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GOBIERNO DEL ESTADO DE B. C. S.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 03A
“LA ASIGNATURA DE HISTORIA, SU ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA”
SERGIO ANTONIO MANRÍQUEZ GREEN
PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE PRESENTADO
PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
ASESORES: M. C. LINO MATEOTTI COTA.
LIC. VICTOR MANUEL HERNANDEZ MANRÍQUEZ.
La Paz, B. C. S., Junio de 2002.
INDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I RECUPERACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL
DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO.
1.1.- Problemática significativa
1.2.- Diagnóstico pedagógico
1.3.- Planteamiento del problema
1.4.- Elección del tipo de proyecto
1.5.- Objetivo general y específico del proyecto
CAPÍTULO II ESTRATEGIA GENERAL DE TRABAJO DE LA
ALTERNATIVA
2.1.- Breve explicación de la alternativa
2.2.- Cronograma de actividades
CAPITULO III EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACION
3.1.- Evaluación
3.1.1.- Observación participante
3.1.2.- Observación no participante
3.1.3.- Examen diagnostico
3.1.4.- Cuestionario
3.1.5.- Diario de campo
3.1.6.- Información a padres (Fase I)
3.1.7.- Evaluación diagnostica (Fase II)
3.1.8.- Elección de alternativas (Fase III)
3.1.9.- Aplicación de estrategias (Fase IV)
CAPÍTULO IV ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
4.1.- Planteamiento de innovación
4.1.1.- Fase I (Información a padres),
4.1.2.- Fase II (Evaluación diagnostica)
4.1.3.- Fase III (Elección de alternativas)
4.1.4.- Fase IV (Búsqueda del tesoro y la lotería histórica)
4.1.5.- Fase IV (Historieta y teatro guiñol)
4.1.6.- Fase IV (Escenificación)
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El proyecto de innovación, es el resultado de un esfuerzo en conjunto de profesor-
alumno y maestros de la Universidad Pedagógica Nacional, los cuales interactuamos para la
construcción del presente trabajo, mostrando una forma de abordar la práctica docente
propia desde una nueva perspectiva, la cual intenta resignificar la relación contenido-niño-
profesor, en aras de un mejor aprendizaje.
En el capítulo uno se hace una recuperación de los elementos teóricos contextuales
compuestos por la problemática significativa que permitió un primer acercamiento al
contexto donde se presenta la situación que afecta el desarrollo de la práctica docente
propia; el diagnóstico pedagógico, ayuda a delimitar el ámbito educativo donde se ejecuta
la acción innovadora y a través del análisis de los elementos contextuales, se logra clarificar
el problema que resulta significativo, para hacer un planteamiento formal y ubicarlo en el
modelo de interacción social que guía la investigación, a su vez esto conduce
metodológicamente a elegir el tipo de proyecto apropiado a la problemática que se plantea,
en este caso se precisa el de acción docente, dado que el problema que se intenta modificar
se aborda con y para los sujetos involucrados en los procesos educativos, a razón de esto se
trazan el objetivo general y específicos para tener un fin a alcanzar mediante el desarrollo e
implementación de una alternativa.
En el segundo capítulo, se aborda una explicación breve de la forma de cómo se
realizó el proyecto de innovación, específicamente las alternativas, así como el tiempo en
que se desarrolló y los cambios que se hicieron.
Arribar al tercer apartado, provocó una pausa en la escritura, dado que la
interpretación de los instrumentos utilizados para la evaluación presentó algunas
dificultades al momento de plasmar los resultados, debido a no contar con la experiencia en
este tipo de evaluación. Pero afortunadamente, se logró aprovechar la información obtenida
categorizándola y dando cuerpo al capítulo, denominado evaluación de la puesta en práctica
de las alternativas.
Por último, en el capítulo cuatro, en él se asientan las alternativas, sus nombres, sus
propósitos, así como quedaron, además de una explicación concisa de cómo se aplica al
momento de abordar la asignatura de Historia. Así la propuesta de innovación se encuentra
descrita en este apartado, siendo el resultado de un proceso registrado a través de los
capítulos anteriores, por tal motivo surge la necesidad de plantear estrategias encaminadas a
mejorar el problema que se convirtió en el objeto de estudio.
CAPÍTULO I
RECUPERACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL SIAGNÓSTICO
PEDAGÓGICO
1.1.- PROBLEMATICA SIGNIFICATIVA.
Las Ciencias Sociales han sufrido una transformación en la currícula dentro de los
planes y programas de estudio de la escuela primaria. Anteriormente se conformaba por
áreas, actualmente se compone por asignaturas las cuales son: Historia, Geografía y
Civismo.
En el desempeño de la práctica docente propia, se ha observado que los alumnos
muestran enfado al estudiar Historia. Esta situación es de considerarse preocupante si se
quiere formar estudiantes críticos y reflexivos1, si los alumnos se enfadan o muestran
desagrado difícilmente se logrará el precepto mencionado.
Antes de la incorporación propia a la institución escolar se tuvo la oportunidad de
estar diez días sin grupo, debido a reajustes que se tuvieron que hacer por cuestiones de
movimientos internos de los docentes. Dicha situación permitió acceder a la aplicación de
instrumentos a maestros y alumnos de la zona escolar, así como a los miembros de la
escuela y grupo donde se desempeñaría la labor educativa ya una vez oficializada la
adscripción a la institución escolar. Posteriormente al estar conformando el diagnóstico de
los grupos asignados, se observó que los alumnos de quinto y sexto grado, anteriormente
recibían esporádicamente clases de Historia y nunca se les había impartido la asignatura de
Civismo.
1 Vid. SEP. “Plan y programas de estudio, 1993.” Educación Básica. Primaria, México, 1994.
En ese mismo sentido se aplicó un cuestionario para detectar qué asignaturas les
agradaban y cuáles consideraban aburridas o enfadosas. El resultado fue el siguiente: Los
alumnos de quinto y sexto grado prefieren trabajar con la asignatura de Español y de
Matemáticas, las que menos prefieren son Historia y Geografía.
Al obtener este resultado, se decidió indagar por qué se presentaba esta situación,
para tal efecto hubo la necesidad de entrevistar a los discentes donde ellos decían:
“No me gusta, porque el profe era bien enfadoso, puro resúmenes se
volvía.”*
“Es que nos la pasábamos haciendo mapas y sacando preguntas del
libro.”*
“Porque casi no leemos en voz alta y el profe no explica nada y no le
entendemos.”∗
Estas fueron algunas respuestas de los alumnos del grupo con respecto a la Historia y
a la forma de trabajar del profesor que tuvieron anteriormente. Este hecho dio pie a la
aplicación de un cuestionario a los educandos. El resultado fue que no les gustaba cómo
impartía la clase el docente, específicamente la asignatura de Historia y de Geografía. Ellos
agregarían que en las clases se realizaran juegos, además de que se explicara aún más, para
poder comprender.
Al entrevistar al maestro, de cómo había trabajado con los alumnos de quinto y sexto
grado antes de la incorporación de un servidor, la respuesta fue:
“Primero ubico al alumno en tiempo y espacio, luego les hablo sobre los
acontecimientos más importantes y cuáles fueron las consecuencias. Les
hago preguntas orales y cuestionarios.”*
∗ Recortes de entrevistas a alumnos realizadas en octubre de 1999.
Las respuestas poco se aproximaban a las entregadas por los alumnos, aunado a que
no tomaba en cuenta que provocaba aburrimiento en ellos, según los educandos. Por su
parte los maestros de la institución coincidían que existía apatía en el tratamiento de la
Historia, así mismo un docente manifestaba:
"Esa apatía que existe se debe al exceso trillado de leer y contestar
cuestionario, aunado al escaso hábito de lectura que poseen alumnos y
maestros"∗.
Después de analizar comentarios tanto de alumnos, como de maestros de la escuela
donde se desempeña la labor educativa propia, surge la decisión de ver qué perspectiva
tienen otros maestros y alumnos de otras instituciones de la misma zona, entrevistándose y
aplicando cuestionarios a seis maestros, entre sus respuestas se connota lo que se presenta
enseguida:
"La Historia es interesante, pero la manera en que se aborda provoca
aburrimiento y enfado en alumnos y maestros".*
"Se deben diseñar estrategias para tratarla".*
"No es una asignatura fácil, porque si se cae en una rutina, difícilmente
lograremos interesarlos por su estudio y será complicada su
compresión".*
Por su parte los educandos, respondían que en ocasiones la consideraban aburrida o
enfadosa a la Historia, pero les gustaría que los maestros aplicaran juegos, dinámicas y
concursos.
Al comentar sobre las evaluaciones, por lo regular se centraban en exámenes orales y
escritos, con preguntas de tipo memorístico y en donde tenían que colocar la letra que
identificara la respuesta dentro de un paréntesis. Es decir la finalidad que se aprecia es la de
medir la capacidad de retención del educando.
∗ Recortes de entrevistas realizadas a maestros de grupo en noviembre de 1999.
En esa línea, el trabajo investigativo precisa la necesidad de respaldar la información
obtenida mediante las distintas corrientes de investigación para poder avanzar con rumbo
fijo. El avance de este proyecto de investigación se ha caracterizado por útiles aportes de la
investigación acción y de la corriente interpretativa.
De la investigación acción aquellos elementos que permiten la reflexión entre los
procesos y los productos en situaciones específicas, permitiendo una práctica reflexiva
entre los propósitos del programa educativo y los haceres cotidianos. “El objetivo
fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar
conocimientos.”2 Esta premisa implica reflexionar en los haceres que se realizan al interior
del aula y resignificar el quehacer docente.
La investigación-acción permite agrupar procesos que son considerados
independientes como la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la
investigación educativa y el desarrollo profesional. Lo cual permite conformar estos desde
una visión globalizadora y con interrelaciones entre sí por ejemplo “En la enseñanza, los
juicios, los diagnósticos sobre problemas prácticos y las hipótesis de acción respecto a las
estrategias para resolverlos se comprueban y evalúan de forma reflexiva.”3 se connota una
enseñanza reflexiva para el docente con base en el análisis de su propio proceso.
Una característica fundamental de esta corriente de investigación es precisamente la
de perfeccionar la práctica mediante la discriminación y el juicio profesional en realidades
concretas, por consiguiente “Unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y
el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional... constituye una solución a la
cuestión de la relación entre teoría y práctica tal como la perciben los profesores,”4
permitiendo conjugar y desarrollar esa relación contribuyendo acrecer en el desempeño de
la labor docente propia.
2 ELLIOT, Jhon. “Las características fundamentales de la investigación-acción.” En Antología Básica: Investigación de la Práctica Docente Propia. LE´94, SEP UPN, México, p. 35. 3 ELLIOT, Jhon. “El cambio educativo desde la investigación-acción.” Morata, Madrid, 1996, p. 189. 4 Ibídem, p. 188.
De la corriente interpretativa se cita a Erickson “La investigación de campo
interpretativa exige ser especialmente cuidadoso reflexivo para advertir y describir los
acontecimientos cotidianos en el escenario de trabajo y para identificar el significado de
las acciones de esos acontecimientos desde diversos puntos de vista de los propios
actores.”5 Todos los elementos copartícipes en el proceso de investigación enriquecen la
práctica docente, a pesar de estar o no de acuerdo en los distintos haceres cotidianos, pero
lo verdaderamente significativo es analizar y reflexionar en la práctica docente propia y
ofertar una educación mejor a la que se tiene.
Estos datos considerados resultan de un universo pequeño en su dimensión, pero
significativo por el conocimiento que aporta la búsqueda de mejores formas de interactuar
entre el aprendiente y el maestro, teniendo como punto de enlace los contenidos que se
encuentran en los programas normativos. Por consiguiente la Historia, su enseñanza y,
aprendizaje se vuelve una problemática fundamental para ir conformando el proyecto de
innovación.
Así mismo manifiestan que el interés de la investigación se basa en el significado
humano en la vida social, así como en su dilucidación y exposición por parte de quien lleva
dicha investigación. En ese sentido plantea que “El docente, en tanto investigador interno
puede aprender a formular sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana
como información para responder a esas preguntas a buscar pruebas en contra... y a
ponderar distintas interpretaciones”6, permite construir elementos que justifiquen y
expliquen de manera óptima, distintos procesos que atañen la acción docente. Así como
cuestionar los haceres que se desarrollan en la intimidad del aula donde comparten espacios
alumno y profesor.
5 ERICKSON, Frederick “Métodos Cualitativos de la Investigación sobre la Enseñanza” en Wittrock, M. “La Investigación de la Enseñanza” tomo II, Ediciones Paidós, Barcelona, España, 1989, p. 199. 6 ERICKSON, Frederick, Op. Cit. p. 365.
1.2.- DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.
Este diagnóstico precede de la problemática significativa, "La asignatura de Historia,
su enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria Alfredo V. Bonfil", obtenida del grupo
de sexto grado donde se manifestaron comentarios y puntos de vistas tanto de alumnos
como de maestros.
Estos comentarios mencionados por los maestros, se relacionan con una situación
problemática que sucede en la zona escolar, que es la incomprensión lectora. Éstos podrían
estar relacionados con diversos haceres que realizan los compañeros docentes.
