y contribuir con la construcción de su aprendizaje permanente, dentro de una red que le
permite transmitir e intercambiar ideas; para lograr un nuevo aprendizaje que lo guie a
encontrar nuevos horizontes. Al respecto, Sumara y Davis (1997) refieren que, “el
significado de la cognición se debe visualizar … como un proceso de organización y
reorganización de su propio mundo subjetivo de la experiencia que implica la revisión
simultánea, la reorganización y la reinterpretación del pasado y proyectado acciones y
concepciones”. (p.107)
En esta perspectiva, la heutagogía hace énfasis en el aprendizaje centrado en el
estudiante y no en el profesor. Como lo plantean Hase y Kenyon (2003):
El aprendizaje centrado en el maestro tiene que ser organizado por otros que hacen
las asociaciones y generalizaciones apropiadas en nombre del alumno. De este
modo, las experiencias individuales al azar se consideran que son insuficientes como
fuentes de conocimiento, el proceso educativo necesita estudiantes disciplinados,
donde la instrucción precede al conocimiento. El éxito se basa en reducir la atención
de los estímulos presentados por el profesor, donde no tiene cabida la repetición y el
ensayo repetido. Se asume que el aprendizaje auto determinado que tienen los
estudiantes, les ayudara a aprender continuamente en una interacción en tiempo real
con su entorno, a través de su vida, y por lo tanto mejorar su creatividad y de
aprender como aprender. (p. 3-4)
Así pues, con la incorporación de la Heutagogía, se ofrece una mirada hacia el
futuro en el que saber aprender será una habilidad fundamental, dada el ritmo de la
70
innovación y la cambiante estructura de la sociedad y su ambiente de trabajo. La
heutagogía surge de la necesidad de los nuevos signos de los tiempos, por lo que se crea un
nuevo tipo de ser humano, que: a) se sienta a gusto con el cambio y lo disfruta; b) sea capaz
de improvisar, c) pueda afrontar con confianza, fuerza y valor una situación totalmente
inesperada. De igual manera la mirada heutagógica conectivista, busca que el estudiante
genere un: (a) Aprender a aprender; (b) Oportunidades globales de aprendizaje; (c) Proceso
no lineal; (d) aprendizaje auto dirigido; (d) Era digital conectivismo.
La dimensión permanente de la educación es la consecuencia obligada para dar
respuesta a las exigencias de la Sociedad de la Información, que tiene en el cambio
una de sus principales características. El concepto de educación a lo largo de la vida
es un elemento clave del nuevo siglo y conduce a la noción de “sociedad educativa”
o “sociedad del conocimiento”, en la que todo puede ser ocasión para aprender y
desarrollar las capacidades del individuo. La educación a lo largo de la vida debe
ofrecer los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje,
así como para el ejercicio de una ciudadanía comprometida. (Delors, 1996, p 31).
En tal sentido los docentes tendrán que orientar su praxis educativa desde el enfoque
heutagógico conectivista, el cual contribuirá en un despertar en los estudiantes, que deben
tener presente las siguientes características como son: curiosidad, escepticismo, creatividad,
iniciativa, constancia y perfeccionamiento. Todo ello va unido a la incorporación de las
TIC, que ha cambiado el énfasis de qué y cómo enseñar, por el qué y cómo aprender, donde
exista la articulación de ambientes abiertos y flexibles en el marco de la educación
universitaria, que se convierte en un desafío para el docente, pues tendrá que diseñar
materiales y estrategias didácticas adaptadas a las nuevas modalidades educativas, y así
brindar oportunidades de un aprendizaje a lo largo de la vida o como es el tema de esta
71
tesis aprendizaje permanente, que debe estar fundamentado en un currículo basado en la
formación por competencia, que le garantice al estudiante preparase para una sociedad
mundial altamente competitiva. Así mismo en el informe de Delors (1996) plantea que la
educación encierra un tesoro, advirtió el aprendizaje durante toda la vida como el “latido”
de una sociedad que se basa en cuatro pilares que son: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir, y aprender a ser; lo que contribuye con un aprendizaje para una
sociedad líquida donde todo fluye de acuerdo a las necesidades e inquietudes que pueden
ser abordadas desde cualquier lugar o momento, puesto que se trabaja con criterios de
flexibilidad y de manera constructiva.
La investigación se fundamentó epistemológicamente, por ende en la teoría de la
acción comunicativa de Habermas (1976), la cual propone un modelo de análisis social
desde dos concepciones racionales simultáneas, como son: la racionalidad sustantiva del
mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema; con lo que el autor logra consolidar
la relación entre el análisis fenomenológico y transcendental de la sociedad, refiriéndose a
una teoría materialista de la evolución social, que pasa por una reflexión desde una
evolución cultural. En este sentido fundamentándose en la noción de praxis, que define la
acción o práctica fundamental que le permite al ser humano acceder o realizarse en el
mundo.
Si bien es cierto que Habermans (Ob.cit) realizó un análisis minucioso referido a la
teoría de la acción comunicativa que abordó desde tres (3) perspectivas: primeramente el
mundo objetivo, en donde se considera los enunciados verdaderos, más allá de los
principios individuales y subjetivistas que prevalecen en el pensamiento de la época.
Posteriormente el mundo social, visto como la totalidad de las relaciones interpersonales,
72
regidas por los criterios de rectitud, bajo una teoría comprehensiva de la interacción social a
través de la postura paradigmática del “Mundo de la vida” (tiene que ver con la sociedad,
cultura y personalidad) y “sistemas sociales”. Finalmente analizar las razones de una nueva
teoría critica de la modernidad, donde se aborde el mundo subjetivo con las propias
experiencias vistas como un todo con criterios de veracidad.
De este modo, para Habermas (1987). La acción comunicativa determina el origen
del lenguaje y presenta “el concepto de acción comunicativa desarrolla la intuición de que
el lenguaje le es inminente el telos del entendimiento” (p.5).
Lo más importante es que el autor con su teoría de la acción comunicativa explica
las bases de una teoría comprehensiva para así conocer la dinámica de la interacción en la
sociedad, que está mediada por los símbolos. La acción comunicativa es definida como una
interacción mediada por símbolos, que tiene como núcleo fundamental las normas o reglas
obligatorias de acción, que dará pauta al marco institucional de la sociedad. Esta teoría
pretende integrar la actuación de los actores sociales en marco de la interacción social
considerando la intersubjetividad y valores que rigen a la sociedad.
No obstante, la presente investigación se insertó en esta teoría, vista como la
interacción del docente y los estudiantes bajo la mirada del enfoque heutagógico
conectivista, en la que deben asumir nuevos roles y valores que marcaran el norte en un
proceso de ambientes virtuales de aprendizaje en la sociedad del conocimiento, con
herramienta de apoyo a los encuentros presenciales, que les permita lograr la construcción
del conocimiento.
En el mismo orden de ideas, se abordó la teoría de la información de Castell, de
esta revolución tecnológica se destacó como característica principal la aplicación de
conocimiento en un círculo de retroalimentación acumulativa, donde el hombre se puede
73
convertir en usuario y creador a un mismo tiempo. Esto nos índica la creación de un
estrecho hilo conductor entre los procesos sociales de creación y manipulación de símbolos,
lo que es la cultura que se genera en una sociedad; y la capacidad de producir y distribuir
bienes/servicios, constituidos por las fuerzas productivas.
En este punto, la mente humana se va a convertir en una fuerza productiva directa y
no en un elemento del sistema de producción. El papel social del hombre se reformula, ya
no es solo, un elemento de la cadena de producción, sino que va a ser capaz de producir por
él mismo, esto da un giro completo a la vida social conocida hasta ahora. Otra de las
características de esta revolución es la rapidez con la que difunde por todo el mundo en tal
solo dos décadas tras crear y formar un lazo de unión mundial. El uso de tecnologías de la
información atribuye prestigio social, por lo que nos encontramos en un terreno peligroso,
encaminado al consumo de las mismas, y donde es importante plantearnos si, es realmente
la sociedad quién demanda estas tecnologías.
En un principio, no sería la sociedad en sí, ya que se encuentra habituada en
sociedades desarrolladas a un estado de bienestar, donde sus necesidades son cubiertas,
pero es el nuevo mercado tecnológico, el que hace aparecer nuevas demandas es realmente
en un principio no surgen del hombre. Un ejemplo fehaciente es el de los teléfonos móviles:
en un principio la gran mayoría de la población no necesitaba encontrarse localizado, ni
comunicado en todo momento del día, sin embargo la difusión de móviles y su gran éxito
de comercialización es algo totalmente factible, que en mi visión como autora del presente
abordaje tesible, nace de la imposición del mercado de la posibilidad de estar comunicados
telefónicamente en cualquier momento, de ahí, diversas aplicaciones desde las laborales al
ocio. Inexorablemente, si hoy ya nos hemos acostumbrado a llevar un móvil en el bolsillo,
hasta el punto que sin él, sentimos que nos falta algo, causándonos nomofobia, o miedo a
74
quedarse sin teléfono móvil. Y se trata de la aparición de una ansiedad severa que sufre una
persona cuando pierde el acceso a su celular. Tal dependencia es masiva, sobre todo, en las
generaciones que nacen no sólo en la era de los móviles, sino también de Internet, y de altas
tecnología, producto de llevar a la reformulación de la sociedad en una nueva, donde las
redes de comunicación, como plantea Castells (Ob. cit) serán el tejido de nuestra vida.
La educación universitaria y las TIC desde el currículo
En Venezuela, se ha incursionado en el uso de las tecnología de la información y
comunicación aproximadamente desde el año 1997, según el diagnóstico de la educación
universitaria virtual realizado por la Rocca (2003), en el ámbito de las practicas docentes
universitarias, muchas universidades “la usan como recurso didáctico o en otros casos
como una combinación de la instrucción presencial con entornos de aprendizaje virtual”.
(p.6). Bajo este planteamiento surge la intención de estudiar el fenómeno y así construir una
tridimensionalidad teórica, igualmente se tomó en relación a las TIC en el ámbito de la
educación universitaria lo propuesto por Coro (2015) donde puntualiza propiciar una
cultura de uso de las herramientas tecnológicas coadyuva a cambiar la forma de interactuar
que tienen los docentes, los estudiantes entre sí e, incluso, con el entorno institucional. Tal
aseveración permite tener una formación más flexible, individualizada, sustentada con una
diversidad de material instruccional que garantice una praxis educativa desde la mirada del
enfoque heutagógico fundamentada en la cultura de uso de las herramientas tic que
coadyuve en el desarrollo de competencias tecnológica para propiciar en ambientes mixto
de aprendizaje la construcción de un aprendizaje autónomo y permanente.
Al respecto, las universidades venezolanas han incorporado en todos sus ámbitos de
acción (plataformas de aprendizaje, sistemas administrativos, técnico- académico) el uso de
75
las TIC, que en palabras de Cabero (2007) consiste en propiciar una ruptura en las barreras
de espacios temporales entre docentes y estudiantes mediante entornos virtuales de
aprendizaje más flexible e interactivo, que coadyuve a promover un aprendizaje
colaborativo, cooperativo, autónomo y permanente. Partiendo de la postura de Cabero, se
acota que, el enfoque heutagógico conectivista genera en el estudiante y el docente un
nuevo rol, mediante el cual se debe asumir una praxis educativa, desde un enfoque
curricular fundamentado con las tecnologías, donde la didáctica centrada en el estudiante
potencie una cultura de uso de las herramientas TIC para desarrollar competencias
tecnológicas en la especificidad de la tarea desde los saberes dialógicos sincrónicos y
asincrónicos y así formar un estudiante para una sociedad mundo.
En este ámbito, la formación flexible, sirve tanto para aquellos estudiantes de
modalidad de enseñanza ’presencial’, como para aquéllos que siguen la enseñanza a
distancia o por cualquiera de las modalidades en sincretismo. De donde surge una inquietud
de ¿Cómo poner en práctica la flexibilización de la educación? Primeramente, se basa en
cómo organizar estos entornos virtuales de enseñanza aprendizaje que permitan diferenciar
distintos componentes que se deben tener presente durante la interrelación de los actores
involucrados en el hecho educativo
A partir de allí surge el aprendizaje desde lo procesal a la luz del enfoque
heutagógico apoyado en el conocimiento tecnológico con el fin de contribuir en el cómo
mejorar el aprendizaje; y así surge la integración entre lo heutagógico y lo tecnológico para
generar el conocimiento ideal, donde los contenidos tecnológicos tengan realmente un
sentido en el ser y el hacer del quehacer educativo.
En efecto, el cambio para incorporar a las TIC al currículo, no es de base
pedagógica, sino de principios fundamentales de la pedagogía como se pueden mencionar:
76
la a) individualización; b) Socialización/ Colaboración; c) Autonomía/Independencia; d)
Actividad (vemos-oímos); e) Intuición f) Creatividad; g) Juego. Tales principios
heutagógicos se potencian sine qua non al ser utilizados de manera eficaz de la mano con
la tecnología que deben incluirse también en la educación universitaria, y así potenciar los
objetivos de la educación a través de la tecnología como son: a) conocer / saber, b)
participar, c) compartir/colaborar, d) crear/producir, e) relacionarse/socializarse, f)
Investigar. Por consiguiente con estos principios nos podemos formular lo siguiente ¿Por
qué con todo ello el aprendizaje no alcanza niveles sustantivos? El mundo de la imagen sin
motivación no produce aprendizaje. Esta situación no escapa del ámbito universitario, si el
estudiante no tiene un ápice de motivación el éxito no va a producir conocimiento; el
proceso de aprendizaje va a depender del método y no de la tecnología, porque el alumno
deja de ser un receptor para convertirse en constructor de conocimiento.
Por su parte, Díaz Barriga (2010), propone la integración de las TIC en el currículo
y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación. “La calidad educativa
se encuentra estrechamente vinculada a la transformación de los paradigmas educativos y a
la innovación del currículo y la enseñanza” (p. 136). Para lograr la integración de las TIC se
requiere cambiar el paradigma; fundamentar la praxis educativa desde la mirada distinta
para afrontar la vida, a través del enfoque heutagógico conectivista bajo el paradigma
tecnológico donde predomine su empleo con fines puramente paradigmático, hacia un
enfoque donde lo más trascendental sea su uso epistémico.
Las ideas precitadas conducen a replantearse la intención de la presente
investigación doctoral en términos de construir desde sus bases epistémicas, una mirada
distinta del aprendizaje permanente, comprenderlo y explicarlo desde la visión de
Moustakas con otros fundamentos que hacen posible un Aprendizaje Heutagógico
77
Conectivista. En tal sentido, el estudio llevado a cabo tiene relevancia en el contexto
nacional, por cuanto la formación de los Licenciados en Educación egresados de la
Universidad de Carabobo, deben estar a la par de las competencias del ámbito laboral que
está exigiendo hoy día la sociedad mundial y, específicamente, la sociedad venezolana en
su sistema educativo, donde las TIC, apertura un espacio de evaluación y asumir que en el
contexto de la Educación Superior, se enfrenta ante su uso y manejo, una administración
lejos de un buen uso y provecho para un aprendizaje permanente, lo que hace percibirla
ante una realidad fenoménica insoslayable que hace legitimar un proceso de aprendizaje
amparado en la autonomía del ser a la luz de la heutagogía conectivista.
Por todo lo antes expuesto, el subsistema de Educación Universitaria, le
corresponde enfrentarse a los avances tecnológicos en el área de computación e internet,
debido a la creación de avanzada de nuevos estilos aprendizaje, que permitan elevar la
calidad de vida del talento humano a través de la incorporación de la modalidad
semipresencial (por sus siglas en inglés: Blended Learning o B-Learning) o educación
virtual en algunas universidades. Todo ello, para dar respuesta a la realidad educativa
universitaria en Venezuela, fundamentados en el Decreto 3390 relacionada con el uso de
software libre, se contempla lo siguiente: “Dispone que la Administración Pública Nacional
empleará prioritariamente Software Libre Desarrollado con Estándares Abiertos en sus
Sistemas, Proyectos y Servicios Informáticos”.
Desde este espectro discursivo, es pertinente abordar la teoría del conectivismo en
virtud que en el siglo XXI, la tecnología ha impactado en la educación y por ende en la
manera de aprender, en esta era digital, en la sociedad del conocimiento. Es por ello, que en
los actuales momentos es sabido que el conocimiento avanza exponencialmente, lo que trae
consigo una disminución en la “vida útil del conocimiento” lo que implica el tiempo
78
transcurrido entre la adquisición y su obsolescencia. En la era planetaria el conocimiento se
ha duplicado en la última década, y más recientemente se considera que su duplicidad es
cada 18 meses tal como lo presenta la Sociedad Americana de entrenamiento y
Documentación (ASTD). Estas evidencias hacen posible el replantearse la necesidad para
este estudio el desafío de construir una tridimensionalidad teórica desde el currículo
venezolano un enfoque heutagógico conectivista que desde la mirada virtualidad
heutagogía, contribuya a mejorar en estos tiempos cambiantes en nuestra sociedad una
praxis educativa garante de un aprendizaje permanente y auto dirigido, a los estudiantes de
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Cabe destacar, que para dar respuesta a unas líneas del Plan Estratégico Simón
Bolívar, fundamentadas en el Decreto 3390 del uso de software libre, que contempla lo
siguiente: “Dispone que la Administración Pública Nacional empleará prioritariamente
Software Libre Desarrollado con Estándares Abiertos, en sus Sistemas, Proyectos y
Servicios Informáticos”. Enfocado en esta perspectiva, el docente es considerado mediador,
mentor u orientador que propicia oportunidades y facilita experiencias educativas bajo un
rol en el que se utilice las herramientas tecnológicas a través del enfoque heutagógico –
conectivismo. Que propicie un aprendizaje permanente. Con ello, el educando pueda ser
protagonista y tomará el control de su propio aprendizaje basado en el desarrollo de
habilidades bajo un entorno de aprendizaje creciente y personalizado, que le permita un
aprendizaje permanente. De esta manera, los estudiantes al ingresar al ámbito laboral
orienten su praxis docente bajo el enfoque heutagógico, el cual coadyuvara a la formación
del estudiante, para lograr seres creativos, innovadores e indagadores (heurísticos), con un
pensamiento crítico reflexivo, de mentalidad abierta y excelentes comunicadores; que elijan
79
su proyecto de vida, y aspiren desarrollar capacidades, actitudes y valores que le permitan
ejercer su profesión de manera eficaz y eficiente.
El amplio desarrollo de las tecnologías de la información hacen posible la
implementación de nuevas formas de gestionar el aprendizaje, para ello es importante
comprender e interpretar las herramientas ofrecidas en una praxis educativa compartida
desde lo reciproco de sus estrategias y métodos de aprendizaje, desde el enfoque
heutagógico a través del conectivismo con herramientas de la web 3.0 el e-learning, b-
learning y esto está relacionado con el concepto de cambio, que define Stephen Downes
(2009) el cambio está acompañándonos en todos los ámbitos de nuestras vidas, que nos
permite interpretar el efecto que ha ocasionado la tecnología en nuestras vidas, puesto que
cambió la mirada de vida y de comunicación.
Cabe acotar que, que la construcción del enfoque heutagógico conectivista desde la
enseñanza tecnoformativa propicia un aprendizaje permanente en la sociedad del
conocimiento, el cual crea competencias tecnológicas en los estudiantes (participantes
tutelados) y en los docentes (tutores) de la Facultad de Ciencias de la Educación, puedan
ser autodidactas y autónomos en su aprendizaje con estructuras mentales horizontales, que
les permita comprender e interactuar con las redes en la sociedad del conocimiento,
mediante la inclusión de un aprendizaje colaborativo.
Se trata del saber que está presente y actúa en la práctica docente y que, al mediar
entre saber y acción, se articula en la interfaz entre los saberes asociados a la práctica y las
características de la práctica misma. Subyace al “saber en uso” una totalidad estructurada,
dinámica de saberes epistemológicamente diversos que se combinan, organizan y vuelven
operatorios en el contexto de una situación específica en la praxis. La definición del “saber
en uso” corresponde a un “sistema de representación y tratamiento articulado de saberes”
80
cuya composición contiene: representaciones de objetos, situaciones o fenómenos de
dispositivos de tratamiento de dichos objetos, situaciones como procedimientos a
desarrollar en la práctica.
Es muy notorio el hecho de que la incorporación de las tecnologías en esta era
digital ha de modificar la concepción del accionar del docente, porque se gesta un cambio
en su esencia desde la forma de transmitir el aprendizaje, lo que se busca es un intento de
introducir en la praxis docente el enfoque heutagógico conectivista desde una enseñanza
tecnoformativa en el contexto de la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo,
en la que los estudiantes puedan desarrollar competencias tecnológicas, la cual coadyuve en
su proceso de aprender para la vida de todo lo que está a su alrededor por encontrarse
inmerso en la sociedad del conocimiento. Es así que la praxis educativa en el ámbito
universitario debe ser concebida desde el enfoque del conectivismo heutagógico desde su
relación lateral entre los estudiantes y profesores, que le permita lograr competencias
tecnológicas garantes de un aprendizaje permanente y así dar respuesta a una realidad de
país que exige profesionales más competitivos específicamente en el área de la educación
para alcanzar una sociedad digna y próspera en términos del desarrollo sostenible y
sustentable.
Al respecto, señalan Siemens y Downes (2009) que:
El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimientos
tectónicos en una sociedad en donde el aprendizaje ha dejado de ser una actividad
interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas, se altera
cuando se usan nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la
concepción de lo que significa aprender y provee una mirada a las habilidades de
81
aprendizaje, las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una era
digital. (p. 42)
De acuerdo a lo precitado, es pertinente que el cambio social que suponen los
procesos crecientes de digitalización no sólo afecta a una ruptura fundamental en el plano
epistemológico, sino que implica un nuevo escenario en el ámbito universitario con una
nueva forma de estar en el mundo, que se ha denominado “la sociedad del conocimiento”,
la cual se caracteriza por la incorporación intensiva del saber en todos los aspectos de la
vida social para el desarrollo de los pueblos. Según Toffler (1990), “vivimos en una
sociedad caracterizada porque la base de la producción son las imágenes, los sonidos, los
valores, la cultura, la ciencia y la tecnología de la información y comunicación” (p187).
Por ello, la educación de hoy debe ir en la búsqueda de herramientas didácticas que permita
lograr una comprensión de la praxis educativa a través de la incorporación de las
tecnologías de la información y comunicación con la incorporación de ambientes virtuales
de aprendizaje desde un currículo abierto, flexible y humanista.
