canon literario de esa
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7/23/2019 CANON LITERARIO DE ESA
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UNIVERSIDAD DE COSTA RICASISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
EL PAPEL DE LA LITERATURA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTOCRTICO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA: EL CASO
SALVADOREO
Tesis sometida a la consideracin de la Comisin del Programa de Estudios de Doctorado en
Educacin para optar al grado y ttulo de Doctorado en Educacin
MAURICIO AGUILAR CICILIANO
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Dedicatoria
Dedico el fruto de este esfuerzo en primer lugar a Dios por darme la fuerza necesaria;
acompaarme en cada momento entre sombras y luces hasta poner el punto y final a este
trabajo.
A mis padres quienes, aunque ya no estn fsicamente conmigo, me ensearon a soar y a
perseguir mis sueos sin descanso.
A mi esposa, Elia, mi apoyo, mi inspiracin y mi gran fortaleza, adems de soportar con
paciencia mis constantes ausencias.
A mis hijos, Natali Mariela, Mnica, Mauricio Jos y Eiliana Marcela. Quin si no ellos me
han alentado con su amor, juventud y sueos para seguir adelante.
A mi familia, hermanos y hermanas quienes me ensearon el poder de la palabra.
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Agradecimiento
Al seor decano de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Licenciado Ral ErnestoAzcnaga y la Honorable Junta Directiva que preside por el apoyo mostrado en este procesode formacin acadmica.
Al Honorable Consejo Superior Universitario de la Universidad de El Salvador, presidido porel Ingeniero Mario Nieto Lovo, rector, y su equipo de vicerrectores Maestra Ana MaraGlower y Licenciado Salvador Castillo, sin cuyo respaldo este proyecto de formacin nohubiese sido posible.
A la Doctora Sonia Marta Mora por aceptar ser mi Directora de Tesis. Gracias por sus
orientaciones, su calidad humana y su capacidad para ser gua y lectora crtica.
A la Doctora Yolanda Rojas, Directora del Programa de Doctorado en Educacin. Su apoyo yaliento, adems de su calidad docente son ejemplo en mi vida profesional.
A la Doctora Eiliana Montero, por aceptar ser miembro de mi Comit de Tesis; conocerla ytenerla como maestra fue una experiencia particularmente enriquecedora.
Al Doctor Jorge Murillo, por ser parte de mi Comit de Tesis y por ser un constanteinterlocutor de mis inquietudes acadmicas; adems de ser mi maestro en el Doctorado.
Al Doctor Jos Mara Pozuelo Yvancos, catedrtico de la Universidad de Murcia, Espaa, porensearme a navegar en los mares de la teora literaria.
A la Doctora Marcia Vargas, catedrtica de la Universidad de Ingeniera, Nicaragua, por suayuda incondicional. Agradezco especialmente su tiempo, sus aportes y su calidad humanacomo tutora, compaera y amiga.
A Roberto Gutirrez y Nery Armando Flores, catedrticos de la Seccin de Letras, FacultadMultidisciplinaria de Occidente, colegas y amigos, que con su solidaridad y ayuda me
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TABLA DE CONTENIDO
Pg.
DEDICATORIA........................................................................................................................ II
AGRADECIMIENTO................................................................................................................III
RESUMEN ..............................................................................................................................XI
LISTA DE CUADROS..............................................................................................................XII
LISTA DE FIGURAS ..............................................................................................................XIV
LISTA DE ABREVIATURAS...................................................................................................XVI
CAPTULO I ............................................................................................. 1
1.1 INTRODUCCIN............................................................................................................. 1
1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.................................................................................... 9
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN................................................................................ 9
1.3.1 Objetivos Generales .................................................................................................. 9
1.3.2 Objetivos Especficos .............................................................................................. 10
1.4 JUSTIFICACIN DEL SISTEMA PROBLEMTICO........................................................... 101.5 DIFERENCIACIN,DELIMITACIN,UBICACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN13
1.6 HIPTESIS GENERALES DE TRABAJO.......................................................................... 15
1.7 RELEVANCIA Y PERTINENCIA DEL SISTEMA PROBLEMTICO EN LOS NIVELESTERICO, METODOLGICO Y SOCIAL....................................................................... 17
1.8 MARCO BSICO DE CONCEPTOS.................................................................................. 18
1.9 LIMITACIONES Y RESTRICCIONES DE LA INVESTIGACIN.......................................... 21CAPTULO II ......................................................................................... 25
2.1 REVISIN DE LITERATURA Y ESTADO DEL ARTE........................................................ 25
2.1.1 Tradiciones y antecedentes del problema ............................................................... 26
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2.4 MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN.................................................................... 52
2.5 CANON LITERARIO ESCOLAR Y ENSEANZA DE LA LITERATURA............................... 53
2.5.1 Sobre la nocin de canon literario y valor ............................................................. 56
2.5.2 El debate sobre el canon literario ............................................................................ 60
2.5.3 Implicaciones de la teora del canon literario en la enseanza de la literatura ....... 62
2.5.4 Polisistema literario y canon literario escolar .................................................... 642.6 LOS FACTORES ASOCIADOS AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO DESDE LA
ENSEANZA DE LA LITERATURA................................................................................ 68
2.6.1 Nivel de los factores personales (del alumnado) .................................................... 71
2.6.2 Nivel de los factores pedaggicos ........................................................................... 85
2.7 PENSAMIENTO CRTICO Y CONSTRUCCIN DE UN INSTRUMENTO PARA
EVALUARLO....972.7.1 Trabajos aplicados sobre pensamiento crtico ...................................................... 101
2.7.2 Evolucin conceptual de la teora de pensamiento crtico ................................... 107
2.7.3 Dimensiones del pensamiento crtico y delimitacin de trminos ....................... 112
2.7.4 Pensamiento crtico y literatura ............................................................................. 122
2.7.5 Construccin de una escala de pensamiento crtico ............................................. 126
2.7.6 Descripcin de la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC) .... 127
CAPTULO III ..................................................................................... 130
3.1 TIPO DE ESTUDIO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN..................................... 130
3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES............................ 131
3.2.1 Aproximacin cualitativa: proceso de seleccin de informantes, diseo yvalidacin de instrumentos de recogida de datos ................................................. 131
3.2.1.1. Estrategias cualitativas e instrumentos utilizados en la investigacin .......... 132
3.2.2. Aproximacin cuantitativa: diseo de instrumentos de recogida de datos,validacin de escalas y determinacin del tamao de la muestra ......................... 134
3.2.2.1 Procedimiento para la aplicacin de la encuesta ............................................ 136
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3.4.2.1 Definicin y caracterizacin del anlisis multinivel ...................................... 165
3.4.2.2 Expresin matemtica del modelo jerrquico multinivel............................... 168
3.4.2.3 Expresin matemtica del modelo jerrquico lineal de dos niveles .............. 173
CAPITULO IV ..................................................................................... 176
4.1 RESULTADOS APROXIMACIN CUALITATIVA........................................................... 176
4.1.1 Proceso histrico de conformacin del modelo didctico-pedaggico actual para laenseanza de la literatura en la educacin media salvadorea ............................. 178
4.1.1.1 El canon literario escolar ptreo ..................................................................... 199
4.2 MODELO DIDCTICO-PEDAGGICO Y CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIN ENTRELITERATURA Y PENSAMIENTO CRTICO EN EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA
ESCOLAR. .............................................................................................................. 202
4.3 INTERPRETACIN DE RESULTADOS CUALITATIVOS.................................................. 210
4.3.1 Principios de seleccin del canon literario escolar ............................................... 227
4.3.2 Criterios de canonizacin ..................................................................................... 228
4.3.3 Canon literario, lectura literaria y preferencias lectoras ....................................... 232
4.4 RESULTADOS APROXIMACIN CUANTITATIVA......................................................... 239
4.4.1 Resultados del anlisis psicomtrico de las escalas incluidas en el estudio ......... 239
4.4.1.1 Anlisis de propiedades psicomtricas de las escalas correspondientes al niveldel alumno ........................................................................................................ 240
4.4.1.2 Anlisis psicomtrico de las escalas utilizadas como variables predictoras desegundo nivel (nivel de la institucin) .............................................................. 252
4.5 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES.............................................................. 260
4.5.1 Variables del nivel del alumno (primer nivel) ...................................................... 260
4.5.1.1 Rendimiento acadmico de las/os alumnas/os ............................................... 2614.5.1.2 Cultura familiar .............................................................................................. 262
4.5.1.4 Hbito lecto-literario del/la alumno ............................................................... 265