¿Qué aprende el educando en la escuela? , ¿Cómo lo aprende?, son interrogantes que
no necesitan responderse precipitadamente. Quien posiblemente permita ir despejando estas
inquietudes es el diagnóstico pedagógico7, pero concebido como un elemento que conlleve
a acceder a un análisis y a una relación crítica de los elementos teórico-prácticos del
desempeño profesional que se ejecuta cotidianamente.
Permite además, detectar qué se tiene y qué falta lograr en la acción docente, señala
las prácticas, condiciones o costumbres que favorecen u obstaculizan el proceso enseñanza-
aprendizaje, las fortalezas y las debilidades que presentan los elementos que intervienen en
el proceso.
Para los alumnos de cuarto semestre, generación 1998-2002, el diagnóstico
pedagógico se define como: “Un acercamiento a la realidad, mediante la observación
crítica, reflexiva y participativa que compromete a los que en él intervienen con el
propósito de analizar síntomas, determinar causas que permiten objetivizar en tiempo y
espacio una problemática considerada significativa.”8
7 Vid. ARIAS, Ochoa Marcos. “El diagnóstico pedagógico.” En Antología Básica: Contexto y valoración de la práctica docente. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 40. 8 Definición concluida el día sábado 18 de marzo del 2000, en el grupo de cuarto semestre, generación 1998-2002, UPN, Unidad la Paz, B. C. S., Curso Contexto y Valoración de la Práctica Docente.
De esta manera el diagnóstico es pieza importante para el maestro, dado que muestra
las potencialidades y deficiencias que poseen tanto maestros, alumnos, padres de familia y
autoridades, así como las distintas interacciones que se propician, para así comprender las
acciones en su propia dimensión.
Por su parte Arias Ochoa dice: “Se trata de favorecer el desarrollo de las
competencias profesionales de los profesores, aportándoles elementos teóricos-
metodológicos que les ayuden a interpretar críticamente su realidad educativa y a
construir diagnósticos consistentes sobre sus preocupaciones temáticas, a fin de que
puedan actuar en su quehacer docente con conocimiento de causa y perspectiva clara.”9
En efecto, interpretar el quehacer docente críticamente es una situación que no resulta
fácil, más no imposible, pero sobre todo el saber actuar con bases sólidas y justificadas es
lo que permitirá ser mejores profesionistas y tener una perspectiva clara de la labor docente.
Por otro lado es preciso ubicar el campo de estudio donde se estará en permanente
contacto, en primer momento la escuela, el grupo y la comunidad. A continuación se
describen algunos aspectos.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
A) Contexto escolar
La institución donde se lleva a cabo el diagnóstico pedagógico lleva por nombre
"Alfredo V. Bonfil", es una escuela multigrado perteneciente a la zona veintinueve, ubicada
en la comunidad del Ejido Juan Domínguez Cota, B. C. S., cuenta con una plantilla de
cuatro maestros, siendo tres hombres y una mujer, existiendo buena relación de trabajo a
pesar de los distintos puntos de vista que tiene cada uno.
9 ARIAS, Ochoa Marcos Daniel “El diagnóstico pedagógico” En Antología Básica: Contexto y Valoración de la Práctica Docente Propia. LE´94, SEP, UPN, México, p. 40.
En lo físico, la escuela esta pintada de color beige combinado con un color ladrillo,
cuenta con un patio cívico que en algunos años será insuficiente para distintas actividades
que en ella se susciten (formación diaria, honores a nuestra enseña nacional, festejos del día
del niño, del día de las madres, etc.). Al ejecutar un recorrido al interior de la misma se
observa que están construidas cuatro aulas, una para cada docente, con cuarenta y ocho
metros cuadrados de superficie.
El área perimetral de la institución está totalmente cercada por maya ciclónica
encontrándose una puerta posterior por donde pueden ingresar distintos vehículos. Así
mismo los patios de recreo son suficientes ya que la escuela cuenta con doce mil metros
cuadrados que son suficientes para que se desplacen libremente más de cien alumnos. Una
de las actividades realizadas por los docentes en la hora de recreo es cuidar que los niños de
primero y segundo no tengan accidentes.
Los baños están en buenas condiciones, así como los bebederos en donde se reúnen
los niños para saciar su sed, así como para comentar situaciones que se les presentaron
durante el día, son el punto de encuentro de muchos alumnos, sobretodo cuando finaliza el
recreo. Lo que perjudica a la imagen de la escuela son los depósitos de basura que no se
encuentran bien ubicados debido a que están a la entrada de la escuela dando mal aspecto.
La institución cuenta con áreas verdes caracterizándose por ser plantas como: palmas,
eucaliptos, pinos, benjamines, tabachines, limones, almendras, guayabas, naranjos,
guamuchiles y rosales. Pero existe una problemática con el pasto, dado que éste crece
acierto nivel, permitiendo así que distintos animales venenosos se oculten, siendo un
peligro para los alumnos y el personal que labora en el plantel.
Para atacar esta problemática se optó por hacer una reunión con los padres de familia
para que arrancaran el pasto, para eso se dividió en sectores el área poblada,
desafortunadamente la mayoría de los padres no cumplieron con desmontar la parte que le
correspondía, así que dicha encomienda se decidió realizarla con ayuda de maestros y
alumnos.
B) Contexto áulico
La docencia es una actividad que permite desarrollar el ingenio del profesor en
condiciones muchas veces adversas requiriendo de apoyos, pero que en ocasiones no están
a su alcance, por lo que recurre a su creatividad y capacidad para lograr los objetivos en su
quehacer cotidiano. Peter Woods dice al respecto “ ...los maestros suelen hablar por
intuición, ...que en general descansa en una sólida base de conocimientos aprendidos y que
existe en una certeza abierta con esto quiero decir que en cierto sentido, la certeza y el
conocimiento son requisitos profesionales del maestro”10, lo cual manifiesta que el
ejercicio docente propio no es ajeno a la visión que se tiene, sin embargo es menester
sustentar de manera concreta y atinada cualquier apreciación que se tengan de un proceso o
situación.
Por otro lado, en el aspecto material, el aula cuenta con paredes y techo en
condiciones favorables, sus cuatro abanicos de techo y seis lámparas funcionan
complementándose por dos rejas que protegen y dan seguridad a lo perteneciente al interior
de la misma.
Además se complementa con un estante, un librero, material del rincón de lectura,
láminas de mapas, pelotas de fútbol, voleibol, marcadores, hojas blancas, mapas tamaño
carta, colores, cortadoras de unicel y un pizarrón de acrílico.
Específicamente los alumnos de quinto y sexto grado, son chicos con una gran
disponibilidad para el trabajo de cualquier índole, siempre y cuando esté a su alcance y a
nivel de maduración correspondientes a su etapa. Les apasiona la asignatura de Español y
Matemáticas, pero no les llama la atención trabajar con la asignatura de Historia por
considerarla aburrida, pero a través del juego suelen sentirse atraídos.
10 WOODS, Meter. “La etnografía y el maestro.” En Antología Básica: Análisis de la Práctica Docente Propia. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 51.
Al recibir el grupo donde realizaría la labor docente propia, se inicia con el proceso
de diagnóstico, detectando que la mayoría presentaba problemas de incomprensión lectora,
como se mencionó en párrafos anteriores, se encontró entre otros aspectos que no existían
buenas relaciones entre los miembros del grupo, además de recibir esporádicamente clases
de Historia y de Civismo.
Conforme fue pasando el tiempo y mediante pláticas informales y cuestionarios se
llegó a considerar que los chicos mantenían una mala relación con el maestro anterior,
reflejándose en agresividad verbal, por parte de los alumnos hacia el profesor, además no
imponía un orden entre los alumnos, causando malestar, pugnas y descontentos entre ellos.
Reflejándose en el tratamiento de las asignaturas específicamente en Historia.
Por su parte los padres no se expresaban muy bien del maestro, recalcando
señalamientos como los anteriores. En cuanto a la asignatura de Historia, se les aplicó un
cuestionario con la finalidad de conocer la postura que tienen con respecto a la Historia y
en donde se les preguntaba: ¿les gusta la Historia?, importancia de la misma, ¿cómo les
enseñaron la materia cuando ellos cursaron la primaria?, ¿qué sugerencias podrían hacer
para que el agrado por la Historia crezca?, entre otras, después de tener la información
empírica se procedió a categorizar las respuestas, arrojando resultados en donde afirman
que les gusta la Historia, la consideran importante porque amplía la cultura, se obtienen
datos de nuestros antepasados y de la nación, sus costumbres, tradiciones y formas de vivir.
En cuanto al aspecto curricular, los padres cuando cursaron su primaria coinciden en
decir que se llamaba Ciencias Sociales, englobando así la Historia, Geografía y Civismo,
les gustaba como impartía la clase su maestro, mencionan que realizaban resúmenes,
contestaban cuestionarios etc.
La mayoría de los papás consideran que la impartición de la Historia pasó a segundo
término, pero está en un nivel bueno, sugieren que para el trabajo dentro de la Historia se
realicen dinámicas de grupos; esta sugerencia detectada causó sorpresa, debido a que no
manejan el concepto propio de dinámica grupal, pero especificaban juegos.
Otra situación interesante que respondieron los padres de familia, es que ellos cuando
recibieron clases, trabajaron con guiones didácticos donde el maestro no tenía tiempo de
revisar los trabajos por lo que se apoyaba en preguntas orales, dibujos, mapas;
especificaban que muchas actividades son similares a las actuales que emplean los
docentes.
En situaciones de evaluación manifiestan que no se manejen únicamente la aplicación
de un examen para dar una calificación, sino que motive a ir más allá, se dé función al
trabajo en equipo y la profundización de temas, incluso expresaban comentarios como los
siguientes:
“Es necesario que se especifique aspecto por aspecto de manera que lo
puedan comprender”*
“Que se puntualizara y se incluyera todo lo trascendente que ha pasado
en los últimos tiempos y de los que pasaron en tiempos remotos”∗
“Que pongan más sobre Historia ya que parece que no les interesa
mucho saber"*
Se aprecia en las manifestaciones de los papás la preocupación de que sus hijos
comprendan los distintos temas que abordan en Historia, así mismo perciben que no les
interesa a los alumnos estudiar esta asignatura, punto con el cual se concuerda. Por su parte
al referirse al libro de texto, manifiestan la mayoría que está completo, detallado, entendible
y claro para los niños, pero una persona contestó lo que a continuación se presenta:
“El libro es incompleto, le falta información, no viene como antes”*
Esta respuesta causó polémica entre los padres de familia al comentarla en una
reunión, ya que no estaban de acuerdo, sin embargo lo significativo se da en el sentido de
que el padre de familia se dio a la tarea de revisar el libro de texto para externar su idea.
∗ Cuestionario aplicado a los padres en diciembre de 1999.
C) Contexto geográfico
La comunidad en donde habitan los alumnos y sus familias, son pertenecientes al
ejido que lleva por nombre Juan Domínguez Cota, pertenece a la Delegación de los Planes,
Baja California Sur, está situada al suroeste de la ciudad capital de la Paz aproximadamente
a unos cuarenta y cinco minutos en automóvil.
Comentan los habitantes del lugar, que el pueblo se fundó aproximadamente en 1970,
algunos de esos fundadores procedían de la comunidad hermana de San Antonio,
pertenecientes a la misma delegación y municipio.
Con el tiempo la localidad fue creciendo demográficamente con personas que
provenían de Los Planes, El Sargento y Agua Amarga. Las familias que se asentaron
empezaron a dedicarse a la agricultura puesto que dicho sector tiene pozos con abundante
agua, propicia para la siembra y así arrancar de la tierra los frutos con los cuales el hombre
quitara su hambre.
Dicen que en aquellos tiempos no contaban con los servicios públicos básicos,
actualmente cuenta con todos los servicios, excepto drenaje.
En 1974 se fundó la escuela primaria, llevando por nombre "Alfredo v. Bonfil",
siendo el maestro fundador el profesor Gilberto Pérez, perteneciente a la misión cultural
que estuvo en esa época.
Con el tiempo la comunidad logró obtener algunos servicios como el suministro de
energía eléctrica, agua potable y teléfono, esto a su vez fue motor para que dicha
comunidad, se fuera acrecentando.
Actualmente las personas del lugar se dedican a la agricultura, albañilería, pesca,
música, plomería, carpintería y la prestación de servicios.
Es así como se rescatan situaciones que de manera directa, tienen que ver con la
problemática que se está generando, así como la ubicación y las condiciones en que se
desarrollan los sujetos a quienes irá encaminada una posible vía de solución.