No obstante, la formación de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educación debe responder al dominio de las exigencias tecnológicas que demanda la
Nación en los primeros años de la educación; para que haya una articulación en su
formación, y luego en su hacer laboral en el campo de la docencia, los docentes de la FaCE,
articulen en su cierre académico las experiencias de logros de incorporación de las TIC a
través de los ambientes virtuales conectivista, que haría posible en los estudiantes un
aprender a aprender con visión holística y así, contribuir a que los estudiantes tengan una
formación en la cual ellos regulen su propio proceso de aprendizaje a la luz del contenido
de su conciencia y desarrollen la capacidad de aprender, desaprender y aprender
nuevamente, es decir, renovarse permanentemente, para ser un profesional exitoso que
82
pueda enfrentar los cambios y desafíos que están surgiendo en el ámbito de la sociedad en
la era digital a escala planetaria.
Entiéndase por ello, la importancia del presente estudio que dirige su interés a
imbricar lo “heutagógico conectivista”, donde se dará otra visión a la gestión del
aprendizaje con la gestión de la enseñanza desde una nueva mirada tecnoformativa,
fundamentada en las TIC, TAC y TEP (de la información y Comunicación, Tecnología del
Aprendizaje y el Conocimiento y Tecnología del Empoderamiento y la participación)
propulsora de cambios en la praxis educativa, garante de un aprendizaje permanente en el
contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo; que
favorezca la generar la práctica heutagógica conectivista que en este caso garantizaría una
comprensión efectiva para una sociedad de la información y del conocimiento, la cual
permitiría crear competencias tecnológicas en los estudiantes y en los docentes de la
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo, Venezuela a los efectos
le permita estar a la par en la sociedad de la información y con ello puedan gestionar el
conocimiento desde una relación no lineal entre el docente y el estudiante, con estructuras
mentales horizontales, en una educación planetaria, centrados en el cambio de aprender a
aprender, aprendizajes de doble bucle que les permita interactuar con las redes en el marco
de esta era digital, mediante la inclusión de un aprendizaje colaborativo, visualizado desde
la mirada conectivista-heutagógico garante del auto aprendizaje, la metacognición y otros
aportes implícitos en sintonía con la intencionalidad (propósitos) de la investigación.
Se trata de insertar en la praxis educativa de los docentes de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo, el enfoque heutagógico conectivista, como
develamiento ante una necesidad y ante los fundamentos que brindan soporte para tales
fines y así contribuir en el logro de un aprendizaje apoyado en los ambientes virtuales con
83
un control por parte del estudiante de su propio aprendizaje (auto regulación) basado en el
desarrollo de habilidades de aprendizaje de la metacognición, para que los estudiantes
puedan crecer al lado de sus facilitadores en la era digital.
Cabe destacar, que la incorporación de las tecnologías en esta era digital han de
modificar la concepción de estrategias para tales fines, que en todo caso, su esencia en la
forma de transmitir el aprendizaje, lo que se busca es un intento de introducir un nuevo
enfoque, desde sus bases teóricas y la garantía de la innovación en un contexto educativo,
desde lo heutagógico conectivista, es en todo caso una construcción compleja para el
aprendizaje permanente, dada su naturaleza pero factible ante la realidad de un contexto
socioeducativo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo,
para que los estudiantes puedan desarrollar competencias tecnológicas que les permita
lograr meta habilidades desde el participar, aprender, colaborar y utilizar, y así apertura
una nueva forma de pensar de manera sistemática, mediante la incorporación de escenario
virtuales que coadyuve en el proceso de aprender para la vida de todo lo que está a su
alrededor, porque se encuentra inmerso en una sociedad del conocimiento, que genere la
comprensión de un debate intertextual del aprendizaje permanente, desde la praxis
educativa fundamentada en el enfoque heutagógico conectivista.
Con todo ello se aspira, que dicho aporte trascienda y se oriente inicialmente hacia
una misión u objetivo centrado en que los docentes cambien su metodología de concepción
tradicionalistas, y puedan asumir un cambio conceptual desde el modelo andragógico a un
modelo fundamentado en el heutagógico conectivista, que arribe a un aprendizaje
permanente auto determinado para que sea el estudiante quien tome el control de su propio
aprendizaje basado en el desarrollo de habilidades bajo un entorno de aprendizaje creciente
y personalizado, que le permita un aprendizaje permanente. Así ellos en este caso, el
84
recurso humano formado al ingresar al ámbito laboral orienten su praxis educativa bajo el
mismo enfoque heutagógico, o para sus efectos un enfoque dilatado desde los aportes para
lograr los fines u propósitos de una educación creática e innovadora, desde un pensamiento
crítico reflexivo amparado en los fundamentos a nivel legal que contempla el enfoque
curricular en Venezuela.
Por otra parte se destaca que en Venezuela, se propone el enfoque de Ciencia,
Tecnología e Innovación. El Ministerio de Ciencia y Tecnología en su Plan Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación, Venezuela 2005-2030 el cual se precisa la necesidad de
“construir una cultura científico-tecnológica que oriente las potencialidades y capacidades
nacionales hacia la transformación de la sociedad venezolana a partir de la configuración de
valores y modelos de acción… comprometida con la inclusión y la vida en el planeta” (p
72). Por lo tanto se espera que el conocimiento logre consolidar un sentido global, dentro
del contexto que permita acceso a las diferentes fuentes de información y así generar un
aprendizaje permanente, donde la dimensión permanente de la educación es la
consecuencia obligada para dar respuesta a las exigencias de la Sociedad de la Información,
que tiene en el cambio una de sus principales características. El concepto de educación a lo
largo de la vida es un elemento clave del nuevo siglo y conduce a la noción de “sociedad
educativa” o “sociedad del conocimiento”, en la que todo puede ser ocasión para aprender
y desarrollar las capacidades del individuo. La educación a lo largo de la vida debe ofrecer
los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje, así como para
el ejercicio de una ciudadanía comprometida (Delors, 1996)
Ahora bien atendiendo al propósito de la investigación, este asume lo contemplado
en regulatorio en lo que contempla la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela en sus artículos 108 y 110, los cuales contemplan lo siguiente:
85
Artículo 108 Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben
contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de
radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el
acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el
conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los
requisitos que establezca la ley.
Artículo 110 El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el
conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información
necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social
y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento
y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el
sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado
deberá aportar recursos para los mismos. El Estado garantizará el cumplimiento de
los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación
científica, humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y medios para
dar cumplimiento a esta garantía.
Así mismo, también se apoyará en la Ley Orgánica de Educación, Ley Orgánica de
Ciencia, Tecnología e Innovación, Ley sobre Mensajes de Datos y Firmas Electrónicas,
Decreto N° 825 en sus artículos 1,11, estos contemplan lo siguiente:
Artículo 1 Se declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria para el
desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de
Venezuela.
86
Artículo 5 El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes dictarán las directrices
tendentes a instruir sobre el uso de Internet, el comercio electrónico, la interrelación
y la sociedad del conocimiento. Para la correcta implementación de lo indicado,
deberán incluirse estos temas en los planes de mejoramiento profesional del
magisterio.
Artículo 8: En un plazo no mayor de tres (3) años, el cincuenta por ciento (50%) de
los programas educativos de educación básica y diversificada deberán estar
disponibles en formatos de Internet, de manera tal que permitan el aprovechamiento
de las facilidades interactivas, todo ello previa coordinación del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes.
Artículo 11 El Estado, a través del Ministerio de Ciencia y Tecnología promoverá
activamente el desarrollo del material académico, científico y cultural para lograr un
acceso adecuado y uso efectivo de Internet, a los fines de establecer un ámbito para
la investigación y el desarrollo del conocimiento en el sector de las tecnologías de la
información.
También se sustenta en el Decreto 3.390 sobre software libre impulsa soberanía
tecnológica en sus artículos 1 y 10, estos hacen referencia a:
Artículo 1 La Administración Pública Nacional empleará prioritariamente Software
Libre desarrollado con Estándares Abiertos, en sus sistemas, proyectos y servicios
informáticos. A tales fines, todos los órganos y entes de la Administración Pública
Nacional iniciarán los procesos de migración gradual y progresiva de éstos hacia el
Software libre desarrollado con estándares Abiertos”
Artículo 10 El Ministerio de Educación y Deportes, en coordinación con el
Ministerio de Ciencia y tecnología, establecerá las políticas para incluir el software
87
Libre desarrollado con Estándares Abiertos, en los programas de Educación básica y
diversificada.
Se apoyaa en la Ley Nacional de Juventud en sus articulos 28, estos referidos a:
Artículo 28 El Estado, a fin de preservar el acceso y la permanencia de los jóvenes y
las jóvenes en el sistema educativo, optimizará la educación nocturna y la educación
a distancia mediante el uso de la informática, y de cualquier otro instrumento que
fortalezca los estudios no presenciales.
En el mismo orden de ideas, se hace referencia a la normativa general para los
estudios a distancia universidad de Carabobo (2017).
Artículo 1. La presente normativa tiene como finalidad estandarizar los modelos de
uso de recursos, estrategias didácticas y elementos interactivos en la aplicación de la
plataforma tecnológica educativa de la Universidad de Carabobo, a fin de aplicar
lineamientos para la creación, desarrollo, ejecución y evaluación de programas educativos
de pregrado y postgrado bajo la modalidad de educación a distancia en esta casa de estudio,
como una nueva filosofía universitaria de ampliación de medias para optimizar la dinámica
de la vida docente y estudiantil.
Artículo 4. La presente normativa de educación a distancia de la Universidad está
respaldada por el Provecto Nacional de Educación Superior a Distancia de la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU), del Consejo Nacional de Universidades
(CNU), adicionalmente por el artículo 110 de la Constitución Nacional de la República
Bolivariana de Venezuela 1999, el Decreto 825 de la Comisión Nacional de
Telecomunicaciones, el Decreto 1290 del Ministerio del Poder Popular para la Educación,
88
el cual estipula la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, en gaceta NQ 37.291
de fecha 26 de septiembre de 2001 y la Ley de Infogobierno del año 2013 de conformidad
con 10 previsto en el artículo 213 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, la cual promueve el desarrollo de las tecnologías de información libres en el
Estado.
Artículo 5. EI Sistema de Educación a Distancia de la Universidad de Carabobo
(SEDUC) es una estructura administrada con funciones regulatorias, organizativas y de
soporte para la educación a distancia; coordinada por el Consejo General de TIC como
órgano ejecutivo, la Dirección de Tecnología Avanzada (DTA), la Dirección de Medios
Electrónicos y Telemática (DIMETEL), la Dirección de Informática (DIUC), la Dirección
de Planta Física y la Dirección General de Docencia y Desarrollo Curricular.
Artículo 8. Se entiende que la virtualización de un programa educativo en línea está
conformada par dos fases. La primera fase, denominada fase de desarrollo, consiste en la
planificación, diseño, implementación y evaluación de recursos interactivos y estrategias de
aprendizaje en línea; y la segunda fase, denominada fase de ejecución, en cualquiera de las
modalidades a distancia mencionadas, contempla la implantación y operatividad de la
asignatura, unidad curricular o curso en el ejercicio docente.
Artículo 9. Los docentes que trabajen en la fase de desarrollo de una asignatura o
curso en línea serán reconocidos como diseñadores instruccionales. Los docentes que
trabajen en la fase de ejecución se guiaran por el diseño instruccional generado y serán
reconocidos como profesores virtuales con las horas asignadas para la ejecución.
89
Tales fundamentos, traen consigo un impacto en la sociedad del conocimiento en
concomitancia con una propuesta de un enfoque que es construido desde bases
epistemológicas que responden a una fenomenología y que da respuesta a lo previsto en
Ley, todo lo cual hace un giro agógico para la inventiva, creatividad y transformación de
una praxis educativa ante los grandes retos de transformación de sus espacios de
aprendizajes desde los fundamentos, Currículo, Didáctica, Enseñanza, y Tics en un
Contexto de Sociedad del Conocimiento.
90
Momento III
El conocimiento flaquea cuando la imaginación recorta sus alas o teme usarlas.
John Dewey
Fundamentación metodológica
En este tercer momento la Investigación, enfrenta el método, el nivel de la misma, las
técnicas y la manera en la cual la investigadora logra visionar categorías de la información,
por otra parte los fundamentos y elementos ofrecen un vínculo de asidero epistémico. Lo
expuesto, desde los primeros momentos describiendo y explicando el fenómeno del uso de
las TIC para comprender el accionar de la praxis educativa y hasta qué punto se hace
necesario la construcción de un enfoque desde una aproximación epistemológica
transformadora de un Aprendizaje Permanente y heutagógico conectivista, que provea de
herramientas a los actores comprometidos a una añorada transformación en la docencia
universitaria del siglo XXI, que coadyuve a que el estudiante construya su aprendizaje de
forma auto dirigido y autónomo en red, el hilo discursivo ha venido desencadenando ese
requerimiento, el mismo consolida una nueva mirada ante los procesos formativos, roles y
competencias mediante nuevas formas de comunicación y por ende de innovación
tecnológica.
Frente a los cambios que se suscitan en pro de los niveles de calidad en los procesos
de Aprendizajes y el apoyo tecnológico requerido para tales fines las Universidades han
asumido los retos de administrar cursos y carreras de pregrado y postgrado en la modalidad
virtual o semipresencial. Tales avances gracias al soporte desde la tecnología, la cual se ha
desarrollado en los últimos años de manera exponencial, coadyuvando a la interacción entre
facilitadores y estudiantes. Como bien es cierto el aumento de la tecnología será mayor
91
cada día, es por ello la necesidad de que la universidad comprenda que su praxis educativa
debe ser orientada hacia una transformación heutagógica conectivista, definiendo los
contenidos de sus asignaturas desde un currículo basado en el uso de competencias
tecnológicas, que generen un aprendizaje permanente y autónomo en los estudiantes, es lo
que el estudio aspira proponer, desde su metodología asumida y el respectivo aporte
doctoral que por ende se genera.
El estudio estuvo sustentado en el paradigma post positivista, suscrito a una
metodología de investigación cualitativa, según la naturaleza de los hallazgos. Al respecto
Bisquerra (1989) expresa: “Se trata de una investigación desde dentro, que supone una
preponderancia de lo individual y subjetivo… lo cual le atribuye un carácter cualitativo-
interpretativo” (p.64).
De allí que el espacio fuese micro social, Universidad de Carabobo Facultad de
Ciencias de la Educación. Venezuela. La información desde sus categorías es derivada de
quienes administran y facilitan Aprendizaje en esta casa de Estudios, interactuaron con el
investigador en su rol como informantes clave, con base a ámbitos y dimensiones
generadoras de ejes integradores vinculados con el Aprendizaje desde las Tics, a la luz de
concepciones epistemológicas.
En este orden de ideas, diversos autores apoyan el paradigma seleccionado para llevar
a cabo la investigación, entre ellos Eisner (2009), quien sostiene que el sistema sensorial
representa el avío mediante el cual se evidencian cualidades que constituyen el entorno en
el cual se co-vive. Tal afirmación encuentra asidero en el aporte del presente documento
doctoral.
92
Diseño de investigación
El diseño responde dada la naturaleza de los propósitos y el carácter subjetivo, su
complejidad ante la interpretación de fenómenos referidos al objeto de estudios en la
docencia universitaria y el desafío de la investigadora en generar una aproximación
epistemológica de un enfoque para un aprendizaje permanente. De donde tuvo su génesis el
diseño naturalístico, puesto que la recolección de la información se realizó en el contexto
natural donde se suscitaron los hallazgos dignos de interés para su triangulación
metodológica e imbricación con la situación contextual.
De donde el espacio microsocial represento los ambientes de aprendizajes, donde
emergió el hilo discursivo, producto de la intención investigativa en torno a sus
categorizaciones, reafirmando su carácter naturalístico, este aplicado bajo el enfoque
multirreferencial a través de una combinación de métodos para la obtención y
procesamiento de la información, lo cual facilitó comprender en mayor profundidad, el
fenómeno auscultado ante lo descriptivo e interpretativo.
Este diseño de investigación naturalístico, se suscribió a un tipo de investigación
exploratorio, descriptivo e interpretativo desentrañando una concepción fenomenológica-
hermenéutica, a la luz de la praxis evaluativa de los participantes de la investigación.
En este orden de ideas, ante los argumentos, se acota que, el abordaje doctoral está
enmarcado desde una perspectiva cualitativa, interpretativa, constructivista y naturalista en
tanto se propuso aproximarse lo máximo a los fundamentos epistemológicos en aras de
recoger una interpretación profunda que cristalice una posición teórica de innovación y
transformación de su praxis educativa en el contexto universitario. Una vez que se ha
explicado el enfoque de estudio, debe hacerse referencia al tipo de investigación o diseño,
Fidias (2006) enseña que “es la estrategia general que adopta el investigador para responder
93
al problema planteado”. (p. 26), para precisar el diseño se selecciona el tipo Documental, al
cual el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales
(2012) define como:
El estudio de los problemas con el propósito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos,
información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos.
La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,
reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del
autor. (p.20)
Otra definición de Investigación Documental la muestra Saravia (2006), la cual
expone “Es el tratamiento del problema con el propósito de ampliar y profundizar la
naturaleza del hecho que estudiamos basados en trabajos previos e informaciones ya
divulgadas por cualquier medio”. Según los objetivos del estudio propuesto y las
disciplinas en las cuales se ubique su temática, el Manual de Trabajos de Grado, de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, considera que los trabajos de investigación
documental pueden ser de Estudios de desarrollo teóricos: “presentación de nuevas teorías,
conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir del análisis
crítico de la información empíricas y teorías existentes. (p.20)”
Desde este ángulo de inserción y justificación la investigación responde a sus
características propias conduciéndose a una aproximación y construcción de epistemología
desde su objeto de estudio, ámbito y dimensiones.
Por otra parte la palabra investigar proviene del latín in (en) y vestigare (hallar,
indagar, inquirir), de allí el uso común del término como averiguar, indagar sobre algo.
94
Ander Egg (1995) define el concepto investigación como “un procedimiento reflexivo,
sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y
fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad” (Ander Egg, 1995,
p. 57)
Siguiendo el mismo hilo del discurso, otra característica atribuida al paradigma
cualitativo es que son centrados en fenómenos educativos. En este orden el método
responderá a lo fenomenológico, que en términos de Husserl, “la intuición esencial
ejecutada sobre la base de intuiciones singulares ejemplares de vivencias… y la fijación
descriptiva en conceptos puros de esencia intuitiva. (1995: 227)
Todo ello permite develar los rasgos culturales que marcan la pauta para tener una
visión distinta en el accionar de su praxis educativa universitaria para una sociedad digital,
orientada desde la heutagogía apoyada en el conectivismo, para poder imbricar ambos
conceptos y generar una comprensión y propuesta de un aprendizaje permanente desde el
enfoque a desarrollar.
A tales efectos la pedagogía es deudora de la fenomenología. Esto se debe a que la
habilidad descriptiva y hermenéutica de la fenomenología es un factor imprescindible, tanto
para penetrar en lo cotidiano como para reflexionar sobre el fenómeno educativo. La
importancia de la fenomenología, su amplitud ante aplicaciones son razones suficientes
para considerarla en cualquier propuesta dirigida a innovar o transformar la realidad
humana-social, donde se inserta una realidad educativa… (López, 2013).
Desde esta expectativa se reconsidera que, la educación en el contexto superior por
ser de naturaleza crítica y reflexiva, debe basarse en lo filosófico, pero no únicamente en el
pragmatismo, sino también en otras tendencias como la fenomenología, pero no en la
95
fenomenología esencialista de la que es ubicada en la literatura, sino en una fenomenología
distinta, innovadora y transformadora ante su propia luz, cuyas opciones siguen en espera
su develamiento por el investigador.
No obstante, una fenomenología que se inicia con Husserl (ob.cit) se prolonga con
la fenomenología existencial francesa y la filosofía hermenéutica y llega a nuestros días con
operatividad concreta y cada vez más completa. Optando por ella porque hace de la
existencia, la experiencia vivida y el cuerpo el núcleo de sus planteamientos; este es nuestro
suelo (Boden), el mundo de la vida (Lebenswelt) pre-predicativo en el que estamos
inmersos siempre; ese mundo que Husserl recondujo a la subjetividad, el lugar de la
intersubjetividad inmediata, el horizonte originario.
De hecho, la fenomenología ha sido especialmente sensible a la problemática
desatada en torno a la Lebenswelt; fenomenólogos de la talla de Husserl o Merleau-Ponty,
quienes consideran que la ciencia ignora este mundo y, así, olvida sus propios fundamentos.
En cambio, la filosofía tiene como tarea interrogar al mundo de la vida sin dar nada por
descartado.
Tanto Husserl como Merleau-Ponty, de acuerdo a lo planteado por López, (2013),
se sirven de la fenomenología para recuperar la Lebenswelt; ambos entienden la filosofía
como pregunta planteada a la vida silenciosa que está ahí antes del Logos, porque es el ser
que precede a todo pensamiento del ser. El objetivo de la fenomenología es describir la
íntima relación existente entre ambos; de modo que, si queremos enseñar a ser (no a tener),
lo que hace necesario se enseñe es a pensar desde un pensamiento crítico desde un
aprendizaje permanente
96
No es cierto que la filosofía, como la lechuza de Minerva, llegue demasiado tarde
para transformar la realidad; por su parte, la fenomenología nos enseña que cuando
filosofamos construimos la realidad intersubjetivamente, confiriéndole sentidos. Incluso, el
mundo de la vida previo a toda reflexión que devela su riqueza. (López, ob.cit).
Por consiguiente, la investigación centra su propósito en quien facilita y le
corresponde desarrollar su praxis educativa desde una didáctica apoyada en las tecnologías
de la información y comunicación (tic) y criterios de flexibilización donde se combinen
estrategias semipresenciales y presenciales para potenciar los saberes y la cultura de uso de
estrategias tecnológicas desde la web semántica. El entorno de aprendizaje considerado
para esta es la plataforma de aprendizaje Moodle, que es una plataforma virtual y a
distancia (e-learning), creada en 1999 por el australiano Martin Dougiamas, fundamentada
la visión del software libre. Esta herramienta es conocida como "Guía Entorno Virtual de
Enseñanza-Aprendizaje (EVEA)”diseñada para ayudar a docentes a crear cursos de calidad
en línea y como apoyo a las actividades presenciales.