4.5.1.5 Escala estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura literaria ........ 266
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4.5.2.4 Gestin de currculo de lenguaje y literatura ................................................. 275
4.5.2.5 Escala dimensin disposicional-lgica pensamiento crtico del profesor: ..... 277
4.5.2.6 Escala dimensin pragmtico-contextual pensamiento crtico del profesor.. 278
4.6 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLE DEPENDIENTE,ESCALA DE NIVELGENERAL DE PENSAMIENTO CRTICO DEL ALUMNO............................................... 280
4.7 PREPARACIN DE VARIABLES A SER INTRODUCIDAS EN LA MODELACINMULTINIVEL... ...................................................................................................... 282
4.7.1 Anlisis de colinealidad de las variables predictoras ........................................... 282
4.7.2 Anlisis de valores perdidos en las variables ........................................................ 285
4.7.3 Anlisis de correlacin entre la variable de control Deseabilidad Social y lasescalas ................................................................................................................... 288
4.8CONSTRUCCIN DE MODELO MULTINIVEL................................................................. 289
4.8.1 Construccin del modelo nulo .............................................................................. 291
4.8.2 Procedimiento para la introduccin de las variables predictoras en el modelomultinivel con MLwiN ......................................................................................... 293
4.8.3 Introduccin de las variables del primer nivel ...................................................... 294
4.8.4 Introduccin de las variables de segundo nivel .................................................... 295
4.8.5 Creacin del modelo ampliado ............................................................................. 2964.8.6 Modelo final .......................................................................................................... 296
4.8.6.1 Efectos fijos .................................................................................................... 297
4.8.6.2 Comparacin del modelo final con el modelo nulo ....................................... 300
4.8.6.3 Estimacin de residuos ................................................................................... 302
4.8.6.4 Representacin grfica de las variables predictoras....................................... 303
CAPTULO V ......................................................................................... 307
5.1 DEL PROCESO HISTRICO DE CONSTRUCCIN DEL MODELO DIDCTICO-PEDAGGICO PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIN MEDIA
SALVADOREA... ....................................................................................................... 307
5 2 DE LA RELACIN ENTRE LA LITERATURA Y EL PENSAMIENTO CRTICO POSTULADA
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ANEXO 2:INSTRUMENTO DE VALIDACIN DE PROTOCOLO DE ENTREVISTA.............. 358
ANEXO 3:CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES................................................................. 362
ANEXO 4:CUESTIONARIO DE DOCENTES....................................................................... 368
ANEXO 5:FIGURAS Y CUADROS COMPLEMENTARIOS.................................................. 376
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Resumen
Este trabajo de investigacin se desarroll sobre la base de una problemtica que se
expresa en tres preguntas gua: (a) Cules son las caractersticas del proceso histrico
de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en
la educacin media salvadorea?; (b) Qu concepciones sobre la relacin entre la
literatura y el pensamiento crtico orientan el modelo didctico-pedaggico para la
enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea? y (c) Cules sern
algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la enseanza de la
literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn asociados de manera ms
relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los alumnos y las alumnas de
educacin media salvadorea? El estudio se llev a cabo a travs de un enfoque
plurimetodolgico que permiti integrar en un modelo general, tcnicas y estrategias
tanto cualitativas como cuantitativas. En el primer caso se utiliz el anlisis de
documentos y la entrevista semiestructurada semicodificada; en el segundo se desarroll
una encuesta que fue aplicada a una muestra representativa de 1102 estudiantes de
segundo ao de bachillerato general y 40 docentes de Lenguaje y Literatura en el
Departamento de Santa Ana, El Salvador. Entre los hallazgos principales se destaca el
hecho que la enseanza de la literatura est basada en un modelo historicista y un canon
literario escolar eurocntrico y masculino que impone las reglas de uso, valoracin e
interpretacin de los textos literarios. Como consecuencia de esto la nocin depensamiento crtico que predomina en los programas de enseanza est orientada por
criterios restringidos que, en el fondo, limitan la actividad crtica del alumnado y acotan
el desarrollo de su autonoma a la mera aceptacin y adaptacin a la realidad.
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Lista de cuadros
Pg.Cuadro 1. Principales tpicos del dominio de la Didctica de la Lengua y la
Literatura estudiados . 41Cuadro 2. reas de investigacin por autores. 42
Cuadro 3. Tipologa de lector.. 77Cuadro 4. Estrategias de lectura literaria 84Cuadro 5. Clasificacin de las estrategias de enseanza. 90Cuadro 6. tems por cada una de las tres corrientes pedaggicas (tradicional,
constructivista y crtica). 97Cuadro 7. Evolucin conceptual del trminopensamiento crtico 110Cuadro 8. Dimensiones del pensamiento crtico. 116Cuadro 9. Constructo nivel de pensamiento crtico.. 127Cuadro 10. Adaptacin de tems para la ENGPC. 128Cuadro 11. Varianza total explicada ENGPCal 142Cuadro 12. Varianza total explicada ENGPCal, solucin rotada a dos factores.. 143Cuadro 13. Varianza total explicada EALL.. 145Cuadro 14. Varianza total explicada EFUEL 147Cuadro 15. Matriz de configuracin EFUEL 148Cuadro 16. Distribucin de instituciones de bachillerato por municipio 152
Cuadro17. Distribucin de instituciones de bachillerato general por sector.. 152Cuadro 18. Instituciones seleccionadas para aplicacin de encuesta 159Cuadro 19. Regin representada en el canon literario escolar, 1970 184Cuadro 20. Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 1970 185Cuadro 21. Regin representada en el canon literario escolar, 1998... 188Cuadro 22. Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 1998 189Cuadro 23. Regin representada en el canon literario escolar, 2008... 196Cuadro 24. Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 2008 197Cuadro 25. Dinmica de canonizacin, programas de 2008 198Cuadro 26. Listado de pases representados en el canon literario escolar ptreo. 200Cuadro 27. Varianza total explicada EFUEL 240Cuadro 28. Varianza total explicada subescala de estrategias de vinculacin
mundos posibles/ realidad. 242
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Cuadro 38. Varianza total explicada Dimensin Disposicional-lgica profesores... 259Cuadro 39. Varianza total explicada subescala pragmtico-contextual Profesores.. 260Cuadro 40. Escala de estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura
literaria267
Cuadro 41. Escala de estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad. 267Cuadro 42. Escala de actitud hacia la lectura literaria (EAHLL).. 268Cuadro 43. Escala disposicional-lgica pensamiento crtico del profesor 278
Cuadro 44. Escala pragmtico contextual pensamiento crtico del profesor 279Cuadro 45. Escala de Nivel general de Pensamiento crtico Alumno (ENGPCal)... 281Cuadro 46. Variables predictoras con colinealidad problemtica. 284Cuadro 47. Variables con valores relativamente bajos TOL y relativamente altos
FIV. 284Cuadro 48. Variables eliminadas por alta colinealidad. 285Cuadro 49. Variables predictoras incluidas en el modelo multinivel... 287Cuadro 50. Correlaciones escalas/deseabilidad social alumno. 289
Cuadro 51. Correlaciones escalas/deseabilidad social profesor 289Cuadro 52. Valores reportados por las variables significativas en la modelacin
por nivel..295
Cuadro 53. Comparacin ajuste modelo nulo y modelo final.. 301Cuadro 54. Intensidad de asociacin de variables predictoras.. 303
xi
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Lista de figuras
Figura No. 1. Principales constructos factores asociados al pensamiento crtico. 15
Figura No. 2. Aplicaciones pedaggicas de la teora del canon literario.. 63
Figura No. 3. Algunas relaciones en el factor institucin.. 67
Figura No. 4. Dinmica del canon literario escolar.. 68Figura No. 5, Modelo de variables en dos niveles de los factores asociados al
pensamiento crtico desde la enseanza de la literatura. 71
Figura No. 6. Estrategias de aprendizaje.. 83
Figura No. 7. Dimensiones del pensamiento crtico segn Marciales... 114
Figura No. 8. Modelo de relacin entre literatura y pensamiento crtico.. 123
Figura No. 9. Marco categoras proceso de conformacin canon literario escolar 133
Figura No.10. Grfico de sedimentacin ENGPCal.. 142
Figura No. 11. Grfico de sedimentacin EALL. 145
Figura No. 12. Grfico de sedimentacin EFUEL.. 147
Figura No.13. Modelo de categoras bsicas anlisis de contenido 161
Figura No. 14. Expresin del modelo multinivel en MLwiN.. 175Figura No. 15. Creencias sobre relacin literatura/pensamiento crtico.. 209
Figura No. 16. Proceso de conformacin del canon literario escolar.. 212
Figura No. 17. Sistemas de canonizacin 233
Figura No. 18. Perspectiva sistmica de la relacin literatura/pensamiento crtico 234
Figura No. 19. Preferencias lecto-literarias de los/as alumnos/as.. 237Figura No. 20. Grfico de sedimentacin EFUEL... 241
Figura No. 21. Grfico de sedimentacin vinculacin mundos posibles/realidad... 243
Figura No. 22. Grfico de sedimentacins estrategias de ficcionalizacin 244
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Figura No. 30. Grfico de sedimentacin ENGPC docentes... 257
FiguraNo. 31. Grfico de sedimentacin Disposicional-lgica profesores 259
Figura No. 32. Grfico de sedimentacin Pragmtico-contextual Profesores. 260
Figura No. 33. Distribucin de frecuencias promedio general 262
Figura No. 34. Distribucin de frecuencia promedio en Lenguaje y Literatura.. 262
Figura No. 35. Nivel educativo del padre 264Figura No. 36. Nivel educativo madre 264
Figura No. 37. Estrategias de ficcionalizacin 267
Figura No. 38. Estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad. 267
Figura No. 39. Resultados de Ecala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL) 268
Figura No. 40. Edad profesor/a 270
Figura No. 41. Estudiantes por seccin 270
Figura No. 42. Distribucin de frecuencia escala de Disposicional-lgica profesor... 278
Figura No. 43. Distribucin de frecuencia Pragmtico-contextual pensamientocrtico del profesor..............
