capÍtulo iv presentaciÓn de los resultados 1. análisis …
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CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
1. Análisis de los Resultados
En el presente capítulo se analizaron y discutieron los resultados
obtenidos del proceso de recolección de la información, los mismos son
expuestos siguiendo el orden de presentación de la variable objeto de
estudio: Comunicación Organizacional, sus dimensiones e indicadores. El
análisis se desarrolló interpretando todas las respuestas obtenidas en el
cuestionario aplicado, presentado por indicador, los mismos pueden ser
observados en las tablas construidas para tal fin. Asimismo, se elaboraron
las conclusiones y recomendaciones correspondientes.
Igualmente, en este capítulo se muestra el análisis y discusión de los
resultados, considerando lo señalado por Sabino (2000, p. 61), quien explica
que desde el punto de vista lógico, primeramente se deben analizar los datos
obtenidos, lo cual significa “descomponer un todo en su partes constitutivas
para su más concienzudo examen”. Por estas razones, los datos se
confrontaron con los autores de las bases teóricas y los antecedentes.
Según el mencionado autor, el análisis de los datos no es una tarea que
se improvisa, por el contrario, este surge más del marco teórico realizado que
de los datos concretos obtenidos, por lo cual todo investigador que domine
93
94
su tema y trabaje con rigurosidad, debe tener una idea precisa de cuáles
serán los lineamientos principales del análisis que habrá de efectuar antes de
comenzar a recolectar los mismos.
Variable: Comunicación Organizacional
Dimensión: Tipos de Comunicación
Tabla N° 1
Indicador: Descendente
Alternativas
Ítemes 1 2 3
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
F % F % F % F % F % F % Siempre 8 24,24 1 14,28 4 12,12 3 42,86 5 15,15 3 42,86
Casi siempre 6 18,18 4 57,15 1 3,03 4 57,14 3 9,09 2 28,57
Algunas veces 7 21,21 2 28,57 3 9,09 - - 5 15,15 2 28,57
Casi nunca 4 12,12 - - 11 33,33 - - 12 36,36 - -
Nunca 8 24,25 - - 14 42,43 - - 8 24,25 - -
Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.62
Fuente: Pérez (2011)
A continuación se presentan en la tabla N° 1 los resultados del
indicador descendente de la dimensión tipos de comunicación, donde se
observa en el ítem 1 que el 24,25% de los docentes encuestados señalaron
que el director nunca mantiene informados a los miembros del plantel acerca
de su desempeño, un 24,24% contestó siempre; el 21,21% algunas veces; el
18,18% casi siempre y el 12,12% restante dijo casi nunca. En cuanto a los
directores se observa que el 57,15% respondió casi siempre; el 28,57%
algunas veces y el 14,28% siempre, casi nunca y nunca sin respuesta.
95
En relación al ítem 2 se detecta que el 42,43% de los docentes
encuestados señalaron que el director nunca comunica su opinión a fin de
generar solución a los problemas detectados, el 33,33% respondió casi
nunca; un 12,12% siempre; un 9,09% algunas veces y el 3,03% restante dijo
casi siempre. En cuanto a los directores se visualiza que el 57,14% dijo casi
siempre y un 42,86% siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi
nunca, nunca.
En cuanto al ítem 3 se puede visualizar que el 36,36% de los docentes
encuestados alegaron que el director casi nunca hace saber a los docentes
las directrices necesarias para alcanzar los objetivos deseados; un 24,25%
respondió nunca; un 15,15% casi siempre; el 15,15% siempre y el 9,09% dijo
casi siempre. En cuanto a los directores se observa que el 42,86% dijo
siempre; el 28,57% algunas veces y el 28,57% casi siempre, no obteniendo
respuestas las alternativas casi nunca, nunca.
Tabla N° 2
Indicador: Ascendente
Alternativas
Ítemes
4 5 6
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
F % F % F % F % F % F % Siempre 13 39,39 5 71,42 11 33,33 3 42,86 4 12,12 2 28,58
Casi siempre 7 21,21 2 28,58 6 18,18 4 57,14 14 42,42 5 71,42
Algunas veces 10 30,30 - - 9 27,27 - - 6 18,18 - -
Casi nunca 3 9,10 - - 4 12,12 - - 7 21,22 - -
Nunca - - - - 3 9,10 - - 2 6,06 - -
Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100 _
X
2.80
Fuente: Pérez (2011)
96
En la tabla N° 2, se muestran los resultados del indicador ascendente
de la dimensión tipos de comunicación, donde se observa en el ítem 4 que el
39,39% de los docentes encuestados señalaron que el director siempre
conoce cómo se sienten los miembros del plantel en sus puestos de trabajo,
30,30% contestó algunas veces; el 21,21% casi siempre y el 9,10%
restante dijo casi nunca, sin respuesta la alternativa nunca. En cuanto a los
directores se observa que el 71,42% respondió siempre y el 28,58% casi
siempre. No obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi
nunca, nunca.
En relación al ítem 5 se detecta que el 33,33% de los docentes
encuestados señalaron que el director siempre permite al docente emitir su
opinión acerca de los procesos organizacionales; el 27,27% respondió
algunas veces; un 18,18% casi siempre; un 12,12% casi nunca y el 9,10%
restante dijo nunca. En cuanto a los directores se observa que el 57,14%
respondió casi siempre y el 42,86% contestó siempre, sin obtener respuestas
algunas veces, casi nunca, nunca.
En cuanto al ítem 6 se puede visualizar que el 42,42% de los docentes
encuestados alegaron que el director casi siempre proporciona
retroalimentación a los miembros de la escuela con el fin de mejorar su
desempeño; un 21,22% respondió casi nunca; un 18,18% algunas veces; el
12,12% siempre y el 6,06% dijo nunca. En cuanto a los directores se obtuvo
un 71,42% para la alternativa casi siempre y un 28,58% para siempre; sin
obtener respuestas algunas veces, casi nunca, nunca.
97
Tabla N° 3
Indicador: Vertical
Alternativas
Ítemes
7 8 9 Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
F % F % F % F % F % F % Siempre - - - - 1 3,03 - - 2 6,06 - -
Casi siempre 1 3,03 - - 2 6,06 1 14,29 3 9,09 - -
Algunas veces 7 21,21 - - 6 18,18 1 14,29 11 33,33 - -
Casi nunca 5 15,15 5 71,42 14 42,43 4 57,13 10 30,30 4 57,14
Nunca 20 60,61 2 28,58 10 30,30 1 14,29 7 21,22 3 42,86
Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.72
Fuente: Pérez (2011)
La tabla N° 3 presenta los resultados del indicador vertical de la
dimensión tipos de comunicación, donde se observa en el ítem 7 que el
60,61% de los docentes encuestados señalaron que el director nunca
favorece el entendimiento verbal entre los miembros de la organización; un
21,21% contestó algunas veces; el 15,15% casi nunca y el 3,03% restante
dijo casi siempre, no obteniendo respuesta la alternativa siempre. En cuanto
a los directores se observa que el 71,42% respondió casi nunca y el 28,57%
nunca, sin respuesta las alternativas siempre, casi siempre, algunas
veces.