Para dar respuesta al propósito general desde la fenomenología el conocimiento con
miras a generar una tridimensional teórica, desde la óptica del método de Moustakas (1994)
hace énfasis a tres categorías constituidas de gran relevancia desde la apertura hasta la
interpretación y comprensión de la data, utilizando la intuición como concepto clave, a
saber, la intencionalidad, la temporalidad y la intersubjetividad. Que permita generar los
componentes de un currículo fundamentado en la tecnología, en proyección una
aproximación epistemológica de un enfoque heutagógico-conectivista, propulsor de un
aprendizaje permanente que hará posible una nueva mirada tecnoformativa y heutagógica
en la sociedad del conocimiento. En tal sentido, la investigación está enmarcada en las
97
bases teóricas del aprendizaje para la era digital propuestas por George Siemens y Stephen
Downes, (2009) la Teoría de la sociedad de la información de Castell y de acuerdo con los
constructos acuñados por Clark Moustakas (1994), quien desarrolló su método a partir de
los supuestos del filósofo alemán Edmund Husserl (1859-1938), para una sociedad
postmoderna que guio a la investigación en su fin último bajo la mirada de la virtualidad
heutagogía, que va desde la comprensión hasta la interpretación hermenéutica que permita
comprender y caracterizar la interacción comunicativa desde los entornos virtuales del
aprendizaje permanente. Haciendo énfasis en la triangulación teórica, enmarcado en la era
digital, la heutagogía, el uso de la web semántica como competencia tecnológica y los
aportes del currículo desde las TIC.
Tales posturas epistemológicas y ontológicas permiten al investigador construir,
caracterizar, explicar, describir y teorizar la tridimensionalidad teórica conectivista, lo cual
le atribuye gran significatividad y valía a los estudiantes y facilitadores en el proceso de
aprendizaje en red desde una mirada interaccionista que dé cuenta a la virtualidad
heutagógica, producto de poder percibir las posibilidades y la flexibilidad .Lo antes
expuesto permite destacar que los vínculos de la data con la teoría se alcanzan a través de
la reflexión, que se va clarificando y en efecto el investigador es más perceptivo e
indiscutible sus niveles de abstracción. Con ello, incrementa las posibilidades de alejarse
del plano de las descripciones y trasladarlas a las categorías universales (intencionalidad,
temporalidad e intersubjetividad) De allí una aproximación epistemológica que consolida el
aporte.
La epistemología está enmarcada ante lo filosófico y el Aprendizaje a sus raíces
Pedagógicas, Andrología y agogía, lo cual facilita una correcta comprensión,
ahondamiento, firmeza, ordenación ante los conocimientos específicos acerca del mundo y
98
proporciona estímulo para que estudiantes de ciencias, científicos y facilitadores encaren su
tarea con mayor profundidad, responsabilidad, eficacia y gratificación intelectual (Bunge,
1980).
En efecto, si se asume que la concepción epistemológica del facilitador constituye el
sistema conceptual, desde el cual él juzga y toma decisiones acerca de cómo se origina y
organiza el conocimiento, es oportuno indicar que tal concepción varía según la noción de
realidad de la cual se es parte y arte.
Lo descrito facilita una comprensión, de los conocimientos específicos acerca del
mundo y proporciona estímulos para que estudiantes y facilitadores interactúen encaren su
tarea con mayor profundidad, responsabilidad, eficacia y gratificación intelectual (Bunge,
1980)
En este orden de las ideas la noesis del documento doctoral, infiere que, en nuestro
país se polemiza considerablemente sobre la educación, y no es para menos, pues es
aceptada por todos, desde los especialistas del tema, que las variables que producen ruidos
deben de atenderse en la medida que las opciones faciliten su mejora continua y su
transformación.
Constructos legitimatorios del Paradigma Cualitativo
La presente investigación estuvo sustentada en el paradigma post positivista, con
metodología de investigación cualitativa, según la naturaleza de los hallazgos. Bajo el
paradigma por ser el más cónsono, tanto a las características como a las intenciones
delineadas en este estudio, donde lo objetivo se transfigura ante lo subjetivo para
concretarse en una intersubjetividad que permite comprender el conectivismo heutagógico
99
como construcción compleja a la luz del aprendizaje permanente a nivel de la Educación
Universitaria.
Al respecto Bisquerra (1989) expresa: “Se trata de una investigación desde dentro,
que supone una preponderancia de lo individual y subjetivo. Su concepción de la realidad
social discurre desde la perspectiva humanística, lo cual le atribuye un carácter
cualitativo- interpretativo” (p.64).
Son muchos los autores que fundamentan el paradigma seleccionado, entre ellos
Elliot y Eisner, (2009), (citado en Cordero, 2011) quienes sostienen que el sistema sensorial
es el avío mediante el cual se perciben las cualidades que constituyen el entorno en el cual
se vive. A esto agrega que ni la ciencia, ni el arte pueden existir al margen de la
experiencia, siendo esta última (la experiencia) netamente cualitativa y estrictamente
humanista.
De acuerdo a esto Cerda (2008) expone que” la investigación cualitativa, adquiere
una connotación especial, por ser inminentemente humanista, es decir, en ella se combinan
diferentes elementos que le dan postura particular en la comprensión de los hechos desde el
punto de vista humano”. (p, 65), La praxis educativa y sus actos gerenciales son de
naturaleza humana, los cuales deben ser estudiados desde un enfoque social, humanista y
de acuerdo con la entelequia propia de la educación y las sociedades. Encontrándose aquí
un argumento más para repensar las teorías asociadas a la heutagogía conectivista, ya que
como se ha planteado anteriormente, esta responde a objetivos generados en el aprendizaje
verdaderamente autodirigido y autodeterminado desde la perspectiva del intercambio de
conocimientos, donde el alumno es quien determina qué y cómo el aprendizaje debe
ocurrir.
100
Este tipo de aprendizaje anima a la reflexión personal, la interacción con los demás
y el reconocimiento de las experiencias personales. Con ello se considera la necesidad de
acelerar la asimilación de conocimientos y habilidades en una época donde el cambio social
y la comunicación tienen un ritmo rápido. Este es un concepto que reconoce la experiencia
diaria como fuente de conocimiento e incorpora la auto-dirección con un enfoque en las
experiencias de aprendizaje. La Heutagogía definida por Stewart Hase (2007), se refiere “al
estudio del aprendizaje auto-determinado, bajo los conceptos de la autonomía y la libertad,
los valores de elección y autodirección”.
No obstante, en este espectro intratextual, cabe acotar que la comprensión e
interpretación queda entonces en el sentido anticipado de la totalidad y son concebidas
como resultado de la conexión entre las partes. Ahora bien, en este sendero metodológico
se debe estar atento en que allí, donde una particularidad no articula en el sentido del todo,
se encuentra la obligatoriedad de repensarlos, buscando redimensiones eidéticas
conducentes a la totalidad para el sentido de la comprensión. Esto obliga, en cada
elucubración, a vaticinarse ante una nueva totalidad, de tal forma que en todo el proceso
hermenéutico funcione la monomanía de la perfección, según la cual el sentido del conjunto
se anticipa sobre la base de que todo texto y experiencia comunica un sentido, donde cada
acontecimiento necesariamente no debe depender de la racionalidad, he allí su carácter
postmoderno, de allí emerge el constructo fenomenológico del presente documento
doctoral.
Inexorablemente, que la fenomenología contribuye a develar nuevos caminos que
coadyuven a la comprensión de los aspectos sociales, individuales, culturales y
tecnológicos a fin de contribuir en la consolidación de un nuevos episodios en el suelo
101
heutagógico conectivista que permita consolidar aprendizajes permanentes para una
sociedad cambiante e interconectada.
Así mismo, la fenomenología indaga la esencia de un evento o realidad, en el caso
que nos ocupa desde la visión heutagógica, tendente a mirar hacia el futuro en el que el
saber aprender será una habilidad fundamental, dado el ritmo de la innovación y el cambio
de estructura de las comunidades y lugares de trabajo, se busca desafiar algunas ideas
presentadas por distintos investigadores en términos de los hallazgos obtenidos (enfoques
de aprendizaje), quienes fungieron como sujetos informantes y estrategas visionarios que
responden a un escenario determinado, donde convergen criterios a la luz del aprendizaje
permanente y su relación intrínseca con la heutagogía., inclusive las habilidades que el
estudiante (tutelado) debe desarrollar durante su formación. De esta manera, la
investigación llevada a cabo abordó las teorías que le dieron sustento desde la especificidad
de sus postulados.
Lo planteado anteriormente, permite legitimar que la metódica estuvo sustentada
primordialmente en el paradigma cualitativo de acuerdo a las especificidades planteadas de
caracterizar, desarrollar, explicar y teorizar, de manera eficaz a comprender la praxis
educativa sustentada en una nueva mirada en sintonía con la virtualidad heutagógica
conectivista que responda a una construcción compleja para el aprendizaje permanente a lo
largo de la vida, en tanto tal enfoque coadyuva para que el docente elabore un diseño
didáctico instruccional acorde a los entornos b-learning (semipresencial) de aprendizaje
auto determinado.
De acuerdo con Stake (1995 p. 47-48) los estudios cualitativos se caracterizan por
ser: a) holísticos, en el sentido de que analizan el fenómeno en su contexto. Por ende, se
102
orientan al caso concreto, no son reduccionistas y relativamente no son comparativos, pues
el principal objetivo es la comprensión del objeto de estudio por encima de la interpretación
de las deferencias con otros elementos b) empírica, parten de la experiencia del hacer, se
enfatiza lo observable, suelen ser no intervencionistas y hay una cierta preferencia a las
descripciones utilizando el lenguaje natural. c) interpretativos, pues los investigadores se
basan en la intuición, producto de explorar los vínculos con el objeto a investigar,
empoderándose con la interacción entre pares y demás entes involucrados.
Todo ello se fundamentó en una investigación documental que para Fidias Arias
(1997) lo plantea como “aquella que se basa en la obtención y análisis de datos
provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos” (p. 49); que se analizarán
desde la técnica de la triangulación, que para Bisquerra (1998) “es una de las técnicas de
análisis de datos más características de la metodología cualitativa. El principio básico
consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos para compararlos y
contrastarlos entre sí” (p. 264).
Por su parte, Quintana (2017) refiere que en los estudios doctorales a la luz de la
metódica construida por el investigador, el sujeto no podrá mantenerse ajeno a la situación
que se propone develar, sino que la penetra, implicándose a sí mismo en el contexto de
estudio. De igual manera, el modelo teórico se incluye en una modalidad, donde la relación
sujeto-sujeto está imbricada con las proposiciones generales bajo el paradigma
postmoderno.
En este orden discursivo, Quintana (Ob. cit) destaca que el investigador, producto
de explorar hallazgos sobre una realidad o fenómeno determinado en aras de producir y
legitimar conocimientos y saberes, lo hace de modo totalizador y unitario; es por ello que
103
el método nunca puede ser presentado como un recurso de carácter externo que constituya
la panacea para dar respuesta a todas sus interrogantes, independientemente del paradigma
o de la concepción teórica y epistemológica que asuma desde su compromiso con la
realidad fenoménica o bajo la mirada de la cosmovisión que adopte a través de la cual, la
elección de un método implica el desafío que permita cubrir sus expectativas fundadas a
partir de su mirada pluriversa para comprender y reflexionar ante cualquier comunidad
científica (Taylor y Bogdan, 1990).
La línea del método
Mediante la plataforma Moodle, utilizada con fines de virtualización académica en
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, se tuvo acceso a
información registrada a través de diálogos virtuales asincrónicos, y por lo cual fue
seleccionado un método que permite el trabajo a partir de ésta, y desde la
tridimensionalidad teórica, abordar las ciencias sociales en el marco del paradigma al cual
está suscrito la investigación.
En virtud de tener acceso a la totalidad de los registros de los historiales de
comunicación asincrónica en el desarrollo de un curso virtual de cuatro meses de duración,
fue seleccionado un curso de investigación de cuarto nivel en particular con el que se ha
utilizado un acuerdo comunicativo a través de la mensajería asincrónica de la propia
plataforma Moodle.
Enfrentando una realidad basada en la transfiguración de docente y estudiantes que
asumen nuevos contextos y nuevas pautas culturales, surge un cuestionamiento acerca de la
posibilidad de un nuevo punto de vista teórico interaccionista garante de la praxis educativa
104
desde el enfoque heutagógico conectivista que, a partir de los entornos virtuales de
aprendizaje universitarios, permite la comprensión del aprendizaje permanente.
Para esto se consideró la totalidad de los ocho participantes del curso
semipresencial de Seminario de Investigación en el contexto de un Programa de
Especialización en Tecnología de la Computación en Educación, como informantes clave
en éste estudio, lo cual permitió clarificar contexto empírico para la reconstrucción de la
realidad emergente a partir de la integración de la tecnología en el constructo educación
como primer paso para lograr la comprensión de la comunicación en el contexto de la
educación a distancia materializada en intercambios lingüísticos de mediación asincrónica a
través de la plataforma de aprendizaje de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo, a partir de los principios de la fenomenología
En primer lugar, se logró comprender la dinámica de los diálogos asincrónicos en el
contexto de la tecnología aplicada a la Educación en el contexto de los estudios
semipresencial con la finalidad de establecer lazos entre lo heutagógico, lo virtual y el
aprendizaje permanente autodirigido y la mediación, agrupando, categorizando y
estructurando aquellas formas que surgieron en los entretejidos comunicativos organizados
entre docente y estudiantes y a partir de los cuales pudo obtenerse una teorización que da
inicio al recorrido hacia la interpretación.
Se desarrollaron los registros de manera inédita, plasmados en un momento preciso
de aprendizaje por los mismos actores del proceso para el establecimiento de un método
abierto, imprevisto y evolutivo en el uso fehaciente de la fuente original.
Éstos diálogos virtuales, una vez clasificados y consolidados fueron categorizados
de manera libre y reagrupados en familias y subfamilias según sus rasgos.
105
Una vez clarificado los diálogos virtuales de cada participante se consolidó en un
mismo documento, que contenía cada unidad de información en un texto sin formato. Estos
textos preparados pudieron insertarse como documentos primarios en el programa Atlas ti
6.2, en una versión abierta para el abordaje de investigaciones cualitativas. En ese contexto,
se realizó un proceso de categorización libre para reagrupar cada uno de los rasgos en
familias y subfamilias.
Se utilizó como base para la triangulación con las teorías de entrada expuestas en el
segundo momento de este mismo trabajo de investigación, la teoría de salida establecida
por el abordaje cualitativo y la visión misma del autor.
En el proceso, se contó con el apoyo de herramientas de registro cualitativo con
comentarios y notas que permitieron, en el mismo programa y en la misma plataforma de
abordaje cualitativo, la visión del investigador para el establecimiento de una posterior
teoría de salida, base para la triangulación con las teorías de entrada expuestas en el
segundo momento de este mismo trabajo de investigación.
Considerando los vínculos emergentes y los que van surgiendo con el apoyo de la
hermenéutica y del análisis del discurso como elementos complementarios del panorama
metodológico estructurado, se graficó las relaciones entre familias estructuradas de forma
abiertas y organizadas por categorías.
Así mismo se integró el producto del abordaje hermenéutico con el análisis del
discurso en sus niveles sintáctico, semántico y pragmático luego de estructurar una red por
cada participante, para dar paso al tercer momento, centrado en el abordaje de una teoría
educativa universitaria emergente heutagógica apoyada en la tecnología en pro del
aprendizaje permanente.
106
Una vez realizada ésta integración, se realizó la concretud de la base para la
estructuración de la teoría emergente o teoría de salida, triangulada con las teorías de
entrada para establecer la comprensión interpretativa de la realidad del discurso asincrónico
en el contexto de las plataformas de aprendizaje en la universidad, específicamente en
cursos semipresenciales y a distancia, de donde se vislumbra la aproximación
epistemológica y metodológica de la investigación y se consolida el aporte.
Durante el proceso se experimentó evoluciones en el desarrollo de las etapas
subsiguientes, por lo que surge la necesidad del registro y justificación de éstas alteraciones
hasta cerrar el informe final de la investigación. El método se puede sintetizar en la
siguiente figura que corresponde con la Figura N° 2, cronológicamente organizada.
Figura N° 2. Grafica de la línea del método.
Fase de recolección y
procesamiento de la
información
Fase de entramado
teórico y reflexiones en
tránsito
Fase de construcción de
la teoría de salida
107
Delineación del Estudios
En obediencia a la naturaleza hermenéutica filosófica, el diseño se argumenta que está
fundamentado en Gadamer (1999) por considerar la comprensión de los textos, en este hilo,
textos de gerencia educativa, insertados en un horizonte lector-texto, y la hermenéutica de
Heidegger (2006) por su enfoque para entender al ser, en este caso el ser desde el
conectivismo heutagógico desde la construcción compleja del aprendizaje permanente. En
efecto, se estableció un diseño descriptivo, documental- bibliográfico con carácter
participativo. Los estudios descriptivos son aquellos que aprecian situaciones que ocurren
en condiciones naturales, explicando las múltiples relaciones
Por ende, los diseños documentales-bibliográficos consisten en la búsqueda,
recuperación, descripción crítica e interpretación de información de tipo secundarios, es
decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales:
impresos, audiovisuales o electrónicas. Como en toda investigación, los diseños de carácter
participativo constituyen una metodología para producir conocimiento y se desarrolla por
necesidad y como resultado de la práctica de equipos de trabajo en contacto continuo con
sectores populares tras la búsqueda de cambio y transformación socioeducativa.
Por otra parte, la descripción y explicación de la información define como la
aplicación de técnicas de procesamiento automático del lenguaje natural, de clasificación
automática y de representación gráfica (cartografía) del contenido cognitivo
(conocimientos) y factual (fecha, lengua, tipo de publicación…) de los datos bibliográficos
o textuales. La presente investigación se llevó a cabo a partir de la triangulación teórica de
las fuentes, textos, documentales, que fungieron como sujetos informantes en la
108
investigación relacionada con el Conectivismo heutagógico en sintonía con el Aprendizaje
Permanente desde la construcción compleja.
Cabe destacar, por las características de esta investigación documental fueron de
gran relevancia como sujetos informantes, todas las fuentes, textos, documentales, revisión
de literaturas disponibles en la web, u otros, para el análisis intertextual que se realizó en la
investigación y así construir una tridimensionalidad teórica desde los límites del currículo
venezolano un enfoque heutagógico conectivista, que ha de permitir describir la interacción
comunicativa facilitador-participante y así comprender los rasgos culturales que harán
posible la praxis docentes universitaria y hacer posible que los estudiantes adquieran una
formación fundamentada en el aprendizaje permanente para la sociedad del conocimiento y
la información, en la era digital. Desde esta mirada innovadora se hace una interpretación
hermenéutica de los aportes y se teoriza desde el enfoque heutagógico conectivista la
comprensión del aprendizaje y sus logros en los espacios virtuales.
Según Arias (1999),”Los instrumentos son los medios materiales que se emplean
para recoger y almacenar la información” (p.53). Para recoger datos e información
relevantes, la investigadora utilizó como instrumentos de recolección de datos el registro de
revisión documental donde los resultados fueron triangulados., con el propósito con
construir la tridimensionalidad teórica.
Para ello se tendrá en cuenta que la caracterización de la interacción comunicativa
ante los entornos virtuales del aprendizaje.
La interacción comunicativa fue interpretada en su mayoría desde un enfoque
histórico-cultural para Vygotsky (1987) se relata el valor de las interacciones y su relación
con las zonas de desarrollo próximo, como una red social de interrelaciones y construcción
109
del conocimiento. Así mismo, se puede considerar el estudio de las interacciones y la
comunicación didáctica en el contexto virtual, pues en él surgen una serie de relaciones
sociales y afectivas en torno al aprendizaje mediado por la tecnología.
La relevancia de comprender y describir las dimensiones que intervienen en el
diseño y desarrollo de las interacciones en entornos virtuales de aprendizaje en sintonía con
los niveles de eficiencia y pertinencia del diseño de actividades de aprendizaje en los
cursos en línea, o como apoyo a la semipresencialidad de manera que se propicien
aprendizajes colaborativos mediante el intercambio de ideas, y se fortalezcan las relaciones
interpersonales que ayuden a disminuir posturas aisladas y a fortalecer un rol compartido
entre sus actores (facilitador –participantes)
En efecto, la interacción es entendida como un discurso que facilita los procesos de
aprendizaje, con una alineación hacia la construcción social del conocimiento. De hecho, la
noción de contexto virtual es fundamental para entender los procesos de comunicación que
se presentan en este tipo de ambientes, ya que los sujetos que en él intervienen tratan de
formar comunidades para promover su desarrollo personal y de aprendizaje tras considerar
las dimensiones cognitivas, afectivas, sociales, culturales entre otras aunado:
El contexto será, pues, lo que los participantes comparten en una situación
instruccional para llegar a la comprensión de un contenido, más allá de lo
explícito. No será lo que se englobe, sino que es el contexto virtual se entenderá
como el medio que utiliza la tecnología para llegar a la adquisición de la cultura
mediante un mecanismo interno y externo de apropiación de los significados
(Barbera y otros., 2001, pp. 77-78).
110
Ahora bien, la interacción es un concepto importante para los procesos educativos,
tanto en la modalidad presencial como en la educación a distancia o virtual, ya que a través
de ella se pueden fortalecer las relaciones interpersonales entre estudiantes y profesores y
así lograr neutralizar la distancia, para que fluya un constante diálogo para acortar la
distancia que se da entre el facilitador y el participante. En este sentido, el diálogo es un
elemento determinante para el éxito del curso en el desarrollo de las actividades. Entre más
estructura tiene un curso, menos posibilidades para el estudiante (participante) de
interactuar con su profesor (facilitador). Los cursos en línea deben facilitar que el asesor
reoriente las actividades de aprendizaje conforme a los diferentes ritmos, necesidades y
actitudes de los estudiantes, siempre dejando abierta la opción para el cambio y la
interacción con los miembros del grupo.
Actualmente se asiste a la expansión de nuevas formas de interacción comunicativa,
que la universidad contribuye a desarrollar con la implantación de los EVA. Con los EVA
se fomenta un cambio metodológico que implica visualizar desde otra óptica a la
universidad de la enseñanza por la universidad del aprendizaje. Para ello, se otorga a los
estudiantes roles tradicionalmente desempeñados por el profesor, como el de creador y
gestor de contenidos, y se fomenta el trabajo colaborativo con plataformas como Moodle.