279
Figura No. 44. Distribucin de frecuencia ENGPCal.. 281
Figura No. 45. Modelo de dos niveles. 291Figura No. 46. Modelo nulo. 292
Figura No. 47. Modelo ampliado. 296
Figura No. 48. Residuos del alumno 303
Figura No. 49. Residuos de la escuela. 303
Figura No. 50. Asociacin pensamiento crtico/actitud hacia la lectura literaria 305
Figura No. 51. Asociacin pensamiento crtico/estrategias de vinculacin mundos... 305
Figura No. 52. Asociacin pensamiento crtico/promedio general.. 305
Figura No. 53. Asociacin pensamiento crtico/formulacin de conclusiones al finalde cada clase
305
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Lista de abreviaturas
AFE:ALPRO:DA:DDLPCal:
DL:DP:EAHLL:ECAP:EDUCAME:EFUEL:ENGPC:ENGPCal:
ENGPCprof:ESMA:FIV:KMO:LOGSE:MINED:OCDE:PAES:
PC:PEI:SERCE:TC:TCT:TEL:TOLi:
Anlisis Factorial ExploratorioAlianza para el ProgresoDimensin afectiva del pensamiento crticoEscala Dimensin Disposicional-Lgica del Pensamiento crtico del alumno
Dimensin lgica del pensamiento crticoDimensin pragmtica del pensamiento crticoEscala de Actitudes Hacia la Lectura LiterariaEvaluacin de Capacidades y Aptitudes AcadmicasEducacin Media para TodosEscala de Frecuencia de Uso de Estrategias LdicasEscala de Nivel General de Pensamiento CrticoEscala de Nivel General de Pensamiento Crtico del alumno
Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del profesorEscuela Superior de Formacin de MaestrosFactor de inflacin de la varianzaKaiser-Meyer-Olkin.Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (Espaa, 1990)Ministerio de EducacinOrganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo EconmicosPrueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media
Pensamiento crticoProyecto Educativo InstitucionalSegundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006)Teora ClsicaTeora Clsica del TestTeora Emprica de la LiteraturaEstadstico de tolerancia. Sirve para detectar colinealidad entre variablespredictoras en un modelo de regresin. Su rango es de 0.0 a 1.0.
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PoesaPerdname por haberte ayudado a comprender
que no ests hecha slo de palabras(Roque Dalton)
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CAPTULO I
1.1Introduccin:
Las tendencias actuales en la enseanza de la literatura sugieren una lnea permanente de
innovaciones curriculares orientadas al desarrollo de aprendizajes tiles. Consecuentemente,
se ha producido un giro pedaggico en el modo de entender el fenmeno literario: de una
concepcin de literatura como ideal de belleza y transmisin de valores estticos (lvarez,
2004) se ha pasado a otra que la define como prctica discursiva que se efecta en el contexto
de la realidad social y que tiene condicin de igualdad con otras prcticas discursivas y
lingsticas (Caporale, 2004).
Una de las implicaciones de este giro pedaggico ha sido el desarrollo de un modelo
integrado de enseanza de la lengua y la literatura en la educacin bsica y media de varios
sistemas educativos como dominios que, pese a formar parte de cuerpos diferentes de
conocimiento, comparten el espacio curricular. El argumento principal a favor de estaintegracin lo constituye el hecho que la lengua es la clave de acceso al conocimiento; por lo
que, al ser la literatura un discurso cuyo fundamento es precisamente el cdigo lingstico,
ambos dominios comparten un espacio comn como funciones de la competencia
comunicativa. Tal premisa es el eje central del enfoque comunicativo (Gutirrez, 1997;
Mendoza y Cantero, 2003; Mendoza, Lpez y Martos, 1996; Snchez, 2003a; Snchez,
2003b).
En el dominio especfico de la enseanza de la literatura, el enfoque comunicativo tiene
como finalidad lograr que los estudiantes desarrollen la competencia literaria (Gutirrez,
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Para estos autores, lograr la condicin de lector competente implica la capacidad de
imponer coherencia y lmites a las propias apreciaciones y valoraciones, as como establecer
adecuadamente la comprensin e interpretacin de la obra. En otras palabras, un lector
competente utiliza estrategias de lectura cognitivas y metacognitivas pertinentes a los
problemas concretos que deben resolverse, tanto en el dilogo con el texto literario como en
cualquier otra situacin de aprendizaje. En este contexto la lectura literaria se orientafundamentalmente a lograr usuarios eficientes de la lengua y, en segundo lugar, a desarrollar
habilidades de comprensin textual transferibles a diferentes situaciones de aprendizaje.
Adquiere as un carcter ms pragmtico.
Con base en algunas de estas premisas, entre 1996 y 1997 (en el contexto de la reforma
educativa de 1991) se desarroll en El Salvador, una nueva propuesta curricular para la
enseanza de la lengua y la literatura en el nivel de educacin media. Con esta propuesta la
enseanza de la literatura dej de ser una asignatura especfica (Letras I, II y III) y se convirti
en un componente del programa de Lenguaje y Literatura junto con las reas Lengua y
Expresin. Esta propuesta se present como un nuevo modelo didctico-pedaggico que
respondera, tanto a los avances pedaggicos, metodolgicos y disciplinares, como a las
necesidades del alumnado en el nuevo contexto global y nacional caracterizado por los
esfuerzos de reconciliacin del pas luego del fin de la guerra civil (1980-1991).
Algunos de los cambios ms relevantes de este nuevo modelo tienen que ver con la
configuracin de un espacio pedaggico compartido entre la lengua, la literatura y la
expresin, la descomposicin del objeto literario para efectos de su enseanza y, en
consecuencia, cierta prdida de estatuto propio de la literatura dentro del currculo. En efecto,
este nuevo modelo privilegia la lectura de fragmentos, resmenes y captulos de los textos
lit i l t li l f i i t d l ti l i ilit d
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constructivista y la poltica denominada Currculo al servicio del aprendizaje (MINED, 2008).Entre los principales cambios que se mencionan en la presentacin del documento estn: (1)
clarifica el enfoque terico de la asignatura, (2) redistribuye y reordena algunos contenidos,
(3) asume el modelo de aprendizaje por competencias y (4) enuncia algunos de los
fundamentos tericos del canon literario bsico para la enseanza de la literatura. En cuanto al
enfoque terico-pedaggico esta nueva propuesta define como meta del modelo comunicativo,que los estudiantes aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en una variedad de
situaciones comunicativas; lo cual pasa por lograr que adquieran la competencia comunicativa.
Por otra parte, en lugar de los componentes (Literatura, Lengua y Expresin) los nuevos
programas estn organizados en bloques de contenido: Comunicacin Literaria, Reflexin
sobre la lengua y Comunicacin oral y escrita. Similarmente se han redimensionado algunos
temas y contenidos; por ejemplo, la concepcin de literatura presente en los planes anteriores
ha sido replanteada de tal manera que en esta nueva propuesta se concibe como una forma no
habitual de comunicacin.
Desde la perspectiva del Misterio de Educacin (MINED) los programas de Lenguaje yLiteratura y las guas conexas buscan que el alumnado construya su propio aprendizaje en un
ambiente no tradicional; que desarrolle nuevas competencias y aprenda a realizar una lectura
crtica (MINED, 2001). Es por ello que uno de los objetivos de aprendizaje que orientan la
finalidad de los programas es el de desarrollar el pensamiento crtico y la sensibilidad esttica
de las y los estudiantes de educacin media. La pertinencia de este objetivo es evidente pues
la vinculacin de la literatura con el desarrollo de capacidades y actitudes de pensamiento
crtico tiene una fundamentacin no solo metodolgica sino tambin, y principalmente,
epistmica.
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pensamiento formal hace que el y la adolescente se muestre ms crtico(a) frente a las normas;utilice argumentos ms slidos y perciba las cosas de manera menos idealizada.
Sera de esperar, entonces, que la prcticas literario-pedaggicas derivadas del nuevo
modelo de enseanza de la lengua y la literatura en el nivel medio, consideraran el texto
literario como agente dinamizador de las capacidades y actitudes crticas del estudiantado;
capitalizando de mejor manera su potencial para penetrar en el mundo afectivo del estudiante
y su capacidad para favorecer sus procesos cognitivos.
Si se entiende el pensamiento crtico como una capacidad y una actitud para tratar con
sospecha la informacin que se genera en una sociedad globalizada (Boisvert, 2004); y si se
admite que es condicin indispensable para el aprendizaje y la autonoma, se comprender queuna misin fundamental de la escuela en estasociedad de la informacin (o global)debera ser
formar lectores autnomos (Lerner, 2001), capaces de convertir la informacin en
conocimiento y el conocimiento en saber; capaces de asumir crticamente lo que aparece a
simple vista como de sentido comn.
La formulacin de los objetivos mencionados en los nuevos programas es congruente, en
cierta medida, con algunos aportes de la investigacin educativo-literaria los cuales sugieren
que ensear literatura implica tambin ensear a pensar crticamente. Sin embargo en el
terreno de la prctica parece haber percepciones negativas acerca del modelo didctico-
pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media. A este respecto los
resultados de un trabajo de consulta con docentes, entrevistas con estudiantes y observacin enaula realizado para acercarse preliminarmente a la problemtica de la enseanza de la
literatura en las instituciones sugieren que dicho modelo tiene varias dificultades al momento
de ser desarrollado en situaciones de aula (Aguilar, 2006a).
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y Expresin) que dificultan el aprendizaje y la reflexin ms profunda sobre los temas deliteratura.
Por su parte los alumnos y las alumnas se refieren a sus propios hbitos de lectura, el tipo
de obras literarias que se les obliga a leer, el entorno familiar, el acceso a los libros, la
motivacin a la lectura, el tipo de lectura que se hace (completa, parcial, resumida,
fragmentos, comentarios indirectos), la temtica abordada, la cultura institucional, los
objetivos de la lectura, su propio horizonte de expectativas (valores, creencias, prejuicios,
propsitos), la personalidad del docente y la propia condicin socioeconmica como factores
que influyen, de una u otra forma, en su proceso de aprendizaje.