En relación al ítem 8 se detecta que el 42,43% de los docentes
encuestados señalaron que casi nunca el director mantiene el flujo
comunicacional con los compañeros de trabajo del mismo nivel jerárquico; el
30,30% respondió nunca; un 18,18% algunas veces; un 6,06% casi siempre
y el 3,03% restante dijo siempre. En cuanto a los directores se detecta que el
98
57,13% respondió casi nunca; el 14,29% casi siempre; el 14,29% algunas
veces y un 14,29% dijo nunca, no obteniendo respuesta la alternativa
siempre.
En cuanto al ítem 9 se puede visualizar que el 33,33% de los docentes
encuestados alegaron que algunas veces el director utiliza algún medio para
aclarar los malos entendidos en la escuela; un 30,30% respondió casi nunca;
un 21,22% nunca; el 9,09% casi siempre y el 6,06% dijo siempre. En cuanto
a los directores se observa que el 57,14% respondió casi nunca y el 42,86%
nunca, no obteniendo respuesta las alternativas siempre, casi siempre,
algunas veces.
Tabla N° 4
Indicador: Horizontal
Alternativas
Ítemes 10 11 12
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
F % F % F % F % F % F % Siempre 16 42,42 5 71,42 9 27,27 4 57,14 4 12,12 5 71,42
Casi siempre 11 33,33 2 28,58 10 30,30 3 42,86 5 15,15 2 28,58
Algunas veces 4 12,12 - - 5 15,15 - - 16 48,48 - -
Casi nunca 2 6,06 - - 6 18,18 - - 4 12,12 - -
Nunca 2 6,07 - - 3 9,10 - - 4 12,13 - -
Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.72
Fuente: Pérez (2011) La tabla N° 4 muestra los resultados del indicador horizontal de la
dimensión tipos de comunicación, donde se observa en el ítem 10 que el
42,42% de los docentes encuestados señalaron que el director siempre
acelera el flujo de la información transmitida a los miembros del plantel; el
99
33,33% contestó casi siempre; el 12,12% algunas veces; el 6,07% nunca y el
6,06% restante dijo casi nunca. En cuanto a los directores se observa que el
71,42% respondió siempre y el 28,58% casi siempre, no obteniendo
respuestas las alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.
En relación al ítem 11 se detecta que el 30,30% de los docentes
encuestados señalaron que casi siempre el director difunde la información en
forma clara; el 27,27% respondió siempre; un 18,18% casi nunca; un 15,15%
algunas veces y el 9,10% restante dijo nunca. Por otra parte, el 57,14% de
los directores respondió siempre y el 42,86% casi siempre, no obteniendo
respuestas algunas veces, casi nunca, nunca.
En cuanto al ítem 12 se puede visualizar que el 48,48% de los docentes
encuestados alegaron que el director algunas veces transfiere la información
sin distorsiones; un 15,15% respondió casi siempre; un 12,13% nunca; el
12,12% siempre y el 12,12% dijo casi nunca. En cuanto a los directores se
observa que el 71,42% dijo siempre y un 28,58% casi siempre, sin respuesta
las alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.
Tabla N° 5
Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Dimensión: Tipos de Comunicación
Alternativas Doc. % Dir. %
Siempre 75 18,94 31 36,90 Casi siempre 69 17, 42 29 34,52
Algunas veces 89 22,48 5 5,95 Casi nunca 82 20,70 13 15,48
Nunca 81 20,46 6 7,15 Total 396 100 84 100
_
X 2.72 2.75
Fuente: Pérez (20011)
100
Se observa en la Tabla 5, los resultados de la dimensión Tipos de
comunicación que el 18,94 % de los docentes contestaron siempre; el
17,42% casi siempre; el 22,48% algunas veces; el 20,70 %casi nunca y
20,46% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el 36,90% contestó
siempre; el 34,52% casi siempre; el5, 95% algunas veces; el 15, 48% casi
nunca y el 7,15% nunca.
Dimensión: Barreras de la comunicación organizacional
Tabla N° 6
Indicador: Físicas
Alternativas
Ítemes
13 14 15 Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
F % F % F % F % F % F %
Siempre 10 30,30 6 85,71 3 9,09 2 28,57 2 6,06 2 28,57
Casi siempre 12 36,36 1 14,29 4 12,12 3 42,86 4 12,12 5 71,43
Algunas veces 7 21,22 - - 7 21,21 2 28,57 12 36,36 - -
Casi nunca 2 6,06 - - 9 27,27 - - 6 18,18 - -
Nunca 2 6,06 - - 10 30,30 - - 9 27,28 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.70
Fuente: Pérez (2011) La tabla N° 6 presenta los resultados del indicador físicas de la
dimensión barreras de la comunicación organizacional, donde se observa en
el ítem 13 que el 36,36% de los docentes encuestados señalaron que casi
siempre el director distorsiona los mensajes transmitidos; un 30,30%
contestó siempre; el 21,22% algunas veces; el 6,06% casi nunca y el 6,06%
restante dijo nunca. En cuanto a los directores se observa que el 85,71%
respondió siempre y el 14,29% casi siempre, no obteniendo respuestas las
alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.
101
En relación al ítem 14 se detecta que el 30,30% de los docentes
encuestados señalaron que el director nunca mantiene el contexto
organizacional ordenado; el 27,27% respondió casi nunca; un 21,21%
algunas veces; un 12,12% casi siempre y el 9,09% restante dijo siempre. En
cuanto a los directores se evidencia que el 42,86% respondió casi siempre; el
28,57% siempre y el 28,57% algunas veces, no obteniendo respuestas las
alternativas casi nunca, nunca.
En cuanto al ítem 15 se puede visualizar que el 36,36% de los docentes
encuestados alegaron que algunas veces el director evita las interferencias
ambientales que interrumpen el proceso comunicacional; un 27,28%
respondió nunca; un 18,18% casi nunca; el 12,12% casi siempre y el 6,06%
dijo siempre. Por otra parte, se visualiza que el 71,43% de los directores
contestó casi siempre y el 28,57% siempre, no obteniendo respuestas las
alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.
Tabla N° 7
Indicador: Personal
Alternativas
Ítemes 16 17 18
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
F % F % F % F % F % F % Siempre 2 6,06 2 28,57 7 21,21 - - 4 12,12 3 42,86
Casi siempre 1 3,03 2 28,58 9 27,27 1 14,29 3 9,09 4 57,14
Algunas veces 10 30,30 2 28,57 11 33,33 3 42,86 7 21,21 - -
Casi nunca 12 36,36 1 14,29 3 9,09 2 28,57 9 27,98 - -
Nunca 8 24,25 - - 3 9,10 1 14,28 10 30,30 - -
Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.79
Fuente: Pérez (2011)
102
En la tabla N° 7 se muestran los resultados del indicador personal de la
dimensión barreras de la comunicación organizacional, donde se observa en
el ítem 16 que el 36,36% de los docentes encuestados señalaron que casi
nunca el director considera los malos entendidos por diferencias de cultura y
creencias; un 30,30% contestó algunas veces; el 24,25% nunca; el 6,06%
siempre y el 3,03% restante dijo casi siempre. En cuanto a los directores se
observa que el 28,58% respondió casi siempre; el 28,57% siempre; el
28,57% algunas veces y el 14,29% casi nunca, no obteniendo respuesta la
alternativa nunca.
En relación al ítem 17 se detecta que el 33,33% de los docentes
encuestados señalaron que el director algunas veces posee problemas de
dicción que afectan la comunicación verbal; el 27,27% respondió casi
siempre; un 21,21% siempre; un 9,10% nunca y el 9,09% restante dijo casi
nunca. En cuanto a los directores se detecta que el 42,86% respondió
algunas veces; el 28,57% casi nunca; el 14,29% casi siempre y el 14,28%
nunca.