Existe la creencia de que los estudiantes nativos digitales (Prensky, 2001) y usuarios de las
redes sociales de comunicación, pueden adoptar estos roles porque desarrollan destrezas
comunicativas desde la cotidianidad mediante la interacción e intercambio de información
digital a entornos virtuales de aprendizaje. “La realidad es que los alumnos se
sienten inmigrantes digitales en entornos académicos, producto de evitar el fracaso en sus
111
interacciones. En tanto, Profesores y alumnos deben aún construir su sabiduría digital”
(p.6).
Cabe destacar que para garantizar el éxito se debe promover constantemente la
comunicación didáctica en los entornos virtuales de aprendizaje, ya que contribuyen
abordar la formación de las tres dimensiones básicas que la conforman: el conocimiento, el
uso instrumental de aplicaciones informáticas a la luz de la adquisición de habilidades
cognitivas para el manejo de información hipertextual y multimedia; y el desarrollo de una
actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la información, como las herramientas
tecnológicas disponibles. Por estas razones, es de suma relevancia que los docentes
conozcan las funcionalidades técnicas y las potencialidades didácticas de los entornos
virtuales de aprendizaje para adecuar el diseño instruccional web como elemento innovador
que busca principalmente minimizar el espacio transaccional entre profesores y estudiantes,
y favorecer la interacción entre los propios estudiantes
Desde este orden discursivo, Lehman (2007), en su investigación sobre cómo crear
presencia en educación a distancia, comenta que el concepto de presencia debe incorporar
las emociones y considerar la interacción, el comportamiento y la cognición; es decir, ha de
situar al aprendizaje en dos dimensiones: la cognitiva y la efectiva y, por lo tanto,
considerar también las interacciones. Señala que dicho concepto utiliza las tecnologías
sincrónicas y asincrónicas como resultado de interacciones activas entre diversos factores,
como la emoción, la cognición y el ambiente.
Las interacciones y la comunicación son abordadas como procesos que debe ser
estudiado multifactorialmente, a saber, desde las dimensiones cognitiva, social y afectiva.
Los autores revisados en esta reseña priorizan el estudio de las interacciones a partir del
112
enfoque histórico-cultural de Vygotsky y subrayan la importancia del aprendizaje
colaborativo y la construcción colectiva del conocimiento como procesos en los que se
desarrollan las interacciones a partir de la identificación de objetivos comunes de
aprendizaje.
En consecuencia, la interacción y la comunicación se desarrollan de diferente
manera que en un contexto presencial, ya que el estudiante emplea una serie de recursos y
estrategias que le ayudan a relacionarse con sus compañeros y asesores, tratando de suplir
la mirada y los gestos mediante la palabra escrita, así como con una serie de símbolos con
los cuales expresa sus emociones. La comunicación y la interacción son procesos
fundamentales en un entorno virtual; a partir de ellos se establecen relaciones afectivas que
propician la construcción colectiva de conocimiento y el aprendizaje. El asesor/profesor es
uno de los actores primordiales en el proceso de aprendizaje: marca el tono y el tipo de
relaciones que surgen en el curso, debido al lugar de autoridad que le confiere la institución
y los estudiantes, y por ser el principal organizador de la dinámica grupal.
La dimensión afectiva es esencial en los procesos de interacción en los contextos
virtuales de aprendizaje, pues aminora el sentimiento de soledad e incrementa la
motivación al aprendizaje, lo que genera un clima emocional ideal para la consolidación de
la intencionalidad del estudio, siempre y cuando se establezca una relación de cercanía
(Proxémia) entre estudiantes y asesores.
Cabe destacar que, al describir la interacción facilitador-participante, existe
connotaciones diferentes desde la visión de la teoría; si la examinamos con agudeza y
experticia desde la pedagogía, podemos notar que la interacción es siempre vertical y
rígida; a diferencia de la andragogía que presenta una relación horizontal; mientras que con
113
la heutagogía se evidencia una interacción lateral, donde fluye una conexión entre
estudiantes – docentes, estudiantes-estudiante –contexto global, del cual emerge una
gestión del aprendizaje auto organizado por los estudiantes, y así gestionar el
conocimiento. En cambio el docente desde la gestión del conocimiento, está inmerso en un
proceso de adaptarse a una teleformación, que le permite monitorear, coordinar y negociar
con el estudiante en los ambientes presenciales y semipresenciales, con el fin de gestar el
giro o cambio de actitud, que le permite empoderarse de las tecnologías, y así lograr
aprender a aprender desde la mirada del enfoque heutagógico conectivista.
Siguiendo el mismo hilo conductor, en la investigación se describe la interacción
comunicativa (facilitador-participante) en el uso de los entornos virtuales de aprendizaje,
para ello se tiene que innovar en el uso de los recursos tecnológicos como herramientas de
construcción activa del conocimiento para estudiantes y profesores en la era digital a través
de la heutagogía en términos de lograr un nuevo estilo de aprendizaje, donde el estudiante
gestione y desarrolle su propio conocimiento.
Para referirnos a la interacción comunicativa (facilitador-participante) en el uso de
los entornos virtuales de aprendizaje, es necesario describir los modelos educativos que a lo
largo de la historia ha ido cambiando. Se presenta el modelo educativo tradicional, centrado
en el profesor y en completar contenidos, donde existe una interacción lineal y unilateral.
Tal postura está cambiando en todo el mundo, por cuanto se plantea un modelo centrado en
una construcción conjunta del conocimiento entre el estudiante y el profesor en el que hay
una diversidad de interacciones entre estudiantes-profesor- recursos tecnológicos –
estudiantes- estudiantes, que permite que se construya el conocimiento, en una era
planetaria, donde el conocimiento está cambiando constantemente.
114
Es por ello, que las Innovaciones tecnológicas y, sobre todo, Internet han aportado
nuevas herramientas educativas al servicio de la educación y específicamente de las
universidades, de los profesores y de los propios estudiantes, incorporando novedosas
herramientas de la web que han iniciado un cambio sustancial en el entorno educativo. En
efecto, el enfoque heutagógico conectivista defiende el uso de la innovación tecnológica no
como un fin sino como un medio para mejorar el proceso de aprendizaje. En suma, es
fundamental utilizar las nuevas herramientas de forma efectiva como apoyo a las estrategias
presenciales para garantizar una educación con niveles de excelencia que forme estudiantes
para un mundo globalizado.
En cierta medida estos nuevos medios reclaman la existencia de una nueva
configuración del proceso didáctico y metodológico tradicionalmente usado en nuestras
universidades, donde el saber no tenga por qué recaer en el profesor, y la función del
estudiante no sea la de mero receptor de informaciones. Ello plantea un cambio en los roles
tradicionalmente desempeñados por las personas que intervienen en el acto didáctico, que
conducen al profesor a alcanzar dimensiones más importantes, como la del diseño de
situaciones instruccionales para el estudiante, y tutor del proceso didáctico. No podemos
olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicación gestados en nuestra cultura
educativa: profesor-estudiante, estudiante-profesor, estudiante- estudiante, medio-
estudiante; algunas de las nuevas tecnologías generan una nueva posibilidad: estudiante-
medio-estudiante (Cabero, 1996: 10).
Una de las posibilidades para cambiar el paradigma de transmisión de información
al de construcción de conocimiento que genere un aprendizaje permanente, es asumir la
creación de los entornos personales de aprendizaje (PLE, de las siglas inglesas Personal
115
Learning Environment) como una herramienta de apoyo para que docentes y estudiantes se
asuman con rigurosidad como constructores de conocimiento y de saber desde la
universidad, y en relación con el contexto cercano. Según Bergmann y Sams (2014),
quienes son los creadores del aula invertida definida como la concepción de que el alumno
puede tener información en un tiempo y lugar que no requiere la presencia física del
profesor, puesto que, para este modelo existen dos proceso antes de clase, donde el
estudiante adquiere conocimiento de su interacción de su búsqueda de información en la
web, y otro momento donde el hecho de compartir la información entre todos los acores del
hecho educativo y con ello el docente consolida en el espacio presencial el conocimiento,
es por ello que los autores se plantean que “Si el maestro pudiera realmente ser
reemplazado por un vídeo de YouTube; debería ser reemplazado. Si un maestro solo
diseminara contenido entonces no estaría agregando valor alguno porque el contenido ya se
encuentra libre y disponible para que cualquier persona lo pueda obtener”.
De esta manera, desde la mirada del enfoque heutagógico conectivista en esta era
digital, el docente podrá diseñar estrategias fundamentadas en el aula invertida y desplazar
contenidos al exterior del aula usando las diferentes herramientas, como los vídeos, las
aulas virtuales, los block, con el fin de interactuar uno a uno con sus estudiantes, con ello
pueda lograr la construcción del conocimiento en virtud que el estudiante tendrá un
aprendizaje auto dirigido, que lo orienta al aprendizaje permanente.
Por otra parte, el desarrollo de materiales efectivos que faciliten el aprendizaje
requiere la comprensión y apreciación de los principios que sustentan la forma en que se
aprende. Por lo cual, existen varias teorías del aprendizaje, al elegir una de las teorías es
posible formular un diseño instruccional apoyado en ella. El diseño instruccional es el
116
elemento central de los materiales de aprendizaje y representa el factor crítico de su posible
éxito o fracaso. Asimismo, orientar la acción didáctica diaria desde el uso del enfoque
heutagógico conectivista coadyuva a la posibilidad de combinar herramienta tecnológicas,
que propicie una interacción comunicativa entre los involucrados en el ambiente educativo.
Seguidamente, se describen algunas de las herramientas que ofrece particularmente el
ámbito tecnológico y que pueden utilizarse con fines educativos. En algunos casos, estas
herramientas pueden usarse para desarrollar materiales en términos de establecer vías de
comunicación. Entre las múltiples herramientas destacan, por la difusión de uso, las
siguientes: páginas o sitios web, redes sociales, correo electrónico, plataformas virtual de
aprendizaje, discos compactos, vídeo YouTube, fotografía, audio y vídeo digital,
multimedia, procesador de texto, hojas de cálculos, presentaciones, videoconferencias,
libros electrónicos, base de datos, y otros programas, que serán de apoyo al estudiante antes
de la clase.
Cabe destacar, que la innovación tecnológica en la interacción comunicativa de la
praxis educativa crea ambientes flexibles de aprendizajes de acuerdo al ritmo de cada
estudiante, por cuanto la cultura de aprendizaje, ya no está centrada en una clase
administrada por el profesor, sino en el estudiante, y el tiempo en el aula es para
profundizar en temas y generar experiencias enriquecedoras de aprendizaje.
Por otra parte, el contenido intencional a la luz de la planificación didáctica debe
estar en sintonía con las preguntas generadoras para elaborar un diseño instruccional que
integre las estrategias o métodos de aprendizaje, en tanto el profesional de la docencia debe
definir qué y cómo cambiar la instrucción; debe ser un observador constante durante el
117
desarrollo de la clase con el fin de proveer realimentación uno a uno en relación al trabajo
de los estudiantes.
En este orden, se espera que el docente a incursionar con el enfoque heutagógico
conectivista debe tener una cambio de actitud y empoderarse de la tecnología, no solo para
conocerlas y analizarlas, sino para generar ambientes de aprendizaje permanente en sus
estudiantes en un mundo altamente competitivo.
De la misma manera la investigación busca explicar la manera en que la praxis de
un aprendizaje permanente genera por sí mismo un conectivismo-heutagógico. Basándome
en la obra de Gadamer (1999) se encuentran extensas reflexiones sobre el sentido de la
formación, en ella es posible descubrir familiaridad con la antigua concepción de la Paideia
Griega. Además el mismo Gadamer insiste en que su conferencia fue una lección, que él
considera como uno de los grandes atavismos de la vida académica.
Al principio de la conferencia, el autor precitado menciona que no esperen que esté
a la altura de su “productividad-sabiduría”, en la que se refleja la experiencia a la que se
enfrenta la audiencia, producto de reflejar una visión diferente de como aprender.
En el mismo orden de ideas, Gadamer (Ob. cit) sostiene que una gran inquietud que
tienen todos los que intervienen en la educación, como son: los padres, hijos e hijas,
maestros. Y se pregunta ¿Quién es el que apropiadamente educa? ¿Cuándo comienza
aproximadamente la educación? Al respecto, él plantea que la educación básica de todo ser
humano inicia cuando se aprende a hablar, y no se debe olvidar jamás que nos educamos a
nosotros mismos, y que el maestro sólo participa en una pequeña contribución. Así mismo,
afirma que durante toda la vida el hombre utiliza el habla para estar en relación con los
118
otros seres humanos mediante la comunicación. Luego, expresa que otro gran problema que
surge en la infancia es el aprender a escribir.
Es por ello, que Gadamer intentó sustentar la tesis de que sólo es posible aprender
por medio de la conversación; y plantea dos conceptos básicos de trascendencia como son
educación y formación. Para él, leer no es hablar y dice que cuando se habla es porque se
dice algo a alguien, y cuando se lee (texto o papel), se discute entre ambos.
Es por ello que, afirma que la educación está asociada con “el acto de educarse”, y
que la formación es “formarse”. Gadamer evita deliberadamente enfrentar “los problemas
entre la juventud, sus preceptores, maestros y padres”. Es decir, los problemas comunes que
ocupan y que han de enfrentar todo los educadores. Él plantea que todo radica en el
aprender a hablar, porque de allí va a depender todo, es decir, su desarrollo profesional.
Es de hacer notar que, el lenguaje de la infancia marca toda la existencia del ser
humano. Así pues, hay que preguntarse ¿Quién educa aquí? ¿O es esto un educarse? Ello
encuentra su justificación en lo que implica la tesis en sí: que uno se educa a sí mismo, y el
educador solo participa con una modesta contribución. Él sostiene que al aprender a hablar
es algo que acompaña a los seres humanos durante toda su vida y se da a través de la
comunicación. Ésta es la directriz de toda clase de educación y formación.
Educarse, como verbo reflexivo, tiene un sentido normativo: el sujeto debe
potenciar sus fuerzas, allí donde uno percibe sus puntos más vulnerables y no dejarlos en
manos ajenas, afirma Gadamer que, la convivencia es lo que nos eleva por encima del
mundo animal, y se da a través del lenguaje como capacidad de comunicación. La tesis
central de Gadamer puede ser entendida desde varias perspectivas de profundidad, en
primer lugar uno se educa a sí mismo, porque, sobre todo, el aprendizaje depende de lo
119
intrínseco de cada persona. Uno se educa junto con otros porque somos seres en
conversación, su relación con otros, nos constituimos en la comunicación, el juego, las
experiencia que intercambiamos con otros. Uno se educa al educar, no por lo que se logra
en los otros, sino por lo que a uno le ocurre en el encuentro y la comunicación con ellos.
Surge una razón de fondo para reconocer que los otros ya están presentes en nuestro
educarnos, en cualquiera de nuestras experiencias; el lenguaje es el medio común.
Por otra parte, la formación es el otro concepto básico que propone el autor; el
término está ligado a la idea de aprendizaje y competencia personal. La formación designa
el resultado del proceso que el proceso mismo. El resultado no se produce al modo de los
objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de formación y conformación y se
encuentra por ello en un constante desarrollo y progresión.
Hay que tener en cuenta, que uno se puede formar en el diálogo, al dialogar nos
formamos en la comprensión, porque comprender es un aspecto propio de la formación; en
la solidaridad, porque la persona formada es capaz de comprender al otro, de encontrase
con él en la comprensión común, de salir de sí, de lograr un entendimiento.
No obstante, la educación se ha visto afectada por la revolución industrial, esto trae
consigo hogares en los que ambos padres deben ir a trabajar, y sus hijos están frente a la
tele. Naturalmente, ha cometido ahí un grave error; porque deben aprender a formar un
juicio propio, lo cual no es fácil, y al maestro le hace una tarea ardua y tendrá poco éxito,
en donde el hogar ya ha fracasado. Por tal motivo, Gadamer cree que la morada del ser
humano es el lenguaje. Todo ello está referido a la educación.
Ahora bien, al abordar el aprender a escribir, aún existe la llamada escritura escolar,
la cual llega a ser una de las cosas más interesantes en la evolución del ser humano. Así
120
pues la presencia del otro en nuestra existencia aparece en actividades tan elementales
como aprender a escribir y hablar la propia lengua o alguna lengua extranjera. Es decir,
Gadamer le concede al aprendizaje de la lengua, tanto la materna como las lenguas
extranjeras, una gran significación.
Por cierto, la lengua materna es aquella en que uno hace preguntas aprende, y en la
que los adolescentes mantienen sus conversaciones. Para el aprendizaje, la conversación es
lo esencial. A la lengua materna se le da prioridad, incluso por quienes se crían en varias
lenguas. Debido a que la lengua materna sostiene Gadamer que persistirá en el mundo
venidero con absoluta seguridad. A raíz de la revolución industrial tenemos que aprender a
manejar lenguas extranjeras. Así pues, para que se enseñe una lengua extranjera, se debe
poner énfasis en la conversación en la que se hacen preguntas y se reciben respuestas y uno
se atreve a estructurar juicios propios, más que en la gramática. El hablar pone en contacto
a unos con los otros, mediante el diálogo y este lo que hace es modificar una y otra opinión,
en la que surge la comprensión; porque en la educación acontece un proceso recíproco y
natural que cada cual acepta siempre cordialmente procurando entenderse con los demás.
Por otra parte, Gadamer manifiesta que, si lo que uno quiere es educarse y formarse
es de fuerzas humanas de lo que se trata, y que sólo si lo conseguimos sobreviviremos
indemnes a la tecnología y al ser de las máquinas.
Recapitulando, se puede afirmar que Gadamer hace referencia durante su
conferencia, a sus propias experiencias en el ámbito educativo por los peligros que acarrean
los grandes medios de comunicación para la cultura.
Desde una visión en calidad de autora y actora del Aprendizaje y forjadora de
proyectos de vida en mis estudiantes, es pertinente acotar que, en la obra gadameriana surge
con una connotación peculiar el término de formación, debido a que se quiere hacer
121
referencia a algo más elevado e interior que al hecho de poseer una cultura sólida y vasta;
se trata de una postura espiritual que procede del conocimiento y sentimiento de toda la
vida profesional y ética que fluye armónicamente en la sensibilidad y el carácter.
También, es de gran relevancia la connotación desde el adagio: “Nos educamos a
nosotros mismos”, esto tiene su trascendencia si estamos inmersos en el proceso de
formación profesional, desde una mirada reflexiva durante la educación primaria, el
educador tiene una gran relevancia pues es él, quién coadyuva al proceso de educación y
formación, porque el niño aún no sabe lo que conviene para su vida futura, es allí donde el
maestro tiene un gran valor en el proceso educativo. Para que se dé en la adolescencia la
capacidad de enmarcar sus propias carencias de saber a través de su propia actividad. El
educarse debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas allí donde cada Ser, percibe sus
puntos débiles y nunca dejar a merced de la escuela, independiente de que ésta cumpla un
papel estelar en la formación del ser ciudadano.
En las relaciones con nuestros semejantes se trata de acoger lo que el otro realmente
quiere expresar, y de buscar el punto común y poder comprender al otro. Por eso
comprender es un problema moral de alcance universal. También es un problema político,
ya que la solidaridad de las diversas culturas y tradiciones se logra paulatinamente, y
requiere que se emplee la verdadera productividad del lenguaje para entendernos. Es por
ello que, la lengua no es sólo la casa del ser, sino la casa del ser humano, en la que vive, se
instala, se encuentra consigo mismo, se encuentra con el otro; se puede decir que la estancia
más placentera en esta casa es la poesía como parte esencial del arte.
Se puede afirmar que existen las implicaciones para una educación de gran
relevancia, como son: 1) Si el lenguaje sólo se realiza plenamente en la conversación, lo de
mayor valía es la oportunidad que se le brinde a los estudiantes, independientemente de sus
122
ritmos y actitudes de aprendizaje para desarrollar la capacidad de poder aprender de sus
propios errores. 2) Se evidencia que el aprendizaje es personal, pero la educación es un
proceso social, en donde cada quien debe hacer un esfuerzo para aprender. 3) También se
habla de la participación de los padres y de la escuela es un paso decisivo en el aprendizaje,
que el Ser en su transición siempre recuerda y marca una pauta de vida.
Gadamer (Ob. cit) sostiene que el diálogo no es posible con muchos a la vez ni en
presencia de muchos. Pero esto fue un planteamiento para este momento, porque hoy día
cuando estamos inmersos en la era digital, decimos que mediante el diálogo existe la
capacidad de hablar con el otro (alter ego). Elemento esencial para los grupos sociales, pues
les permite darse a conocer y enriquecerse con ideas y posturas nuevas. Pasar de la
imposición y el enfrentamiento al diálogo y la mutua comprensión, ha sido y es aún, un
largo y difícil proceso. Así pues, la formación hace posible contemplar las cosas desde el
punto de vista del otro. Los estudios pueden contribuir a la formación para aprender a
entender al otro desde su propio punto de vista.
En este sentido, la educación es “educarse en la escucha”, la acogida del otro, la
colaboración, la comprensión y la transformación del mundo, en el sentido de que responda
a los anhelos más profundos de las grandes mayorías, a sus capacidades de invención, de
creación.
Gadamer insistió en que la auténtica fuente de enseñanza, que irradia de los
encuentros humanos, se encuentra en serio riesgo de ser arruinada por los avances de la
tecnología, porque él intentó sustentar la tesis que sólo es posible aprender por medio del
lenguaje. No obstante la tecnología no pretende arruinar la educación lo ha permitido es
que se comprenda que se está cambiando el recurso, porque se continúa hablando en el “e-
123
aprendizaje” de conversaciones, diálogos en foros de discusión que van a permitir que el
estudiante forme su propio aprendizaje, pero mediados por la tecnología a través de
diálogos sincrónicos y asincrónicos.
En otras palabras, la investigación, centrada en el conectivismo heutagógico. Una
construcción compleja desde el aprendizaje permanente, porque se aborda lo que bien
decía Gadamer que no sabía cuándo la escritura a mano quedaría relegada sólo para la
firma, se está sustituyendo la escritura a mano, por la escritura en un computador,
conectado a una gran red de información, mediante las herramientas de la web semántica,
en la sociedad del conocimiento; ya no solamente es la revolución industrial, sino la
revolución de la información y el conocimiento. Se está incorporando el uso de las TIC, las
plataformas de aprendizajes en el proceso de aprendizaje, es decir todas las herramienta de
la web 3.0.