Asimismo, los resultados de esta problemtica se manifiestan en el bajo rendimiento que,en promedio, el alumnado de distintos niveles educativos obtiene enLenguaje y Literatura. En
elao 2000 el promedio general de la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de
Educacin Media (PAES) que realizan los y las estudiantes una vez egresan del nivel medio
fue de 5.24; el 51.9% de alumnos obtuvo notas inferiores a este promedio (MINED, 2002). En
el rea especfica de Lenguaje y Literatura el promedio fue un poco superior (5.57) al
promedio general; pero un buen porcentaje de alumnos clasific, segn los mismos criterios
del MINED, en el nivel de estudiantes de bajo rendimiento.
En el 2004 el 40.5% de alumnos y alumnas de bachillerato se ubicaron en el nivel bsico
en la prueba, o sea, en un rango de nota de entre 0.0 y 3.75 segn la escala tradicional de 0.0 a
10.0 (MINED, 2005a). El nico ao en el que el promedio de la PAES ha sido mayor a 6.0 fueen 2008; para este ao el promedio nacional global fue de 6.17 y de 6.53 en Lenguaje y
Literatura; pero estos resultados no pudieron sostenerse en el 2009 pues el promedio nacional
global cay en ms de un punto (4.99). Para el ao 2010 el promedio nacional global cay a
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actividad laboral, la conclusin sobre su futuro no puede ser muy optimista. Incluso en elsupuesto que las y los estudiantes logren ingresar a una institucin de educacin superior no
podra esperarse, en general, resultados prometedores.
Un ejemplo de lo anteriormente dicho son los resultados obtenidos en la Evaluacin de
Capacidades y Aptitudes Acadmicas (ECAP) que el MINED aplica a egresados universitarios
en las carreras de profesorado. Despus de ser sometidos a un proceso de formacin
universitaria durante tres aos, para un buen porcentaje de estudiantes los resultados, en
trminos de capacidades y aptitudes acadmicas, son insatisfactorios: solo entre los aos 2001
al 2005 se someti a dicha prueba un nmero de 1776 estudiantes a nivel nacional; el 50.7%
de ellos reprob2. Especficamente entre los aos 2001 al 2005, en promedio, el 49.6 de
egresados y egresadas de la especialidad de Lenguaje y Literatura para Educacin Media
reprobaron la ECAP (MINED, 2005c). Estos resultados sugieren que, pese a la reforma
curricular impulsada en el sistema educativo nacional y al ensayo de un modelo didctico-
pedaggico que declara el constructivismo como su horizonte, la enseanza de la lengua y la
literatura no est rindiendo los resultados acadmicos esperados.
Esta tendencia a los bajos resultados, no obstante, no es un problema exclusivo del
sistema educativo salvadoreo ni tampoco se circunscribe al mbito de la enseanza de la
lengua y la literatura. En pases como Costa Rica3, Colombia y Espaa en donde, en trminos
generales, hay un modelo similar, los resultados son igualmente insatisfactorios. Debido a
esto, en Espaa algunos de los defensores del modelo han comenzado a distanciarse sealando
deficiencias del enfoque comunicativo e invocando, en contrapartida, la necesidad de una
perspectiva pedaggica que se apropie de una teora de la lectura literaria como fundamento de
2 Promedios calculados a partir de los datos de la Direccin Nacional de Educacin Superior, Gerencia deS i i A d i D t t d F i D t Mi i t i d Ed i E t d l 24 d
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la enseanza escolar de la literatura (Vase por ejemplo el planteamiento de Mendoza, 2001);en Colombia la reforma curricular ha pasado por analizar crticamente las deficiencias del
modelo para la enseanza de la lengua y la literatura; en Costa Rica en el ao 2009 se inici la
reforma de los programas de Espaol que sustituyeron a los puestos en vigencia en el ao
2005 con la finalidad de integrar y dar un nfasis especial a la enseanza de la lgica en esta
asignatura.
Si por una parte hay una propuesta innovadora de enseanza de la literatura en la
educacin media salvadorea, pero por la otra existen abundantes evidencias de bajos
resultados en la formacin de los y las estudiantes, se advierte una situacin problemtica que
es necesario analizar. Una arista de esta situacin podra estar relacionada con el diseo del
modelo didctico-pedaggico el cual, probablemente, est divorciado de las necesidades,
intereses y expectativas de aprendizaje del alumnado en el nuevo contexto poltico, social y
cultural. Otra dimensin podra estar vinculada con factores personales del alumnado y
propios del proceso de enseanza-aprendizaje de la literatura; esto es, factores pedaggicos o
institucionales.
En correspondencia con las observaciones de campo y los informes sobre rendimiento
acadmico, se detecta que los y las estudiantes tienen limitaciones en el manejo de una
gramtica bsica del texto ypocas herramientas para realizar una lectura literaria del mismo; a
ello se suma un ambiente familiar poco estimulante para desarrollar el hbito lecto-literario y
un limitado acceso a textos acordes a sus necesidades estticas y de conocimiento, esto es,
textos que logren despertar en las y los alumnos un inters temtico y un compromiso afectivo
con el mundo de la ficcin literaria. En consecuencia, generalmente los y las estudiantes se
limitan a una valoracin impresionista de los textos con calificativos como es bonito, es
di tid ti d l b id ti l id (A il 2006 ) l
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comprensible puesto que un enfoque pedaggico orientado a desarrollar la capacidad depensar crticamente demanda un doble movimiento: en el nivel terico-pedaggico exige la
concepcin de un modelo realmente centrado en el estudiantado; en las caractersticas y
dinmicas culturales propias de sus comunidades y de las instituciones educativas. En el nivel
de la prctica demanda participacin y compromiso del profesorado; cambio de actitudes de la
escuela y una revalorizacin social de la literatura como objeto de aprendizaje escolar.
Contrario a esto parece que persiste una orientacin directiva de la enseanza que es
comn en varios contextos educativos. A este respecto, estudios realizados en el contexto
costarricense (Ducca y Rojas, 1994; Ovares et al, 1986) confirman que el sistema educativo
promueve una lectura vaca de contenido social y de inters para el estudiante; una lectura de
los textos cuya interpretacin ya est dada o sugerida de antemano por el canon, lo que deja al
estudiante sin mucho que decir. A pesar de ello, algunas veces el texto literario se encuentra
con un lector interesado que lo disfruta o lo sufre; pero este encuentro es ms producto del
azar que de la organizacin pedaggica apropiada de los saberes literarios.
A pesar que los problemas de lectura y comprensin no sean caractersticas exclusivas del
estudiante salvadoreo de secundaria [en otros contextos, estudios realizados revelan que la
mayora de estudiantes tienen poca o ninguna herramienta intelectual que podra capacitarlos
para leer profundamente los textos con que se enfrentan (Elder y Paul, 2004) y por lo tanto, no
pueden asumir el texto como centro de sus cuestionamientos (Linkon, 2005)] dan pie para
pensar que el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura falla en un punto
fundamental: el de lograr que este mbito del saber sirva no tanto para formar usuarios de la
lengua sino, y especialmente, para formar lectores habituales que desplieguen sus capacidades
ldicas y crticas en dilogo abierto con los textos literarios.
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1.2 Preguntas de investigacin:
Las consideraciones anteriores sirven de fundamento para proponer como ejes de este
trabajo las siguientes preguntas de investigacin:
1.2.1.Cules son las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo
didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin mediasalvadorea?
1.2.2.Qu concepciones sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico
orientan el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la
educacin media salvadorea?
1.2.3.Cules sern algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la
enseanza de la literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn
asociados de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los
y las estudiantes de educacin media salvadorea?
1.3Objetivos de la investigacin:
1.3.1 Objetivos Generales:
1.3.1.1. Caracterizar el proceso histrico de conformacin del modelo didctico-
pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea identificando, adems, las concepciones sobre pensamiento
crtico que lo orientan.
1.3.1.2. Generar hiptesis sobre posibles factores personales (del alumnado) y de la
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1.3.2 Objetivos especficos:
1.3.2.1 Analizar las caractersticas del enfoque didctico-pedaggico para la
enseanza dela literatura en la educacin media salvadorea en cuanto a la
conformacin del canon literario escolar.
1.3.2.2Desarrollar un modelo explicativo de los distintos factores, tanto personales(del alumnado), como de la enseanza de la literatura (factores pedaggicos
o institucionales) que inciden significativamente en el desarrollo del
pensamiento crtico de las y los estudiantes de educacin media
salvadorea.
1.3.2.3 Confirmar empricamente, a travs de un estudio multinivel, el modelo
explicativo sobre algunos de los posibles factores personales y de la
enseanza de la literatura asociados al desarrollo del pensamiento crtico de
los y las estudiantes de educacin media salvadorea.
1.4 Justificacin del sistema problemtico:
A partir de la declaratoria oficial de reforma del sistema educativo salvadoreo, una de
las primeras acciones que se realizan es la reforma curricular; sta comienza en el nivel bsico
y culmina en el nivel medio con la reforma de los planes y programas de estudio durante los
aos 1996-1997. En este marco la asignatura Letras I, II y III (correspondiente a primero,
segundo y tercero de bachillerato respectivamente) es sustituida por Lenguaje y Literatura
para primero y segundo Ao de bachillerato.