En cuanto al ítem 18 se puede visualizar que el 30,30% de los docentes
encuestados alegaron que nunca el director practica la individualidad al
momento de la comunicación; un 27,98% respondió casi nunca; un 21,21%
algunas veces; el 12,12% siempre y el 9,09% dijo casi siempre. Por otra
parte, el 57,14% de los directores respondió casi siempre y el 42,86%
siempre, no obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi
nunca, nunca.
103
Tabla N° 8
Indicador: Semánticas
Alternativas
Ítemes 19 20 21
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. F % F % F % F % F % F %
Siempre 3 9,09 2 28,57 1 3,03 5 71,43 3 9,09 7 100 Casi siempre 4 13,12 4 57,14 2 6,06 2 28,57 7 21,57 - - Algunas veces 7 21,57 1 14,29 7 21,21 - - 13 42,42 - - Casi nunca 10 30,95 - - 14 42,42 - - 5 15,16 - - Nunca 9 27,27 - - 9 27,28 - - 5 15,16 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.83
Fuente: Pérez (2011)
La tabla N° 8 presenta los resultados del indicador semánticas de la
dimensión barreras de la comunicación organizacional, donde se observa en
el ítem 19 que el 30,95% de los docentes encuestados señalaron que el
director casi nunca utiliza las palabras con su correcto significado; un 27,27%
contestó nunca; el 21,57% algunas veces; el 13,12% casi siempre y el 9,09%
restante dijo siempre. Por otra parte, el 57,14% de los directores contestó
casi siempre; el 28,57% siempre y el 14,29% algunas veces, sin respuestas
las alternativas casi nunca y nunca.
En relación al ítem 20 se detecta que el 42% de los docentes
encuestados señalaron que casi nunca el director emplea frases mal
estructuradas al comunicarse; el 27,28% respondió nunca; un 21,21%
algunas veces; un 6,06% casi siempre y el 3,03% restante dijo siempre.
Además, el 71,43% de los directores respondió siempre y un 28,57% casi
siempre, no obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi
nunca, nunca.
104
En cuanto al ítem 21 se puede visualizar que el 42,42% de los
docentes encuestados alegaron que algunas veces el director modifica el
tono de voz dependiendo del contexto en el cual se comunica; un 21,57%
respondió casi siempre; un 15,16% casi nunca; el 15,16% nunca y el
9,09% dijo siempre. Por otra parte, el 100% de los directores respondió
siempre, no obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi
nunca, nunca.
Tabla N° 9
Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la dimensión: Barreras de la comunicación organizacional
Alternativas Doc. % Dir. %
Siempre 35 11,79 29 46,03
Casi siempre 46 15, 48 22 34,92
Algunas veces 81 27,27 8 12,70
Casi nunca 70 23,57 3 4,76
Nunca 65 21,89 1 1,59
Total
297
100 63 100
_
X 2.80 2.82
Fuente: Pérez (20011) Se observa en la tabla N° 9, los resultados de la dimensión Barreras de
la Comunicación organizacional, donde el 11,79 % de los docentes
contestaron siempre; el 15,48% casi siempre; el 27,27% algunas veces; el
23,57 %casi nunca y el 21,89% restante dijo nunca. En cuanto a los
directores, el 46,03% contestó siempre; el 34,92% casi siempre; el 12,70%
algunas veces; el 4, 76% casi nunca y el 1, 59% nunca.
105
Dimensión: Competencias comunicativas
Tabla N° 10
Indicador: Lingüística
Alternativas
Ítemes
22 23 24
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir.
F % F % F % F % F % F %
Siempre 6 18,18 7 100 7 21,21 6 85,71 6 18,18 7 100
Casi siempre 9 27,27 - - 6 18,18 1 14,29 12 36,36 - -
Algunas veces 10 30,30 - - 7 21,22 - - 8 24,24 - -
Casi nunca 5 9,09 - - 7 21,21 - - 3 9,09 - -
Nunca 3 15,16 - - 6 18,18 - - 4 12,13 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X 2.85
Fuente: Pérez (2011)
La tabla 10 muestra los resultados del indicador lingüística de la
dimensión competencias comunicativas, donde se observa en el ítem 22 que
el 30,30% de los docentes encuestados señalaron que algunas veces el
director hace un uso real de la lengua en situaciones concretas; un 27,27%
contestó casi siempre; el 18,18% siempre; el 15,16% nunca y el 9,09%
restante dijo casi nunca. Por otra parte, el 100% de los directores respondió
siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi siempre, algunas
veces, casi nunca, nunca.
En relación al ítem 23 se detecta que el 21,22% de los docentes
encuestados señalaron que algunas veces el director posee un claro
conocimiento del lenguaje empleado; el 21,21% respondió siempre; un
21,21% casi nunca; un 18,18% casi siempre y el 18,18% restante dijo nunca.
106
Por su parte, el 85,71% de los directores dijo siempre y el 14,29% casi
siempre, no obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi
nunca, nunca.
En cuanto al ítem 24 se puede visualizar que el 36,36% de los docentes
encuestados alegaron que casi siempre el director pronuncia adecuadamente
las palabras emitidas; un 24,24% respondió algunas veces; un 18,18%
siempre; el 12,13% nunca y el 9,09% dijo casi nunca. Por otra parte, el 100%
de los directores respondió siempre, no obteniendo respuestas las
alternativas casi siempre, algunas veces, casi nunca, nunca.
Tabla N° 11
Indicador: Pragmática
Alternativas
Ítemes
25 26 27
Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. F % F % F % F % F % F %
Siempre 6 18,18 5 71,42 12 36,36 7 100 10 30,30 7 100
Casi siempre 10 30,30 2 28,58 9 27,07 - - 12 36,36 - -
Algunas veces 9 27,27 - - 7 21,21 - - 8 24,24 - -
Casi nunca 5 15,16 - - 3 9,09 - - 2 6,06 - -
Nunca 3 9,09 - - 2 6,07 - - 1 3,04 - -
Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100 _
X
2.81
Fuente: Pérez (2011) En la tabla N° 11, se presentan los resultados del indicador pragmática
de la dimensión competencias comunicativas, donde se observa en el ítem
25 que el 30,30% de los docentes encuestados señalaron que casi siempre
el director toma en consideración el contexto cuando se comunica; un
27,27% contestó algunas veces; el 18,18% siempre; el 15,16% casi nunca y
107
el 9,09% restante dijo nunca. Por su parte, el 71,42% de los directores
contestó siempre y el 28,58% casi siempre, no obteniendo respuestas las
alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.
En relación al ítem 26 se detecta que el 36,36% de los docentes
encuestados señalaron que el director siempre emplea reglas de interacción
social al comunicarse con los miembros del plantel; el 27,07% respondió casi
siempre; un 21,21% algunas veces; un 9,09% casi nunca y el 6,07% restante
dijo nunca. Por otra parte, el 100% de los directores respondió siempre, no
obteniendo respuestas las alternativas casi siempre algunas veces, casi
nunca, nunca.
En cuanto al ítem 27 se puede visualizar que el 36,36% de los docentes
encuestados alegaron que el director casi siempre organiza los mensajes a
transmitir al colectivo escolar; un 30,30% respondió siempre; un 24,24%
algunas veces; el 6,06% casi nunca y el 3,04% dijo nunca. El 100% de los
directores respondió siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi
siempre, algunas veces, casi nunca, nunca.
