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“Integración curricular en la facultad de Abogacía”
Alumna: Mariana Victoria García
Título a obtener: Profesora Universitaria para la educación
Secundaria y Superior
Facultad: de Desarrollo e Investigación Educativos
Tutora: Magdalena Carrizo
Fecha de presentación: Diciembre 2013
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Dedicatorias y agradecimientos:
El presente trabajo se lo dedico principalmente a mis hijos, Bruno y Lucas -mis
dos grandes amores y mis mejores proyectos de vida- por haberme acompañado y
ayudado con su amor, paciencia, buena conducta y apoyo incondicional a transitar este
camino hacia la obtención de mi título.
Brindo mi mayor reconocimiento a las Licenciadas Liliana Opido y Silvia
Pacheco, quienes, además de su cariño y vocación como docentes, desde sus amplios
conocimientos y experiencias pedagógicas y didácticas, me brindaron su apoyo,
consejos y colaboración, además del aporte de gran parte del material utilizado para el
estudio e investigación del tema, facilitándome el camino para llevar a cabo la presente
tesina.
Finalmente, agradezco al Dr. Carlos Lorenzo, gran persona y emblemático
docente de esta casa de estudios, quien me ha posibilitado un espacio en sus clases,
donde he atravesado por variadas experiencias, adquiriendo la práctica y vocación por
esta profesión educativa; y de la cual anhelo perdure en mi persona la dedicación, el
ímpetu, la responsabilidad y la devoción con las que diariamente inicio, desarrollo y
finalizo cada una de las clases a las que tengo el agrado de compartir con el profesional
mencionado, a quien –reitero- aprecio y debo mucha gratitud.
A todos, muchísimas gracias.
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Resumen.
El tema que nos ocupa - la integración curricular- resulta ser el enfoque de los
planes de estudio diseñados por la Universidad Abierta Interamericana, en la carrera de
Abogacía, entidad educativa elegida para realizar el presente trabajo de investigación.
La mencionada institución ha confeccionado sus currículos, estructurándolos en
una red sostenida por “ejes”, que conectan la realidad socio-profesional con el
conocimiento científico, por considerar que este innovador método de estudios facilita
la capacitación de los futuros profesionales abogados, dando respuestas a las
necesidades de la sociedad actual.
En tal sentido, cabe señalar que este nuevo plan de estudios presupone que es
necesario integrar lo que la ciencia ha separado. Y desde esa unión serán los propios
estudiantes –con guía docente- quienes, mediante razonamientos complejos, arribarán a
premisas particulares, construyendo nuevos aprendizajes significativos y resoluciones
de conflictos.
Con motivo de la integración curricular que se llevó a cabo en el corriente año
(2013), en cuarto ciclo de la carrera de Abogacía de la universidad mencionada -Sede
Regional Rosario-, entre las asignaturas: Derecho del Trabajo y la Seguridad Social;
Práctica Profesional Civil y Comercial II; y Seminario de Integración II, es que nos
planteamos la siguiente hipótesis: “la integración curricular allí aplicada facilita al
alumno la compresión, mediante un pensamiento complejo y, como consecuencia de
ello, la resolución de conflictos, en beneficio de su formación y conforme las
demandas socio-profesionales”.
Dicho paradigma, nos direcciona a analizar este método de enseñanza. Luego,
investigaremos cuáles son los objetivos de la facultad de Abogacía al respecto, para así
examinar las demandas sociales existentes en la actualidad con respecto a la carrera.
Posteriormente, nos abocaremos a evaluar el trabajo de campo, consistente en una
observación sistemática estructurada del trabajo de integración curricular mencionado,
para finalmente determinar la validez -o no- de nuestra hipótesis, expresando una
conclusión superadora de la misma.
Índice General.