Ahora bien, con el uso del conectivismo en la era digital, también se busca que los
estudiantes puedan construir y mantener una conversación con un debate integrado en
términos de incorporar la charla para abrir una conversación, formular preguntas ante un
tema planteado por un interlocutor; producir los actos del habla en sus respectivos
momentos, para así construir su proceso de formación, mediante su participación en los
foros de discusión que establezca el docente quien es un facilitador.
Es por ello, que para practicar la capacidad conversacional se aplica el enfoque
centrado en el participante y basados en actividades interactivas de práctica libre; esto se
realiza en un ambiente colaborativo entre los estudiantes.
A pesar de que se considera un ambiente virtual el “e-aprendizaje”, se vincula
con los postulados propuestos por Gadamer en su conferencia de 1999, en relación a que el
aprendizaje se da mediante la conversación, y que la educación es “educarse” y la
124
formación es “formarse”, pues el estudiante quien debe saber seleccionar de todo lo que
pueda estar en esa inmensa red de información, constituye un aspecto relevante para el
estudio por ende para el proceso educativo, muy específicamente para el Aprendizaje.
Cabe destacar que el aprendizaje es continuo, la inclusión de la tecnología y la
identificación de conexiones como actividades de aprendizaje empiezan a mover a las
teorías hacia la era digital. En la que el docente debe asumir un nuevo rol debe ser inquieto,
involucrándose en comunidades de práctica, ser abiertamente reflexivo; un docente
explorador que da herramientas para que los estudiantes en esta sociedad del conocimiento
pueda lograr su aprendizaje compartiendo la información con otros en la red.
Así mismo, los estudiantes también deben asumir un nuevo rol, el cual les exige que
deben ser más críticos, frente a lo que aprende, de consumidores de conocimiento a
productores de conocimiento; reflexivo ante la información y el conocimiento que
comparten a través de comunidades y foros que les permitan generar su propio aprendizaje.
En correspondencia a tales inferencias, se aspira generar una corriente teórica
interaccionista desde los límites del currículo universitario fundamentado en TIC garante
de la praxis educativa a partir del enfoque heutagógico conectivista que permita la
comprensión del aprendizaje permanente y sus alcances a partir de los entornos virtuales
en el contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Carabobo.
En definitiva, el enfoque heutagógico conectivista mediante una enseñanza
tecnoformativa, ante la necesidad de un Aprendizaje permanente ha de apoyarse en la tesis
de Gadamer, porque educar es educarse y que la conversación está presente el en proceso
de aprendizaje, puesto que de una manera diferente usando el computador y conectados a
través de la herramientas de la web semántica, siempre está presente el habla, la
125
conversación y el lenguaje que le van a permitir a los estudiantes estructurar su
participación en ese curso que se desarrollará con estrategias semipresenciales, como
apoyo a la prensencialidad a través de los EPA, de plataformas de aprendizaje, de block,
entre otras.
Teorización desde el enfoque heutagógico conectivista la comprensión del
aprendizaje y sus logros en los espacios virtuales.
En consonancia con esta especificidad se visualizara el Enfoque Heutagógico
Conectivista desde la mirada epistemológica de la comprensión e incertidumbre que
permita orientar la praxis educativa desde la fenomenología y así contribuir a unir, reunir,
comprender y relacionar los conocimientos que en esta sociedad del conocimiento están en
un constante movimiento.
Pues como afirma Morin (2008, p 76): “aunque conservemos y descubramos nuevos
archipiélagos de certidumbre, debemos saber que navegamos en un océano de
incertidumbre”. No obstante, es momento oportuno para realizar propuestas que den
respuestas a los retos de la sociedad contemporánea con el fin de producir, divulgar y
aplicar el conocimiento, ya que vivimos en una crisis de las certezas y urge innovar en
métodos e instrumentos en el ámbito de la didáctica que impulse el pensamiento y la acción
hacia la innovación y transformación de los espacios virtuales.
Por otra parte, de acuerdo con Campos Rodrigo (2008) “la incertidumbre hace
alusión a lo indeterminado, accidental, aleatorio, o a la ausencia de principios únicos sobre
los cuales apoyar nuestras acciones, reacciones o pensamientos. Es un área nebulosa que
envuelve nuestra existencia sometiéndonos, en cierta medida, al torbellino del caos. (p.4)
A este respecto, se puede afirmar que la incertidumbre logra ser reconocida
epistemológicamente y ontológicamente, puesto que ha asumido la fenomenología como
126
una particularidad primordial con la que se debe abordar las ciencias de la educación
contemporáneas. Intentando ahondar en este argumento se presenta a Hargreaves (1998),
que introduce lo siguiente:
La ciencia ya no parece capaz de mostrarnos cómo vivir, al menos con cierta certeza
o estabilidad. En las sociedades postmodernas la duda está en todas partes, la
tradición se muestra en retirada y la certeza moral y científica ha perdido su
credibilidad. (p. 84)
Desde esta perspectiva se puede decir que la educación universitaria no puede
seguir utilizando una metodología basada en praxis conservadoras para un mundo que vive
en red; en palabras de Baumanns: Modernidad líquida, y para unos estudiantes que son
parte de la generación Z, la cual crean contenidos, trabajan para tener el éxito, y son
realistas, se inclinan por lo virtual a través de internet, por ello se requiere educar para la
era planetaria, que dará paso a un hombre simbiótico; donde a través del enfoque
heutagógico conectivista que busca potenciar el desarrollo cognitivo de cada estudiante,
mediante un diseño instruccional basado en el uso de las competencias en actividades
virtuales como herramientas de apoyo a la presencialidad, poniendo en práctica la
pedagogía invertida a través de la web semántica o 3.0, actividades en la plataforma
Moodle, los Moocs y los Entornos Personales de Aprendizaje (EPA), tal como los define
Morales (2014) que conlleva a que los estudiantes construyan su aprendizaje en un contexto
globalizado.
Así mismo, es pertinente hacer referencia a la influencia que ejerce la incertidumbre
en el ámbito heutagógico en los planes instruccionales y estrategias didácticas, pues lo que
se busca es comprender la praxis educativa desde el formar para la vida, donde está
127
presente constantemente la incertidumbre. Donde el programa aborda un sin número de
acciones con un determinado número de objetivos, que en el ámbito real en ocasiones se
cumple en su totalidad; en cambio cuando se orienta la praxis en función de las estrategias
se está siempre abierto a lo incierto, a la contingencia, donde se le ofrezca a los estudiantes
unas estrategias centradas en las competencias que les dé la posibilidad de innovar a través
del enfoque heutagógico conectivista, le permita ser creativo, innovadores para aprender
desde un enfoque distinto no mecanicista, donde se de una reconceptualización del
conocimiento. Por lo que siemens (2006) sugiere “en lugar de nuestro conocimiento de
modelos de estructuras jerárquicas o planas lo cual limita los espacios de creencias las redes
permiten la asistencia de determinados elementos sobre la intención de un particular, la
investigación o actividad de aprendizaje” (p.29).
En el mismo orden de ideas, se desprende que si el conocimiento deja de existir en
espacios físicos se puede duplicar (conectar) en espacios múltiples, se logra que el
estudiante enlace ideas y poder remplazar por un nuevo conocimiento. De ahí la relevancia
del enfoque heutagógico conectivista, donde el conectivismo acerca hacía una perspectiva
de aprender a aprender más interactiva, participativa y colaborativa, centrado en el
estudiante.
De igual manera, la postura heutagógica, en la que se de reconocimiento a la
interacción dialógica, desde lo biológico hasta lo sociocultural que conduzca a replantear la
forma como se abordará la praxis educativa con una mirada virtualidad heutagogía, que dé
paso de lo disciplinar a lo transdiciplinar, y así se dé lugar a una verdadera producción del
conocimiento, donde se consideren todas las formas posibles.
Desde la postura heutagógica se puede resumir la visión tecnoformativa en la
siguiente afirmación:
128
La misión de la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones de
posibilidad de la emergencia de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos
protagonistas, conscientes y críticamente comprometidos en la construcción de una
civilización planetaria. La enseñanza tiene que dejar de ser solamente una función,
una especialización, una profesión y volver a convertirse en una tarea política por
excelencia, en una misión de transmisión de estrategias para la vida. (Morin,
Ciurama, Motta, S.f. p 8).
Es por ello, que el enfoque heutagógico conectivista propicia que el estudiante
aprenda a actuar en contextos interconectados en red más allá de su especialización,
producto de aprender a buscar en un mundo entretejido, con múltiples conexiones en red.
(Morin 1999: 16), donde vincule lo que conoce con todo lo que está por saber; de ahí que
asocie lo sistémico, lo cibernético y la información con el fin de lograr su aprendizaje en la
construcción compleja de su aprendizaje permanente,
De allí, pues, sería un gran beneficio para los estudiantes de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la universidad de Carabobo, que se desarrolle desde la mirada
virtualidad heutagogía la praxis educativa a partir del currículo con herramientas virtuales
con una tridimensionalidad teórica a través del enfoque heutagógico conectivista en estos
tiempos que la educación está demandando un cambio significativo que los empodere hacia
una formación exitosa, donde el estudiante cada día demostrará competencias de un
aprendizaje autónomo que le garantice potenciar sus dos hemisferios cerebrales.
De donde se obtuvo las siguientes consideraciones, las mismas coadyuvantes para la
descripción e interpretación de los elementos de una triangulación ante la
tridimensionalidad teórica: una aproximación epistemológica del Aprendizaje permanente
129
desde lo heutagógico-conectivista, lo cual conduce al aporte de la investigación y al cuerpo
de las conclusiones respectivas y recomendaciones pertinentes.
Con ello, resulta interesante resaltar que la investigación genera una corriente
teórica interaccionista heutagógico conectivista desde los límites del currículo venezolano
que permita la comprensión de la praxis educativa garante de un aprendizaje permanente y
sus alcances a partir de los entornos virtuales en el contexto de la Facultad de Ciencias de la
Educación Universidad de Carabobo. Para ello se aborda el aprendizaje con un currículo
fundamentado en TIC, de donde se desprende la manera de alcanzar cada actor (es)
comprometido en la acción de un Aprendizaje permanente su propósito establecido por el
estudio, por ende los cambios tendentes a asumir una concepción diferente de afrontar la
docencia, ya no desde lo tradicional; de ahí que se debe desvirtuar el enfoque curricular
bajo el cual están diseñados los programas. Estos cambios se logran con un enfoque
centrado en el estudiante, fundamentado en esta visión, el estudiante es preparado para
asumir el aprendizaje autónomo que le permita potenciar su creatividad, que lo lleve a un
nivel de competencias superior, que les enseñe aprender a aprender que contribuya a poder
adoptar las soluciones emergentes en una sociedad mundo.
En suma, las premisas anteriores se consoliden a través de las categorías desde la
didáctica instruccional, entrelazadas con las competencias tecnológicas, orientando las
tareas apoyada en la modalidad de aprendizaje b-learning o aprendizaje mixto, que permita
combinar estrategias presenciales con elementos de la virtualidad, producto de promover la
cultura de uso de las herramientas tecnológicas en el que se propicie una interacción
dialógica entre los docentes y los estudiantes.
En este gran desafío el abordaje de un diseño curricular hará referencia a las teorías
que fundamentarán el currículo, donde se describen los aportes pedagógicos, legales,
130
psicológicos, sociológicos, filosóficos, ambientales, antropológicos, biológicos, científicos
y la concepción tecnológica que le dan sustento legitimador. A lo largo de toda la historia
se ha observado que la sociedad va muy estrechamente vinculada a la educación; por
supuesto la tecnología contribuirá a tener una sociedad que tendrá un espectro más amplio
en lo que respecta a la técnica, la práctica y la crítica, en un contexto sociopolítico y
económico para un desempeño a nivel mundial a través de la globalización.
Simultáneamente, ahondamos en los fundamentos del currículo que serán la base
para su construcción tridimensional, haciendo referencia al aspecto legal, que sustenta
todos los programas y normas que soportan el diseño curricular. Por otra parte, está el
componente filosófico que determina el tipo de ciudadano que esperamos formar para esta
sociedad cambiante, el cual transversalmente debe admitir los tres (3) componentes
constituidos por: el ser cultural, el ser histórico y el ser social. Para ello se debe transcender
de la simple definición de educación, y develar desde una visión tecnoformativa que
propicie una autoformación garante de un aprendizaje permanente sustentado en
metodologías que respondan a las necesidades de la dinámica social.
Resulta trascendental el hecho de que el currículo ha cambiado con el devenir de la
sociedad, por cuanto se hará mención de algunos modelos a lo largo de la historia; donde el
modelo de Skinner, refleja y destaca el conocimiento mediante la memoria conductual,
centrado en el profesor estimulo respuesta; siguiendo el hilo conductor, se encuentra el
modelo de Bandura, quien plantea que a través del castigo y la recompensa, se podrá
alcanzar el aprendizaje. Seguidamente se presenta el modelo de Gagné el cual establece que
existen estímulos que se derivan del ambiente y el alumno, en función a sus expectativas se
percatará de alguna de ellas, que van desde información verbal hasta destrezas motoras. De
la misma manera, se presenta el modelo de Rogers, quien a su vez plantea que la relación
131
docente estudiantes debe estar centrada desde una visión humanista, donde se propicie un
clima social extraordinario que fomente la comunicación asertiva y emocionalmente exitosa
y al mismo tiempo lograr potenciar la autorrealización del estudiante, a través fomentar la
creatividad mediante esfuerzos didácticos; todo ello fundamentados en modelos
pedagógicos.
Con base en tales fundamentos, se plantea y resulta fácil concebir la educación
desde un enfoque heutagógico conectivista, el mismo es aquel que coadyuva a la
construcción de una autonomía como proceso axiológico, donde esté presente el valor de lo
ético en términos de que el aprendizaje propicie el potencial de todo el cerebro
fundamentado en una aprendizaje de doble bucle. Bajo esta perspectiva, el aprendizaje ya
no ocurre como causa-efecto. En contraposición a tal circunstancia, el aprendizaje de doble
bucle propicia una transformación de los modelos mentales, se hace uso de la información
y de la experiencia con el propósito de ir a la raíz de un problema a los efectos de lograr
una solución.
En consecuencia, la investigación pretende con este esfuerzo de revisiones y
contrastes epistémicos se logre perfilar un enfoque heutagógico conectivista, que
proporcione al estudiante un nivel de reflexión sobre la acción que evita repetir una error;
porque aprender desde el enfoque heutagógico conectivista se espera que los estudiantes
logren romper o superar los viejos esquemas y propiciar en las aulas universitarias
específicamente en la Facultad de Ciencias de la Educación la praxis educativa, cuyo fin
último sea definir y orientar en una metodología de trabajo colectivo y cooperativo,
mediante la comunicación asincrónica y sincrónica, que permita desarrollar una cultura de
uso de las herramientas tecnológicas (plataforma Moodle) como aula virtual espacio con el
132
que cuenta la facultad para la formación de los estudiantes de pregrado y postgrado,
tendente a la adquisición de competencias no solo en la especificidad de sus asignaturas,
sino en competencias generales para el accionar en su ámbito profesional.
En tal sentido, el presente trabajo doctoral permitió generar una tridimensionalidad
teórica desde lo planteado por Moustakas (1994) a la luz del enfoque heutagogico en la era
digital en términos de resaltar los rasgos culturales que son garantes de la praxis educativa
desde un currículo caracterizado por coadyuvar a una formación integral que responda a
un currículo amparado en competencias tecnológicas, donde se gestionen los recursos,
espacios presenciales y virtuales, soportados en trabajos por proyectos que den solución a
problemas, consustanciados a través de una interacción comunicativa constante en
sintonía de un proceso continuo de orden e incertidumbre a la autorrealización. (Tobón,
2009: 90).
133
Momento IV
Aquellas personas que no están dispuestas a pequeñas reformas no estarán nunca
en las filas de los hombres que apuestan a grandes cambios
Mahatma Ghandi.
Tridimensionalidad teórica ante los resultados de la investigación
Análisis de la información cualitativa
El proceso de análisis de la información cualitativa del presente estudio se realizó a partir
de la categorización, la codificación y triangulación. “La categorización, hace posible
clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico. Las
categorías soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a situaciones,
contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos,
opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos, estrategias, o procesos”.
(Bustingorry, S; Sánchez, I; Ibáñez, F, 2006).
La codificación, en cambio, es la operación concreta por la que se asigna a cada
unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera incluida. Los
códigos, que representan a las categorías, consisten, por tanto, en marcas que añadimos a
las unidades de datos, para indicar la categoría a que pertenecen. La Triangulación según
Flick, U (2007), se conceptualiza “como una estrategia para validar los resultados obtenidos
con los métodos individuales” (p.244). De igual manera, el mismo autor expone que “la
triangulación se puede utilizar como un enfoque para fundamentar más el conocimiento
obtenido con los métodos cualitativos” (p. 244)
134
La estrategia específica utilizada en este estudio para la evaluación, se distingue
como triangulación metodológica entre métodos, ya que se presenta información
recolectada bajo el uso de dos técnicas y se busca la relación.
Etapas de la investigación
Las etapas de la investigación fueron determinadas sobre la base de la generación de teoría
a partir de procedimientos cualitativos. Se trata entonces de generar una aproximación
epistemológica que dé lugar a visionar una teoría construida desde los datos; es una teoría
desarrollada de manera inductiva desde los fenómenos que pretende comprender.
Contrariamente a la tradición de investigación predominante en el momento de su creación,
no busca medir el ajuste de la realidad a ciertas variables preestablecidas sino que busca
descubrir la teoría que está implícita en la realidad investigada. Atendiendo al discurso del
estudio: “uno inicia con un área de estudio y coadyuva a emerger lo que es relevante para
esa área”. Este tipo de teoría es emergente, para esta investigación es el caso del enfoque
heutagógico conectivista, que permitirá que los docentes y estudiantes asuman otra visón
del proceso de aprendizaje en la era digital.
Se concibe entonces como un método de investigación cualitativa creado a partir de
las ideas originarias de los sociólogos Anselm Strauss y Paul Glasser en el año 1967,
perfeccionado por ellos y por otros investigadores en años posteriores. Desde esta mirada,
se presentan algunas de sus características fundamentales: a) El reconocimiento del rol
activo del investigador para configurar el mundo que han seleccionado como centro de su
estudio. b) La importancia de la noción de cambio, en los procesos, la dinámica compleja y
diversidad variable de los fenómenos sociales. c) La importancia de la interrelación entre
condiciones, sentido y acción para la comprensión de los fenómenos sociales. d) La
135
necesidad de que el investigador se integre al campo o al contexto social que estudia para
entender en profundidad los hechos investigados. e) La importancia de una teoría basada,
fundamentada, en los datos de la realidad para el desarrollo de una disciplina.
Entre las ventajas que ofrece este método para generar tejido teórico se pueden
mencionar las siguientes: a) Permite sistematizar los pasos que se deben seguir para la
creación de una nueva teoría de manera cualitativa. b) Con el apoyo de un método definido
por ejemplo el comparativo constante trabajar mediante un dispositivo que permite
entrelazar los momentos de recogida de la información, su comprensión e interpretación. c)
Con la teoría es posible obtener una formulación teórica sólida e integrada de la realidad
que está siendo investigada y no solamente un grupo de temas ligeramente conectados
como sucede con otras aproximaciones. d) Permite sintetizar, dotar de sentido y de un
orden lógico a los datos cualitativos, generalmente profusos y provenientes de fuentes
diversas.
El fundamento de esta manera de generar teoría se concentra en una interacción
dialéctica entre los sentidos del investigador y el significado del texto o del acto humano
que se busca comprender. El resultado es una suerte de “fusión de horizontes” en donde
ambas comprensiones se articulan y complementan dando lugar a un producto nuevo e
irrepetible.
El método consiste, en su especificidad atendiendo al ejemplo fundamentalmente, en
comparar las conceptualizaciones que provienen de los datos de la realidad. Trabaja con
tres términos fundamentales:
Incidentes: son los hechos o fragmentos de acción o emisión que se recortan de los
materiales recolectados a través de cualquier fuente.
136
Categorías: son los conceptos que se van identificando.
Propiedades: son las características de los conceptos, todo el rango de tipos,
dimensiones, condiciones en las que se presentan las categorías.
El proceso analítico las instancias que se presentan seguidamente no son actividades
mentales separables. Se estructuran los momentos para la construcción de la teoría con la
finalidad de presentar heutagógicamente este componente conceptual.
El primer paso consiste en la transcripción de todos los materiales empíricos
disponibles (diálogos asincrónicos, documentos, textos…) en un registro a tres columnas
con líneas enumeradas, a saber: numeración, registro y análisis de categorías. La columna
de registro se completa con la transcripción de los diálogos asincrónicos de la realidad que
se han recogido con la técnica de análisis de contenido. La segunda columna (categorías)
está destinada a la expresión de la subjetividad del investigador: es el lugar donde se
escriben las reacciones, emociones, preconceptos, sensaciones, valoraciones que le suscita
la realidad indagada. Esta parte del proceso se integrará luego con el proceso de
“entramado” entre sus significaciones y las que surjan del campo en estudio. Es de hacer
notar el provecho al hacer acceso a los diálogos virtuales de un curso de investigación de
cuarto nivel, donde se develo la interacción comunicativa entre el docente y los estudiantes
en un lapso de enero hasta junio de 2018.
El segundo paso consiste en una inmersión lo más completa y detallada posible en el
campo fenoménico que se va a estudiar. Se comienza entonces realizando una lectura
detenida, profunda e intensiva de los diálogos virtuales recogidos de la realidad. El objetivo
básico de esta “inmersión” mental en el material primario recogido es asegurar una visión
de conjunto que permita un buen proceso de categorización.