Tabla N° 12
Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Dimensión: Competencias Comunicativas
Alternativas Doc % Dir % Siempre 47 23,74 39 92,86
Casi siempre 58 29, 29 3 7,14 Algunas veces 49 24,74 - -
Casi nunca 25 12,63 - - Nunca 19 9,60 - - Total 198 100 42 100
_
X 2.79 2.81
Fuente: Pérez (20011)
108
Se observa en la tabla N° 12, los resultados de la dimensión
Competencias comunicativas, donde el 23,74 % de los docentes contestaron
siempre; el 29,29% casi siempre; el 24,74% algunas veces; el 12,63 %casi
nunca y el 9,60% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el 92,86%
contestó siempre; el 7,14% casi siempre; no hubo respuestas para las
alternativas algunas veces; casi nunca y nunca.
Dimensión: Competencias del docente
Tabla N° 13
Indicador: Genéricas
Alternativas Ítemes
28 29 30 Doc Dir Doc Dir Doc Dir
F % F % F % F % F % F % Siempre 3 9,09 7 100 6 18,18 6 85,71 13 9,09 2 28,57 Casi siempre 2 6,07 - - 8 24,24 1 14,29 2 6,07 4 57,14 Algunas veces 11 33,33 - - 13 30,30 - - 13 39,39 1 14,29 Casi nunca 7 21,21 - - 6 18,18 - - 10 30,30 - - Nunca 10 30,30 - - 3 9,10 - - 5 15,15 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.90
Fuente: Pérez (2011)
La tabla N° 13 muestra los resultados del indicador genéricas de la
dimensión competencias del docente, donde se observa en el ítem número
28 que el 33,33% de los docentes encuestados señalaron que algunas veces
el director considera que el docente posee habilidades técnicas para ejercer
sus funciones en el aula; un 30,30% contestó nunca; el 21,21% casi nunca;
el 9,09% siempre y el 6,07% restante señaló casi siempre. El 100% de los
directores respondió siempre, no obteniendo respuestas las alternativas casi
siempre, algunas veces, casi nunca, nunca.
109
En relación al ítem número 29 se manifiesta que el 30,30% de los
docentes encuestados señalaron que algunas veces el director les permite
manejar los problemas del entorno educativo mediante el uso de su
conocimiento; el 24,24% respondió casi siempre; un 18,18% siempre; un
18,18% casi nunca y mientras que el 9,10% restante dijo nunca. El 85,71%
de los directores respondió siempre y el 14,29% casi siempre, no obteniendo
respuestas las alternativas algunas veces, casi nunca, nunca.
En cuanto al ítem número 30 se puede visualizar que el 39,39% de los
docentes encuestados alegaron que algunas veces el director considera que
el docente emplea métodos de trabajo acordes con el puesto laboral
ocupado; un 30,30% respondió casi nunca; un 15,15% nunca; el 9,09%
siempre y el 6,07% dijo casi siempre. El 57,14% de los directores dijo casi
siempre; el 28,57% respondieron siempre y el 14,29% contestó algunas
veces, no obteniendo respuestas las alternativas casi nunca, nunca.
Tabla N° 14
Indicador: Investigativas
Alternativas
Ítemes
31 32 33
Doc Dir Doc Dir Doc Dir
F % F % F % F % F % F %
Siempre 3 9,09 4 57,14 16 18,18 4 57,14 3 9,09 4 57,15
Casi siempre 4 12,12 3 42,86 7 20,21 2 28,57 3 9,09 2 28,57
Algunas veces 7 21,21 - - 12 36,36 1 14,29 5 15,15 1 14,28
Casi nunca 10 30,30 - - 5 15,15 - - 13 39,39 - - Nunca 9 27,28 - - 3 9,10 - - 9 27,22 - - Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100
_
X
2.80
Fuente: Pérez (2011)
110
La tabla N° 14, presenta los resultados del indicador investigativas
de la dimensión competencias del docente, donde se observa en el
ítem 31 que el 30,30% de los docentes encuestados señalaron
que casi nunca el director considera que el docente posee capacidad
para indagar; un 27,28% contestó nunca; el 21,21% algunas veces; el
12,12% casi siempre y el 9,09% restante dijo siempre. El 57,14%
de los directores dijo siempre y el 42,86% casi siempre, no
obteniendo respuestas las alternativas algunas veces, casi nunca,
nunca.
En relación al ítem 32 se detecta que el 36,36% de los docentes
encuestados señalaron que algunas veces el director considera que el
docente encuentra la información adecuada a la tarea a realizar; el 20,21%
respondió casi siempre; un 18,18% siempre; un 15,15% casi nunca y el
9,10% restante dijo nunca. El 57,14% de los directores dijo siempre; el
28,57% casi siempre y el 14,29% algunas veces, sin respuesta casi nunca,
nunca.
En cuanto al ítem 33 se puede visualizar que el 39,39% de los
docentes encuestados alegaron que casi nunca el director cree que el
docente tiene capacidad analítica para gestionar el cambio; un
22,22% respondió nunca; un 15,15% algunas veces; el 9,09% casi siempre y
el 9,09% dijo siempre. El 57,15% de los directores contestó siempre; el
28,57% casi siempre y el 14,28% algunas veces, sin respuesta casi nunca,
nunca.
111
Tabla N° 15
Indicador: Sociales
Alternativas
Ítemes
34 35 36
Doc Dir Doc Dir Doc Dir
F % F % F % F % F % F %
Siempre 7 21,22 3 42,86 5 15,15 - - 6 18,18 1 3,03
Casi siempre 6 18,18 4 57,14 3 9,09 4 52,14 6 18,18 2 28,58
Algunas veces 8 24,24 - - 10 30,30 2 28,58 7 21,21 3 42,86
Casi nunca 8 24,24 - - 5 15,16 1 14,28 10 30,30 1 3,03
Nunca 4 12,12 - - 10 30,30 - - 4 12,13 - -
Total 33 100 7 100 33 100 7 100 33 100 7 100 _
X
2.72
Fuente: Pérez (2011)
La tabla N° 15, presenta los resultados del indicador sociales de la
dimensión competencias del docente, donde se observa en el ítem 34 que el
24,24% de los docentes encuestados señalaron que casi nunca el director
considera que el docente posee capacidades para trabajar en equipo; un
24,24% contestó algunas veces; el 21,22% siempre; el 18,18% casi siempre
y el 12,12% restante dijo nunca. El 57,14% de los directores respondió casi
siempre y el 42,86% siempre, sin respuesta casi nunca, nunca.
En relación al ítem 35 se detecta que el 30,30% de los docentes
encuestados señalaron que nunca el director establece relaciones
interpersonales armónicas con los miembros del plantel; el 30,30% respondió
algunas veces; un 15,16% casi nunca; un 15,15% siempre y el 9,09%
restante dijo casi siempre. El 52,14% de los directores dijo casi siempre; el
28,58% algunas veces y el 14,28% casi nunca, sin respuesta las alternativas
siempre y nunca.