1.3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Con la enseñanza de la historia en el tercer ciclo de la escuela primaria se pretende
que los alumnos accedan a un conocimiento general de la historia de México y de la
historia universal, al mismo tiempo que desarrollen su capacidad de comprender procesos
históricos. En general se busca propiciar la formación de una conciencia histórica de los
niños, además de estimular la curiosidad por el pasado.11
Al integrar la enseñanza de la historia en los planes y programas de estudio de
educación primaria (1993), esta asignatura posee un especial valor formativo, no
exclusivamente como la transmisión vana de información o de contenidos que se tienen que
cubrir por el planteamiento de un programa, sino más bien considerarla como un factor que
contribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia social así como el
fortalecimiento de una identidad nacional, “Al restablecer la enseñanza específica de la
historia, se parte del convencimiento de que esta disciplina tiene un especial valor
formativo, no sólo como elemento cultural que favorece la organización de otros
conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos
personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad
nacional.”12
En ese sentido las formas de enseñanza utilizadas por el profesor son pieza clave para
superar las dificultades que enfrentan los educandos al estudiar historia. La experiencia
personal y a través de charlas informales con distintos docentes conlleva a que las formas
más comunes en la enseñanza de esta asignatura se centran en la narración y en la
exposición de hechos, así como la lectura de textos históricos, exagerándose en el uso
11 Estos y otros preceptos están enmarcados en el Artículo 3° Constitucional, en los enfoques de los Planes y programas de estudio. Educación Básica. Primaria. 12 SEP, Plan y programas de estudio 1993, Educación Básica, Primaria. México, 1994, p. 89.
indiscriminado del cuestionario para que el alumno se apropie de la información, así mismo
en la evaluación que, por lo general se utiliza el examen para medir la cantidad de
información que el alumno retiene. “Las formas de enseñanza desempeñan un papel de
primera importancia para superar las dificultades que enfrentan los niños al estudiar
historia. Una de las formas más usuales en la enseñanza de esta asignatura es la narración
o la exposición de acontecimientos políticos o militares,”13 corroborando lo obtenido al
charlar con los docentes.
Continuando con esa lógica, la Historia se presenta al alumno como la suma de datos,
información con escasa relación entre sí, aunado a la situación en que el alumno memoriza
datos pero no logra identificar su significado. En otro orden de ideas el maestro cuenta con
diferentes apoyos didácticos como lo son: Plan y programas de estudio 1993, libros para el
maestro, Libros del Rincón y avance programático, pero lo que sucede según comentaron
algunos maestros de la zona escolar
"es que no se utilizan como deberían"∗
"algunos ni tenemos tiempo de leerlos"∗
Estas implicaciones por parte de los docentes dificultarán su labor docente,
precisamente la problemática relevante de los grupos de quinto y sexto grado propios
consiste en que les parece aburrida la asignatura de historia, manifestando desinterés por
estudiarla. Estas apreciaciones adquieren relevancia para la práctica docente propia porque
se pretende formar alumnos críticos y reflexivos y si tienen este tipo de apreciación costará
un poco más de trabajo lograrlo, ahora no se diga los aprendizajes significativos. Un dato
que se consideró relevante es que el maestro anterior trabajaba muy vagamente con las
asignaturas de Historia y de Civismo, constatándolo con los cuadernos de los educandos,
también entrevistándolos. Al revisar los cuadernos se observó básicamente fueron algunos
cuestionarios y mapas sin ninguna explicación.
13 SEP. Libro para el maestro. Historia sexto grado. México, 1996, p. 23. ∗ Recorte de entrevista a maestro en enero del 2000. ∗ Recorte de entrevista a maestro en febrero del 2000.
Después de haber presenciado esta problemática, se decidió trabajar con algunos
contenidos de historia, con la intención de comprobar de qué manera la acción del docente
influye para que la asignatura sea rechazada o aceptada en el momento de interactuar con
los educandos tanto en el sentido de agrado como de aprendizaje. Primeramente se inició
con el tema de "La Revolución de Independencia", abordándose a través de una actividad
lúdica.
Se saludó a los niños, se les organizó por parejas para jugar al "chocolateado" donde
los participantes se agrupan por parejas, tomados de las manos se colocan formando círculo
y se deja a una pareja fuera. Después la pareja que está afuera camina alrededor del círculo
sin soltarse de la mano y en sentido de las agujas del reloj. En un momento determinado, la
pareja que va caminando se pone de acuerdo y le pega en las manos a una de las parejas del
círculo. En ese instante ambas parejas deben correr alrededor del círculo en sentidos
opuestos, tratando de llegar lo más rápido posible al lugar que queda vacío, los que llegan a
lo último les toca girar.
Esta actividad de animación, permite al alumno convivir, relacionarse y coordinarse
con otra persona así como irse adentrando al trabajo en equipo que en momentos
determinados se utiliza en clase. Posteriormente se indicó que se integraran en grupos de
tres personas y ese equipo de alumnos organizado al azar, trabajaría dentro de la asignatura
de historia. Esta actividad se llevó a cabo fuera del aula, específicamente en la plaza cívica,
ya que es un lugar con el suficiente espacio para trabajar cómodamente este tipo de
dinámicas.
A los niños les pareció bien dado que la suerte los integró. Ya dentro del aula se
anotó el tema "La Revolución de Independencia"14, se preguntó -¿han escuchado hablar de
la independencia de México? los alumnos contestaron -¡sí! -bueno -¿qué personajes
participaron en ella? -Hidalgo, Morelos -contestaron algunos -otros mencionaron Juárez y
Díaz -¿de qué trata la independencia de México? -de que México era libre, -se acabó la
esclavitud, -la tierra era de los mexicanos con la independencia.
14 Libro de texto del alumno. Historia. Sexto grado. México, 1996.
Los alumnos daban una serie de respuestas sobre lo que ellos sabían acerca del tema
de la Independencia, la gran mayoría tenía algunas nociones sobre el tema.
Después de manera organizada se colocaron diferentes preguntas en partes
estratégicas de la escuela, donde los alumnos se encargarían de encontrarlas y responderlas,
pero para acceder a cada pregunta era necesario contestarlas adecuadamente y así se le
entregaba una tarjeta donde decía el lugar que en que estaba la primera y la siguiente
interrogante, cabe señalar que algunas preguntas eran para extraer información
textualmente del libro, por ejemplo: ¿En qué fecha se inició el movimiento de
independencia? , ¿Qué personajes se reunían con Hidalgo en Querétaro?, ¿cuál fue el libro
que escribió Morelos y lo presentó al Congreso de Chilpancingo?, entre otras.
Además de preguntas que de alguna u otra forma permitieron la reflexión como las
que se presentan a continuación: ¿por qué comenzó la lucha de Independencia?, ¿cuáles
fueron las causas principales?, ¿qué causas externas afectaron la lucha por la Independencia
de la Nueva España?, ¿cuáles eran las personas o grupos que tenían privilegios?, ¿creen que
los problemas terminarían al obtenerse la Independencia?, ¿qué significa Independencia
para ti?, entre otras.
Este tipo de ejercicios les permitió a los alumnos analizar el libro de texto, así como
sacar sus propias conclusiones y sobre todo apoyarse mutuamente en el trabajo de equipo.
El equipo que terminara de contestar los cuestionamientos se le interrogaba para que
justificara sus respuestas, incluso los alumnos hacían mención al texto, esto con la
intención de analizar y de percibir las respuestas de los niños con base en lo anterior se
consideraba correcta, se le otorgaba una tarjeta con el letrero de TESORO, consistiendo en
una participación acertada, al mismo tiempo se les daba la oportunidad en primer término
de buscar unos dulces ocultos en la escuela.
Se observa que los alumnos están atentos, pero sobre todo si quieren llevarse la
participación así que se apresuran y entregan las respuestas lo más pronto posible. Al final
de manera grupal, se analizó cada una de las respuestas de los seis equipos, se observa
similitudes y las diferencias, así mismo los equipos enriquecían sus respuestas.
Como evaluación final se elaboró una prueba consistiendo la primera parte en
reactivos memorísticos, como fechas y personajes. La segunda consistió en señalar las
causas y consecuencias del Movimiento de Independencia. Los resultados obtenidos fueron
favorables, incluso varios alumnos comentaron que así deberíamos trabajar siempre en
historia. Se considera que se llegó a un aprendizaje, no afirmándose categóricamente
significativo, pero sí cercano a él. Al respecto Cesar Coll manifiesta que “...aprender
significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje,...el aprendizaje significativo supone siempre revisión, modificación y
enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se
asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendidos
significativamente.”15
Después de otra sesión se continuó con la última parte del tema que es la
consumación de independencia, el trabajo consistió en una lectura sin comentar. Para esta
actividad se aplicó un cuestionario para extraer información textual de la lectura.
Los resultados no fueron favorables, porque los alumnos no se mostraban animados.
Sí respondieron los cuestionamientos pero textualmente. Se les preguntó, ¿les gusta trabajar
de esa manera?, a lo cual respondieron que no.
Lo anterior puede manifestar que las distintas formas de enseñanza pueden favorecer
o limitar las expectativas por tratar una asignatura, como consecuencia se pudiera afectar el
aprendizaje. Al seguir una rutina los alumnos no se involucran con el interés que se quiere
por el estudio de algún hecho histórico, en este sentido el libro para el maestro comenta que
15 COLL, Cesar e Isabel Solé. “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica.” En Antología Básica: El Niño: Desarrollo y Proceso de Construcción del Conocimiento. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 121.
los contenidos de enseñanza, que de por sí presentan dificultades especiales al referirse a
épocas pasadas y regiones distantes, les parecen ajenos e irrelevantes, realizan las
actividades y tareas porque así se les indica y, en consecuencia, los resultados de
aprendizaje por lo general son deficientes.
Por tal motivo se plantea la siguiente interrogante:
¿Qué alternativas didácticas favorecerán el aprendizaje significativo en los
alumnos específicamente en la asignatura de Historia?
En ese sentido el libro para el maestro propone algunas estrategias para impartir la
Historia, dejándole plena libertad al docente para que escoja y lleve a la práctica aquella
que juzgue conveniente de acuerdo a los intereses, características y necesidades de los
alumnos a su cargo.
1.4.- ELECCIÓN DEL TIPO DE PROYECTO.
La metodología de investigación seguida hasta el momento conlleva al estudio
minucioso de los tres tipos de proyecto y ubicar el trabajo desarrollado, en uno de ellos.
Para tal efecto fue necesario analizar de manera clara y precisa, las tres dimensiones
en que se ha fraccionado el quehacer docente inmersas en el eje metodológico
concernientes a esta licenciatura los cuales son: Pedagógica, Contenidos Escolares y de
Gestión Escolar. Al continuar con el proyecto de innovación, surge la necesidad de centrar
la problemática en una de las dimensiones antes mencionadas, al revisar, tanto el proyecto
de Intervención Pedagógica, el de Acción Docente como el de Gestión Escolar se encuentra
un punto común y es que los tres inician con la elección del tipo de proyecto.
El proyecto Pedagógico de Acción Docente permite detectar y delimitar un problema
significativo, así como ofertar una alternativa al profesor-alumno acorde al problema
tomado del contexto que ya se ha identificado, plantea la elaboración de una estrategia
docente de innovación adecuada al objeto de estudio para corroborarla con el proceso de
evaluación, permitiendo la constatación, modificación y el perfeccionamiento del proyecto
de innovación, siendo el objetivo central el mejorar la práctica docente propia en beneficio
de los alumnos a los que se les está brindando el servicio educativo.
Para la implantación y el desarrollo de un proyecto se tendrán que considerar los
medios a utilizar y las exigencias de la realidad, por lo que no existe un esquema rígido a
seguir, pues con este se pretende dar respuesta a una dificultad clarificada, para abordar a
este proceso se dispone de consideraciones que conducen a una construcción lógica siendo
el principal actor el docente, llevándolo al encuentro entre el hacer y los referentes teóricos.
En la integración se retornan el diagnóstico pedagógico previamente elaborado y el
planteamiento del problema de donde emanan las líneas de acción docente que componen
la alternativa de solución que será ejecutada en el proceso donde se conjuga la teoría y la
práctica. De tal manera, que el proyecto de acción docente es como dice Marco Daniel
Arias “...Centran su atención en los sujetos de la educación, los procesos docentes, su
contexto histórico- social, así como la prospectiva de la práctica docente… ”16, por
consiguiente no corresponde a esta modalidad de proyecto abordar problemas referidos a la
gestión escolar o a los contenidos.
Es ejecutado por el profesor alumno de esta licenciatura, siendo un requisito del
proyecto que el maestro se encuentre involucrado en el problema porque contará con
elementos necesarios para sustentar y proponer mejores acciones en afán de modificar de
manera propositiva dicha situación que genera la problemática.
Algunos elementos básicos que contiene este proyecto para su desarrollo son: Se
inicia y se desarrolla en la práctica docente necesitando la interacción de los participantes
involucrados para analizar, discutir y proponer la alternativa para aplicarla en la comunidad
escolar. Se construye mediante una investigación en algún grupo o varios grupos,
16 Arias, Ochoa Marcos. “El Proyecto pedagógico de Acción Docente.” En Antología Básica: Hacia la Innovación. LE´94, SEP-UPN, México, 1995, p. 65.
diseñando una alternativa cuyo proceso de aplicación constará con un máximo de ocho
meses para aterrizar a innovaciones con inclinaciones más de tipo cualitativo que
cuantitativo. No es un trabajo de enormes dimensiones ni intenta cambios educativos. Lo
esencial es lograr modificar la práctica docente propia en función de lo que se hacía
anteriormente.