Una de los objetivos ms importantes de esta reforma, segn consta en documentos, es
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A pesar de los ambiciosos objetivos de la nueva propuesta, las primeras evidencias conque contamos apuntan a que los cambios pretendidos no han logrado penetrar al aula. Tanto
los indicadores de logro como los estudios sobre rendimiento acadmico que se han realizado
en El Salvador sugieren problemas en la enseanza de la lengua y la literatura. Una posible
explicacin de esta falta de resultados satisfactorios podra ser que el modelo didctico-
pedaggico para la enseanza de la literatura asumido, por una parte no ha superado elproblema de la especificidad de los objetos de enseanza (Literatura, Lengua y Expresin) y,
por lo tanto, su integracin didctica. Por la otra, que la falta de conocimiento sobre las
dinmicas que se producen en el aula en el proceso real de enseanza-aprendizaje de la
literatura limita las probabilidades de xito de la nueva propuesta pedaggica. Una ltima
razn consistira en que el nuevo modelo didctico-pedaggico no da prioridad a la lectura
literaria como estrategia para desarrollar el pensamiento crtico del alumnado.
Pese a que los nuevos programas hacen un marcado nfasis en la relacin existente entre
literatura y pensamiento crtico, una primera lectura de los mismos indica que no dilucidan
con detenimiento las potencialidades formativas de la literatura, especialmente en lo que se
refiere a su relacin con el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Es cierto queel tema se ha estudiado poco; apenas hay estudios en algunos contextos educativos. Dichos
estudios concluyen que los textos literarios tienen un potencial pedaggico esencial para
desarrollar capacidades crticas y actitudes de reflexin en los estudiantes (Vase Ovares et al,
1986; Ducca y Rojas, 1993; Reyzbal, 1997; Castaer, 2000; Lerner, 2002; Snchez, 2003;
Moreno, 2004; Bettelheim y Zelan, s.f.; Rosenblatt, 2002).
Estas conclusiones indican, adems, que una de las principales razones del vnculo entre
literatura y pensamiento crtico radica en que la experiencia de la lectura literaria configura un
i i d d ll l tid d iti id d ibilit l l d ll d
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De ah que problematizar la relacin entre la literatura y desarrollo del pensamientocrtico en la educacin media salvadorea puede contribuir a mejorar los procesos de
intervencin didctica en el aula y sugerir maneras ms pertinentes de abordaje de los textos
literarios por parte de docentes y alumnado. Ello requiere, sin embargo, la reflexin terica
sobre los procesos cognitivos y afectivos a que da origen el estudio de la literatura en una
situacin de aprendizaje escolar; una caracterizacin de la propuesta didctico-pedaggicaactual, de su proceso histrico de construccin y una bsqueda de evidencia emprica sobre
posibles factores tanto personales como institucionales que condicionan el aprendizaje y la
enseanza de la literatura.
Como ya se dijo, son pocos los estudios que abordan directamente esta cuestin. Hay una
importante cantidad de estudios sobre pensamiento crtico en diferentes ramas del saber como
Economa, Biologa, Enfermera, Ingeniera, Ciencias de la Comunicacin, entre otras; pero en
el rea de enseanza de la literatura apenas existen trabajos que tratan algunas variables de
pensamiento crtico en relacin con la lectura literaria. En la investigacin educativa
salvadorea no hay registros de estudios relacionados, por lo que puede decirse que sta es una
asignatura pendiente. Debido a ello esta investigacin se sustenta en la necesidad de producirconocimiento sobre cmo la escuela est afrontando el desafo de ensear literatura en un
contexto dominado por la tcnica y el uso instrumental del pensamiento, lo cual vuelve
todava ms ardua la tarea de formar conciencia de la diversidad, sentido de identidad cultural
y autonoma real basada en el desarrollo de capacidades deliberativas en el alumnado.
Por ello se justifica el presente trabajo de investigacin titulado el papel de la literatura
en el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes de educacin media: el caso
salvadoreo, que se circunscribe a caracterizar el proceso histrico de conformacin del
d l did ti d i l d l lit t l d i di
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1.5Diferenciacin, delimitacin, ubicacin del problema de Investigacin:
Diferenciacin. La particularidad de esta propuesta de investigacin radica en su
pretensin de validez emprica, integracin terica y utilidad pedaggica. A diferencia de
muchos trabajos sobre la enseanza de la literatura ste aporta a la investigacin educativo-
literaria evidencia sobre algunos de los factores personales y pedaggicos ms relevantemente
asociados al desarrollo del pensamiento crtico. No se trata de un estudio de teora literaria, de
constructivismo o de pensamiento crtico, sino de una articulacin entre estos saberes que
permite comprender mejor el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura
en el nivel medio, as como las dinmicas que se generan en el contexto real de esta enseanza
(la escuela).
Esa intencin conduce a otro rasgo distintivo del estudio: su abordaje metodolgico. En
efecto, se aplic un enfoque plurimetodolgico, combinando tcnicas y mtodos de anlisis
cualitativos y cuantitativos para la recogida y el anlisis de los datos; lo que permiti dar
cuenta de la complejidad en la cual interactan los constructos literatura y pensamiento crtico
en la escuela.
En cuanto a los aportes, se estudian algunos factores tanto personales como de la
enseanza de la literatura asociados al desarrollo del pensamiento crtico; as como la
reconstruccin crtica del marco de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la
enseanza de la literatura en el nivel medio, tareas que hasta el momento no se haban llevado
a cabo. Otro aporte en el plano metodolgico es la construccin y validacin de una Escala deNivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC) que har posible la realizacin de estudios
posteriores y la evaluacin del pensamiento crtico en la escuela.
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En cuanto al tiempo, el trabajo se llev a cabo entre los aos 2007 y 2012. En lorelacionado con el contenido en el trabajo se estudi el constructo nivel general de
pensamiento crticocomo variable dependiente y como predictoras un conjunto de variables
del estudiante y de la institucin (Figura No. 1). En el mbito terico se asumieron postulados
del constructivismo, la teora de la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico.
Ubicacin del problema de investigacin. El problema estudiado se ubica en un mbito de
investigacin educativo-literaria. Disciplinarmente pertenece al campo que lvarez (2004)
llama Pedagoga de la Literatura, rea que ha merecido algunaatencin en la investigacin
actual y que podra ser ms productiva para desarrollar un cuerpo terico, metodolgico y
prctico para la enseanza de los saberes literarios. A nuestro modo de ver, esta denominacin
es ms apropiada que la nocin comn deDidctica de la Lengua y la Literaturaporque acota
el mbito especfico de la literatura y supera el carcter instrumental de su enseanza al
postular tanto sus fundamentos tericos como sus potencialidades pedaggicas.
Concretamente la pretensin que gui el estudio fue la de dar un aporte a la ampliacin
del horizonte pedaggico de la literatura partiendo: (1) de una crtica de su situacin perifrica
en los enfoques comunicativos predominantes; (2) de una caracterizacin del proceso histrico
del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en el nivel medio as como
su concepcin sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico; y (3) en el terreno
emprico, de la construccin de un modelo multinivel sobre algunos de los posibles factores
personales y pedaggicos de la enseanza de la literatura significativamente asociados al
desarrollo del pensamiento crtico.
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1.6Hiptesis generales de trabajo:
La propuesta de investigacin que se presenta busca responder a tres preguntas centrales.
Para cada una de estas preguntas se asume una hiptesis general de trabajo. Estas hiptesis
tienen nicamente el carcter de grandes guas de trabajo. Sern desarrolladas en el transcurso
del estudio con base en los objetivos, el marco terico y metodolgico que lo sustentan. Las
hiptesis generales de trabajo que se asumen son:
Pregunta 1: Cules son las caractersticas del proceso histrico de conformacin delmodelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media
salvadorea?
FACTORES INSTITUCIONALES
1
Variable sociodemogrficas
1
Sector y zona
3
Cultura familiar
4
Rendimiento acadmico
5
Estrategias de lectura literaria
2
Formacin y experiencia
docente
3
Estrategias de enseanza
4
Gestin de currculo de
Lenguaje y Literatura
Nivel general de
pensamiento crtico
5
Teoras pedaggicas implcitas
FACTORES PERSONALES
2
Hbito lecto-literario
Figura No. 1.Principales constructos del estudio de los factores asociados al pensamientocrtico
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Pregunta 2: Qu concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crticoorientan el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin
media salvadorea?
Supuesto: La concepcin predominante sobre la relacin entre literatura y pensamiento
crtico que orienta el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura proviene
del racionalismo lgico; adems, da por sentada esta relacin, por lo que no ofrece postulados
claros sobre la instrumentacin didctica del pensamiento crtico.
Pregunta 3: Cules sern algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la
enseanza de la literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn asociados de
manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los/as alumnos/as de educacinmedia salvadorea?
Supuesto:
a)Algunos de los posibles factores personales (del alumno) que estaran asociados de
manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico de los y las estudiantes de
educacin media salvadorea seran edad, cultura familiar, hbito lecto-literario,
rendimiento acadmico, actitud hacia la lectura y estrategias de lectura literaria.
b)Algunos de los posibles factores pedaggicos o institucionales que estaran asociados
de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico de los y las alumnas de
educacin media salvadorea seran el sector al que pertenece la institucin
(pblico/privado) la zona de ubicacin (urbana/rural), formacin y experiencia del
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1.7 Relevancia y pertinencia del sistema problemtico en los niveles terico,metodolgico y social:
Esta investigacin seplantea como relevante por varias razones: en el plano terico
articula el constructivismo, la teora de la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico
para estudiar las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo didctico-
pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea y las
concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crtico que lo orientan. En el
plano emprico analiza algunos posibles factores tanto personales como pedaggicos de la
literatura asociados de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en el
alumnado de educacin media.