112
En cuanto al ítem 36 se puede visualizar que el 30,30% de los docentes
encuestados alegaron que casi nunca el director muestra un comportamiento
orientado al grupo de trabajo; un 21,21% respondió algunas veces; un
18,18% siempre; el 18,18% casi siempre y el 12,13% dijo algunas nunca. El
42,86% de los directores dijo algunas veces; el 28,58% casi siempre; el
3,03% siempre y un 3,03% casi nunca, sin respuesta la alternativa nunca.
Tabla N° 16
Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Dimensión: Competencias del Docente
Alternativas Doc. % Dir. %
Siempre 42 14,14 31 49,20
Casi siempre 41 13, 80 22 34,93
Algunas veces 83 27,94 8 12,69
Casi nunca 74 24,92 2 3,18
Nunca 57 19,20 - -
Total 297 100 63 100
_
X 2.75 2.78
Fuente: Pérez (20011) Se observa en la tabla N° 16, los resultados de la dimensión
Competencias del docente, donde el 14,14% de los docentes contestaron
siempre; el 13,80% casi siempre; el 27,94% algunas veces; el 24,92%
casi nunca y el 19,20% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el
49,20% contestó siempre; el 34,93% casi siempre; el 12,69% algunas
veces y el 3,18% dijo casi nunca. No hubo selección de la alternativa
nunca.
113
Tabla N° 17
Resultados Frecuenciales y Porcentuales de la Variable: Comunicación Organizacional
Alternativas Doc. % Dir. %
Siempre 199 16,75 130 51,59
Casi siempre 214 18, 01 76 30,15
Algunas veces 302 25,42 21 8,33
Casi nunca 251 21,13 18 7,14
Nunca 222 18,69 7 2,78
Total
1.188 100 63 100
_
X 2.79 2.81
Fuente: Pérez (20011) Se observa en la tabla N° 17, los resultados de la Variable
Comunicación organizacional, donde el 16,75 % de los docentes contestaron
siempre; el 18,01% casi siempre; el 25,42% algunas veces; el 21,13 %casi
nunca y el 18,69% restante dijo nunca. En cuanto a los directores, el 51,59%
contestó siempre; el 30,16% casi siempre; el 8,33% algunas veces y el
7,14% dijo casi nunca y el 2,78 dijo nunca.
2. Discusión de los Resultados
Una vez analizados los resultados se procedió a calcular, mediante la
estadística descriptiva, la media aritmética de los puntajes correspondientes
a los indicadores, las dimensiones y la variable, con el objeto de obtener el
apoyo estadístico necesario y pertinente para confrontar los resultados con
las teorías que sustentaron la investigación.
114
Tabla N° 18
Distribución de Medias Aritméticas de los Indicadores y Dimensiones de la Variable Comunicación Organizacional
Var iable
Comunicación organizacional
Dimensiones Tipos de comunicación Barreras de la
comunicación organizacional
Competencias comunicativas
Competencias Del docente
Indi
cado
res
Des
cend
ente
Asc
ende
nte
Ver
tical
Hor
izon
tal
Fís
icas
Per
son
al
Sem
ántic
as
Lin
güís
tica
Pra
gm
átic
a
Gen
éric
as
Inve
stig
ativ
as
So
cial
es
2.62 2.80 2.72 2.72 2.70 2.79
2.83 2.85 2.81 2,82
2,82
2.72
XDimensión Dir.
2.75
Doc.
2. 72
Dir
2.82
Doc
2.80
Dir 2.81
Doc
2.79
Dir
2.78
Doc
2.75
XVariable DIR
2.81
DOC
2.79
Fuente: Pérez (2011)
En cuanto a la dimensión tipos de comunicación, se observa en la tabla
18 en el indicador descendente, una media de 2.62 ubicada en la categoría
poco adecuada del baremo. Este resultado concuerda con los obtenidos por
Isambert (2007), quien realizó un trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta
titulado “Estilos de liderazgo y comunicación organizacional del Supervisor en
Educación Básica”, destacando en sus conclusiones que este directivo no se
comunica activamente con los miembros del plantel, por lo cual deja de
armonizar las relaciones interpersonales al no emplear la comunicación
descendente.
Este resultado concuerda medianamente con lo señalado por
Chiavenato (2002), quien afirma que la comunicación descendente incluye
115
intercambio de informaciones cara a cara entre jefe y subordinado a lo largo
de la cadena jerárquica en todo tipo de organización, incluidas las escuelas
primarias.
En el indicador ascendente se obtuvo una media de 2,80
categorizándose en el baremo medianamente adecuado. Este resultado
concuerda con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un trabajo en
la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y comunicación
organizacional del Supervisor en Educación Básica”, destacando en sus
conclusiones que este directivo no se comunica activamente con los
miembros del plantel, por lo cual deja de armonizar las relaciones
interpersonales al no emplear la comunicación ascendente en forma
eficiente.
Estos resultados coinciden con lo expresado por Robbins (2004), quien
indica que la comunicación ascendente se dirige a un nivel superior en un
grupo u organización. Sirve para dar retroalimentación a los superiores,
informarles del progreso hacia las metas y dan a conocer problemas
actuales.
En el indicador vertical se visualiza una media de 2.72 ubicada
en el baremo en la categoría medianamente adecuada. Este resultado
concuerda con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un
trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y
comunicación organizacional del Supervisor en Educación Básica”,
destacando en sus conclusiones que este actor no se comunica
116
activamente con los miembros del plantel, por lo cual deja de
armonizar las relaciones interpersonales al no emplear la comunicación
vertical.
Estos resultados no coinciden con lo señalado por Andrade (2005),
quien indica es la que se da entre los diferentes niveles jerárquicos de la
organización. Esta comunicación sirve además, para generar un espíritu
organizativo al propiciar un clima de trabajo en común al fluir los mensajes en
forma clara.
En el indicador horizontal se obtuvo una media de 2.72 ubicada en el
baremo en la categoría medianamente adecuada. Este resultado concuerda
con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un trabajo en la
Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y comunicación
organizacional del Supervisor en Educación Básica”, destacando en sus
conclusiones que este actor no se comunica activamente con los miembros
del plantel, por lo cual deja de armonizar las relaciones interpersonales al no
emplear la comunicación horizontal.
Para el caso del presente estudio, no coinciden con lo expresado por
Robbins (2004), quien opina que la comunicación horizontal tiene lugar entre
los integrantes del mismo grupo de trabajo, entre miembros de grupo al
mismo nivel, entre gerentes del mismo nivel o entre personas del mismo
rango. Es por tanto, aquella surgida entre colegas de grupos de trabajo al
mismo nivel en las escuelas primarias, la cual puede ocurrir dentro de las
unidades organizacionales o entre estas.
117
En cuanto a la dimensión barreras de la comunicación organizacional,
se observa en el indicador físicas una media de 2.70 ubicada en el baremo
medianamente adecuada, coincidiendo con los resultados obtenidos por
Castillo (2006), en su trabajo realizado en la Universidad Rafael Urdaneta
titulado “La comunicación como factor clave de la cultura organizacional en la
supervisión escolar”, quien concluyó que prevalecen barreras físicas en las
instituciones educativas objeto de estudio.
También difieren de lo expuesto por Gómez, Pérez y Corral (2009),
para quienes las barreras de la comunicación organizacional son aquellos
elementos que perturban e interfieren en el proceso comunicativo,
interrumpiendo el intercambio y la comprensión de mensajes en las
relaciones interpersonales, por lo cual hay que evitarlas.