137
El tercer paso consiste en la identificación de los “temas emergentes”: en el proceso
de lectura compartida de los diálogos virtuales, algunos de los incidentes (fragmentos de
sentido) llaman la atención en cuanto a la intervención de unidades de sentido (incidentes)
llamativas son señalizadas en el material y se les coloca entonces un nombre, etiqueta,
código o “categoría” que los identifique. Este proceso comparativo continúa hasta que
todos los incidentes han sido categorizados. Como cuarto paso se reconocen los temas
recurrentes, identificando las categorías o grupos de categorías que se repiten con mayor
frecuencia a partir del análisis de los conceptos emergentes. El quinto paso está dado por el
fichado de los temas recurrentes. Para ello se selecciona una de las categorías que han
aparecido con mayor asiduidad y se utiliza como título de la ficha. Luego se transcriben
todos los incidentes que han sido categorizados con dicho nombre en cada uno de los
materiales registrados, en este caso, entrevistas.
El sexto paso consiste en la comparación de los incidentes contenidos en las fichas
buscando elementos comunes y no comunes. En este proceso, es común encontrar atributos
diferentes entre los incidentes de una misma categoría: pueden ser causas, condiciones,
consecuencias, dimensiones, tipos, procesos de la misma. Estos nuevos conceptos, de
menor nivel de abstracción, son las propiedades de las categorías. El proceso continúa
buscando qué propiedad de una categoría pertenece a un dato o bien a qué parte de una
teoría emergente pertenece un incidente.
El séptimo paso consiste en la escritura de pequeñas notas de memoria (memorias
teóricas), donde se registran los avances que se van obteniendo en la teorización. Se
aconseja también el uso de exhibidores (gráficos, redes) como herramientas potentes para
develar relaciones y nexos entre los datos.
138
Strauss y Corbin (1990) llaman a este proceso “codificación axial”, debido que la
categoría más abarcativa constituye un eje de relaciones que nuclea a las categorías
menores. La codificación continúa entonces en un análisis intenso de estas categorías
centrales que van descubriéndose como aglutinadoras del significado.
Este proceso comparativo se detiene cuando se llega a la “saturación teórica” de las
categorías, esto es, cuando los datos analizados ya no producen información adicional sobre
la categoría en cuestión con la cual identificar nuevas propiedades. Seguidamente, sobre la
base de este cuerpo teórico-metodológico, se definieron los momentos o pasos que se
siguieron para el desarrollo de esta investigación.
Etapa I: descripción fenoménica
Durante este primer momento de la presente investigación, se caracterizó la interacción
comunicativa entre los actores del proceso educativo ante los entornos virtuales. En
dicha conversación, se explica brevemente cada una de las actividades que deben
desarrollar los estudiantes para cumplir con las asignaciones virtuales de la asignatura a
través de plataforma Moodle
Etapa II: diálogos virtuales en la plataforma moodle
Está vinculada con el acceso a un curso de investigación de 4to nivel, para poder revisar
diálogos asincrónicos en la plataforma de aprendizaje Moodle. En este momento una vez
llevado a cabo el momento anterior, la o las técnicas de recolección de la información
seleccionadas sin interactuar en ningún momento, pero sin dejar escapar algún detalle de
los informantes clave del estudio. La investigadora revisó cada uno de los diálogos
asincrónicos.
139
Etapa III: Revisión de los diálogos virtuales
Una vez que pude clasificar los diálogos virtuales de cada participante y los integré en un
mismo documento, sin omitir información recabada para así poder transformarlos en un
documento que contenía cada unidad de información en un texto sin formato. Estos textos
preparados pudieron insertarse como documentos primarios en el programa Atlas ti 6.2, en
una versión abierta para el abordaje de investigaciones cualitativas. En ese contexto, se
realizó un proceso de categorización libre para reagrupar cada uno de los rasgos en familias
y subfamilias. Todo ello con el fin de realizar la codificación, categorización y
triangulación y lograr una reflexión.
Etapa IV Teorización y triangulación
A partir de las codificaciones de los registros de los diálogos virtuales, se desarrollaron
triangulaciones y análisis correspondientes, se formularon teorías emergentes sobre la
investigación. En virtud a la percepción del docente se pudo estructurar un cuerpo teórico
que emergió de la realidad reflejada en su discurso durante el desarrollo de los diálogos
virtuales
La posición de cada uno de los actores en el desarrollo de los diálogos virtuales
permitió develar la cultura de uso de la herramientas tic, el dominio de las competencias
tecnológicas, el accionar de las tareas desde los saberes, la didáctica desde un enfoque
curricular fundamentado en las TIC, la mirada de los estudiantes frente a la comprensión
del uso de los entornos virtuales desde un enfoque heutagógico garante de un aprendizaje
permanente quedará develada en los próximos textos en los que se presenta el resultado de
los diálogos virtuales donde evidencia una flexibilización para la construcción de un
aprendizaje autodeterminado que reflejan sus creencias, valores así como sus concepciones
140
vinculadas con el proceso gestionar una praxis educativa desde la mirada virtualidad
heutagogía.
No sin la consideración de la recolección de la información se basó en el análisis de
tres teorías del ámbito educativo, haciendo uso del análisis de diálogos asincrónicos, y así
lograr la tridimensionalidad teórica, fundamentada en la investigación cualitativa, de
donde se desprenden las unidades de análisis que permiten sustentar la investigación, desde
la fenomenología que para el desarrollo de su método, Moustakas (1994) hace reseña a tres
categorías estructurales, de gran relevancia para dar inicio a la interpretación y análisis de
la data, utilizando la intuición como concepto clave, a saber, la intencionalidad, la
temporalidad y la intersubjetividad: donde la primera categoría estructural es la
“Intencionalidad”, que está referida al sentido de nuevas experiencias, con relación a la
interacción, percepción, imaginación, conciencia, y juicios. La segunda es la
“Temporalidad”, la cual se relaciona con el tiempo vivido, la experiencia a través del
tiempo, sus temas pueden ser pasado, presente y futuro, proyecto de vida o profesional, el
porvenir y la tercera es la “Intersubjetividad”, referida a la manera de cómo se experimenta
al mundo incluyendo a otros, siendo algunos de sus temas, como se incluye a los otros, mi
relación con los otros, sincronía de mis experiencias con las del mundo externo. Que a
través de la teoría de la era digital, la creación e innovación de George Siemens (2009) y la
heutagogía de Hase y Kenyon (2000) que le trasciende la andragogía. De esas posturas
epistemológicas y ontológicas mencionadas anteriormente se establece la metódica
orientada por la visión cualitativa. Para Martínez (2007):
La investigación cualitativa implica una nueva forma de pensar, de mirar al mundo y
de incorporar un abordaje innovador sin reduccionismo metódico, de esta manera surge un
141
enfoque integrador, plurimetodológico, centrado en un sistema activo para unir, vincular,
recomponer y contextualizar, apto para comprender y explicar la estructura e
interrelaciones en un todo totalizado (p.33).
De acuerdo a las posturas epistemológicas y ontológicas mencionadas anteriormente
se establece una metódica orientada por la visión cualitativa, fenomenológica. A
continuación se presenta holograma de la tridimensionalidad teórica de la investigación.
Figura. 3. Holograma de la tridimensionalidad teórica. Elaborado por Requena 2018
142
Por consiguiente, para comprender la praxis educativa a través del enfoque
heutagógico conectivista, se aspira que los actores del proceso educativo del contexto
universitario asuman un nuevo rol, y piensen desde otro punto de vista, donde surja una
metanoía, que para Tobón (2009) “es un cambio de enfoque de una perspectiva a otra y nos
ayuda de dos formas: (1) que se dé una interrelación entre las partes y no una mera cadena
lineal de causa y efecto, y (2) ver los procesos en su dominio de cambios más que como
fotografías estáticas.(p.95).
En virtud de lo precitado, el enfoque heutagógico conectivista pretende abordar la
praxis educativa desde la visión tecnoformativa en la que el aprendizaje no es una simple
repetición de contenido, sino que consiste en que los docentes deben realizar un diseño
instruccional centrado en el estudiante y en los materiales didácticos que proporcionan
diferentes posibilidades e interacciones bidireccionales entre estudiantes-estudiantes,
estudiantes-profesor, profesor-profesor con el objeto de innovar a través de las estrategias
didácticas tecnológicas, basadas en un currículo donde se acceda al uso cotidiano de las
tecnologías mediante los entornos virtuales de aprendizaje, con el fin de potenciar la
competencia tecnológica que genere la comprensión de un aprendizaje permanente.
Tal como lo presenta Morin (2000) en con los 7 saberes necesarios para la educación
del futuro. Primeramente se hace referencia a la enseñanza del proceso de conocimiento y
sus tendencias a la ilusión y el error; el cual busca que la educación conlleve el
conocimiento desde una multidimensionalidad que despierte en el estudiante la capacidad
para aprehender de los objetos en su contexto y con ello, discernir entre la ilusión y el error
con el fin de potenciar las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento
para un mundo globalizado. Al mismo ritmo que se presente la enseñanza del conocimiento
143
pertinente, que busca orientar el aprendizaje para que el estudiante desarrolle la aptitud
natural hacia las inteligencias múltiples que coadyuven a desenvolverse en un mundo en
constante cambio y lograr un aprendizaje autónomo. En tal sentido, se menciona la
enseñanza de la condición humana, para este aspecto la didáctica se debe enfocar en
enfatizar que el estudiante internalice la verdadera esencia de ser humano, que permita
tener una visión holística del conocimiento donde se entrecrucen los saberes y los haceres
académicos de las diferentes disciplinas de la ciencia, con los saberes populares, para que
pueda construir sus esquemas mentales.
En el mismo tono del discurso, se refiere a cómo enseñar la identidad terrenal, con
este saber se espera que la educación sea garante de que el estudiante consolide una visión
global en este mundo en constante cambio, para que pueda tener una interacción con el
conocimiento a través de la cultura de uso de las TIC para consolidar las competencias
tecnológicas, que son dos de las categorías que el estudio estableció para abordar el
enfoque heutagógico conectivista, con el propósito de construir el aprendizaje permanente y
autodirigido para un mundo globalizado.
De igual manera se presenta el saber orientado a la enseñanza de cómo enfrentar la
incertidumbre; en torno a esto le corresponde afrontar a través del diseño de estrategias
didácticas interactivas fundamentadas en un enfoque curricular apoyado en las TIC, como
otra de las categorías presentadas para el desarrollo de esta tesis, que le permitan enfrentar
lo desconocido con certeza. El sexto principio está referido al enseñar a comprender, puesto
que la comprensión es la vía para cambiar la mentalidad del estudiante y su entorno, este
aspecto se entrecruza con uno de los fundamentos de la tridimensionalidad teórica objeto
del presente trabajo doctoral, pues a través de la heutagogía, el estudiante logra una
144
autorreflexión y se transforma, ya que le permite regular procesos de manera consciente
para logar un aprendizaje autónomo y permanente, así mismo atendiendo a los fundamentos
de Tobón en relación a la metanoía.
Para Morin, (2005) la antropoética desde la solidaridad y la comprensión humana,
como saber está intrínsecamente vinculado con otro de las bases de la tridimensionalidad
Desde esta imbricación epistemológica y frente a un mundo conectado en red es necesario
el énfasis en relación estrecha del estudiante con él mismo con su desenvolvimiento en
la sociedad que le permite desarrollar su ética del futuro con la ética del género teórica
inserta en el presente documento doctoral, representada por la era digital a través del
conectivismo, lo cual permite concebir la educación desde una mirada en la que los
estudiantes y profesores estarán interactuando y comunicando mediante la incorporación
de la tecnologías de la información y comunicación en plataformas de aprendizaje virtual
en conjunción de tutorías académicas fundamentadas con principios éticos que contribuya
a una formación sólida apoyada en la complementariedad de la virtualidad en los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, tanto en pregrado como en
postgrado.
Por otra parte, hacer de la fenomenología la cúspide de la tridimensionalidad teórica,
proporciona -heutagogía-conectivismo, identificando el sentido al enfoque heutagógico
conectivista. Mientras que la heutagogía propuesta por Hase y kenyon le dio piso sólido a la
tridimensionalidad reconociéndose que el aprendizaje debe ser visto como una experiencia
dinámica en una sociedad en donde todo está en constante cambio, mientras que para
Bauman en su teoría sobre la modernidad liquida, dentro de un mundo en constante
movimiento hará posible que el estudiante consolida un aprendizaje autodirigido , que en
145
ocasiones ocurre en escenarios fuera del espacio físico del entorno educativo, porque hace
uso de las aulas virtuales desde el aprendizaje en red, tal como lo presenta Siemens (2012)
en su aprendizaje desde el conectivismo, la creatividad e innovación; es decir la era digital,
la otra base paralela de la tridimensionalidad que le da sustento a la aproximación
epistemológica lograda en la investigación.
En tal sentido, permite comprender el aprendizaje en función de tareas desde los
saberes, surgiendo nuevas conexiones y produciendo un saber que se traduce en el
conocimiento, de donde el nuevo aprendizaje contribuirá a la resolución de problemas en
un ámbito cotidiano. La visión a manera de colofón emerge coexistiendo en la heutagogía,
y el conectivismo convergiendo la manera como se orienta el aprendizaje, en la espera que
el estudiante pueda ser auto organizado.
Este aprendizaje se consolidará a través de articular el aprendizaje con herramientas
de la web 3.0 en la era digital fundamentados en el conectivismo. De ahí, que el docente
conlleve su praxis educativa bajo este paradigma que permite afrontar los cambios drásticos
que se han producido en la sociedad con el fin de consolidar las competencias tecnológicas,
la cultura de uso de las TIC bajo una didáctica fundamentada en un enfoque curricular que
apoyado en las herramientas de la web 3.0 y las tareas en función de saberes y haceres que
permite diseñar la administración de cursos o unidades curriculares bajo los ambientes
virtuales para potenciar a través de las TIC, las TAC y las TEP la formación profesional de
los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, para ello el docente con una
gran diversidad de estrategias, como son la pedagogía invertida, las MOOC, las plataformas
de aprendizaje y específicamente MOODLE (Modular object orientd dynamic learning
enviroment) (ambiente de aprendizaje dinámico y modular orientado a objetos), que es una
146
plataforma de aprendizaje fundamentada en el diseño de estrategias instruccionales y
subirla al espacio virtual e iniciar interacción constante desde lo asincrónico con sus
estudiantes, quienes podrán consultar en cualquier momento y lugar la actividad diseñada
por el profesor, es lo que desde otra mirada ofrece este estudio al participante ( estudiante )
abordar y presentar todas las interrogantes presentadas en la discusión o socialización de
los foros a través de la plataforma, para luego discutir y consolidar el aprendizaje en los
encuentros presenciales.
En este orden de argumentación, el conectivismo describe y devela cómo los
estudiantes aprenden con herramientas virtuales en sinergia de diversas fuentes de
información que permite desarrollar habilidades para discriminar entre lo relevante y lo
superficial; para ello, la enseñanza tecnoformativa o digital le corresponde abrir espacios
flexibilizados ante los procesos de aprendizaje con el fin de lograr que los estudiantes
puedan generar procesos de metacognición a su ritmo, con el fin de construir su
aprendizaje permanente que es el fin último de esta investigación. Para ello se pasa de la
teoría de la replicación a un modelo basado en la creatividad e innovación para comprender
la praxis educativa. Sobre las bases de las ideas expuestas, la heutagogía permite que el
estudiante explore y aprenda acciones auto seleccionadas y auto dirigidas, que le permitan
avanzar más allá de su propia disciplina de forma eficaz; para ello la interacción constante
con su entorno hará posible un aprendizaje auto determinado y consensuado con el docente
o con sus pares existiendo una flexibilización del proceso de aprendizaje, con el propósito
de que el estudiante consolide el aprender a aprender como una competencia elemental de
manera eficiente. Por otra parte el enfoque heutagógico conectivista dilata la mirada de
quien facilita ante los momentos de un aprendizaje permanente atendiéndose al aporte
147
ilustrado en el holograma anterior: Primero: identificación de la situación desde una
diagnosis del fenómeno o categoría que hace una fenomenología, Segundo : la toma de
decisiones ante la disposición de una didáctica específica para el fin previsto, Tercero; la
flexibilización en todo el proceso, y de manera especial en el proceso de evaluación y
realimentación del proceso en todas y cada una de sus fases, Cuarto: la cultura de hacer
desde esta modalidad y apoyo tecnológico, una formación de avanzada en el logro por sí
mismo para un aprendizaje permanente que el facilitador centre en el proceso y no tanto
en los contenidos de ahí formar a un estudiante con más independencia que propicie la
autonomía en aras de evitar el aprendizaje centrado en el profesor, para garantizar la
preparación de los alumnos que se enfrentará y se moverá en un mundo en constante
movimiento en la era de la tecnología; que le permite ser creativo, activo, colaborativo,
independiente, reflexivo en la interacción con su entorno en donde fluye una comunicación
multidireccional entre los actores del proceso de aprendizaje permanente, lográndose con
reciprocidad tareas traducidas en deberes para el alcance de competencias, visto de esta
forma el enfoque heutagógico conectivista dirige la mirada hacia el futuro, para innovar y
comprender la praxis educativa que ha de permitir aprender a través de las bondades que
presenta la web 3.0 o semántica, la capacidad para desarrollar el pensamiento crítico,
gestión del conocimiento en sí, el pensamiento creativo y al mismo tiempo potenciar
competencias de comunicación dialógica entre docentes y estudiantes para producir e
investigar, fundamentados en los principios en la ética tecnológica y así cerrar con un
abordaje de un enfoque heutagógico conectivista ante un aprendizaje interactivo donde se
esté en constante dialogo interactivo entre estudiantes y profesores en los encuentros
virtuales, desde las distintas estrategias didácticas para los fines consiguientes,
fundamentado en lo colaborativo y participativo, que consolidara una nueva mirada
148
heutagógica inserta en una sociedad del conocimiento y por ende una nueva formación de
avanzada que enfrenta los desafíos del siglo XXI.
Categorías estructurales de la fenomenología
INTENCIONALIDAD TEMPORALIDAD INTERSUBJETIVIDAD Cultura de uso de las herramientas TIC web 3.0
Interacción comunicativa Funcionalidades de navegación Búsqueda de información. utilización de la plataforma para la distribución de materiales
Didáctica desde el currículo abierto y a distancia
Unidades de aprendizaje Selección de recursos didácticos interactivos adecuados
Tarea desde los saberes asincrónicos y sincrónicos
Rol del estudiante Contexto situación de aprendizaje Asignación de actividades propuesta individuales obligatorias
Competencias tecnológicas
Navegar por internet Sobre carga cognitiva Dificultad de recordar contraseña de acceso
Cuadro Nº 1. Fuente: Malavé (2008). Adaptado por Requena 2018
149
Abordaje cualitativo de los diálogos virtuales
Para el abordaje cualitativo de las interacciones virtuales a partir de las cuales se
estructuró la generación de una corriente teórica interaccionista desde los límites del
currículo universitario venezolano garante de la praxis educativa a partir del enfoque
heutagógico conectivista que permita la comprensión de un aprendizaje permanente y sus
alcances a partir de los entornos virtuales en el contexto de la Facultad de Ciencias de la
Educación Universidad de Carabobo. Venezuela, se consideraron seis unidades
hermenéuticas de interacción en las que un docente estableció comunicación con un
participante específico en cada uno durante el proceso de mediación en una asignatura de
un programa de especialización adscrito a la Dirección de Postgrado.
En el abordaje de la primera unidad hermenéutica, denominada diálogo N° 1,
permitió develar estrechas relaciones entre comunicación, aprendizaje permanente y el
enfoque heutagógico conectivista, ya que en la medida en la que el participante solicitaba
información por medio de la plataforma, el docente mediaba los procesos en forma puntual.
Cuando el participante dejaba de interactuar, el docente emitía mensajes generales de
recomendaciones, orientaciones y recordatorios que permitían retomar la interacción para el
aprendizaje permanente del estudiante. En muchos casos, la conectividad se vio
comprometida, pero la comunicación y el uso de recursos centrados en las tecnologías
permitieron flexibilizar los procesos para que el estudiante lograra su meta, que fue el
aprendizaje.
Obsérvese la síntesis de las categorías registradas en este primer núcleo de abordaje
cualitativo:
150
List of all objects ___________________________________________________________________ HU: New Hermeneutic Unit File: No file Edited by: Super Date/Time: 2018-07-08 18:20:12 ___________________________________________________________________ HU New Hermeneutic Unit Primary Doc ___________________________________________________________________ P 1: 1_dialogo_LV.txt {37} Quotations ___________________________________________________________________ 1:1 Buenas tardes profesor. Le esc.. (4:6) 1:2 Saludos. Debe resumir de maner.. (7:8) 1:3 uenas noches, subí el archivo .. (11:14) 1:4 Saludos. Le confirmo que la ac.. (17:17) 1:5 Saludos, estimados participant.. (19:26) 1:6 Saludos, estimados estudiantes.. (30:39) 1:7 Buenas noches profesor. En la .. (42:44) 1:8 Saludos. Debes referirte al co.. (47:49) 1:9 Saludos, estimados estudiantes.. (52:60) 1:10 Saludos, estimados estudiantes.. (64:70) 1:11 Saludos, estimados estudiantes.. (73:77) 1:12 LV [ 11:24]: Buenos días profe.. (80:84) 1:13 Saludos. La elección la hacen .. (86:90) 1:14 Saludos estimados estudiantes:.. (94:100) 1:15 Saludos, estimados estudiantes.. (104:110) 1:16 Buenos días. La respuesta a su.. (112:116) 1:17 Profesor le manifiesto mis dis.. (118:121) 1:18 JMK [ 18:09]: Saludos, Laura. .. (123:124) 1:19 LV [ 21:11]: Buenas noches pro.. (127:130) 1:20 JMK [ 10:22]: Saludos. Gracias.. (133:133) 1:21 LV [ 17:10]: Buenas tardes. Pr.. (136:142) 1:22 Saludos, estimados estudiantes.. (145:149) 1:23 Les informo que está abierto e.. (151:152) 1:24 LV [ 00:06]: Gracias profesor... (155:159) 1:25 Saludos, estimados participant.. (163:168) 1:26 LV [ 11:54]: Buenos días profe.. (171:173) 1:27 JMK [ 12:49]: No se preocupe p.. (175:176)
151
1:28 COMUNICADO GENERAL Saludos, es.. (180:194) 1:29 Buenas tardes profesor. Revisé.. (197:200) 1:30 JMK [ 17:48]: Saludos, Laura. .. (203:208) 1:31 Saludos estimados estudiantes:.. (212:215) 1:32 LV [ 15:04]: Gracias por avisa.. (217:220) 1:33 LV [ 16:45]: Buenas tardes pro.. (223:225) 1:34 Sábado, 26 de marzo JMK [ 20:0.. (227:228) 1:35 Saludos. Estimados estudiantes.. (232:243) 1:36 Buenos días profesor. A. y yo .. (245:249) 1:37 Saludos. Todos los trabajos pa.. (250:251) Codes ___________________________________________________________________ Actividad metacognitiva {1-0} Agradecimiento {1-0} Agradecimiento por el aporte {1-0} Confirmación de recepción {1-0} Cortesía {1-0} Duda en aspectos formales {1-0} Duda en contenido {1-0} Explicación {1-0} Explicación del estudiante {1-0} Flexibilidad {1-0} Información general {2-0} Información sobre actividades presenciales {1-0} Información sobre avances en el trabajo {1-0} Información sobre correcciones finales {1-0} Información sobre corrección {1-0} Información sobre organización de la actividad presencial {1-0} Inseguridad {1-0} Instrucciones {1-0} Instrucciones generales {1-0} Motivación {1-0} Organización del trabajo {1-0} Organziación de encuentros {1-0} Orientaciones {1-0} Orientaciones para uso de plataforma {1-0} Planteamiento de duda {1-0} Promoción de la metacognición {1-0} Realimentación {1-0} Realimentación del docente {1-0} Recomendaciones generales {1-0} Recomendación {1-0} Recordatorio {1-0} Respuesta {1-0} Solicitud de explicación {1-0}
152
Solicitud de información sobre detalle de la actividad {1-0} Solicitud de mediación {1-0} Solicitud de observaciones y correcciones {1-0} Solicitud de pautas de trabajo {1-0} Sugerencia {1-0} Sugerencia de recurso {1-0} Uso del espacio virtual {1-0} Code Families ___________________________________________________________________ Aprendizaje permanente (23) Enfoque heutagógico conectivista (24) Espacios virtuales (11) Interacción comunicativa (25)
Tabla 1 Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 1. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín.