En esta lógica innovar significa cambiar los haceres desempeñados antes de la
aplicación del proyecto, contribuyendo desde la práctica docente propia a transformar la
docencia. Conjugándose valores como la ética, la responsabilidad y el respeto.
Fases del proyecto de acción docente. Aunque no existe un esquema rígido para la
realización de este tipo de proyecto se consideran las fases siguientes que son las mismas a
desarrollar en los tres tipos de proyectos que plantea el eje metodológico.
1. Elección del tipo de proyecto. Para aterrizar en esta fase es necesario haber
realizado un profundo análisis de la práctica docente propia que se inicia con los saberes
del profesor, enseguida se contextualiza la problemática de estudio conformando el
diagnóstico pedagógico que conlleva a plantear el problema a investigar.
2. Elaborar la alternativa del proyecto. Lo esencial es que el profesor alumno
construya una respuesta innovadora, imaginativa y de calidad al problema planteado, con la
perspectiva de superarlo.
3. Aplicar y evaluar la alternativa. Se centra en la puesta en práctica de las distintas
estrategias que conforman la alternativa diseñadas durante el sexto semestre, es necesario
llevar un registro minucioso sobre el desarrollo de las actividades, así como de los cambios
que se pueden suscitar en momento determinado.
4. Elaborar una propuesta de innovación. La problemática detectada y fundamentada
teóricamente encuentra la respuesta en la aplicación y contraste de resultados obtenidos en
el proceso de evaluación permitiendo observar el impacto que tuvo la propuesta.
5. Formalizar la propuesta de innovación. Comprende los procesos y resultados
vividos durante la licenciatura en un documento que intenta innovar la práctica docente
propia para ofertar una mejor calidad educativa.
Con el desarrollo del trabajo del investigador, así como la invaluable ayuda de los
sujetos involucrados, como parte misma del trabajo, se da creación y originalidad al
proyecto descartando concepciones acabadas en torno a la manera de abordar la asignatura
de Historia “...los profesores también tenemos sensibilidad pedagógica... de desarrollar
para crear e imaginar nuevos escenarios educativos…”17 idea que reconoce al docente
como ser creativo y al mismo tiempo sensible ante sus propias acciones ejecutadas en su
contexto, sobre todo modificar situaciones que resignifiquen su labor.
Por consiguiente se considera que el proyecto de acción docente es el más congruente
para el trabajo de innovación que se realiza debido a que se comparten varias de las
características antes presentadas.
Por otro lado el proyecto de intervención pedagógica el cual resulta de gran utilidad a
todo investigador que su problemática significativa gire entorno al manejo de los
contenidos escolares y pretenda mediante su alternativa modificar el currículum, ya que
este formula “...como estrategia que abordará los procesos de formación reconociendo la
especificidad de los objetos de conocimientos que estén presentes en el proceso enseñanza-
aprendizaje, la lógica de construcción de los contenidos escolares así como la implicación
del maestro en su práctica docente...”18 en ese sentido el maestro que desee modificar su
práctica docente aparece como un tercero dando tratamiento a una situación que ya existe.
Por último el proyecto de gestión escolar es una propuesta de intervención teórica y
metodológicamente sustentada, siendo su objetivo mejorar la calidad de la educación vía
orden institucional. Se refiere al conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar
orientadas a mejorar las iniciativas, los esfuerzos, los recursos y espacios escolares con el
17 Ibídem, p. 67. 18 Ibídem, p. 35.
propósito de crear un marco que permita elevar la calidad de la educación. Así mismo
conlleva a la redefinición crítica de las funciones, estructuras y procesos escolares que le
den un ambiente viable para su desarrollo.
1.5.- OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS DEL PROYECTO.
Mencionar los objetivos que se pretenden lograr con la elaboración y aplicación del
proyecto de innovación, permite no divagar en un conglomerado de ideas y perder de vista
el fin planteado, conlleva además la ejecución de distintas acciones y éstas se rigen por un
objetivo teniendo su origen desde el diagnóstico pedagógico, se ratifica en el planteamiento
del problema, se enriquece con la elección del tipo de proyecto en este caso es el de acción
docente y aterriza en la construcción de la propia alternativa. En esa tónica el objetivo
general pretende:
- Ofrecer alternativas didácticas para la construcción del conocimiento de la
historia en el sexto grado de la escuela primaria a los beneficiarios de la
educación y a los propios docentes.
-
De esta generalidad se derivan objetivos específicos, que fortalecen y dan
congruencia a las acciones que se desearon alcanzar. En esta lógica se plantean los
siguientes objetivos.
- Despertar el interés por la historia a los aprendientes a través de la aplicación de
las distintas estrategias.
- Involucrar a padres de familia para que sean un fuerte apoyo para la realización
de la alternativa.
- Que los alumnos Participen directamente en la selección de alternativas, para
que el ejercicio de las mismas no se dé en un sentido unilateral.
CAPÍTULO II
ESTRATEGIA GENERAL DE TRABAJO DE LA ALTERNATIVA
2.1.- BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ALTERNATIVA.
Tiempo, pasado, sociedad y evolución son conceptos trascendentales de la historia,
cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se dificulta para los niños, dado que muestran
enfado al momento de su estudio, pero la historia no se debe “ ... relegarla al ultimo rincón
de las ciencias del hombre: especie de mazmorras, donde arrojan los hechos humanos,
considerados a la vez los más superficiales y los más fortuitos”19, sino asignarle un valor
importante en la conformación de un sujeto pensante para que posea una identidad propia y
valore todos aquellos acontecimientos donde esté la mano del hombre. La propuesta de
innovación, pretende ofertar una serie de recursos para auxiliar al docente en el tratamiento
de la asignatura de historia, para que sea abordada a través del juego y la escenificación, sin
dejar de lado el proceso enseñanza aprendizaje involucrando al maestro, alumno y padre de
familia. El mencionado trabajo consta de cuatro fases, cada una con su nombre, propósitos
y contenidos.
La primera fase se denomina información a padres de familia, su finalidad
esencialmente es comunicar al padre de familia la alternativa en sí, características, tiempo
máximo de duración así como su contribución y apoyo al desarrollo de la misma, además
de recuperar situaciones, vivencias que tuvieron en el momento que fueron ellos mismos
alumnos posibilitando el enriquecimiento del trabajo.
La segunda fase es la evaluación diagnóstica al iniciar el ciclo escolar, no se trata
única y exclusivamente de medir conocimientos, se trata además de comentar, charlar con
el aprendiente para conocer su visón de la asignatura de historia y ver la propuesta para su
tratamiento.
19 Bloch, Marc. “La historia, los hombres y el tiempo.” En Antología Básica: Construcción del Conocimiento de la historia en la Escuela Primaria. LE´94, SEP-UPN, México, 1995, p. 14.
La tercera fase se denomina elección de alternativas, consiste básicamente en mostrar
al alumno las diferentes alternativas didácticas que se desarrollarán, en ese sentido el
alumno seleccionará la alternativa con el tema a abordar; se necesita el consenso del grupo
para que exista unificación, es necesario permitir la discusión entre los propios alumnos, la
función del maestro es la de moderador.
La fase cuatro se centra en la aplicación directa de las alternativas, primeramente la
búsqueda del tesoro, donde el alumno sale fuera del aula a buscar una serie de actividades
que se encuentran ocultas en la escuela, encargándose de encontrarlas, realizarlas y
llevarlas a revisión por parte del maestro, es en equipo para que se de la discusión de ideas.
Enseguida se trabaja con una lotería, pero ésta lleva conceptos, ideas, personajes de la
historia de México. Las estrategias antes mencionadas tratan el tema de la independencia.
Continuando con la misma fase toca el turno a la historieta, ayuda a desarrollar la
creatividad del alumno y la noción de orden cronológico de los acontecimientos, al mismo
tiempo precisa la necesidad de revisar el texto y al análisis del mismo produciendo sus
bosquejos con coloridos, cabe señalar que se aborda el tema "Los primeros años del México
independiente", en esa secuencia se elaboran títeres para representar situaciones que se
vivieron en ese tiempo, aprovechando la imaginación que tienen los niños para caracterizar
personajes.
La última estrategia de esta fase es la escenificación, requiriendo un previo análisis de
la lectura "La consolidación del Estado mexicano", enseguida se construye un guión de
teatro para representarlo, el trabajo es grupal auxiliados por el profesor de grupo.
2.2.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. En esa lógica del desarrollo del
trabajo, se presenta una organización calendarizada de los distintos días en que se aplicó la
alternativa.
Fase Estrategia Instrumento de
evaluación
Fecha
I Información a
padres.
Carta compromiso. 3 de septiembre
2001.
II Evaluación
diagnóstica.
Examen.
Entrevista.
7 de septiembre del
2001.
III Elección de
alternativas.
Propuesta. 9 de marzo del 2001.
IV
Aplicación de
estrategias.
Búsqueda del tesoro
y lotería histórica.
La historieta y el teatro guiñol. Escenificación
Diario de campo.
Cuestionario.
Diario escolar.
Historieta.
Diario de campo.
Entrevista.
Observación
participante.
Diario escolar.
14 de septiembre del
2001 hasta la
actividad 2C.
21 de septiembre del
2001 hasta la
actividad 3C.
5 de octubre del
2001 hasta la
actividad 2C.
12 de octubre del
2001 hasta la
actividad 4A.
19 de octubre del
2001 hasta la
actividad 5A.
9 de noviembre del
2001 hasta la
actividad 2A.
16 de noviembre del
2001 hasta la
actividad 3B.
23 de noviembre del
2001 hasta la
actividad 4B.
Es así como quedó establecido el plan de trabajo, con el cual se desarrollaron las
estrategias en el grupo de sexto grado.
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN DE LA PUESTA EN PRÁCTICAS DE LAS
ALTERNATIVAS
3.1.- EVALUACIÓN.
En el momento de poner en práctica la alternativa de innovación, es imprescindible
evaluar el desarrollo de las mismas para dar a conocer los resultados obtenidos, pero en la
necesidad de conceptualizar la evaluación más allá de un proceso de comprobar si se
lograron o no lo propuesto en el proyecto de innovación, sino valorar y analizar aquellas
situaciones que de alguna u otra forma infirieron en el proceso de aplicación, “...significa
recoger y analizar sistemáticamente una información que nos permita determinar el valor
o mérito de lo que se hace. Determinar el valor o mérito de la intervención no es gratuito,
se hace para facilitar la toma de decisiones y con el fin de aplicar lo aprendido con la
evaluación o la mejora del propio proceso de intervención.”20
En este sentido se consideraron las siguientes técnicas:
- Observación participante.
- Observación no participante.
- Cuestionario
- Entrevista.
- Diario de campo.
- Examen diagnóstico.
Las técnicas anteriores fueron seleccionadas porque permitieron recopilar e
interpretar datos, así como posteriormente los resultados.
20 CEMBRANOS, Fernando. Et. Al. “La Evaluación.” En Antología Básica: Aplicación de la Alternativa de Innovación, LE´94, UPN-SEP, México, 1994, p. 33.
Enseguida se mencionan aspectos de cada una de las técnicas.
3.1.1.- Observación participante. Es un estilo de investigación, en donde la idea
central es penetrar en las experiencias de los otros, vivirlas y ser parte del grupo que se
investiga, por lo cual es importante cuidar la manera de interpretar, para que ésta sea lo más
limpia posible. “...La idea central de la participación es la penetración de experiencias de
los otros en un grupo o institución...”21
3.1.2.- Observación no participante. Es una forma donde “...el investigador sólo
desempeña el papel de investigador y observa situaciones de interés en tanto tal… Adoptan
las técnicas de la mosca en la pared para observar las cosas tal como sucedan...”22
3.1.3.-Examen diagnóstico. Se aplicó al inicio del ciclo escolar, con el fin de valorar
los conocimientos de los que se apropiaron en el grado anterior y contar con los elementos
suficientes para iniciar los contenidos del grado que se atiende, la finalidad no fue
exclusivamente medir conocimientos, sino apreciar y analizar lo que el alumno piensa
acerca del tratamiento de la historia.
3.1.4.- Cuestionario: Estos aplicados a los alumnos y a los padres de familia; en el
trabajo investigativo se precisa la necesidad de captar información de diversas fuentes
señaladas como primarias y secundarias “Las fuentes primarias son los hechos y personas
de la realidad concreta y viva. Informaciones sobre esa realidad la obtenemos a través de
la observación directa con nuestros sentidos, la conversación o entrevistas con la
población, la encuesta etc.,”23 se incluyen cuestionarios a los alumnos porque son los
principales actores dentro de la problemática significativa diagnosticada, sin dejar de lado a
los padres de familia como una fuente de información primaria por la relación trascendente
que tienen con los educandos, así como por la participación que tienen dentro del proceso
educativo.
21 WOODS, Meter. “La Escuela Por Dentro.” Ediciones Paidós, México, 1989, p. 49. 22 Ibídem, p. 52. 23 ASTORGA, Alfredo y Bart Vander Bijil “Los pasos del diagnóstico participativo” En Antología Básica: Contexto y Valoración de la Practica Docente. LE´94, SEP-UPN, México, 1975, p. 75.