En el indicador personal se observa una media de 2,79 categorizada en
el baremo medianamente adecuado. Estos resultados coinciden con los
obtenidos por Castillo (2006), en su trabajo realizado en la Universidad
Rafael Urdaneta titulado “La comunicación como factor clave de la cultura
organizacional en la supervisión escolar”, donde concluyó que prevalecen
barreras personales en las instituciones educativas.
Estos resultados son contrarios a lo expresado por Davis y Newstrom
(2000), para quienes son interferencias de comunicación producidas por las
emociones, valores humanos y deficientes hábitos de escucha. En efecto, en
la interacción o el diálogo entre los miembros del plantel, pueden existir
barreras causadas por las diferencias entre las percepciones, modo de
pensar, sentimientos, emociones y reacciones.
118
En el indicador semánticas, se obtuvo una media de 2,83
categorizándose en el baremo medianamente adecuado. Estos resultados
coinciden con los obtenidos por Castillo (2006), en su trabajo realizado en la
Universidad Rafael Urdaneta titulado “La comunicación como factor clave de
la cultura organizacional en la supervisión escolar”, donde concluyó que
prevalecen barreras semánticas en las instituciones educativas.
Estos resultados no coinciden con lo expresado por Davis y Newstrom
(2000), para quienes son resultado de las limitaciones de los símbolos con
los que se comunican las personas. Esto es así, porque un solo símbolo
puede tener diversas connotaciones, por lo cual cada miembro de la escuela
lo podría decodificar e interpretar a su modo, interrumpiendo así el adecuado
flujo comunicacional.
En relación a la dimensión competencias comunicativas, se detecta en
el indicador lingüística una media de 2.85 categorizándose medianamente
adecuada en el baremo. Estos resultados no coinciden con los obtenidos por
Marcano (2007), en su trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta titulado
“Estrategias comunicacionales directivas y desarrollo de la comunidad
educativa”, quien destacó entre sus conclusiones que entre las competencias
utilizadas por el directivo resaltan las lingüísticas.
Para el caso del presente estudio, estos resultados son contrarios a lo
expresado por Chomsky citado por Maqueo (2006), para quien es el
conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua, sea o no consciente
de ella. Implica la capacidad de producir signos verbales, interpretarlos o
descodificarlos a partir de ese conocimiento.
119
En este sentido, forman parte entonces, de las competencias
comunicativas de la lengua, junto a las competencias sociolingüísticas, las
cuales se refieren a la utilización adecuada de los marcadores lingüísticos de
relaciones sociales empleados en las escuelas objeto de estudio, las normas
de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro,
el dialecto, el acento y las competencias pragmáticas.
En el indicador pragmática, se observa una media de 2,81
considerándose medianamente adecuada según la categoría del baremo.
Estos resultados no coinciden con los obtenidos por Marcano (2007), en su
trabajo en la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estrategias
comunicacionales directivas y desarrollo de la comunidad educativa”, quien
destacó entre sus conclusiones, que entre las competencias utilizadas por el
directivo resalta la pragmática.
Para el caso del presente estudio, estos resultados no coinciden con lo
expresado por Fernández (2000), quien refiere acerca de la competencia
comunicativa pragmática, es la que posibilita la relación entre los elementos
lingüísticos, el contexto y los usuarios, es por tanto, la capacidad de
adecuarse a la situación comunicativa, cooperando en la comunicación. En
las escuelas objeto de estudio, implica reaccionar de forma natural,
controlando el discurso, teniendo en cuenta el tema, las intenciones
comunicativas, los interlocutores y el contexto donde el intercambio tiene
lugar.
120
Con respecto a la dimensión Competencias del docente, en el indicador
genéricas, se visualiza una media de 2,82 considerándose medianamente
adecuada según la categoría del baremo. Estos resultados son semejantes a
los obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un estudio denominado
“Competencias genéricas y la gestión supervisora de las Instituciones de
Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado Zulia”, en la
Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael Urdaneta ,
resaltando en sus conclusiones que las competencias genéricas se muestran
medianamente en el directivo durante su gestión.
Esto no apoya lo señalado por Hernández, Rocha y Verano (2002),
citados por Tobón (2008), quienes señalan que las competencias del docente
constituyen un saber-hacer en contexto, implican el análisis y el manejo de
problemas del entorno mediante el uso de conocimientos o de recursos de la
situación.
De acuerdo con lo señalado, estas competencias son esenciales en el
docente de las escuelas primarias bolivarianas objeto de estudio para la
gestión de recursos, el trabajo en equipo, las gestiones de información, en el
sentido de buscar y procesar la información requerida para desempeñar las
actividades en el aula, teniendo como referencia las necesidades e intereses
del alumnado. Del mismo modo, exige la capacidad de comprender las
interrelaciones complejas de los diferentes procesos laborales escolares, el
monitoreo y corrección del desempeño, tendiendo como referencia el nivel de
responsabilidad y los requerimientos educativos.
121
En el indicador investigativas, se observa una media de 2.82
considerada medianamente adecuada según el baremo realizado. Estos
resultados son semejantes a los obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un
estudio denominado “Competencias genéricas y la gestión supervisora de las
Instituciones de Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado
Zulia”, en la Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael
Urdaneta, resaltando entre sus conclusiones que las competencias
investigativas no se muestran en el directivo durante su gestión.
Estos resultados no coinciden con lo expresado por Alles (2003), para
quien implica discernir, jerarquizar e intervenir las áreas problemas,
prioritarias de la organización de la cual se trate, pudiendo hacer la
determinación, a través de la investigación, acerca de las fortalezas y
oportunidades del factor humano que interviene el contexto para enrumbar
los cambios planificados.
De allí, la necesidad de la formación y superación de los docentes de
las escuelas primarias bolivarianas desde la perspectiva del desarrollo de
competencias adecuadas para investigar, contribuir al desarrollo de un
potencial científico propio y a su vez, garantizar el desarrollo científico del
alumnado. Ello repercute en nuevas estrategias, métodos, para ayudar a los
alumnos a solucionar los problemas presentes en sus aulas de clase;
muestra a la vez el desarrollo de actitudes indagatorias, críticas; el dominio
del método científico, de la investigación y la innovación en su ámbito
educativo.
122
En relación al indicador sociales, se observa una media de 2.72
categorizada en el baremo medianamente adecuado. Estos resultados son
semejantes a los obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un estudio
denominado “Competencias genéricas y la gestión supervisora de las
Instituciones de Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado
Zulia”, en la Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael
Urdaneta, resaltando en sus conclusiones que las competencias sociales no
se muestran en el directivo durante su gestión.
Para el caso del presente estudio, los resultados no coinciden con los
postulados teóricos de Mastache (2007), quien señala las competencias
sociales son formas de comportamiento asociadas a las capacidades de
cooperación, trabajo en equipo, así como valores tales como la honradez y el
altruismo. Posee competencia social entonces, el docente que sabe
colaborar con otras personas de forma comunicativa y muestra un
comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
En cuanto a la dimensión tipos de comunicación se obtuvo una media
de 2.75 según la población de directores y 2.72 según la población docente ,
categorizada en el baremo medianamente adecuado. Este resultado
concuerda con los obtenidos por Isambert (2007), quien realizó un trabajo en
la Universidad Rafael Urdaneta titulado “Estilos de liderazgo y comunicación
organizacional del Supervisor en Educación Básica”, destacando en sus
conclusiones que los directivos no emplean los diversos tipos de
comunicación.