A partir de la categorización en el Programa Atlas. Ti 6.2, se establecieron cuatro
familias de categorías centrales que se mantienen durante todo el desarrollo de este
abordaje cualitativo y que constituyen el eje para la teorización en este campo. Todas las
categorías registradas mantienen sus relaciones entre las familias. Estas relaciones
constituyen la base de un entramado complejo que da sentido a la dinámica a través de la
cual el espacio virtual ofrece un entorno artificial para la instauración de un espacio
simbólico para la educación a distancia. A partir de este espacio virtual, emergen
interacciones comunicativas específicas que giran en torno a un currículo que incluye
contenidos, actividades y evaluación en el contexto virtual y que exigen de estudiante y
docente unas especificidades comunicativas distintas a las que se dan en los contextos
presenciales. Seguidamente, se ofrecen estas relaciones, en el caso del diálogo N° 1:
153
Imagen 1. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 1. Atlas.ti qualitative data analysis. 1993-
2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín.
CF:Aprendizaje permanente
CF:Enfoque heutagógico conectivistaCF:Espacios virtuales
CF:Interacción comunicativa
Actividad metacognitiva
Agradecimiento
Agradecimiento por el aporte
Confirmación de recepción
Cortesía
Duda en aspectos formalesDuda en contenido
Explicación
Explicación del estudiante
FlexibilidadInformación general
Información sobre actividadespresenciales
Información sobre avances en eltrabajo
Información sobre correcciones finales
Información sobre corrección
Información sobre organización de laactividad presencial
Inseguridad Instrucciones Instrucciones generalesMotivaciónOrganización del trabajo
Organziación de encuentros
Orientaciones
Orientaciones para uso de plataformaPlanteamiento de duda
Promoción de la metacognición
Realimentación
Realimentación del docente
Recomendaciones generales Recomendación
Recordatorio
Respuesta
Solicitud de explicación
Solicitud de información sobre detallede la actividad
Solicitud de mediación
Solicitud de observaciones ycorrecciones
Solicitud de pautas de trabajo
Sugerencia
Sugerencia de recurso
Uso del espacio virtual
154
En la segunda unidad hermenéutica, el estudiante tuvo la oportunidad de interactuar
por medio de la plataforma de aprendizaje con el docente en forma más directa, en un
contexto marcado por la comunicación formal, precisa y cortés, la virtualidad permitió que
las interacciones se dieran sobre la base de preguntas sobre aspectos formales, aspectos de
contenido, estructura de plataforma y otros elementos que fueron necesarios para la
promoción del aprendizaje permanente.
Las respuestas mediadoras siempre tendieron hacia la libertad en el trabajo del
estudiante, quien fue concebido como el protagonista de su propio aprendizaje, ya que el
mediador virtual se centró en recordar, recomendar y orientar; sin embargo, ante las
preguntas específicas sobre criterios de trabajo o exigencias, la libertad estuvo presente, de
manera tal que la construcción del aprendizaje para el estudiante estuvo siempre bajo sus
propios criterios. La evidencia de esta realidad se observa en la síntesis de las categorías
que caracterizaron estas interacciones, que se presentan a continuación.
List of all objects ___________________________________________________________________ HU: New Hermeneutic Unit File: No file Edited by: Super Date/Time: 2018-07-08 18:45:44 ___________________________________________________________________ New Hermeneutic Unit Primary Doc ___________________________________________________________________ P 1: 2_dialogo_RH.txt {27} Quotations ___________________________________________________________________ 1:1 H [ 19:01]: Buenas noche Prof... (4:7)
155
1:2 MK [ 19:06]: Saludos. Es corre.. (9:10) 1:3 RH [ 19:10]: Esta bien Prof. M.. (12:14) 1:4 Saludos, estimados participant.. (18:25) 1:5 Saludos, estimados estudiantes.. (29:38) 1:6 Saludos, estimados estudiantes.. (42:45) 1:7 Les sugiero disciplina y dedic.. (46:49) 1:8 Buenas tardes Prof. M, con res.. (51:57) 1:9 JMK [ 15:19]: Saludos. Si es a.. (59:60) 1:10 Saludos, estimados estudiantes.. (64:70) 1:11 Saludos, estimados estudiantes.. (73:88) 1:12 Buenas tarde Prof. M, tengo un.. (90:94) 1:13 aludos. es una secuencia de la.. (96:97) 1:14 Saludos, estimados estudiantes.. (101:107) 1:15 Buenas tarde, Prof. M, un salu.. (109:125) 1:16 Saludos, R. Gracias por respon.. (127:128) 1:17 Buenas noches Prof. M, cometí .. (131:137) 1:18 Saludos. No importa. Envíe la .. (139:140) 1:19 Saludos, estimados participant.. (143:166) 1:20 Saludos estimados estudiantes:.. (170:172) 1:21 Buenas noches, Prof. M, quería.. (175:179) 1:22 Saludos. Creo que está confund.. (182:183) 1:23 JMK [ 12:54]: Saludos. Estimad.. (186:191) 1:24 Buenas noches, Prof. M, espero.. (194:197) 1:25 JMK [ 21:56]: Saludos. Puede i.. (199:200) 1:26 RH [ 09:02]: Buenos días, Prof.. (209:212) 1:27 Saludos. Todos los trabajos pa.. (216:217) Codes ___________________________________________________________________ Aclaratoria {1-0} Agradecimiento {1-0} Aprendizaje continuo {1-0} Comunicado general {1-0} Cortesía {1-0} Duda {1-0} Explicación del estudiante {1-0} Información general {2-0} Información sobre aspectos técnicos {1-0} Información sobre correcciones {1-0} Organización de clase {1-0} Orientación general {1-0} Pregunta {1-0} Pregunta sobre aspecto formal {1-0} Promoción de la metacognición {1-0} Realimentación {1-0} Recomendación centrada en plataforma {1-0} Recordatorio sobre normas y actitudes {1-0}
156
Respuesta centrada en la libertad {1-0} Respuesta centrada en la libertad de trabajo {1-0} Respuesta mediadora {1-0} Respuesta orientadora {1-0} Solicitud de corrección {1-0} Solicitud de orientación {2-0} Solución al problema {1-0} Sugerencia {1-0} Code Families ___________________________________________________________________ Aprendizaje permanente (19) Enfoque heutagógico conectivista (17) Espacios virtuales (6) Interacción comunicativa (18) Tabla 2. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 2. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín.
En este caso, se reiteran los vínculos culturales entre el enfoque heutagógico
conectivista, el aprendizaje permanente y la interacción comunicativa, como familias más
significativas en el abordaje de este segundo diálogo virtual, ya que la mayor de las
categorías registradas se centran en el aprendizaje permanente, la comunicación y ambas
familias se relacionan y comparten rasgos con el enfoque heutagógico conectivista.
Seguidamente, se presenta la red de relaciones en la que se especifican las categorías de las
cuales se hace mención en este abordaje. Las flechas y sus direcciones dan cuenta de los
vínculos y asociaciones entre las categorías y las cuatro familias identificadas en este
abordaje cualitativo. Esta representación gráfica es esencial en cada caso para la
configuración de los aportes teóricos que se presentan al final de esta investigación.
157
Imagen 2. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 2. Atlas.ti qualitative data analysis. 1993-2016 by
Atlas.ti Gmbh. Berlín
CF:Aprendizaje permanente
CF:Enfoque heutagógico conectivistaCF:Espacios virtuales
CF:Interacción comunicativa
Aclaratoria
Agradecimiento
Aprendizaje continuoComunicado general
CortesíaDuda
Explicación del estudiante
Información general
Información sobre aspectos técnicos
Información sobre correcciones
Organización de clase
Orientación general Pregunta
Pregunta sobre aspecto formal
Promoción de la metacognición
Realimentación
Recomendación centrada enplataforma
Recordatorio sobre normas y actitudes
Respuesta centrada en la libertad
Respuesta centrada en la libertad detrabajo
Respuesta mediadora
Respuesta orientadora
Solicitud de corrección Solicitud de orientaciónSolución al problema
Sugerencia
158
En el tercer diálogo virtual, considerado como tercera unidad hermenéutica, la
interacción con el estudiante fue limitada por actitudes del mismo ante el desarrollo de la
dinámica en los contextos virtuales. En este caso, se observa la intervención permanente del
docente en lo que respecta a la promoción del uso de la plataforma de manera adecuada, la
visión de las orientaciones para el desarrollo del trabajo, comunicados e informaciones
generales que siempre publicó y a partir de las cuales se esperaba la interacción con el
estudiante. En la fase final del proceso, el estudiante se manifiesta en función de un
problema de plagio de un trabajo que emergió en el proceso didáctico propuesto por el
docente. En función de ello, se categorizó este registro y la síntesis fue la siguiente:
List of all objects ___________________________________________________________________ HU: New Hermeneutic Unit File: No file Edited by: Super Date/Time: 2018-07-08 18:57:24 ___________________________________________________________________ New Hermeneutic Unit Primary Doc ___________________________________________________________________ P 1: 3_dialogo_WB.txt {14} Quotations ___________________________________________________________________ 1:1 JMK [ 21:56]: Saludos, estimad.. (4:6) 1:2 Saludos, estimados participant.. (14:21) 1:3 Saludos, estimados estudiantes.. (25:49) 1:4 Con preocupación, observo que .. (51:57) 1:5 Saludos, estimados estudiantes.. (60:66) 1:6 JMK [ 10:27]: Saludos estimado.. (67:76) 1:7 Saludos, estimados estudiantes.. (80:88) 1:8 Saludos, estimados estudiantes.. (92:99) 1:9 Saludos, estimados participant.. (103:108) 1:10 Saludos, estimados estudiantes.. (113:126) 1:11 Saludos estimados estudiantes:.. (130:141) 1:12 profesor buen dia N. me hizo m.. (144:147)
159
1:13 para comenzar le pido disculpa.. (152:167) 1:14 JMK [ 20:23]: W., Usted era de.. (169:183) Codes ___________________________________________________________________ Aspecto técnico en plataforma {1-0} Explicación del estudiante sobre un problema con un trabajo {1-0} Informaciones generales de cierre {1-0} Información general {3-0} Información sobre plataforma {1-0} Instrucciones {1-0} Justificación de plagio {1-0} Manifestación de preocupación {1-0} Orientaciones para el trabajo en plataforma {1-0} Recomendaciones generales {1-0} Recordatorio de entrega de trabajo {1-0} Recordatorio general {1-0} Code Families ___________________________________________________________________ Aprendizaje permanente (9) Enfoque heutagógico conectivista (12) Espacios virtuales (4) Interacción comunicativa (7)
Tabla 3. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 3. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín.
Nótese que el enfoque heutagógico en este caso incluye la mayor de las categorías y
fue llevado por el docente. En los casos de las unidades hermenéuticas anteriores, existía
una relación equitativa entre las categorías; en este caso, la escasa interacción del estudiante
quebranta ese equilibrio y deja en manos del mediador la dirección del proceso, cuando
realmente debería estar bajo la libertad del aprendizaje que el mismo participante
promueve. Las relaciones en esta unidad hermenéutica se presentan seguidamente:
160
Imagen 3. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 3. Atlas.ti qualitative data analysis. 1993-2016 by
Atlas.ti Gmbh. Berlín
CF:Aprendizaje permanente
CF:Enfoque heutagógico conectivistaCF:Espacios virtuales
CF:Interacción comunicativa
Aspecto técnico en plataforma
Explicación del estudiante sobre unproblema con un trabajo
Informaciones generales de cierreInformación general Información sobre plataforma Instrucciones Justificación de plagio
Manifestación de preocupación
Orientaciones para el trabajo enplataforma Recomendaciones generales Recordatorio de entrega de trabajo
Recordatorio general
161
La cuarta unidad hermenéutica, retoma el equilibrio entre las familias del enfoque
heutagógico conectivista, la comunicación y el aprendizaje permanente. A pesar de que las
interacciones son precisas en este caso, se observa que se vinculan perfectamente gracias a
la actitud del estudiante, quien manifiesta preocupación por el uso del espacio virtual, quien
plantea sus dudas para consolidar su aprendizaje y quien es el rector de su propio proceso
de formación, ya que utiliza los recursos de la plataforma así como el recurso humano del
mediador virtual en ese complejo proceso que es la autoformación en libertad.
Puede observarse que en este diálogo, la comunicación es fluida y cortés, recíproca
y variada ya que se observan registros de gestos de amabilidad y cordialidad, informaciones
generales y específicas, manifestación de preocupación de parte y parte (docente y
estudiante), así como discursos motivadores que garantizan la permanencia en el contexto
virtual y el logro de los objetivos propuestos por el facilitador. Seguidamente, se presenta la
síntesis de las categorías de esta unidad hermenéutica:
List of all objects ___________________________________________________________________ HU: New Hermeneutic Unit File: No file Edited by: Super Date/Time: 2018-07-08 19:16:11 ___________________________________________________________________ New Hermeneutic Unit Primary Doc ___________________________________________________________________ P 1: 4_dialogo_EE.txt {15} Quotations ___________________________________________________________________ 1:1 Saludos, estimados estudiantes.. (5:10) 1:2 Saludos, estimados estudiantes.. (13:18) 1:3 aludos, estimados participante.. (22:30) 1:4 Saludos, estimados estudiantes.. (34:44) 1:5 Saludos, estimados estudiantes.. (53:61)
162
1:6 Saludos, estimados estudiantes.. (65:72) 1:7 EE [ 21:30]: Hola profesor me .. (74:77) 1:8 EE [ 21:35]: muchas gracias qu.. (83:86) 1:9 Saludos estimados estudiantes:.. (95:120) 1:10 Viernes, 18 de febrero EE [ 02.. (124:133) 1:11 EE y AA JMK [ 06:50]: Saludos... (136:139) 1:12 Saludos, estimados participant.. (141:172) 1:13 Saludos estimados estudiantes:.. (176:188) 1:14 EE [ 00:56]: Buenas noches pro.. (191:193) 1:15 Saludos. En vista de que no he.. (197:210) Codes ___________________________________________________________________ Agradecimiento {1-0} Comunicado general {1-0} Cortesía {1-0} Descripción de trabajo {1-0} Duda {1-0} Información general {1-0} Información sobre recursos disponibles {1-0} Instrucciones {2-0} Motivación {1-0} Preocupación de un estudiante {1-0} Preocupación sobre el uso de plataforma {1-0} Realimentación sobre el trabajo realizado {1-0} Recordatorio {1-0} Recordatorio de aspectos de importancia {1-0} Recordatorio sobre el uso de plataforma {2-0} Reorganización e información sobre correcciones {1-0} Code Families ___________________________________________________________________ Aprendizaje permanente (13) Enfoque heutagógico conectivista (10) Espacios virtuales (4) Intención comunicativa (13)
Tabla 4. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín.
Las relaciones entre estas categorías se presentan seguidamente:
163
Imagen 4. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4. Atlas.ti qualitative data analysis. 1993-2016 by
Atlas.ti Gmbh. Berlín
CF:Aprendizaje permanente
CF:Enfoque heutagógico conectivistaCF:Espacios virtuales
CF:Intención comunicativa
Agradecimiento
Comunicado general
Cortesía
Descripción de trabajo
Duda Información generalInformación sobre recursosdisponibles
Instrucciones Motivación
Preocupación de un estudiante
Preocupación sobre el uso deplataforma
Realimentación sobre el trabajorealizado
Recordatorio
Recordatorio de aspectos deimportancia
Recordatorio sobre el uso deplataforma
Reorganización e información sobrecorrecciones
164
El quinto diálogo devela un estudiante que desea conocer el entorno virtual y anhela
aprender todo lo que el contexto le permita. Se observa un diálogo nutrido de diversos tipos
de interacción en el que el estudiante es el elemento activo que aprovecha todas las
oportunidades de aprendizaje que su contexto le brinda.
Desde los inicios de la interacción, el participante explora las bondades de la
plataforma virtual de aprendizaje y pregunta al facilitador sobre diversos aspectos y
recursos. Seguidamente, se adentra en aspectos de contenido y busca siempre verificar y
estar seguro de que lo que ha enviado llegó a su destino. Las interacciones son nutridas y se
observa interés y preocupación por parte del estudiante. Este protagonismo en su propio
proceso de aprendizaje, genera una síntesis de categorías en la que el enfoque heutagógico
conectivista se ve fortalecido, ya que la mayor de las categorías registradas se integra en
esta familia. Obsérvese la síntesis de este quinto diálogo:
List of all objects ___________________________________________________________________ HU: New Hermeneutic Unit File: No file Edited by: Super Date/Time: 2018-07-08 19:29:20 ___________________________________________________________________ Primary Doc ___________________________________________________________________ P 1: 5_dialogo_VC.txt {20} Quotations ___________________________________________________________________ 1:1 Saludos, estimados participant.. (5:7) 1:2 Saludos. Se les recuerda que d.. (10:13) 1:3 VC [ 16:47]: PROFE COMO ESTA? .. (17:20) 1:4 VC [ 21:58]: Buenas noches pro.. (21:23) 1:5 JMK [ 22:04]: Saludos. Le sugi.. (24:27) 1:6 VC [ 22:06]: Gracias profe, ya.. (28:28) 1:7 JMK [ 22:32]: Muy bien. Entonc.. (29:36) 1:8 Buenas noches profe, quería ha.. (41:43)
165
1:9 JMK [ 22:50]: Saludos. Le acla.. (44:47) 1:10 VC [ 06:22]: Buenos días profe.. (48:51) 1:11 JMK [ 15:25]: Saludos. Siga ad.. (52:54) 1:12 VC [ 17:26]: Buenas tardes pro.. (55:62) 1:13 Registro en mi control de tare.. (64:70) 1:14 Les recuerdo algunos aspectos .. (78:115) 1:15 Profe queríamos consultar con .. (148:151) 1:16 Reciba un saludo civernético. .. (170:181) 1:19 Queria saber si habrá alguna o.. (265:270) 1:20 VC [ 22:04]: Buenas noches pro.. (278:287) Codes ___________________________________________________________________ Aspecto de interacción en plataforma {1-0} Aspecto técnico {1-0} Consulta sobre fuentes {1-0} Curiosidad sobre aspectos técnicos {1-0} Información sobre actividad entregada {1-0} Información sobre revisión de informaciones {1-0} Información sobre tarea enviada {1-0} Motivación {1-0} Observación sobre error {1-0} Orientación {2-0} Pregunta sobre contenido {1-0} Pregunta sobre recursos {1-0} Recomendaciones generales {1-0} Recomendación para trabajo en plataforma {1-0} Reflexión metacognoscitiva {1-0} Respuesta y recordatorio {1-0} Solicitud de flexibilidad {1-0} Solicitud de información {1-0} Code Families ___________________________________________________________________ Aprendizaje permanente (16) Enfoque heutagógico conectivista (18) Espacios virtuales (6) Interacción comunicativa (10)
Tabla 5. Síntesis de categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 5. Atlas.ti
qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlín.
Las relaciones entre las categorías se sintetizan seguidamente:
166
Imagen 5. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4. Atlas.ti qualitative data analysis. 1993-2016 by
Atlas.ti Gmbh. Berlin.
CF:Aprendizaje permanente
CF:Enfoque heutagógico conectivistaCF:Espacios virtuales
CF:Interacción comunicativa
Aspecto de interacción en plataforma
Aspecto técnico
Consulta sobre fuentes
Curiosidad sobre aspectos técnicos
Información sobre actividad entregada
Información sobre revisión deinformaciones
Información sobre tarea enviadaMotivación
Observación sobre error
OrientaciónPregunta sobre contenidoPregunta sobre recursos
Recomendaciones generalesRecomendación para trabajo enplataforma
Recordatorios e informacionesgenerales Reflexión metacognoscitiva
Respuesta y recordatorio
Solicitud de flexibilidad Solicitud de información
167
La sexta unidad hermenéutica presenta una interacción en la que el estudiante se
limita a desarrollar las actividades puntuales que el mediador ofrece en la plataforma; es
decir, no va más allá de lo que se asigna y no responde más allá de lo que se pregunta. En
este caso, es el docente quien motiva permanentemente, quien recuerda las actividades,
quien recomienda y quien orienta.