3.1.5.- Diario de campo. El trabajo emprendido para arribar a la realización mismo,
es considerado de tipo etnográfico debido a que: “La etnografía es más bien un ´enfoque
metodológico´, en el sentido más amplio del término o bien de toda una actividad
intelectual por parte del investigador que trata de describir de manera detallada,
profunda, analítica y de interpretar conductas, creencias o prácticas educativas y sociales
desde la visión de los participantes investigados y que se lleva a cabo en el medio natural
donde ocurren.”24 El planteamiento de Corenstein de la etnografía abarca los pasos que se
han seguido hasta el momento en la construcción del trabajo que se realiza.
Enseguida se presentan las fases del proyecto de innovación, consistiendo cuatro en
total, la última dividida en cinco estrategias, quedando en el siguiente orden.
3.1.6.- Información a padres (fase I). Dentro del proceso educativo se conjuga una
serie de elementos para obtener una calidad educativa, precisamente uno de esos elementos
son los padres de familia quienes por estar cerca de los aprendientes adquieren tintes de
relevancia. Ahora bien, en ese sentido estriba que esos elementos (maestro, alumno y padre
de familia) estén comunicados. Precisamente esta primera fase de la alternativa consistió en
dar a conocer a los padres de familia, así como comentar algunas experiencias vividas
como alumnos. Para lo cual se les plantearon preguntas como las que a continuación se
muestra:
¿Cómo trabajaban la Historia con su maestro? Algunas respuestas fueron:
"Con cuestionarios"*
"Uno mismo sacaba la pregunta y la respuesta"*
"No la trabajábamos"*
Otra pregunta con respecto a la anterior, era ¿si les gustaba trabajar así? a lo que
algunos manifestaban:
24 CORENSTEIN, Zaslav, Martha “El significado de la investigación etnográfica en educación.” En Antología Complementaria. El maestro y su práctica docente. LE´94, SEP-UPN, México, 1994, p. 60.
"Sí, porque nos gustaba leer y escribir y se nos hacía fácil responder a las
preguntas."*
Otros por su parte contestaban:
“más o menos, porque a veces nos gustaba contestar preguntas o
preguntas cuando eran cortitos, pero colorear y hacer dibujos sí nos
gustaba”∗
El resto en general comentaba:
"No me gustaba porque me aburría, ya que siempre era lo mismo".*
Estas respuestas manifiestan situaciones que de alguna manera se presentaron al
momento de conformar el diagnóstico con los aprendientes, lo cual corrobora
planteamientos que es necesario reestructurar en el tratamiento de la asignatura de Historia.
Para lo cual se les expresó que su apoyo era fundamental con sus opiniones y su
participación.
En ese sentido se les explicó el proyecto de innovación específicamente las
alternativas que se aplicarían en el grupo. Al término de la explicación algunas madres de
familia comentaron:
"Es bueno hacer este tipo de actividades con los niños porque eso les
motiva a seguir estudiando, además que a ellos les gustaba dibujar,
colorear."*
"A los niños les va interesar, es necesario que nosotros estemos
pendientes para lo que se ofrezca".∗
∗ Recorte de diario de campo de septiembre del 2001. ∗ Recorte de diario de campo del mes de Septiembre del 2001.
Continuando con la explicación se llegó a establecer una carta compromiso en el que
los padres de familia se unirían al trabajo que desempeñarían sus hijos, llegando a los
siguientes acuerdos:
1.- Auxiliar con las tareas a mi hijo en la asignatura de Historia.
2.- Vigilar que cumpla su trabajo.
3.- Colaborar con el material que se solicite.
4.- Verificar que asista con sus libros de texto y materiales completos.
5.- Asistir a las actividades que mi hijo realice.
6.- Participar en clase cuando se necesite.
7.- En caso de no asistir mi hijo a clases ayudarlo a que se ponga al corriente de las
actividades.
3.1.7.- Evaluación diagnóstica (Fase II): Al inicio del ciclo escolar se aplicó una
evaluación diagnóstica a los alumnos de sexto grado, consistiendo básicamente en conocer
qué contenidos fueron apropiados en su magnitud. Dicha evaluación se complementó con
un diálogo con los alumnos para ver cómo desean que se trabaje con la asignatura de
Historia en este ciclo escolar; hubo distintos puntos de vista, entre los que destacan.
“Con juegos, lecturas y cuestionarios”*
“Con preguntas y respuestas”*
“Con ejercicios de subrayar”*
“Como sea, nada más que no aburra”*
“Que trabajemos fuera del salón”∗.
Se percibe que los alumnos desean que las clases sean dinámicas, activas, así como
que se utilicen juegos en las actividades, además hablan de características que deben poseer
los ejercicios que se realizarán al momento de abordar los contenidos, manifestándose el
interés que tiene el educando por recibir aquella educación que despierte la motivación por
aprender. Daniel por su lado expresó lo siguiente:
∗ Recortes de entrevistas a alumnos realizadas en el mes de septiembre del 2001.
"Pues como sea, a mi nunca me ha gustado la Historia, eso de contestar
muchas preguntas nunca me ha gustado".∗
Esta fue una respuesta sentida con honestidad por parte del alumno, así como un
compromiso y un reto para ver la potencialidad de la alternativa, así como del proyecto de
innovación en su conjunto.
En esa línea, el diagnóstico permitió poner al descubierto la forma de pensar y
vislumbrar el sentir de un grupo de aprendientes los cuales fueron escuchados.
3.1.8.- Elección de alternativas. (Fase III) Para el desarrollo del proyecto de
innovación fue necesario explicar a los educandos en qué consistían las estrategias, así
como mencionar que su participación es importante. Cabe señalar que no es precisamente
una evaluación en sí, dado que nada más relacionan estrategia con contenido. Al
describirlas fueron suscitándose dudas entre el alumnado como las que se presentan:
"Profe es por equipos o individual el trabajo"*∗
"La escenificación y teatro guiñol se presentan ante la escuela"**
"¿Qué materiales se van a ocupar?"**
Estas inquietudes demostraban que había expectativas por la aplicación lo cual fue
una situación favorable. En ese sentido se les pidió que relacionaran el contenido a tratar y
estrategia. Fernando fue quien se levantaba de su asiento y discutía con sus compañeros
para ver cuál estrategia sería primero y cuál última. Lo cual permitió la confianza necesaria
para avanzar con el trabajo.
Enseguida se muestra como quedó estructurada contenido y estrategia.
Búsqueda de tesoro y lotería histórica………………….Independencia.
∗ Recorte de entrevista a alumno en septiembre del 2001. ∗∗ Recorte de diario de campo del mes de marzo del 2001.
Historieta y teatro guiñol………………..Primeros años del México independiente.
Escenificación…………………………...Reforma.
En esta fase lo fundamental fue que la voz del alumno fuera tomada en cuenta y
hacerlos copartícipes del trabajo y en la organización del mismo.
3.1.9.- Aplicación de estrategias (fase IV). Esta fase se considera la parte central de
las alternativas, porque son las que tienen mayor incidencia en el proceso de la acción
docente, es decir alumno y maestro interactúan de manera directa con la ejecución de las
estrategias.
En esta fase se encuentra la aplicación de las siguientes estrategias denominadas de la
siguiente manera: Búsqueda del tesoro, lotería histórica, teatro guiñol, la historieta y la
escenificación. A continuación se presentan los resultados obtenidos al llevarlos al campo
de la práctica docente propia.
Búsqueda del tesoro y lotería histórica. Esta estrategia requirió de asistir a la
escuela para esconder hojas u objetos en donde estaban escritas las actividades de la
asignatura de Historia, algunos de los sitios fueron los baños en desuso, aula del encargado,
en las piedras de cimentación, esto con la finalidad de dejar la actividad lista y para no
andar ocultándolas en la mañana porque los alumnos observarían donde quedan ubicados,
perdiendo así un poco de interés.
Cabe señalar que para esta actividad era necesario el trabajo en equipo, para que
discutieran, analizaran y realizaran las actividades correspondientes. En ese sentido no se
presentó ningún problema, conformándose tres equipos.
Los alumnos resolvieron tres grupos de actividades relacionadas con el tema de la
Independencia, el primero consistía en subrayar respuestas a planteamientos establecidos
acorde al tema; el segundo un bloque de preguntas con la finalidad de promover el análisis
y la discusión del grupo; el tercero consistía en elaborar un mapa.
En el conjunto de actividades los equipos no tuvieron dificultad en encontrarlas, así
cómo responder a los planteamientos conformados, siendo un trabajo dinámico de
constante revisión, tanto para el maestro como para el alumno.
Una actividad previa consistía en que los alumnos leyeran la lección a abordar, así
mismo y respondieran algunas actividades, los equipos al estar integrados no estaban de
acuerdo en varias respuestas, remitiéndose a las lecturas del texto de Historia, en un equipo
se presentaba la situación siguiente donde Daniel decía a los integrantes de su equipo:
"Aquí en el libro dice que el tipo de monarquías que existen son dos la
constitucional y la absoluta, no la representativa, ni la federal como
ustedes dicen."∗
Se aprecia que el alumno tiene la necesidad de revisar su texto para así poder
respaldar la respuesta y sustentarla, permitiendo de esta manera la discusión al interior del
equipo. Se considera que estas posturas asumidas por los educandos ayudan a que se
preocupen por revisar de manera profunda sus textos, para así poder expresar sus ideas
fundamentadas.
Mientras tanto en otro equipo, no se dio mucha discusión, al contrario apoyaban sus
respuestas leyendo y comentando de manera tranquila y sin prisas. Leían en voz alta las
lecturas y platicaban sobre el planteamiento en turno.
Después de responder a los planteamientos se procedió a que los aprendientes
realizaran una serie de comentarios con respecto al tema, hubo un alto nivel de
participación, dándose con mayor énfasis fue cuando se analizó las causas internas; ideas
como las siguientes surgieron:
"Los españoles habían sido muy crueles con los criollos y con los
indígenas que vivían en ese entonces."*
∗ Recorte de diario de campo del mes de Septiembre del 2001.
"La pobreza en que vivían los obligó a la lucha."*
"El hambre también pudo haber sido una causa principal."*
"La gente de la Nueva España no podía entrar al gobierno."*
En lo que respecta a las causas externas decían lo siguiente:
"La revolución francesa ayudó mucho."*
"Muchos mexicanos que vivían en otras partes ayudaron a los que
vivían en la Nueva España."*
"La revolución de Estados Unidos porque está más cerca."∗
En ese sentido los alumnos rescataron los elementos que tenían que observar en la
lectura los cuales discutieron al interior de sus equipos. Los alumnos hablaban todos a la
vez, dificultando la apreciación y cada quien quería participar con su opinión.
Después se les comentó que todos esos elementos serían abordados mediante un
juego conocido por ellos que era la lotería, pero una con elementos de Historia en
específico del período de la Independencia.
Al entregar las cartas que conforman la lotería histórica, los alumnos empiezan a
observarlas, esperando que se tiren las tarjetas para llenarlas. Dicha lotería contiene
personajes, causas internas que originaron el movimiento de Independencia así como las
causas externas, hechos sobresalientes, acciones, lugares, lo que hicieron algunos
personajes (legado).
El resultado obtenido por estas estrategias se considera positivo dado que el alumno
rápidamente se identificaba con los elementos impresos en la lotería histórica. Otra
situación observable es que el alumno poco a poco se iba apropiando del tema a través del
juego sin darse cuenta él mismo de la capacidad de retención que posee.
∗ Recorte de diario de campo del mes de Septiembre del 2001.
En ese sentido al interrogar a los alumnos de qué les había parecido trabajar así,
respondieron:
"Divertido."*
"Bueno."*
"Por que leímos más de Historia y no me enfade, trabajamos muy a
gusto"*
"Me gustó buscar las hojas y responderlas, jugar a la lotería es
emocionante."∗
Se observa en las respuestas de los aprendientes que el trabajo realizado les pareció
motivante, placentero, favoreciendo el proceso enseñanza-aprendizaje permitiendo de
forma amena adentrarse al trabajo de la asignatura de Historia. Cabe mencionar que fueron
llevadas a cabo estas actividades en dos sesiones de dos horas y media cada una.
Historieta y teatro guiñol. Dentro de los propósitos principales al aplicar esta
estrategia era de que el alumno construyera una historieta y caracterizara títeres
entrelazando los efectos de una guerra de Independencia, identificara los primeros
presidentes, así como las pérdidas de territorio que sufrió México.
En la continuidad del trabajo se les solicitó a los educandos que escribieran una carta
a sus papás manifestándoles cómo quedó el país después de la lucha por la independencia
de la Nueva España, pero ellos se ubicarían en aquel tiempo, tratando de explicar con sus
propias palabras aquellos sucesos vividos en ese momento histórico.
Cuando se estaba elaborando la carta, algunos niños solicitaron lo siguiente:
"Profe yo quiero escribirle a mi hermano que esta en Estados Unidos"*
"Profe ¿puedo escribirle a mi mejor amigo?"*
"Profe ¿si puedo escribirle a mi primo?"*
∗ Recorte de diario de campo del mes de septiembre y octubre del 2001.