En el plano metodolgico se propone la aplicacin de un enfoque plurimetodolgico que
combina tcnicas cualitativas y cuantitativas con lo cual supera la dicotoma de la
investigacin tradicional que con mucha frecuencia divide los mtodos de investigacin en
cualitativos y cuantitativos. Este enfoque hizo posible elaborar un modelo de anlisis de los
datos que captara la complejidad del objeto de estudio.
Otro aspecto relevante es la construccin, validacin y aplicacin de una Escala de Nivel
General de Pensamiento Crtico derivada de la teora y que se concret en el estudio de
campo. Esta escala puede convertirse en una herramienta para el mejoramiento de la
enseanza y para el desarrollo de estudios posteriores.
En el plano social la investigacin aporta informacin emprica ante la creciente
preocupacin por la calidad de la formacin que los y las estudiantes de educacin media
estn recibiendo. De la misma forma demuestra que la literatura puede ser una herramienta
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1.8Marco bsico de conceptos:
Bajo este acpite se presenta el sistema de variables e indicadores que se utilizarn en la
investigacin, as como las principales categoras tericas.
Sistema de variables e indicadores: se denomina as al conjunto de dimensiones,
constructos y variables explicativas, predictoras o independientes4
que sern incorporadas almodelo de anlisis despus de operacionalizarse en grupos de indicadores; los que a su vez se
concretarn en la construccin de tems. Este modelo est concebido como un modelo
jerrquico lineal de dos niveles (Figura No. 1). El primer nivel o nivel del alumno incorpora
algunas variables sociodemogrficas y constructos como hbito lecto-literario, cultura
familiar, rendimiento acadmico y estrategias de lectura literaria. El segundo nivel o nivel de
la institucin contiene variables como sector y zona al que pertenece la institucin; y
constructos como formacin y experiencia docente, estrategias de enseanza, gestin del
currculo y teoras pedaggicas implcitas.
Pensamiento crtico. En trminos generales se entiende como la actitud y la capacidad
que tienen las personas para analizar la informacin, organizarla, evaluarla y dotarla desentido sobre la base de determinados criterios. En trminos operativos el pensamiento crtico
se entender como un constructo de tres dimensiones: capacidad de elaborar argumentos,
definir criterios para la formulacin de juicios sobre determinados hechos o eventos
(dimensin lgica, DL), disposicin a implicarse con mente abierta, perseverar en la tarea, ser
emptico y confiado (dimensin afectiva, DA); estas capacidades y actitudes orientan la tomade decisiones sobre lo que se debe creer o hacer (dimensin pragmtica, DP).
Lectura literaria. Como constructo nos referimos a este trmino como una teora que
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concibe como un proceso individual y social que tiene como finalidad la construccin desentido por medio de la socializacin y la deliberacin.
Texto literario (obra literaria). Es un producto cultural de carcter individual y social
generalmente asociado a un valor esttico. Tambin puede definirse como accin discursiva
que modifica la conducta de la persona que ha decidido participar en la experiencia esttica de
la lectura (Snchez, 2003). Existen diversos tipos de texto literario segn la tradicin escritural
a la que se inscriban y las convenciones que atiendan. As tenemos los gneros como novela,
poesa, cuento, teatro, testimonio, entre otros. En este trabajo se utiliza la nocin de texto
literario u obra literaria en oposicin a la de texto no literario, para identificar los textos que
demandan tanto de procesos cognitivos como de procesos afectivos para la construccin de
sentido (o varios sentidos) no literal, es decir los textos que requieren de una lectura literaria(Vase Garca-Berrio y Hernndez, 2006).
Literatura. Se entiende la literatura como objeto ficcional que crea sus propios referentes
y que se construye a partir de la experiencia del mundo mediante ciertos artificios ldicos y
convenciones; gracias a ello le otorgamos valor de verdad a los hechos que representa. La
literatura propone modelos de mundo ya que a travs de la ficcionalizacin organiza
complejos de experiencia; de cosas que no son pero que podran ser. Si bien tiene una
dimensin lingstica y formal que le es propia y necesaria para constituirse como tal, tambin
comporta una funcin instructora, modificadora de mundos debido a sus hondas races
culturales y antropolgicas.
Canon literario (o corpus textual). Se entender en dos sentidos. El primero hace alusin
al conjunto de obras literarias consideradas como clsicas por la tradicin y que constituyen el
modelo literario insustituible dentro de la Cultura Occidental (vase Bloom, 2004; Kermode,
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documentos oficiales de un sistema educativo, y desarrollados en la actividad de enseanza dela literatura.
Aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar es una prctica social compleja, organizada y
con propsitos explcitos de facilitar a las personas el acceso a los saberes culturales del grupo
social al que pertenecen; por lo tanto, saberes que tienen un grado determinado de elaboracin.
Este aprendizaje tiene como funcin engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado (Coll, 1991).
Educacin media.Se adoptar la definicin del MINED para este trmino. Por lo tanto se
define la educacin media como
la etapa de formacin del educando que sucede a la educacin bsica y cuyo propsito
es facilitar al joven y a la joven una mejor comprensin de s mismos, el desarrollo de
competencias que les permitan enfrentarse a un mundo en constantes cambios, acceder
a la estructura productiva y a la participacin efectiva en una sociedad pluralista y
democrtica (MINED, 1999, pg. 17).
Modelo jerrquico multinivel. Es una metodologa de anlisis de datos que concibe el
fenmeno de investigacin como una estructura jerrquica (Acevedo, 2008) que puede
organizarse en dos o ms niveles. Las tcnicas estadsticas de anlisis multinivel son ms
poderosas que las tcnicas clsicas de regresin predominantes en la investigacin social
durante varios aos (Gertel, Giuliodori, Herrero, Vera, Frisoli, y Mora, 2006) porque permiten
seleccionar no solo individuos sino tambin sus unidades contextuales; con ello se evita el
sesgo en los errores tpicos de los estimadores, el aumento de la probabilidad de rechazar la
hiptesis nula de no asociacin cuando sta es cierta o de sacar conclusiones errneas. En
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Saberes literarios. Los saberes literarios estn constituidos tanto por los conocimientos onociones sobre literatura (una teora literaria) como por el conjunto de obras literarias ledas
(corpus textual) y la valoracin que se tiene de las mismas como formas de expresin de la
cultura.
1.9Limitaciones y restricciones de la investigacin:
Como es natural en todo trabajo de investigacin, se han tenido que enfrentar varias
limitaciones de distinto tipo. A nivel terico, la tentativa de integrar un marco terico a partir
de distintas vertientes y tradiciones tericas plantea dificultades tanto epistemolgicas como
conceptuales. En este caso se ha tratado de articular el constructivismo cientfico, el campo de
la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico; a partir de esta integracin se ha
tratado de ofrecer una perspectiva unificadora y coherente de anlisis del problema de
investigacin. Es por ello que el trabajo no ofrece una teora acabada sino nicamente un
esbozo que deber ser ampliado y mejorado con estudios posteriores. En este sentido la
sntesis terica que aqu se plantea sobre la relacin de la literatura con el Pensamiento Crtico
en una situacin concreta de aprendizaje escolar, debe ser considerada como una perspectiva
inicial de bsqueda de puentes terico-metodolgicos entre distintos mbitos del conocimiento
que podran aportar una mejor comprensin de los fenmenos educativos.
Asimismo, otra limitacin importante es que por tratarse de un estudio correlacional que
se realiza con el mtodo de anlisis multinivel, en trminos del anlisis de los datos, solo
puede concluirse en trminos de asociaciones; es decir, no pretende establecer relacionescausales entre las variables sino analizar la variacin ya existente entre los individuos o grupos
de inters, en su marco natural establecido y en funcionamiento. El mtodo correlacional solo
estudia las relaciones que se dan entre las variables, intentando hallar explicaciones mediante
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docentes. Ciertamente, el carcter homogneo as como la cantidad de instituciones incluidasen el estudio son factores que estaran probablemente afectando los resultados. Si bien una
muestra de 40 docentes puede considerarse adecuada desde el punto de vista estadstico,
podra resultar insuficiente para captar ms apropiadamente la variabilidad de los datos; ello se
acenta con el hecho que los participantes forman parte del mismo campo de enseanza, la
misma regin y el mismo nivel de enseanza. En otras palabras, al trabajar a partir de una
muestra pequea y bastante homognea es de esperar el incremento en los errores de
medicin; as como menor estabilidad en el comportamiento de las escalas aplicadas en el
nivel del profesorado.
Las limitaciones del tamao de la muestra se deben a dos factores principalmente: la falta
de un presupuesto para la investigacin y el tamao de la poblacin meta. Efectivamente, en elprimer caso debe anotarse que el investigador no cont con los recursos necesarios para
realizar una investigacin con una muestra ms grande debido a la falta de apoyo institucional;
todos los gastos corrieron por su cuenta. Ampliar la muestra significaba ms gastos de
transporte, ms gastos de impresin de encuestas y mayor cobertura en trminos de las zonas
geogrficas. Los costos habran rebasado la capacidad econmica del investigador.
En el segundo caso, el nmero de instituciones del Departamento de Santa Ana que
ofertan bachillerato general (instituciones elegibles) es pequeo. Segn los registros oficiales
solo hay 59 instituciones. Como puede notarse, si bien la muestra que se utiliza representa el
68% de la poblacin meta (muestra grande en trminos relativos), en trminos absolutos puede
considerarse pequea.