Puede evidenciarse en el registro de las categorías que existen interacciones como
argumentos, disculpas, y explicaciones por parte del estudiante; igualmente, queda
plasmada una reflexión metacognoscitiva que induce el docente a través de una pregunta de
carácter general. El cuerpo de las interacciones del mediador, se centran en
recomendaciones, orientaciones e instrucciones de trabajo que quedan escritas en la síntesis
que se presenta a continuación:
List of all objects ___________________________________________________________________ HU: New Hermeneutic Unit File: No file Edited by: Super Date/Time: 2018-07-08 19:41:11 ___________________________________________________________________ New Hermeneutic Unit Primary Doc ___________________________________________________________________ P 1: 6_dialogo_JL.txt {15} Quotations ___________________________________________________________________ 1:1 Hola, buenas noches profesor e.. (4:7) 1:2 JMK [ 11:03]: Buenos días. El .. (9:9) 1:3 Saludos, estimados estudiantes.. (12:16) 1:4 Saludos, estimados participant.. (21:29) 1:5 Les recuerdo algunos aspectos .. (35:44) 1:6 JL [ 14:08]: Buenas tardes pro.. (47:48) 1:7 Saludos. Si envía el instrumen.. (53:55)
168
1:8 Hasta los momentos, me siento .. (59:66) 1:9 Jueves, 10 de febrero JMK [ 19.. (70:111) 1:10 JL [ 22:11]: Hola buenas noche.. (113:120) 1:11 En segundo lugar, se aplicó el.. (122:131) 1:12 Saludos, estimados participant.. (138:161) 1:13 Saludos estimados estudiantes:.. (165:168) 1:14 JL [ 22:37]: Hola buenas noche.. (178:188) 1:15 Saludos. En vista de que no he.. (190:196) Codes ___________________________________________________________________ Argumentación {1-0} Comunicado general {1-0} Disculpa de estudiante {1-0} Explicación del estudiante {1-0} Indicaciones y autorización {1-0} Informaciones generales {1-0} Información sobre actividad {1-0} Información sobre correcciones {1-0} Información sobre sesión presencial {1-0} Realimentación sobre el trabajo {1-0} Recomendaciones generales {1-0} Recomendaciones para uso de plataforma {1-0} Recordatorio de uso de plataforma {1-0} Reflexión metacognoscitiva {1-0} Reorganización del cronograma {1-0} Solicitud de flexibilidad {1-0} Code Families ___________________________________________________________________ Aprendizaje permanente (14) Enfoque heutagógico conectivista (15) Espacios virtuales (4) Interacción comunicativa (13)
Tabla 6. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 4.
Atlas.ti qualitative data analysis. 1993-2016 by Atlas.ti Gmbh. Berlin.
Queda claro que existe una relación estrecha, en casi todos los casos entre el
enfoque heutagógico conectivista, el aprendizaje permanente y la comunicación. Nótese en
la red que se ofrece seguidamente:
169
Imagen 6. Relaciones entre categorías y objetos emergentes del Diálogo N° 6. Atlas.ti qualitative data analysis. 1993-2016 by
Atlas.ti Gmbh. Berlin.
CF:Aprendizaje permanente
CF:enfoque heutagógico conectivistaCF:Espacios virtuales
CF:Interacción comunicativa
Argumentación
Comunicado general
Disculpa de estudiante
Explicación del estudiante Indicaciones y autorización Informaciones generales Información sobre actividad
Información sobre correcciones
Información sobre sesión presencial
Realimentación sobre el trabajo
Recomendaciones generales
Recomendaciones para uso deplataforma
Recordatorio de uso de plataformaReflexión metacognoscitiva
Reorganización del cronograma
Solicitud de flexibilidad Solicitud de revisión previa
170
MOMENTO V
Aprender es apasionante pero, en ocasiones, la enseñanza resulta insufrible.
Winston Churchill
Aporte de la investigación
Enfoque heutagógico-conectivista. Un desafío para el aprendizaje permanente desde
una interpretación fenoménica en la educación universitaria en Venezuela que Genera las
bases epistémicas ante una corriente teórica interaccionista
Volviendo la mirada, para reflexionar, sobre el proceso de enseñanza y del aprendizaje
con apoyo a las tecnologías, se puede hacer referencia a los entornos educativos de aprendizaje
sustentados por internet que hoy día son utilizados con mayor regularidad, para dar soporte al
proceso de aprendizaje. Por esta razón es de relevancia elaborar investigaciones que contribuyan
a comprender los aspectos cognitivos y sociales de las tareas fundamentales de los saberes que se
deben realizar en los escenarios virtuales educativos que potencien el aprendizaje, que son apoyo
a la presencialidad. El enfoque heutagógico conectivista es el fin de esta investigación para
indagar su contribución que conlleve a comprender la importancia de la praxis educativa, donde
exista la cultura de uso de las herramienta TIC, con el propósito de optimizar el aprendizaje en
una sociedad conectada en red.
Ante esta postura la atención se centra en destacar lo planteado por Card Roger (1951)
Aprender es tan natural como respirar, de ahí surge algunas ideas y reflexiones que permiten
incorporar el enfoque heutagógico conectivista al accionar a través de una praxis educativa con
una mirada hacia el futuro en el que el saber aprender será una habilidad fundamental donde se
171
haga referencia a aprender- aprender, y así cada estudiante pueda descubrir las diferentes
maneras de aprender, haciendo uso de materiales auditivos, visuales y kinestésicos mediante
herramientas de la web 3.0, se presenta alguna de sus características: la nube donde se puede
guardar información, imágenes, videos que permitirán mantenerlos a salvo, otra de las
particularidades con las que se puede contar son el hipertexto, capacidad multimedia, formar
grupos de trabajo colaborativos, la utilización de foros, correo electrónico, chat con el fin de
lograr que los usuarios, para esta tesis estudiantes que desarrollen la tarea desde los saberes. A
este respecto la web 3.0 está orientada a través de metadatos, gestionada en la nube y ejecutada
en cualquier dispositivo electrónico y así hacer posible la mirada heutagógica conectivista, que
busca generar un aprender a aprender en el estudiantes, y así lograr oportunidades globales de
aprendizaje, que se da a partir de un proceso no lineal, centrado en el aprendiz autodireccionado
garante de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Siguiendo el mismo hilo del discurso, se hace referencia a Foucult (ob cit) decía hay que
pensar la educación de otra manera. Es por ello, que se pretende con el enfoque heutagógico
conectivista pensar diferente la praxis educativa, haciendo uso de las herramientas tecnológicas
que coadyuven a la comprensión del aprendizaje permanente.
En tal sentido, es de gran significación para el desarrollo de la aptitud de las personas en
asumir un nuevo rol docente y estudiante para la educación universitaria, pues ésta permite
destacar los rasgos culturales que marquen las pautas para la transformación de praxis educativa,
en la cual se desarrolle a partir de un diseño instruccional elaborado desde la mirada
tecnoformativa donde se incluyen estrategias virtuales que apoyaran la presencialidad, orientada
hacia el futuro, donde se potencia la tarea a partir de saberes y se consolide las competencias
tecnológicas que hará posible el conectivismo el acceso a los contenidos y sus asignaciones sin
172
importar el lugar ni la distancia, para ello el docente pasa a ser un mediador con quien los
estudiantes compartan saberes, pareceres y visiones de trabajo en los entornos virtuales de
aprendizaje (Moodle) que serán consolidadas en los encuentros presenciales para así producir
conocimiento.
Es de hacer notar que, generar un aprendizaje permanente entre redes a través de
múltiples conexiones aumenta el potencial de adaptación, en virtud que el aprendizaje reside en
diversos dispositivos tecnológicos (pc, laptos, teléfonos, Tablet) que permiten a los estudiantes y
profesores diseñar y distribuir sus materiales didácticos que se insertan en el currículo desde la
planificación hasta su cierre con la evaluación y realimentación respectiva.
Por ello, el enfoque heutagógico conectivista hará posible un aprendizaje interactivo
donde se esté en constante comunicación dialógica entre estudiantes y profesores en los
encuentros virtuales, a través de foros, diálogos asincrónicos, fundamentado en lo colaborativo
y participativo, a través de las TIC que conduce hacia una nueva sociedad y por ende una nueva
educación.
No obstante el enfoque heutagógico conectivista es un desafío para la educación
universitaria, porque desde sus fundamentos se asume al conocimiento como un patrón
específico de relaciones mientras el aprendizaje se define como la creación de nuevas
conexiones. Es de hacer notar que para el enfoque el aprendizaje es visto desde lo biológico
/neuronal hasta lo social / externo, paseándose por lo conceptual, en el que se vinculan las ideas
para propiciar la interacción comunicativa con las personas y con las fuentes de información.
Surgiendo ante lo descrito una tarea prioritaria del enfoque heutagógico conectivista, de
propiciar en los estudiantes y profesores la cultura de uso de las herramientas de la web 3.0 lo
siguiente: capacidad multimedia, el hipertexto, los grupos colaborativo, los foros asincrónicos,
173
el correo el chat, redes sociales, con el fin de lograr que los usuarios desarrollen la tarea desde lo
asincrónico como parte de la distribución de cognición y conocimiento; y así lograr que se
internalice el conocimiento.
Otra forma de contribuir es planteando el nuevo rol que debe asumir el estudiantes
(participante) para el aprendizaje permanente en el contexto tecnológico. Se espera que a través
de un currículo enfocado en el uso de los entornos de aprendizaje virtuales, bimodales, bajo
ambientes flexibles de aprendizaje se haga uso de comunicaciones asincrónicas y sincrónicas,
donde el estudiante debe a) involucrase activamente desde cualquier dispositivo electrónico a los
ambientes virtuales de aprendizaje, con la habilidad para auto gestionarse manifestado a través
de la autodisciplina, el análisis crítico y reflexivo, creativo e innovador, así como en el trabajo
colaborativo, indispensable para coadyuvar en el desenvolvimiento del ser en su interacción y
contribución con y para otros desde una mirada tecnoformativa apoyada en la ética que le
permite tomar conciencia de las consecuencias que pueden generar sus acciones. b) ser reflexivo
y crítico, mediante la participación en las actividades asincrónicas desarrolladas a través de
foros, diálogos, chat, discusiones de artículos o en la revisión de videos relacionados con el
tópico abordado en el tema. c) la actuación debe estar fundamentada en lo colaborativo, y activo.
Asumir, el trabajo colaborativo permite manifestar su visión a través de posiciones críticas que
serán fortalecidas por sus pares y docentes con el fin de buscar intercambio de conocimiento
que se pueda poner a disposición de sí mismo y de los demás d) tomar consciencia del
protagonismo para producir el conocimiento sin importar el momento y lugar. Para cerrar se
espera que el estudiante asuma se desenvuelva en un clima de confianza y flexibilidad que
genera la autonomía de su aprendizaje permanente, donde debe administrar el tiempo y los
espacios estableciendo su ritmo de trabajo con el fin de alcanzar la metas.
174
Dentro de esta mirada global, se presenta el perfil que debe asumir el docente para la
comprensión de la praxis educativa garante de un aprendizaje permanente al incluir las
herramientas tecnológicas. En fin, se habla de la necesidad de repensar la praxis educativa, que
espera una inserción óptima a los nuevos tiempos y contexto universitario clave para el
desarrollo de profesionales productivos y competitivos en una sociedad holos.
Por otra parte se presenta el rol que debe asumir el docente (facilitador) en aras de
fortalecer el proceso de aprendizaje, los docentes, deben adecuar las metodologías para ser
adaptadas a los nuevos entornos de aprendizaje a continuación se mencionan algunas
característica que debe tener el docente en su nuevo rol.
Primeramente debe a) realizar un trabajo propio de manera abierta. b) trabajar de forma
transparente. “Trabajar” es involucrarse en una comunidad. c) El profesor debe ser un nodo y
centro de conexiones desde la heutagogía. d) Ser abiertamente reflexivo, es decir, escribir sobre
el trabajo, aclarar todas las inquietudes de los estudiantes.
Algunas reflexiones realizadas por Esperanza Román, Pablo José Acuña hace una
redefinición de algunas ideas de Siemens sobre el rol del profesor-conexionador existe en las
interfaces, en los contenidos que se revisan en clases, en los conceptos que se discuten; pero está
detrás de la escena proveyendo interpretación, dirección, provocación; y si, también guía. Por
otra parte, reconocer la autonomía de los aprendientes (que son nodos a conectar), pero también
entiende la frustración de explorar un territorio desconocido sin un mapa. Debe diseñar espacios
donde el conocimiento pueda ser generado, explorado y conectado. Se espera que propicie
ambientes donde los aprendices sean libres de explorar siguiendo sus propios caminos, se
encuentran con indicaciones, interfaces, conceptos y artefactos que son representativos de la
disciplina bajo análisis.
175
No obstante, aprender es instanciar patrones de conectividad en la mente (en la red
neural). No elaboramos significado ni construimos significado sino que hacemos crecer,
incrementando el valor del significado mediante la propia conectividad.
Se trata de un aprendizaje centrado en el usuario: El usuario es propietario del
aprendizaje. Él es quien elige los temas, los materiales, los estilos de aprendizaje.
Se trata de Aprendizaje por inmersión: Aprender haciendo (Learningbydoing)
Se trata de aprendizaje Conectado, basado en conversaciones e interacción.
En ocasiones se basa en el juego, en diversos recursos multimedia, en la
simulación.
Con todo ello se espera que la praxis educativa universitaria se conduzca bajo otra visión
y se diseñen materiales instruccionales, donde se ponga en uso la pedagogía invertida, las
actividades en plataforma Moodle con Mooc, entre otras herramientas que sirven de apoyo a la
actividad docente en estos tiempos de cambios.
176
MOMENTO VI
“El futuro de la educación estará profundamente signado por la tecnología de la información venidera. Pero más aún, por cómo los educadores y estudiantes utilizan las TIC para el
aprendizaje continuo” Stanley Williams.
Imbricación de Referentes: Una Epistemología Heutagogico Conectivista ante un
Aprendizaje Permanente
Reflexiones Finales
Este momento es el de mayor significación para la investigación en considerar que los Objetivos
fueron alcanzados Generándose una corriente teórica interaccionista desde los límites del
currículo venezolano garante de una praxis educativa a partir del enfoque heutagógico
conectivista donde se vislumbra una comprensión de necesidad en un aprendizaje permanente y
sus alcances a partir de los entornos virtuales en el contexto de la Facultad de Ciencias de la
Educación Universidad de Carabobo. Venezuela, desde el uso de la web semántica de las
tecnologías de la información y comunicación en la era digital, de la heutagogía del b-learning en
el uso del internet a través de la web 3.0, se logró imbricar una serie de herramientas y
estrategias operativas fundamentadas y dirigidas en todo caso a los docentes que han de
contribuir con un aprendizaje permanente en los estudiantes y por ende una responsabilidad
entre las partes que hizo posible una aproximación tridimensional teórica que logro en este caso
una caracterización de la interacción comunicativa ante los entornos virtuales del Aprendizaje,
describiendo hasta qué punto esta es capaz de interaccionar en una acción comunicativa
(facilitador-participante) en el uso de los entornos virtuales de aprendizaje que explica por si
misma de qué manera la praxis de un aprendizaje permanente, por ende los resultados
177
coadyuvaron a asumir desde un enfoque heutagógico conectivista, una teorización ante una
respuesta de comprensión de un Aprendizaje permanente y sus logros en los espacios virtuales.
Todo ello, desde la mirada de soporte epistemológico según Morin, (2005) esta antropoética de
solidaridad y comprensión humana, donde se asume un saber intrínsecamente de las bases de la
tridimensionalidad teórica propuesta.
Esta imbricación epistemológica, frente a un mundo conectado necesita el énfasis de
una estrecha relación entre el estudiante consigo mismo y con el otro actor , desarrollándose sub
dimensiones a través del conectivismo, lo cual permitió concebir la educación desde una mirada
en la que los estudiantes y profesores estarán interactuando y comunicando mediante la
incorporación de la tecnologías de la información y comunicación en plataformas de aprendizaje
virtual en conjunción de tutorías académicas fundamentadas con principios éticos que han de
contribuir con una formación sólida y apoyada complementariedad desde lo virtual en los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, tanto en Pregrado como en Postgrado.
El acercamiento epistemológico hizo posible el comprender la praxis educativa a través
del enfoque heutagógico conectivista, queda por parte de sus actores asumir su nuevo rol, y
girar su pensamiento a otro punto de vista, donde Tobón (2009) según para alcanzar una
metanoía es necesario el siguiente proceso: “--- un cambio de enfoque de una perspectiva a otra y
nos ayuda de dos formas: (1) que se dé una interrelación entre las partes y no una mera cadena
lineal de causa y efecto, y (2) ver los procesos en su dominio de cambios más que como
fotografías estáticas.(p.95).
En virtud de lo precitado, el enfoque heutagógico conectivista abordó la praxis educativa
desde la visión tecnoformativa en la que el aprendizaje no es una simple repetición de
contenido, sino que consiste en que los docentes deben realizar un diseño instruccional centrado
178
en el estudiante y en los materiales didácticos que proporcionen diferentes posibilidades e
interacciones bidireccionales entre estudiantes-estudiantes, estudiantes-profesor, profesor-
profesor con el objeto de innovar a través de las estrategias didácticas tecnológicas, y así por
ende alcanzar una metanoía tecnológica, (heutagogico- Conectivista) la cual corresponde
asumirse desde el reconocimiento de girar y transformar la praxis educativa desde lo observado,
una didáctica efectiva , una flexibilización del proceso en si para una nueva cultura que coadyuve
a la solidez de un Aprendizaje permanente para la vida en el Contexto Universitario.
A continuación se presenta el holograma de la metanoía tecnológica, que propone
Requena (2018)
Figura. 4. Holograma de la Metanoía tecnológica. Elaborado por Requena 2018
3. Giro en el currículo y la
didáctica
4. Nueva mirada tecnoformativa interaccionista
5. Marcar la pauta para la
transformación educativa
1. Alto comunicacional del aprendizaje
2. Percatarse de algo
Enfoque heutagógico conectivista. Un desafío para el aprendizaje permanente desde una hermeneusis fenoménica en la educación universitaria
179
Por otra parte todo lo anterior corresponde a fortalecer el requerimiento de que se apoye
desde un currículo el uso cotidiano de las tecnologías mediante los entornos virtuales de
aprendizaje, de allí el enfoque heutagógico conectivista sea propiciador que el estudiante aprenda
a actuar en contextos interconectados en red más allá de su especialización, producto de aprender
a buscar en un mundo entretejido, con múltiples conexiones en red. (Morin 1999: 16). En este
sentido logrará vincular todo aquello que conoce con todo lo que está por saber; de ahí que
asocie lo sistémico, lo cibernético y la información con el fin de lograr un aprendizaje
permanente.
Lo cual indica que se asume el desafío en una aproximación epistemológica, donde no
solo se revisa, se contrasta fundamentos para deconstruir y dilatar la línea de investigación a la
que se suscribe la investigación, y de esta manera reconociendo que es y será la antorcha que el
candidato (a) a Dr (a) llevara consigo, para sugerir y dejar abierta una ventana para proseguir en
el estudio ante ello revisa y transita en el logro de las especificidades alcanzadas atreviéndose a:
Es necesario que quién facilita asuma un rol definido y centrado en una misión
estratégica desde una visión del propósito que le corresponde a un docente en su rol de
facilitador de Aprendizaje Permanente. En aras de fortalecer el proceso de aprendizaje, los
docentes, deben adecuar metodologías desde una didáctica distinta, innovadora para ser
adaptadas a los nuevos entornos de aprendizajes.
Reconsiderar caracterizaciones que debe tener el docente en su nuevo rol para el
logro de un Aprendizaje Permanente en los espacios virtuales donde la enseñanza es el
medio y el recurso es lo tecnológico.
180
El facilitador le corresponderá realizar un trabajo propio de manera abierta,
trabajar de forma transparente, involucrarse en una comunidad, ser un nodo y centro de
conexiones desde la heutagogía, su concepción y fines. Permanecer abierto a lo reflexivo,
es decir, escribir sobre el trabajo, aclarar todas las inquietudes de los estudiantes.
Redefinir y adecuar ideas de Siemens sobre el rol del profesor-conexionador desde
las interfaces, en los contenidos que se revisan en clases, en los conceptos que se discuten;
Permanecer detrás de la escena previendo interpretación, dirección, provocación; y
siendo guía para sus discípulos.
Reconocer la autonomía de los aprendientes (que son nodos a conectar) mapa.
Quién facilita le corresponde diseñar espacios donde el conocimiento pueda ser
generado, explorado y conectado
Las competencias de quien facilita y conduce un Aprendizaje Permanente debe
propiciar ambientes donde los aprendices sean libres de explorar siguiendo sus propios
caminos, se encuentran con indicaciones, interfaces, conceptos y artefactos que son
representativos de la disciplina bajo interpretaciones y comprensión del conocimiento.
Un Aprendizaje Permanente, ocurre cuando se aprende a instanciar patrones de
conectividad en la mente (en la red neural). En ningún instante se elabora significado sino
que se crece, incrementando el valor del significado mediante la propia conectividad.
Se trata de un Aprendizaje centrado en el usuario: El usuario es propietario del
aprendizaje. Él es quien elige los temas, los materiales, los estilos de Aprendizaje.
Se Aprende por: inmersión: Aprender haciendo (Learningbydoing)
181
Se trata de aprendizaje Conectado, fundamentado en conversaciones e
interacción, basado en algunos casos en el juego, en diversos recursos
multimedia, en la simulación.
Con todo ello se espera que la praxis educativa universitaria se conduzca bajo otra visión
y se diseñen materiales instruccionales, donde se ponga en uso la pedagogía invertida, las
actividades en plataforma Moodle con Moocs, entre otras herramientas que sirven de apoyo a la
actividad docente en estos tiempos de cambios.
En este orden de ideas se ha de caracterizar una interacción comunicativa ante los
entornos virtuales del Aprendizaje, donde se describa hasta qué punto esta es capaz de
interaccionar en una acción comunicativa (facilitador-participante) en el uso de los entornos
virtuales de aprendizaje que explique por sí mismo de qué manera la praxis de un aprendizaje
permanente por ende coadyuva a asumir desde un enfoque heutagógico conectivista, una
teorización ante la respuesta de comprensión de un Aprendizaje permanente y sus logros en los
espacios virtuales. Todo ello, desde la mirada de soporte epistemológico de solidaridad ante la
comprensión humana, donde se asume un saber intrínsecamente de las bases de la
tridimensionalidad teórica desde la base fenomenológica.
A continuación los referentes que hicieron posible el presente documento doctoral.
182
Referencias
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http//nti.ujo.es/docs/nti/Jordi_adell_edutechtml
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