Al escuchar estas peticiones, se optó por darles amplia libertad para que escribiesen a
quien deseen, sin imponer un destinatario fijo como se tenía en un principio de la actividad.
Al término de la elaboración de la carta, continuó el análisis de la lectura para
confrontar aspectos que plasmaron los aprendientes en sus escritos, así como la ubicación
en una línea del tiempo de acontecimientos trascendentales que aparecen en el texto.
Después de haber finalizado las acciones anteriores se procede a elaborar una
historieta donde los alumnos crearon dibujos con sus diálogos rescatando elementos que se
analizaron en el texto. Cuando se estaba creando la historieta los aprendientes cuestionaron
lo siguiente:
"Profe ¿cómo se elabora una historieta?"*
"¿Qué características tiene una historieta?"*
"¿La hacemos con puros dibujos sin letritas?"∗
Se observa que los alumnos tenían una serie de dudas con respecto a la construcción
de una historieta, por tal motivo obligó al auxilio de las lecciones "El Otro Lado del
Espejo" y "Casi el Final", de los libros de texto de la asignatura de Español de quinto y
sexto grado respectivamente, rescatando los elementos centrales, así como sus
características, su elaboración, los cuales despejaron sus dudas.
El trabajo inicial planteado se ve alterado por la situación antes descrita, pero de una
forma considerada positiva ya que permitió remitir al alumno a apoyarse en el libro de texto
de la asignatura de Español para obtener información acerca de la historieta. A
continuación se muestra un pasaje de la construcción de la historieta.
“...elaboramos una historieta en hoja de tamaño oficio, los niños utilizaron mucho colorido y
distintos diálogos entre los personajes. Los alumnos se paraban a pedir colores, a observar
trabajos a comparar, había algunos trabajando en el piso, otros en la ventana calcando un
dibujo, parecían hormigas, cada quien con lo suyo, no se presentó queja alguna.”*
∗ Recorte de diario de campo del mes de octubre del 2001.
Se observa un ambiente agradable, donde los alumnos de sexto grado desarrollan su
actividad en armonía, siendo su trabajo placentero pero con base en un tema, existiendo
libertad de desplazarse en el espacio áulico para que lo exploten al máximo, además cada
alumno elige sitios específicos según su conveniencia o agrado. Propiciándose el
intercambio de trabajos, puntos de vista, así como sugerencias al trabajo realizado lo cual
enriquece la actividad.
Después de haber terminado de elaborar la historieta, en otra sesión que se llevó
acabo el día viernes 19 de octubre del 2001 se continuó con la caracterización de títeres
tomando como referencia la lectura tratada; fue divertido en el sentido de que los alumnos
hacían bromas con respecto a sus bosquejos. Para la elaboración se ocuparon pedazos de
tela, fieltro, agujas, tijeras entre otros. En cuanto al tiempo, se emplearon dos horas.
Estuvieron cortando pedazos de fieltro de color azul marino, negro, rojo y blanco
principalmente; continuaban haciendo trazos cuando Laura dice:
"Profe, porque no nos ayudan nuestras mamás y así nos queda mejor."∗
Tal idea fue aceptada, incluso los compañeros de grupo estaban de acuerdo, así que
los llevaron a casa para que lo armaran, tenían que estar al pendiente al momento de la
configuración del títere. En otra clase, todos los alumnos trajeron sus títeres, siendo
maniobrables con la introducción de la mano por la parte posterior. Se dividieron tres
equipos y enseguida se dieron a la tarea de elaborar un pequeño guión con base en lo
analizado, tomando como apoyo algunos diálogos utilizados en la historieta. La
escenografía fue improvisada, realizaron dibujos como paisajes, casas y cerros en hojas
tamaño oficio.
No se contaba con mobiliario apto para presentar la obra, así que los alumnos
propusieron juntar dos mesas, acomodarlas de tal manera que una quedara encima de la
otra, así como también cubrir la mesa que se colocara en la parte inferior con papel
rotafolio para que no se vieran las personas que estuviesen moviendo a los títeres.
∗ Recorte de diario de campo del mes de octubre del 2001.
Cuando se presentaron los equipos, estos leían el guión, hubo momentos en que
realizaban pausas debido a que tenían uno, pasándoselo entre los compañeros por lo que
tardaban en expresar sus diálogos.
Los alumnos de quinto grado observan con detenimiento la obra, las acciones de los
compañeros, llama la atención que estuvieron concentrados en movimientos de los títeres,
lo que decían los compañeros incluso al final haciendo preguntas del tema.
La escenificación. Esta estrategia fue la última en aplicar y en la que se presentaron
dificultades que no permitieron terminarla en la forma que se hubiese deseado no porque
los alumnos no hubieran cooperado o estuvieran indispuestos.
Se inició con lectura comentada del tema "La Reforma", enseguida se elaboraron dos
equipos, uno representaría a los liberales y otro los conservadores, cada uno de los equipos
describió en un texto las características que tenían, sus ideales, así como las profesiones o
puestos que tenían dentro de sus actividades económicas, políticas o académicas. Además
se analizaron la Ley Lerdo, Ley Juárez y Ley Iglesias. Siendo la finalidad de esta actividad
conocer en qué consistían las leyes y las distintas situaciones que obligaron a su
construcción.
En otra sesión se comentaron las características tanto de liberales y conservadores,
principalmente ver la opinión que tenían los alumnos de ellos, en ese sentido se dieron una
serie de comentarios como los siguientes:
"Los liberales eran más buenos que los conservadores."*
"Los conservadores eran pura gente rica que no querían a los liberales."*
"Las leyes que hicieron estuvieron bien".∗
∗ Recorte de diario de campo del mes de noviembre del 2001.
Se aprecia que los alumnos se inclinaron en un sentido mayoritario por el juzgar de
"buenos y malos" a los liberales y conservadores, lo que no era el objetivo etiquetarlos de
esa forma. El propósito era de que observaran que el país atravesaba una crisis en su
organización tanto en lo político, en lo económico y en lo social.
En otra sesión se aborda el imperio de Maximiliano, para lo cual se les pidió a los
educandos que elaboraran una descripción de lo que sucedió antes, durante y después de la
llegada de él con la intención de que observaran qué situaciones se estaban presentando, así
como el grupo que lo apoyaba y por qué lo hacía. El trabajo fue realizado en equipos para
que comentaran. Se logró terminar comentándoles que la actividad final consistiría en hacer
una escenificación pero antes se tendría que elaborar el guión.
Desafortunadamente debido a un fenómeno natural (huracán Juliette) se interrumpen
las clases por espacio de dos semanas dado que la institución escolar no quedó posibilitada
para que los alumnos tomaran las clases normalmente, aunado a que no se contaba con el
suministro de agua potable en la comunidad.
Con esto se ve entorpecido el seguimiento de la estrategia, dado que al momento de
solicitarles que elaboraran el guión los alumnos mostraban poca inquietud por elaborarlo,
en varias ocasiones se escuchó que hablaban de lo que pasó en el transcurso del huracán,
los destrozos que provocó, la situación que se dio en su familia en fin, había otros intereses.
Terminaron su guión, pero se percibía que no había el mismo entusiasmo mostrado en
las estrategias anteriores y estaban teniendo dificultad en los ensayos de la escenificación
por lo que no se concluyó.
Es así como se desarrollaron las distintas estrategias del proyecto de innovación,
considerado una experiencia significativa y positiva, debido a que permitió planear y poner
en práctica una serie de actividades que posibilitaron interactuar con el alumno y con el
padre de familia y al mismo tiempo modificar la práctica docente propia especialmente en
la asignatura de Historia.
CAPÍTULO IV
ALTERNATIVAS DE INNOVACIÓN
4.1.- PLANTEAMIENTO DE INNOVACIÓN.
Las estrategias que a continuación se presentan quedaron estructuradas de la siguiente
manera. En primer lugar se ubica la fase I, que es la información a padres ya que es
necesario comunicar al padre de familia lo que se hace y se pretende realizar, así como
obtener la aportación o ayuda que pueden hacer los papás, así como presentarse y la forma
de trabajar que se llevará a lo largo del ciclo escolar.
En segundo lugar, aparece la fase II, que consiste en una evaluación diagnóstica, se
hace con la finalidad de ver la situación del alumno y en que medida el proyecto tendrá
funcionalidad y así también la visión que tiene el alumno con respecto a la Historia.
En tercero se muestra la fase III, la elección de alternativas, al alumno se le muestran
las estrategias construidas por el profesor con base en lo charlado con el educando y los
padres de familia, en ese sentido se encargan de seleccionar el orden en que se aplicarán.
Por último se aplican las estrategias: La búsqueda del tesoro, la lotería histórica, la
historieta, el teatro guiñol y la escenificación. Tomando los contenidos del plan y
programas de estudio, así como el libro del alumno para su puesta en práctica.
4.1.1.- FASE I (INFORMACIÓN A PADRES)
Propósitos
-Compartir con los padres de familia la importancia del proyecto con relación a la
Historia.
-Socializar a los padres de familia las alternativas con las que se trabajarán en la
asignatura de Historia.
-Intercambiar opiniones sobre el proyecto presentado.
-Presentación.
DESARROLLO
Acciones Estrategias Recursos Tiempo A. Convocar a padres de familia a reunión.
La información a padres se realizará en dos etapas, una de sensibilización y otra de información.
Recado. Citatorio.
Con tres días de anticipación a la reunión
Primera etapa. Sensibilización. Comentar sobre sus experiencias como alumnos. Introducción al proyecto.
Utilización de la dinámica de los refranes. Se reúnen en parejas los padres. Se les proporciona una hoja donde anotarán tres formas de ayudar a sus hijos en la asignatura de Historia. Comentar como daban las clases de Historia sus maestros. ¿Cómo les gustaría que se abordaran con sus hijos? Explicación de la importancia del proyecto en relación con la Historia.
Tarjetas. Hojas de rotafolio. Marcadores.
10 minutos. 15 minutos. 20 minutos. 15 minutos.
B. Segunda etapa. Explicación de las estrategias. Tríptico informativo Carta compromiso
Explicar las alternativas a través de la exposición. Entregar a cada padre de familia un tríptico de información para que visualice de manera general las acciones de la alternativa. Los padres de familia al terminar la reunión establecerán una serie de compromisos para ayudar a sus hijos. Dichos compromisos se escribirán.
Marcadores. Láminas. Rotafolio. Tríptico.
25 minutos. 5 minutos. 15 minutos.
La fase de información a padres de familia se inicia convocando a una reunión, esta a
su vez es dividida en dos etapas, la primera de acercamiento, de sensibilización al proyecto
de innovación y la segunda de explicación de estrategias.
En la etapa de sensibilización se inicia el trabajo con la dinámica "Los refranes" el
propósito es animar la reunión y al mismo tiempo presentarnos, así como formar parejas de
trabajo, para esto se reparten tarjetas con fragmentos de refranes populares, es decir cada
refrán se escribe en dos tarjetas, el comienzo en una de ellas y su complemento en otra, y se
les pide que busquen a la persona que tiene la otra parte del refrán, de esta manera se van
formando las parejas. Enseguida ya reunidos en parejas se les proporciona una hoja
rotafolio donde anotarán tres formas de ayudar a su hijo en la asignatura de Historia para
retomar sus planteamientos y considerarlos para la creación o modificación de las
estrategias.
En esa frecuencia se les solicita a los padres que hagan poco de memoria y comenten
las experiencias que tuvieron como alumnos, particularmente en la asignatura de Historia,
para tal situación el profesor debe plantear estas interrogantes: ¿Cómo trabajaba su
maestro?, ¿les gustaba?, ¿por qué?, ¿qué actividades se repetían constantemente?
Posteriormente se hace una pregunta clave para la etapa de sensibilización y es la
siguiente: ¿Cómo desearían que el profesor de su hijo (a) abordara los contenidos en la
asignatura de Historia?
Esta interrogante ofrece opciones de mucho peso para el proyecto de innovación,
haciéndose copartícipes en el proceso educativo maestro y padres de familia. Después de
haber intentado un proceso de reflexión y motivación el profesor manifestará la importancia
del proyecto de innovación en relación con la Historia.
El proyecto de innovación surge de una necesidad de abordar los contenidos de
Historia de una manera distinta, debido a que el alumno y maestro se encuentran
sumergidos en una rutina de cierta forma tediosa, por ejemplo, abusar del cuestionario o
utilizarlo únicamente para la extracción de información, así como la utilización constante
de resúmenes. Se considera que es necesario dar una nueva visión, una pincelada distinta al
tratamiento de la Historia, no es descubrir el hilo negro, ni tampoco eliminar formas de
trabajo, pero sí hacerlo desde otro punto. El comprometer a los papás en las acciones de la
escuela sobre todo con la labor que desempeñan sus hijos, propicia como consecuencia una
mejora en la actividad académica.
Ya en la segunda etapa se procede a explicar en qué consiste cada una de las
alternativas que se aplicarán en la asignatura de Historia, éstas se muestran en papel
rotafolio, siendo las que a continuación se presentan.