Es probable que la decisin de trabajar con una muestra de 40 instituciones tenga alguna
repercusin tanto en los resultados, como en al anlisis del comportamiento de las escalas
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Por otra parte, a nivel de las estrategias de anlisis cuantitativo de los datos, debe anotarsetambin como limitante la situacin siguiente: en el contexto del anlisis multinivel, el paquete
estadstico MLwiN que se propone para el anlisis de datos, es poco conocido y aplicado en la
investigacin educativa a nivel de Centroamrica y, probablemente, de Amrica Latina. A ello
contribuye la escasa difusin de dicho paquete y la falta de suficiente informacin en espaol
sobre su funcionamiento. Dicha situacin se hace ms problemtica si se toma en cuenta que
MLwiN trabaja con parmetros un tanto diferentes a otros paquetes estadsticos tradicionales.
Por ejemplo, MLwiN no trabaja con p (probabilidad) sino con z y no ofrece los datos
estandarizados (Beta) tal como la hacen SPSS y STATA. Asimismo, para la introduccin de
las variables no utiliza el mtodo de introduccin simultnea sino el mtodo de introduccin
secuencial hacia adelante; lo cual lo hace un tanto diferente a otros paquetes estadsticos.
Para solucionar esta limitacin, en el trabajo se trata de comparar los resultados obtenidos
en MLwiN con los obtenidos en SPSS y STATA; ello permite un proceso ms abierto de
interpretacin y de contraste de la informacin; as como una lectura ms apropiada para
quienes no estn familiarizados con el modelo de anlisis multinivel en MLwiN.
Por otro lado, el carcter transversal de este estudio no permite hacer estimaciones
generalizadas del comportamiento de las variables a travs del tiempo y del espacio debido a
que slo capta un instante en el devenir del fenmeno. Ello quiere decir que se asume que los
resultados pueden variar de un contexto y tiempo a otro.
Otra limitante del trabajo est referida a la ausencia de una medida del potencial cognitivoprevio del y la estudiante; ello adquiere relevancia porque, segn algunos estudios realizados
(Vargas, 2010) existe una base primaria de potencial cognitivo de partida en el estudiante; es
decir, cierto nivel de inteligencia fluida de base la cual, probablemente, permite promover el
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No obstante estas carencias apuntadas, el trabajo se ve compensado por el enfoquegeneral de la investigacin: un enfoque integral y plurimetodolgico que no centra su atencin
solo en lo cuantitativo o en lo cualitativo. Ello hace posible una interpretacin holstica de los
datos que trasciende la mera cuantificacin de los mismos al posibilitar el contraste de los
resultados de las encuestas con las entrevistas y la investigacin documental.
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CAPTULO II
MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.1Revisin de literatura y estado del arte:
La produccin terica y la investigacin emprica en el campo educativo-literario hantenido considerables avances en los ltimos aos. Esto ha hecho posible el desarrollo de
modelos de enseanza cuyos fundamentos epistemolgicos toman en cuenta algunos
desarrollos de la Pedagoga, la Lingstica, las Ciencias Literarias y otras disciplinas afines;
as como los aportes de estudios empricos que han operacionalizado un considerable nmero
de variables de investigacin.
En cuanto a la enseanza de la literatura, dos tendencias se han desarrollado en las
ltimos dos dcadas: la Didctica de la Lengua y la Literatura que se ha consolidado como
disciplina autnoma que busca no solo instrumentar el proceso pedaggico de la enseanza
propiamente tal, sino producir conocimiento cientfico sobre los principios didcticos que
rigen este proceso (Mendoza y Cantero, 2003); y la Pedagoga de la Literatura que tiene
idnticos propsitospero tomando la literatura como campo de enseanza con identidad
propia (Lpez y Fernndez, 2005; Rivera, 1995).
Lo anterior pone de manifiesto la amplitud del campo de estudios y evidencia asimismo la
necesidad de realizar ms investigacin sobre los problemas de la enseanza de la literatura;
entre ellos el de la forma en que se relaciona con el pensamiento crtico en situaciones
concretas de aprendizaje escolar. De igual forma se considera de importancia analizar con un
mayor nivel de profundidad el estatus actual de la literatura como saber escolar en el espacio
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bsicamente en los siguientes tpicos: (1) teora general de la enseanza, teora literaria yteora del pensamiento crtico; (2) Didctica de le Lengua y la Literatura y Didctica de la
Literatura; (3) estudios empricos sobre la enseanza de la literatura y el pensamiento crtico; y
(4) mtodos e instrumentos de investigacin utilizados para el tratamiento de las variables
atinentes a este estudio.
Para realizar la bsqueda de informacin se utilizaron criterios como la relevancia,
pertinencia y credibilidad de las fuentes. En cuanto a la relevancia se busc que los artculos,
libros o documentos identificados aportaran informacin y conocimientos sustantivos para
avanzar en la construccin del marco terico de la investigacin; para ver qu se haba hecho,
qu faltaba por hacer y cules eran los mtodos de trabajo ms utilizados, permitiendo de esta
manera un anlisis crtico de la informacin disponible. En cuanto a la pertinencia se buscque la temtica tratada estuviera relacionada de alguna manera con el problema de
investigacin planteado; que la temtica estuviera referida a la enseanza de la literatura y al
pensamiento crtico.
En cuanto a la credibilidad de las fuentes, se plante como principio de bsqueda el
acceso directo a los trabajos tericos fundacionales o representativos de cada teora.
Similarmente, la bsqueda de reportes de investigacin y artculos cientficos se llev a cabo
en revistas indexadas, arbitradas o de reconocido prestigio; en bases de datos debidamente
respaldadas por universidades u otras instituciones acadmicas y en libros publicados sobre los
temas de inters.
En los siguientes apartados se presenta un panorama general del estado del arte sobre el
rea de investigacin. La primera parte se centra en las tradiciones y antecedentes tericos
relacionados con el sistema problemtico; la segunda desarrolla el estado de la investigacin
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estudios tericos, (2) trabajos de investigacin emprica y (3) propuestas pedaggicas. Demanera general, estos estudios se pueden situar dentro de un enfoque constructivista aunque
no siempre hacen explcitos sus postulados. En efecto, a pesar de tener distintas vertientes
epistemolgicas, tales estudios tienen como ncleo comn el principio de la accin de los
sujetos en la construccin del conocimiento y el carcter transformativo, interaccionista y
relativo del aprendizaje y del pensamiento.
2.1.1.1Antecedentes y postulados bsicos del constructivismo:
La complejidad del fenmeno educativo ha sido puesta de manifiesto a travs de la
historia y de una importante cantidad de enfoques tericos que, desde diversas disciplinas, han
intentado resolver sus dilemas. El surgimiento de las Ciencias de la Educacin en la segundamitad del siglo XX, constituy un esfuerzo por sistematizar los aportes de las distintas
disciplinas en un solo cuerpo terico coherente cuya ausencia, a decir de Novak (1982),
constitua la mayor debilidad para afrontar los problemas relacionados a la educacin (en el
contexto estadounidense).
Sin embargo una de las disciplinas que ms ha aportado a la comprensin del aprendizaje
es la Psicologa, la cual desde sus inicios se interes por el fenmeno de la conducta humana.
Sus avances en este campo dieron pie a un rea especializada denominada Psicologa de la
Educacin que se interes especficamente por el aprendizaje. Para Hernndez (1998) la
Psicologa de la Educacin ha seguido el destino terico de la Psicologa General por lo que ya
entre 1960 y 1980 era posible distinguir por lo menos cinco paradigmas que orientaban la
investigacin y la prctica de la disciplina: conductismo, cognitivismo, humanismo,
paradigmas psicogentico y sociocultural (constructivismo).
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reciente continuador. De igual manera Von-Glasersfeld como Carr (2005) encuentran en Kantuna postura constructivista con respecto al conocimiento y de la cual Piaget recoge la idea de
universalidadque lo lleva a postular la idea de los esquemas o invariantes universales (Fisher
e Inmordino, s.f.).
Von-Glasersfeld (1988) ha denominado el planteamiento de Piaget como epistemologa
constructivista radical por postular que el organismo (sujeto cognoscente) se representa su
medioambiente, su conocimiento del mundo como resultado, sobre todas las circunstancias, de
su actividad cognitiva. La materia prima de esta construccin es el dato sensorial (o partculas
de experiencia) que se acomoda a los esquemas del organismo por lo que el conocimiento no
es un reflejo de la realidad objetiva sino una construccin.
Por su parte, Hernndez (1998) identifica la teora piageteana como paradigma
psicogentico constructivista en tanto que busca la gnesis del conocimiento. Al mismo
tiempo lo distingue del paradigma sociocultural que se deriva de la teora del desarrollo
postulada por Vygotski. Sin embargo, como se ver adelante, estos dos paradigmas tienen
puntos en comn que los hacen, hasta cierto punto, complementarios. Esta lectura parece ser la
que orienta la sugerencia de Pozo (2003) quien identifica tanto los planteamientos de Piaget
como los de Vygotskicomo organicismo estructuralistaporque consideran la reestructuracin
como un proceso inherente al organismo el cual tiene estructuras que le permiten conocer y
transformar la realidad a travs de la actividad y, en el caso de Vygotski, con la ayuda de
instrumentos mediadores (Vase en este sentido Piaget, 1964; Vygotski (1978). Esta tesis da
pie para que estudiosos como Coll (1991), en sus principios, intenten una integracin
cuidadosa y prudente de las diversas corrientes constructivistas5, no obstante que a este autor
se le atribuye un nfasis marcadamente psicologicicsta en la propuesta de integracin.