123
Esto no concuerda con lo planteamientos teóricos de Lucas citado por
Enrique (2008), quien nombra los distintos tipos de comunicación desde las
dos realidades que contribuyen a conformar el carácter real de la
organización, comunicación formal e informal por un lado, y por otro, la
ascendente, descendente y horizontal.
En todo caso, los tipos de comunicación en las instituciones
educativas son esenciales para desarrollar un flujo comunicacional
conveniente a los propósitos y fines institucionales; siendo importante
conocer el marco donde se produce la comunicación, por lo cual, el diseño
de toda organización debe permitir la comunicación en diferentes
direcciones, de manera descendente, ascendente, horizontal, como forma de
segregar la información entre los diferentes departamentos y entre los
sujetos intervinientes.
En relación a la dimensión barreras de la comunicación organizacional,
se obtuvo una media de 2.82 en la población de directores y 2.80 en
docentes, categorizada en el baremo medianamente adecuado. Coincidiendo
con los obtenidos por Castillo (2006), en su trabajo realizado en la
Universidad Rafael Urdaneta titulado “La comunicación como factor clave de
la cultura organizacional en la supervisión escolar”, donde concluyó que
prevalecen barreras de la comunicación organizacional en las instituciones
educativas.
Esto no concuerda con lo expresado por Gómez, Pérez y Corral (2009),
para quienes las barreras de la comunicación organizacional son aquellos
124
elementos que perturban e interfieren en el proceso comunicativo,
interrumpiendo el intercambio y la comprensión de mensajes en las
relaciones interpersonales.
Cabe destacar, que en el caso de las escuelas primarias bolivarianas
objeto de estudio, las barreras de la comunicación afectan el manejo de
información entre gerentes y docentes, la selección apropiada de canales, el
desarrollo de un sistema de retroalimentación eficiente, la comunicación
sobre los cambios curriculares, la promoción inter-departamental, la creación
de innovaciones en las tareas diarias en el aula, las necesidades de
comunicarse estratégicamente entre sus miembros dadas las deficiencias,
carencias y dificultades surgidas para que se produzcan los resultados
esperados en el colectivo escolar.
En la dimensión competencias comunicativas, se obtuvo una media de
2.81 en la población de directores y 2.79 en docentes, categorizada en el
baremo medianamente adecuado. Estos resultados no coinciden con los
obtenidos por Marcano (2007), en su trabajo en la Universidad Rafael
Urdaneta titulado “Estrategias comunicacionales directivas y desarrollo de la
comunidad educativa”, quien destacó en sus conclusiones, que entre las
competencias utilizadas por el directivo resaltan las lingüísticas y las
pragmáticas.
Para el caso del presente estudio, no concuerdan con los
señalamientos teóricos de Romero (2006), quien expresa cuando se hace
referencia a las competencias comunicativas, lo comunicativo es
125
entendido como una propensión natural a comunicarse con otro u otra, a
comunicar lo que se sabe, se posee o se es. Es por tanto, una cualidad, una
virtud que hace fácil y accesible el trato con los demás. Definen por
tanto, atributos o características subyacentes de cada miembro de la
escuela vinculadas con un nivel de efectividad o desempeño en sus puestos
laborales; es decir, a mayores competencias, mayor desempeño efectivo del
cargo.
En cuanto a la dimensión competencias del docente , se obtuvo una
media de 2.78 en directores y 2.79 en docentes, categorizándose en el
baremo medianamente adecuada. Estos resultados son semejantes a los
obtenidos por Prieto (2007), quien realizó un estudio denominado
“Competencias genéricas y la gestión supervisora de las Instituciones de
Educación Inicial Municipio Escolar Maracaibo 3, Estado Zulia”, en la
Maestría de Supervisión educativa de la Universidad Rafael Urdaneta ,
resaltando en una de sus conclusiones, que las competencias se muestran
medianamente en los actores educativos.
Para el caso del presente estudio, estos resultados no coinciden con lo
expresado por Hernández, Rocha y Verano citados por Tobón (2008),
quienes señalan las competencias tienden a ser conceptualizadas como
aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de
una persona en una actividad o función. Constituyen un saber-hacer en
contexto que implican el análisis y el manejo de problemas del entorno
mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situación.
126
De allí, que se refleje la necesidad del gerente educativo de aula de
desarrollar conscientemente sus conocimientos teóricos, profundizar en sus
bases conceptuales sobre las tareas a ejecutar en el ambiente educativo a fin
de poder diseñar planificaciones de trabajo adecuadas, establecer
estrategias o métodos de trabajo acordes con su lugar de desempeño, poner
en práctica la toma de decisiones oportuna requeridas en su entorno laboral,
resolver las problemáticas y las demandas exigidas por los educandos así
como tener una mentalidad aperturada a los cambios necesarios para
responder a los requerimientos actuales y construir el camino hacia las
generaciones futuras.
En relación a la variable Comunicación organizacional, se observa una
media de 2.79 en docentes y 2.81 en directivos, categorizada en el baremo
medianamente adecuada, por lo cual difiere de los postulados teóricos de
Gámez (2004), quien establece con respecto a la comunicación
organizacional, es el flujo de mensajes dentro de una red de relaciones
interdependientes, por lo que se distinguen tres aspectos: ocurre en un
sistema complejo y abierto, influenciado por el medio ambiente; implica
propósitos y personas. Por lo tanto, es esencial para mantener a todos los
miembros del plantel informados acerca de las actividades a ejecutar con
respecto a las metas a lograr.
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LINEAMIENTOS TEÓRICOS
A continuación se presentan los lineamientos teóricos desarrollados por
la autora del estudio, los cuales pretenden contribuir a optimizar la
comunicación organizacional en las escuelas primarias bolivarianas del
Municipio la Cañada de Urdaneta, reforzando los tipos de comunicación
descendente, ascendente, vertical, horizontal, minimizando las barreras
físicas, personales y semánticas mediante el desarrollo de competencias
comunicativas, genéricas, investigativas y sociales.
Objetivo General: Optimizar la comunicación organizacional en las
escuelas primarias bolivarianas del Municipio la Cañada de Urdaneta.
Alcance: Visualizar la comunicación como una actividad que cumple
dos propósitos esenciales: proporcionar la información o la explicación
necesaria para que las personas puedan desempeñar sus tareas de manera
clara y concisa en las escuelas objeto de estudio, mejorar las actitudes
necesarias que promuevan la cooperación, la participación de todos sus
integrantes mediante el intercambio de ideas y el diálogo continuo, con el fin
de resolver los problemas detectados.
Lineamientos Teóricos:
1. Resaltar al gerente educativo la importancia de los tipos de
comunicación organizacional en las escuelas, con el fin de que cada uno de
ellos logre sus verdaderos propósitos.
2. Minimizar las barreras de la comunicación organizacional por parte
del gerente educativo.
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3. Desarrollar las competencias comunicativas de los docentes.
4. Desarrollar las competencias del docente genéricas, investigativas y
sociales.
El primer lineamiento dirigido a resaltar al gerente educativo la
importancia de los tipos de comunicación en las escuelas, con el fin de que
cada uno de ellos logre sus verdaderos propósitos, considera los
planteamientos teóricos de Fernández (2000), quien sostiene que si bien es
cierto que existen ya trabajos importantes acerca de la comunicación
organizacional, éstos no se han vertido de manera abierta en los perfiles del
nuevo administrador.