HISTORIETA
La creación de historietas es una actividad que auxilia a la enseñanza de la Historia,
ayuda a desarrollar la creatividad y la noción de orden cronológico. Es una sucesión de
imágenes que el niño dibuja y describe brevemente. Se puede realizar en cuaderno o en
cualquier hoja de papel, los alumnos trazan cuadros, se ordenan progresivamente y en cada
cuadro dibujarán una viñeta de la secuencia histórica que se hayan propuesto realizar, así
mismo anexarán diálogos, textos explicativos y conclusiones.
Enseguida los alumnos comentan sus trabajos con los demás compañeros, explican el
contenido de las mismas. Los trabajos se exponen y posteriormente se concentran en un
álbum.
Como anexo se puede armar una discusión en torno a las historietas para conocer el
punto de vista de los demás integrantes del grupo.
TEATRO GUIÑOL
El teatro guiñol es un recurso que sirve de apoyo en la enseñanza de la Historia,
despertando la curiosidad del aprendiente, al mismo tiempo de revolucionar su imaginación
y destreza. “Contribuye a afianzar el orden de los acontecimientos históricos; ayuda a
imaginar y comprender formas de vida y pensamiento del pasado.”25
Uno de los elementos esenciales en teatro guiñol es la elaboración de títeres, dado que
el alumno se ve en la necesidad de caracterizar a cada personaje, utilizándose los materiales
que se tengan a la mano, como por ejemplo: telas en desuso, papel, calcetines, madera,
cartón, estambre entre otros.
El argumento que utilicen para la obra en la cual participarán los alumnos es derivada
del análisis de las lecturas del libro de texto del alumno así como de los libros del rincón de
lectura.
25 SEP, Libro para el maestro de Historia. Sexto grado. México, 1996, p. 55.
Para dar pie a que sea un trabajo integral, alumnos, maestros y padres de familia se
unen para caracterizar a los personajes, a montar escenografía procurando estar acordes al
tema que se está tratando, lo ideal es que se utilice material que está en sus casas sin
ninguna funcionalidad.
LOTERÍA HISTÓRICA
El propósito de esta estrategia es reafirmar el manejo de un tema o evaluar la
comprensión del mismo. Los materiales para su fabricación pueden ser láminas de papel o
cartoncillo. Por ejemplo, el docente lee una tarjeta que dice -se le conoce como el Padre de
la Patria, en la tarjeta del alumno aparecen varios personajes, dibujados y con sus nombres,
entre ellos Miguel Hidalgo, en ese caso el alumno lo señala con algún objeto, cabe
mencionar que no observan el libro de texto. También el docente puede mencionar causa
interna que originó el Movimiento de Independencia, en la tarjeta del alumno pueden
aparecer tanto causas internas y externas que suscitaron dicho movimiento, así que el
alumno tiene que discernir entre un grupo de respuestas y señalar la correcta.
Al final gana quien llene su tarjeta y se aprovecha para verificar si sus respuestas
fueron acertadas, ocasionando la discusión entre los participantes.
Se utilizan las mismas reglas de juego de la lotería, se preparan las cartas donde se
dibujan nueve cuadros, en éstos se combinan los diferentes nombres, palabras o conceptos
del tema que se va a tratar debiendo ser planeadas con anticipación por el maestro de grupo.
Las palabras o conceptos deben combinarse diferente en cada uno de los cartones.
El siguiente paso es la creación de una serie de tarjetas con definiciones o reflexiones,
o preguntas que correspondan a una de las palabras o conceptos que se encuentran en los
cartones de la lotería. Debe haber una tarjeta por cada palabra que aparece en el cartón y el
alumno deberá señalarla con alguna ficha, piedra o material.
Para la realización del juego se pueden formar equipos parejas o individual, queda a
libertad del maestro coordinador, debiendo proporcionar una carta, así mismo cuando estén
entregadas las cartas, el docente va leyendo en voz alta las tarjetas, mientras el alumno va
señalando su carta, gana quien llene primero.
Para llevar acabo este juego el alumno habrá analizado la lectura de Historia,
utilizando la estrategia de análisis que el coordinador prefiera.
BÚSQUEDA DEL TESORO
Esta estrategia que permite trabajar el cuestionario de forma distinta, es más amena
permitiendo la reflexión y el trabajo colaborativo entre los miembros del equipo. Para
llevarla a cabo debe cumplir algunos criterios, dentro de los cuales destacan:
a) Un espacio amplio, dado que esta actividad se lleva a cabo fuera del aula.
b) Un mínimo de diez alumnos.
c) Análisis previo del contenido por parte del maestro coordinador.
d) Elaboración de reactivos tanto de extracción de información como de reflexión o
distintas actividades que se tengan planeadas.
e) Cualquier obsequio que pueda servir de tesoro.
f) Esconder por toda la escuela, los papelitos donde están las actividades, para que los
alumnos se den a la tarea de buscarlas.
Se trata de una competencia entre equipos, con la finalidad de encontrar un tesoro,
para esto el maestro forma equipos dependiendo del número de niños. Ya que estén
divididos los equipos, se les entrega una pista para que localicen el primer bloque de
actividades por ejemplo, el primer bloque de actividades se encuentra en un lugar donde se
encuentra el maestro con mayor años de servicio en la escuela y así sucesivamente el resto
de los planteamientos.
Para cada actividad el docente revisará si es correcto cada planteamiento de acuerdo a
su criterio y apreciación, es necesario que el docente interrogue a los alumnos para
provocar el análisis y el sustento de las respuestas, entregará las pistas para que se aboquen
al siguiente ejercicio, gana el equipo que solucione acertadamente su bloque de
planteamientos.
ESCENIFICACIÓN
La escenificación se relaciona con las asignaturas de Español y de Educación
Artísticas. El tema y el argumento de la obra teatral se derivan del análisis de la lectura de
libro del texto del alumno o del rincón de lectura.
Maestro y alumno seleccionan personajes, ubican y caracterizan los espacios donde
se habrán de desarrollar las acciones y el tiempo en que transcurren los acontecimientos. El
argumento debe elaborarse en forma de diálogos, debiéndose señalar las acotaciones
correspondientes es decir, estados de ánimo, entrada y salida de los personajes, acciones
emprendidas por los actores, así como el uso que harán de la escenografía. El trabajo es
grupal, así que es necesario que el docente haga uso de la habilidad para provocar la
participación de sus alumnos.
Se organiza los actos de los que constará la escenificación, tratando de no olvidar
antecedentes, el desarrollo y el desenlace del conflicto.
La preparación de la obra es una experiencia educativa, ya que al preparar el guión,
momentos donde participará el narrador, la duración de la obra, escenario, vestuario de los
actores, la consulta de materiales y la actuación de los niños ponen en práctica diversos
conocimientos de Español, Historia y Educación Artística. La información será transmitida
a través de la exposición, dicha información es plasmada en papel rotafolio para mayor
visualización.
Como se puede apreciar, las diversas estrategias descritas anteriormente, tienen la
finalidad de que los padres de familia conozcan cuáles son las características, las formas de
abordarlas en el aula y el fin que se persigue con cada una de ellas. El objetivo principal de
la reunión es comunicar la alternativa, sus características y el apoyo que pueden brindar los
padres hacia el trabajo que desempeñan sus hijos. En ese sentido se establecen
compromisos en concordancia con los papás.
4.1.2.- FASE II (EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA)
Propósito
-Conocer la situación del alumno al iniciar el ciclo escolar correspondiente.
DESARROLLO
Acciones Estrategias Recursos Tiempo
A. Aplicación de un examen diagnóstico
Al alumno de sexto grado se le proporcionará un examen escrito para que los resuelva.
Examen escrito. Lápiz.
60 minutos.
B. Charla directa Se platicará de manera individual con cada alumno para conocer su perspectiva acerca de la asignatura de Historia.
Cuaderno. Hojas. Plumas.
15 minutos con cada alumno de sexto grado.
Esta fase, consiste en la aplicación de un examen diagnóstico a los alumnos de sexto
grado al inicio del ciclo escolar, con el propósito de analizar la situación del educando,
teniendo así una perspectiva y un punto de partida. La finalidad no será única y
exclusivamente medir conocimientos, será mucho más que eso, es apreciar y analizar lo que
el alumno piensa acerca del tratamiento de la Historia, de hecho el examen diagnóstico
contendrá un apartado de opinión personal.
Por la temática que entre grado se atiende esta propuesta queda abierta para que con
base en la creatividad del docente, se adecue al grado y número de alumnos que atienda, ya
que cada grupo posee características propias.
La evaluación diagnóstica se complementa con un dialogo con cada alumno, es decir,
el educando manifiesta lo que piensa de la Historia de su tratamiento, el cómo trabajarla.
Esta se apoya en los exámenes que se le otorgan a los maestros rurales participantes en el
proyecto de P.I.A.R.E. (Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo)
4.1.3.- FASE III (ELECCIÓN DE ALTERNATIVAS)
Propósitos.
-Ofertar alternativas para el tratamiento de la asignatura de historia.
-Que los alumnos seleccionen las alternativas que se trabajarán en la puesta en
práctica del proyecto.
DESARROLLO
Acciones Estrategias Recursos Tiempo
A. Presentar a los alumnos las alternativas.
En una hoja rotafolio presentar las alternativas la historieta, la lotería histórica, escenificación, teatro guiñol y búsqueda del tesoro.
Rotafolio. Laminas. Marcadores.
5 minutos.
B. Descripción de las estrategias.
Explicar en que consiste cada estrategia.
60 minutos.
C. Temas a tratar en la asignatura de Historia.
Señalar los temas. Bloque I. Revolución de Independencia.
Libro de texto.
10 minutos.
Consumación de la Independencia. Bloque II. Primeros años del México Independiente. La Reforma.
D. Selección de alternativas para cada tema por parte de los alumnos.
Los alumnos después de haber analizado las alternativas seleccionarán el orden en que desean tratarla en cada tema.
15 minutos.
Esta fase se caracteriza por la presentación de las alternativas a los alumnos
HISTORIETA, TEATRO GUIÑOL, LOTERÍA HISTÓRICA, BUSQUEDA DEL
TESORO, unida a una explicación.
Enseguida se muestran los temas, siendo los que a continuación se señalan.
A) Bloque I
Revolución de Independencia.
Consumación de la Independencia.
B) Bloque II
Primeros años del México Independiente.
Reforma.
Los alumnos unirán las estrategias de los temas de acuerdo a su preferencia, el
maestro fungirá como coordinador, uniendo consenso en la mayoría de los niños, los
alumnos discutirán, argumentaran, etc.
4.1.4.- FASE IV (LA BÚSQUEDA DEL TESORO Y LA LOTERÍA
HISTÓRICA)
Propósitos.
-Conocer los antecedentes al Movimiento de Independencia.
-Identificar las causas y consecuencias del Movimiento de Independencia.
-Analizar el desarrollo y consumación del Movimiento de Independencia.
DESARROLLO
Acciones Estrategias Recursos Tiempo
1. Indagar lo que saben del tema.
1A. Charlar acerca del tema, anotando lo que saben en el momento inicial sin analizar lecturas.
Marcadores. Pizarrón.
20 minutos.
2. Análisis de lectura.
2A. Se forman tres equipos, para esto el docente habrá escondido en la escuela, preguntas claves, así como diversas actividades que tengan relación con el tema. 2B. Cada grupo de preguntas o actividades la llevan al maestro para que la revise y les entregue la siguiente pista que los llevará hacia donde está la siguiente pregunta y así sucesivamente. 2C. Gana el equipo que complete el
Libro de texto. Cinta. Hojas blancas.
15 minutos. 120 minutos.
grupo de preguntas o actividades. 2D. Puesta en común de respuestas comentarios, inquietudes.
60 minutos.
3. Juego de lotería. 3A. Al terminar la puesta en común de respuestas, se entrega una carta similar a la lotería a cada alumno. 3B. Se explica a los alumnos que se jugará a la lotería pero con personajes o hechos históricos. 3C. El docente va dando las cartas en voz alta y el alumno va señalando, gana quien llene su tarjeta.
Estampas. Marcador. Cartón.
60 minutos.
El propósito fundamental de esta estrategia es que el alumno identifique las causas y
consecuencias del Movimiento de Independencia, esto a través del cuestionario y la lectura
pero utilizando el juego de la búsqueda del tesoro y la lotería histórica.
Antes de empezar con las estrategias, es necesario tener una charla con los
alumnos de sexto grado para observar qué saben del tema en el movimiento inicial sin
haber leído alguna lectura, es conveniente anotar en el pizarrón las ideas que se tienen, a su
vez el propio educando las escribe en el cuaderno.
Posteriormente se organizan tres equipos para que busquen distintos
cuestionamientos y actividades que se encuentran escondidas por toda la escuela. Claro que
previamente el maestro las habrá ocultado con anticipación, siendo las que continuación se
muestra.
1.- ¿Cómo se le conoce al siglo XVIII? ¿Por qué?
2.- Menciona algunas características que identifican al siglo XVIII como "el siglo de
las luces".
3.- ¿Qué significa para ti "siglo de las luces"?
4.- ¿Qué es un privilegio?