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interaccionista y relativista: interaccionista porque la informacin sobre los objetos estdeterminada por los marcos conceptuales o esquemas que son construidos por los sujetos en su
interaccin con los objetos; relativista porque plantea que el aprendizaje se produce mediante
una relacin recproca entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento; relacin que los
transforma a ambos al generar un proceso de acercamientos sucesivos de carcter infinito
(Hernndez, 1998).
Dentro de la tradicin constructivista la figura ms emblemtica es la de Piaget quien a lo
largo de sesenta aos de investigacin hizo aportes sustanciales a esta nueva forma de ver el
aprendizaje. Por ello es, quiz, el autor que ha recibido la mayora de crticas. En efecto, para
algunos autores la teora de Piaget es de carcter reduccionista ya que no toma en cuenta (o lo
hace de manera marginal) el papel del contexto sociocultural en el proceso de interaccin; lasprincipales crticas en este sentido sealan: la indeterminacin de sus categoras tericas
centrales (Von-Glasersfeld, 1988), la bsqueda de los esquemas o invariantes universales que
estaran a la base del conocimiento (Fisher y Inmordino, s.f.; Granott, Fisher y Parziale, s.f),
bsqueda que se deriva de su adscripcin a la filosofa de Kant (Carr, 2005) y el carcter
ortodoxo de sus periodizaciones de las etapas del desarrollo (Carretero, s.f.).
Otra corriente constructivista est ampliamente influenciada por Vygotski. Este autor
postul que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el
contexto de las relaciones socioculturales organizadas (Vygotski, 1978); por lo tanto no
pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas sino en su gnesis (Hernndez, 1998). Para
Vygotski, segn Hernndez, el aprendizaje es un proceso esencialmente interactivo en el cual
las interacciones sociales juegan un papel fundamental para el acceso a la cultura que se vive.
El aprendizaje es, por tanto, producto de las situaciones de participacin guiada en prcticas y
t t i lt l d t i d t d fi id i l t El d
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del sujeto en la actividad del conocer; igual se oponen al asociacionismo y al mecanicismodominantes en las teoras psicolgicas de las primeras tres dcadas del siglo XX (Pozo, 2003).
Pero Vygotski incorpora a la interaccin transformativa, el papel de los artefactos o
instrumentos socioculturales con lo cual el proceso queda abierto a la influencia del medio
social (Hernndez, 1998). Es por ello que las tendencias constructivistas actuales ven estas
posturas como complementarias y no como dicotmicas (Vanse Coll, 1991; Fisher e
Inmordino, s.f.).
En el mbito educativo, el constructivismo, an en construccin, contina siendo un
marco de referencia valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre aspectos docentes,
aprendizaje de los alumnos y cuestiones curriculares (Coll, 1991; Hernndez, 1998), aunque
ha sido objeto de varias lecturas e interpretaciones muchas veces errneas en la educacinlatinoamericana. El constructivismo, como teora cientfica, asume al alumno como
constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos
curriculares a los que se enfrenta debido a que posee un caudal considerable de conocimientos
previos. El profesor, por su parte, es visto como un promotor del desarrollo psicolgico y de la
autonoma de los educandos a travs de los contenidos curriculares y atendiendo lasdiferencias individuales en la relacin educativa que se establece.
En este escenario, nuestra perspectiva constructivista se orienta a considerar que el
aprendizaje es un proceso de construccin dinmico en el cual, tanto los conocimientos
previos del alumno como el contexto sociocultural y las prcticas pedaggicas juegan un rol
crucial en las situaciones de aprendizaje escolar. Este proceso tiene como finalidad, el
desarrollo personal y social del individuo. En el mbito de la enseanza de la literatura, la
lectura literaria es el espacio donde entra en juego esta dialctica que no debe partir de
i ifi d i t t i d d i i i t d l t i l tit d
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las tradiciones tericas sobre el Arte y la Literatura (Vanse Burguera, 2004; Jofr, 1990;Martnez, 1997; Pozuelo, 1988, 2007; Snchez, 1994). De la misma manera se admite que los
textos fundacionales de esta teora son la historia de la literatura como provocacin a la
ciencia literaria y la estructura apelativa de los textos literarios de Jauss e Iser
respectivamente.
En trminos generales la teora de la recepcin literaria cuestiona la objetividad y
universalidad del fenmeno literario, al tiempo que pone en el centro del debate el papel que
juegan el receptor y el contexto en el proceso de interpretacin y significacin del texto
literario. Pozuelo (1988) hace notar cuatro caractersticas de esta teora: (1) sustituye el
concepto de lengua literaria por el de uso y consumo de lo literario, (2) plantea la posibilidad
de una competencia literaria, (3) sugiere la posibilidad de la obra abierta como polivalenciainterpretativa, (4) plantea la redefinicin de la Historia de la Literatura atendiendo a la
historicidad esencial de la propia teora y de las lecturas e interpretaciones.
Hohendahl (1987) analiza los intensos debates que a la luz de esta teora (o teoras para
l) se han suscitado sobre el fenmeno de la recepcin. Segn este autor, la teora de la
recepcin literaria constituye un conjunto de tendencias y corrientes de investigacin que se
diferencian tanto por sus mtodos como por sus maneras de resolver el problema de la relacin
entre el texto y el lector. Estas tendencias y corrientes explican el fenmeno literario a partir
del proceso de recepcin como ncleo comn que las une.
Sobre la base de este ncleo comn es posible identificar cuatro tendencias principalesdentro de esta tradicin: el enfoque hermenutico, el enfoque fenomenolgico, le teora
semitica y las teoras sistmicas.
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carcter dinmico (Pozuelo, 1988) en el sentido que se produce una fusin de horizontes en laque se ponen en juego los prejuicios, las normas genricas y ciertas expectativas hacia un
determinado sentido por lo que la lectura no es un proceso neutral (Jauss, 1987).
Para explicar este fenmeno Jauss (2004) acua la categora de horizonte de expectativa
sugerida por Gadamer (1984). Luego de haberla incorporado a su teora, Jauss la ampla al
decir que
El lector solo puede convertir en habla un texto () en la medida en que introduce en el
marco de referencia de los antecedentes literarios de la recepcin su comprensin previa del
mundo. sta incluye sus expectativas concretas procedentes del horizonte de sus intereses,
deseos, necesidades y experiencias, condicionado por las circunstancias sociales de cada
estrato social y tambin las biogrficas (Jauss, 2004: 404-405)
Pozuelo (1988) y Snchez (1996) concluyen que esta teora de la recepcin literaria es
hereditaria tanto de la teora hermenutica de Gadamer como de la Escuela Lingstica de
Praga. Uno de los aportes fundamentales de esta teora es la posibilidad de construir una
Historia de la Literatura a partir de la historia de la recepcin de los textos y la exigencia que
para encontrar el sentido de una obra, el lector se sumerja en el horizonte de la tradicin de su
lectura, aspecto que ser refutado por la corriente fenomenolgica (Vase Iser, 1987a, 1987b)
y por el enfoque marxista de la recepcin (Vase Zimmermann, 1987).
Enfoque fenomenolgico. Si para Jauss la recepcin es un proceso de apropiacin activa
de una obra por el intermedio de las apropiaciones anteriores en el curso de una historia de larecepcin (Snchez, 1996) y una fusin tanto del horizonte aportado por la obra como del
horizonte del lector (Jauss, 2004), tenemos que el problema se reduce a la bsqueda del
significado de la obra por parte de los lectores Para Iser (1987a 1987b; 2004) por el
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Snchez (1996) identifica la teora de Iser con la esttica de la negatividad ya quepropone la construccin del sentido por medio del llenado de los vacos que hacen de la obra
algo indeterminado ante lo cual el lector, que es determinado, tiene que enfrentarse.
Ciertamente para Iser (2004) el aspecto central es la experiencia literaria porque es ah
donde el texto se despliega. El carcter ldico de esta experiencia es capaz de disolver los
cdigos convencionales siempre que el receptor (lector) ejecute lo que la obra de arte (textoliterario) le insina ya que sta es la instancia de transicin entre la realidad y la imaginacin
(Snchez, 1996). Por ello, para Iser el esquema bsico del proceso de recepcin se reduce a
dos elementos: un repertorio, que pertenece al mundo del texto, y unas estrategias que se
definen como el ordenamiento de los materiales o procedimientos por los cuales el texto
alcanza su estructura inmanente. De igual manera el lector pone en juego un conjunto deestrategias de comprensin (Pozuelo, 1988). El espacio que se crea en esta convergencia del
texto es lo que Iser denomina dimensin virtual.
Desde nuestro punto de vista, Iser (1987a, 1987b, 2004), realiza el estudio ms
exhaustivo sobre el acto de lectura; incorpora a su teora el concepto de estrategias (textuales y
lectorales) que hacen singular e irrepetible la experiencia literaria del lector al mismo tiempo
que disparan su capacidad ldica y creadora de sentido. Este enfoque, como se ver ms
adelante, no est libre de problemas pues aunque parece concederle plenas libertades al lector,
stas estn circunscritas a ciertas ataduras (las estrategias textuales por ejemplo) que no
permiten romper el crculo hermenutico que postula Gadamer y que Iser parece tener en
cuenta (Vase en este sentido la crtica
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