El señalamiento anterior, pone en evidencia la relevancia de la
comunicación organizacional para el funcionamiento efectivo de las
instituciones educativas de la nación venezolana. Aunque hablar de su
importancia puede parecer un asunto obvio, es en el diario quehacer
organizacional donde pueden generarse verdaderos problemas y deficiencias
por subestimar o no considerar la forma cómo establece el proceso de
comunicación o los efectos que este tiene en todos los integrantes del
plantel.
Estos planteamientos según Flament, citado por Vidrio (2003), pone en
evidencia la complejidad del fenómeno, pues la comunicación organizacional
representa la trama, la causa y el reflejo de la estructura interna del grupo,
conjugando o determinado las relaciones interpersonales, las amistades,
enemistades, los acuerdos y desacuerdos, la cooperación o la competencia.
Todo ello implica aspectos esenciales referidos al trabajo del gerente
129
educativo. Esto es así porque inequívocamente la comunicación
organizacional se ha constituido en el elemento básico generador de la
sociabilidad.
En este sentido, Andrade (2005), señala los directores de las escuelas
no sólo han restado importancia al liderazgo ejercido en sus instituciones,
sino que desconocen y por consiguiente, descuidan el proceso
comunicacional imperante en las mismas. En relación con lo expresado, se
puede acotar la necesidad de un gerente conocedor de la naturaleza, la
complejidad de la comunicación interna y externa de la escuela bajo su
responsabilidad, así como también, las herramientas de las cuales pueden
echar mano para facilitar el proceso y, por supuesto, las dificultades a
enfrentar.
También señala Andrade (2005), cualquier persona en una
organización y particularmente las que ocupan posiciones de mando, deben
poseer una eficiente capacidad comunicativa. Sin embargo los gerentes
consideran a la misma, una capacidad dada por la naturaleza. A primera
vista, pareciera que hablar de capacidad comunicativa, es referirse a una
facultad inherente a cualquier persona.
En otras palabras, la comunicación como proceso y contenido puede
ser utilizada para emprender estrategias de cambio, a fin de aumentar la
motivación hacia al trabajo o generar formas de interrelación nuevas y
dinámicas que contribuyan a un desarrollo de la organización en todos los
sentidos. La comunicación es la parte vital de la organización educativa, pues
130
constituye la base del proceso de las relaciones humanas entre todos los
integrantes de la misma, en donde se transmite la información de una
persona a otra.
Por lo tanto, podría considerarse como un puente o enlace que se
establece entre los miembros de la escuela, permitiéndoles compartir sus
sentimientos y conocimientos, entre otros aspectos. Fernández (2000), se
refiere a la comunicación como un acto social mediante el cual se transmite o
se intercambia información. Como se puede inferir de los conceptos antes
mencionados, en este proceso deben estar involucrados, al menos dos
personas, es decir, el emisor y el receptor.
Por lo tanto, el gerente educativo debe prestar atención a la
comunicación descendente, ascendente, vertical y horizontal, pues todas
contribuyen al cumplimiento de todas sus funciones a fin de que las
organizaciones puedan alcanzar sus metas y vencer los desafíos
presentados, por lo tanto su función como agente comunicador es decisiva,
pues a ellos les corresponde no sólo ponerla en marcha, sino también
transmitirla a los integrantes de la escuela.
El segundo lineamiento se refiere a minimizar las barreras de la
comunicación organizacional por parte del gerente educativo. En este
sentido, este actor educativo debe considerar que en el proceso de la
comunicación organizacional, también pueden existir problemas que traen
como consecuencia los tan frecuentes malentendidos o fallas de
131
comunicación, los cuales producen diversos tipos de problemas entre sus
miembros, surgidos generalmente por la aparición de las barreras de la
comunicación tanto físicas, personal o semánticas.
En todo caso, el proceso de comunicación no es fácil y el gerente
durante su gestión puede cometer errores en todas sus etapas, por lo cual es
necesario que esté consciente de dicha situación a desarrollar sus funciones
dentro de la escuela, para poder comunicarse de la manera más eficaz con
los docentes y demás miembros de la institución. Por lo tanto, cualquier cosa
que bloquee el significado de lo que se está comunicando o impida al
receptor entenderlo, se considera una barrera comunicacional.
De acuerdo con Gómez (2002), las barreras comunicacionales son
entendidas como aquellas impuestas a la comunicación por todos aquellos
factores que la impiden, deformando u obstaculizando su proceso general.
Aquí se incluyen también otros tipos de barreras tales como las psicológicas,
fisiológicas, físicas y administrativas, las cuales afectan individual o
grupalmente los objetivos organizacionales.
El tercer lineamiento está dirigido a desarrollar las competencias
comunicativas de los docentes. En este sentido, éstos requieren capacitarse
en forma continua asistiendo a talleres, por ejemplo. La realización de
talleres tiene varias ventajas. Al respecto, Pérez (2005), nombra las
siguientes: es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al
enfoque sistémico; por su misma naturaleza, facilita que se articulen e
integren diferentes perspectivas en la tarea de actuar sobre una realidad
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concreta. En este sentido, el taller se transforma en un ámbito en el que se
tiende al trabajo interdisciplinario, asumiendo el carácter multifacético y
complejo de toda realidad comunicacional.
Igualmente destaca el mencionado autor que el taller exige redefinir los
roles del docente al desarrollar nuevas competencias. Este tiene una tarea
de animación, estímulo, orientación, asesoría, asistencia técnica a fin de
insertar al educando en el proceso pedagógico como sujeto de su propio
aprendizaje, con su apoyo teórico y metodológico.
También destaca su carácter globalizante e integrador, pues el taller es
globalizante en razón de que la propia índole de su metodología exige un
pensamiento integrador, por ello el abordaje de competencias comunicativas,
tiene que ser necesariamente globalizante, ya que la realidad nunca se
presenta fragmentada, sino que todo está interrelacionado. Esta
globalización consiste en adquirir el conocimiento desde múltiples
perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos
aspectos de los conocimientos ya adquiridos y se van integrando nuevas
competencias lingüísticas y pragmáticas.
En relación al último lineamiento expuesto, dirigido a desarrollar las
competencias del docente genéricas, investigativas y sociales, también se
propone la asistencia a talleres, pues este implica y exige un trabajo grupal,
es decir, el taller es un grupo social organizado para el aprendizaje y, como
todo grupo, alcanza una mayor productividad y gratificación si usa acciones
adecuadas. Este es uno de los desafíos operativos que tiene el taller de
capacitación.
133
Cabe destacar, que si bien el trabajo grupal es una de sus notas
características, eso no excluye actividades y tareas que se realizan
individualmente por parte del docente para desarrollar las mencionadas
competencias pues el proceso de aprendizaje es, en última instancia, un
proceso personal. De ahí la necesidad de complementar lo individual y lo
grupal que debe tener el taller.
Al respecto, Ander-Egg (2003), explica con referencia al taller, que el
mismo promueve el aprender a pensar y a hacer (a actuar) juntos por una
parte; por otro lado, supone un trabajo individual del docente, un trabajo
individualizado o personalizado que atiende a sus peculiaridades y evita la
homogeneización del trabajo conjunto. Cabe advertir que el trabajo grupal no
es productivo por si mismo, es decir, por el solo hecho de estar haciendo
algo juntos, por lo cual resulta vital la motivación del docente hacia el
desarrollo de competencias.
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