5.- ¿Quiénes eran las clases privilegiadas?
6.- ¿Cuáles eran los valores por los que luchaban los pensadores ilustrados?
7.- En la Nueva España, los españoles peninsulares ocupaban los puestos importante
en:
8.- ¿Cómo se les llama a los hijos de los españoles nacidos en la Nueva España?
9.- ¿Cuáles fueron las causas que originaron malestar en la Nueva España?
10.- ¿Qué acontecimientos son considerados como antecedentes a la Independencia?
11.- ¿Quién fue Miguel Hidalgo?
12.- ¿Qué personajes se reunían con Miguel Hidalgo?
13.- Personaje que cabalgó toda la noche para avisarle a Hidalgo que la conspiración
había sido descubierta
14.- ¿Qué fueron las Cortes de Cádiz?
15.- Fraile regiomontano que fue encarcelado y arrestado por sus ideales liberales.
16.- Personajes que mantuvieron en pie de lucha al ejército insurgente en el sur de
país hasta 1820.
17.- Frase célebre pronunciada por Vicente Guerrero cuando le pidieron renunciar a
la lucha de independencia a cambio de la vida de su padre.
18.- Lugar en que se encontraron Guerrero e Iturbide para pactar la paz.
19.- Documento firmado por Vicente Guerrero y Agustín de Iturbide.
20.- ¿Qué eran las tres garantías?
II.- Relaciona ambas columnas colocando en el paréntesis el número que
corresponde.
1.-16 de septiembre de 1810 ( ) Indios, mestizos, criollos y algunos
2.-Armas del insurgente
3.-Formaban el ejercito de ( ) Títulos que adopto Morelos en el congreso
de Anahuac.
4.-Intendente de Guanajuato ( ) Lugar donde fue fusilado Morelos.
5.-Juan José Martínez. ( ) Fecha en que se dio el grito de dolores.
6.-Monte de las Cruces. ( ) Palos, hondas, machetes. Etc.
7.-Félix María Calleja. ( ) Documento presentado por Morelos al
Congreso reunido en Chilpancingo.
8.-Acatita de Bajan ( ) Por su genio militar, Morelos fue conocido
como:
9.-Rayo del sur ( ) Le decían el Pípila.
10.-Siervo de la nación ( ) Jefe realista que derrotó a los insurgentes
en Aculco.
11.-Sentimientos de la Nación ( ) Juan José Riaño.
12.-San Cristóbal Ecatepec ( ) Lugar en que los insurgentes lograron
su mayor victoria.
III.- Con pocas palabras contesta:
A) ¿Por qué crees que se da el inicio del movimiento de Independencia?
B) ¿Qué personajes consideras que jugaron un papel importante y por qué?
C) ¿Cuáles fueron las consecuencias de la lucha por la Independencia?
D) ¿Consideran que la Consumación de la Independencia se acabaron por los
problemas de la Nueva España?
Sí________ No________
¿Por qué?
Gana el equipo que sustente sus respuestas de mejor manera cada una de las
situaciones planteadas y se le da oportunidad en primer término de buscar un pequeño
obsequio, pero es fundamental que cada equipo termine, porque después se hace una puesta
en común de sus respuestas.
Después de haber terminado con esta etapa de la estrategia, jugamos (profesor-
alumno) a la lotería histórica, con la finalidad de hacer un rescate del contenido.
4.1.5.- FASE IV (LA HISTORIETA Y EL TEATRO GUIÑOL)
Propósitos:
-Conocer los aspectos de la guerra de la Independencia.
-Identificar los primeros presidentes.
-Analizar la primera reforma liberal.
-Conocer los conflictos internacionales y pérdidas territoriales que sufrió México
-Elaborar una historieta.
-Caracterizar títeres
Acciones Estrategias Recursos Tiempo 1. Elaboración de una carta.
1A. Los alumnos escribirán a sus padres una carta donde manifiesten cómo quedo su país después de la Guerra de Independencia.
Hojas blancas. Lápices. Resistol.
30 minutos.
2. Lectura del tema. 2A. Se organizarán cuatro equipos y tratarán de responder a siete ejes claves de la lectura que estarán escritas en una hoja rotafolio pegada en la pared. 2B. Responderán con base en la lección y lo escribirán en papel rotafolio. 2C. Comentarios.
Hojas de rotafolio. Marcadores. Libro de texto.
60 minutos.
3. Ubicación de la línea del tiempo.
3A. Ubicar en la línea del tiempo los acontecimientos connotables.
Tiras de papel.
40 minutos.
4. Elaboración de una historieta.
4A. Los alumnos crearan una historieta con los elementos que rescataron.
Hojas blancas.
70 minutos.
5. Creación de títeres.
5A. Los alumnos después de haber elaborado su historieta, se organizaran en equipos y caracterizaran algunos títeres.
Fieltro. Hilos. Agujas. Tijeras.
120 minutos.
Con esta estrategia se pretende involucrar a los padres de familia, para esto los
alumnos escribirán una carta a sus papás donde manifiesten cómo quedó su patria después
de la guerra de Independencia.
Por su parte los padres escribirán que opinan de dicha situación, en este sentido
leeremos lo que redactaron cada padre y conocer su punto de vista.
Enseguida se organizan cuatro equipos y trataran de responder a sietes puntos clave
de la lectura siendo los siguientes:
*Efectos económicos de la guerra de Independencia y los obstáculos para organizar el
país.
*Imperio de Iturbide
*El congreso Constituyente y la Constitución de 1824.
*Luchas internas.
*Conflictos internacionales y perdidas territoriales (Deuda externa, guerra de los
pasteles, independencia de Texas).
*La guerra contra Estados Unidos.
Es este sentido los equipos analizarán los apartados que les correspondió, escribiendo
ideas centrales y se darán a la tarea de resolverlo. Para esto en la pared del aula estarán
colocadas varias hojas rotafolios donde estarán señalados cada uno de los puntos clave de la
lectura a tratar, por su parte los niños tomarán un marcador y escribirán las conclusiones a
las que llegaron. Después de haber concluido con los ejes, hacen comentarios (Puntos de
vista, preguntas o dudas) y entre todos enriquecen cada uno de los ejes.
Enseguida se ubica en la línea del tiempo los acontecimientos relevantes para tener
una referencia del año en que estamos.
Después de haber terminado con las acciones anteriores se procede a elaborar una
historieta donde los alumnos crearán dibujos, así mismo pudiendo utilizar recortes si así lo
desean, quedan a libertad los materiales a utilizar para su elaboración.
La intención es que se aborde el tema a través de la historieta, debiendo utilizar
diálogos entre personajes, podrán crear un guión para insertarlo en su historia, pudiéndose
apoyar en el libro de español.
Continúa con la creación de títeres de la historieta para escenificarla con una pequeña
obra de teatro guiñol, mostrándose ante la comunidad escolar.
4.1.6.- FASE IV (ESCENIFICACIÓN)
Propósitos.
-Que los alumnos identifiquen las leyes de Reforma.
-Analizar los cambios que se dieron en esa etapa de la historia de México.
-Elaborar un guión de teatro.
DESARROLLO
Acciones Estrategias Recursos Tiempo
1. Análisis de
lectura.
1A. Se forman dos
equipos, uno que
corresponda a los
liberales y otros a
los conservadores.
1B. Cada uno de los
equipos escribirá las
características
estableciendo los
ideales que
perseguía como
grupo.
Libro de texto.
Marcadores.
Láminas.
60 minutos.
2. Comentarios. 2A. En este sentido
los alumnos explican
si están de acuerdo
con los
conservadores y por
que dando sustento a
sus respuestas.
30 minutos.
3. Discusión. 3A. El objetivo de
esta discusión es
conocer la Ley
Lerdo, Ley Iglesias
y Ley Juárez, así
como la
Constitución de
1857.
40 minutos.
3B. Alumnos y
maestro conforman
una mesa de
discusión,
argumentando,
debatiendo en torno
a los puntos
anteriores.
4. Descripción. 4A. En este punto
los alumnos
describen dos
acontecimientos que
son la intervención
francesa y el imperio
de Maximiliano.
4B. Se elaboran
como apoyo mapas
y dibujos para la
realización de la
descripción.
Colores.
Lápiz.
Hojas blancas.
Cuaderno.
70 minutos.
5. Entrevista. 5A. Luego de haber
realizado actividades
como las anteriores,
el grupo elaborará
una entrevista a sus
padres para saber
cuál es su opinión
acerca de las Leyes
de Reforma.
30 minutos.
6. Elaboración de un
guión de teatro.
6A. Con base en el
tema visto alumno y
maestro elaboran un
guión de teatro,
seleccionando
diálogos y
personajes.
Hojas blancas.
120 minutos.
7. Puesta en escena. 7A. Después de
haber elaborado un
guión teatral se
procede a llevarla a
cabo ante la
comunidad escolar.
Vestuario.
Cartón.
Pinturas.
Tijeras.
El objetivo de esta organización de actividades es que los alumnos accedan a
identificar las leyes de reforma, a reconocer además la serie de acontecimientos históricos
que se dieron en esta etapa de México conocida como la Reforma, para tal efecto se pone
en practica la estrategia de la escenificación.
El profesor organiza dos equipos, uno que correspondan a los liberales y otros a los
conservadores, cada equipo explicará características e ideales que pretendían, se hará una
lista y demostrará al grupo para hacer algunos comentarios, esto para conocer su postura, su
visión, si está a favor de unos o de otros, que argumenten, que expresen.
Enseguida de haber hecho los comentarios, se analizan la Ley Juárez, Lerdo e
Iglesias, así como la Constitución de 1857, para tal situación se arma una mesa de
discusión, se da pie a que los alumnos la lean, que escriban sus ventajas y desventajas, los
cambios que se perciben.
Más adelante los alumnos elaboran una descripción de la intervención francesa y el
imperio de Maximiliano, pudiéndose apoyar con dibujos y mapas. Después de haber
concluido con las estrategias, el grupo se organizará para elaborar una serie de reactivos
para una entrevista a sus padres con respecto a las leyes de reforma.
Por último alumnos y maestro elaboran un guión de teatro, seleccionando diálogos y
personajes, la obra se ensayará y se presentará ante la comunidad escolar.
CONCLUSIONES Desarrollar el presente trabajo construido a lo largo de cuatro años dentro de la
LE'94, bajo el enfoque de la innovación, en el que entraron en juego teoría, saberes
comunes, sujetos inmersos y externos al proyecto de investigación así como la propia
experiencia, permiten navegar dentro de la práctica docente y acceder a la reflexión,
análisis y autocrítica de las acciones realizadas, no con el propósito de finalizar la tarea,
sino más bien hacer un paréntesis y valorar las experiencias vividas que cimentaron la
nueva visión tanto en el contexto de la aplicación del proyecto como en lo personal.
En lo que respecta a la línea metodológica produjo cambios significativos a nivel
personal que orillaron a asumir el compromiso que implica el desarrollar un proyecto de
innovación, dándose al mismo tiempo una resignificación del propio hacer, reconociendo
que el logro de los objetivos propuestos no fue un esfuerzo individual únicamente sino que
formaron parte, los docentes en servicio de la Universidad Pedagógica Nacional, quienes en
su momento participaron de manera ética y profesional al producir cambios importantes
reflejados en el propio desempeño.
Al poner en juego las alternativas en el contexto donde surgieron a través de todo un
procedimiento y una sistematización semestre con semestre se vivenció una relación
intensa entre maestro, alumno y padre de familia haciendo las actividades placenteras, así
como reflexionar acerca de la importancia que tienen los beneficiarios de la educación en la
organización y planteamientos de actividades de las que formaron parte al construir la
alternativa.
El contenido y presentación de este proyecto parten de reconocer la creatividad del
maestro y la existencia de distintos métodos y estilos de trabajo docente, por tal motivo el
presente no es un documento terminado, dado que la innovación es un proceso continuo
que se transforma en cada momento. Por esta razón las alternativas de innovación son
abiertas y ofrecen posibilidades de adaptación a las formas de trabajo del maestro, a sus
condiciones específicas donde realiza su labor, así como a los intereses y necesidades de los
alumnos.
Por otro lado se considera que se dio solución al planteamiento del problema, ya que
se construyeron estrategias que posibilitaron acercarse a un aprendizaje significativo, dado
que los aprendientes exponían sus ideas con bases sólidas al momento de discutir y exponer
sus resultados. Así mismo se propició el rescate de información, así como el uso de la
memorización. Al respecto considero que debe existir complemento entre la reflexión y la
memorización.
En ese sentido la alternativa propició que alumno y profesor se vincularan a través de
un contenido, dando como resultado una motivación y un deseo de trabajar la asignatura
mediante las estrategias, lo cual resulta satisfactorio. Así mismo, constatar que la acción
docente no es un proceso acabado, posibilitando de manera justificada y sistemática
modificar los haceres cotidianos dando como resultado una práctica docente innovadora.
BIBLIOGRAFÍA
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Madrid, 1996.
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Enseñanza." En Wittrock : La Investigación de la Enseñanza. Tomo II Ediciones
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Conocimiento." LE'94, UPN, México, 1994.
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1994.
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