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- Introducción……………………………………………………………………1 - Marco teórico-conceptual………………………………………………………7 Capítulo I: “El Currículo”. - Introducción…………………………………………………………………….10 - Origen del Currículo……………………………………………………………11 - El Currículo desde una mirada pedagógica…………………………………….12 - El Currículo desde una mirada sociológica…………………………………….17
Capítulo II: “La integración curricular”. - Introducción……………………………………………………………………21 - Situación Mundial……………………………………………………………...22 - Integración Curricular: unir lo desunido……………………………………….23 - El enfoque de la integración curricular a través de ejes transversales y
proyectos……………………………………………………………………….25 - Hacia una pedagogía de la complejidad………………………………………..25 - Pensamiento complejo………………………....................................................27 - La escalera de Harden………………………………………………………….31 - Indicaciones para planificar un currículo integrado…..………………………..35 - La evaluación en el currículo integrado………………………………………..37
Capítulo III: “La integración curricular en la facultad de Abogacía de la U.A.I.” - Introducción……………………………………………………………………41 - Definición de currículo según la U.A.I..............................................................42 - Realidad socio-profesional…………………………………………………….43 - El diseño currícula en la U.A.I.: su estructura y organización………………...46
Capítulo IV: “La observación de una integración curricular formalmente confeccionado” - Introducción……………………………………………………………………52 - Estructura de la integración curricular…………………………………………53 - Diseño………………………………………………………………………….53 - Plan de acción………………………………………………………………….54 - Evaluación llevada a cabo por los docentes en la integración
curricular……………………………………………………………………….56 - Interacción social………………………………………………………………57 - Otras observaciones y sugerencias…………………………………………….58
Conclusión final. Propuesta……………………………………………………...59 Anexo: Proyecto de integración curricular………………………………………..62 Bibliografía………………………………………………………………………..75
Introducción.
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A comienzos de los años 50, los centros académicos de ciencias de la salud
realizaban investigación y practicaban asistencia médica. Su capacidad para integrar las
ciencias básicas y los principios clínicos, a la vez que resolvían problemas asistenciales,
demostró la utilidad de esta integración.
Desde esta nueva perspectiva, frente a la enseñanza basada en asignaturas que se
venía aplicando, surgió el “currículo integrado por sistemas”, consistente en un
programa docente estructurado en sistemas/especialidades, además de caracterizarse por
el temprano contacto de los estudiantes con la clínica (desde el primer año
universitario).
A diferencia de la modalidad curricular por asignaturas, el de integración se
encuentra organizado en esquemas útiles, tanto para el almacenamiento como para la
recuperación de la información, facilitando así un enfoque organizado de solución de
problemas.
Usar esquemas, tanto para aprender como para solucionar problemas –según
sostiene Jesús F. Escanero Marcén (2007)- tiene la ventaja de combinar la creación de
una estructura de conocimientos y una estrategia de búsqueda y recuperación en una
sola operación.
A partir de 1993 se aplicó en España la integración horizontal de asignaturas en
varias facultades, como un programa innovador con el fin de capacitar a los nuevos
profesionales de la medicina y para dar respuesta a las necesidades de salud de la
sociedad del siglo XXI. Este nuevo plan de estudios consiste en un modelo mixto
basado en la coordinación y, en algunos casos, en la integración de las disciplinas, en el
aprendizaje por “módulos de objetivos” y en el “aprendizaje por problemas”. Las
características principales que presenta, consisten en: el aprendizaje centrado en las
necesidades educativas del estudiante; aprendizaje basado en la práctica; y aprendizaje
multidisciplinar, que integra las ciencias básicas, clínicas y psico-sociales.
Conforme expresa James Beane (2009) “…la integración Curricular es un
enfoque pedagógico que posibilita a docentes y estudiantes a identificar e investigar
sobre problemas y asuntos sin que las fronteras de las disciplinas sean un obstáculo…
consiste en: organizar temas que se desprenden de experiencias de la vida cotidiana, lo
que permite a los estudiantes reflexionar sobre la vida diaria y promueve la
colaboración entre estudiantes y docentes… el aprendizaje está segregado en materias
compuestas por hechos desconectados. Los estudiantes usan destrezas de todas las
disciplinas para investigar sobre preocupaciones personales y globales. Se ofrece un
amplio acceso al conocimiento a todos los estudiantes al aprender que es válido y
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relevante que estudiantes provenientes de muchos contextos y con diversas habilidades
puedan ofrecer su contribución.”
Desde esa mirada epistemológica, podemos relacionar al método educativo de
integración curricular con el método deductivo, remontándonos a los trabajos de
Descartes a comienzos del siglo XVII, en su afán de encontrar un método que
proporcionara un mejor conocimiento de las diferentes esferas de actividad.
El referido método científico, se trata de un procedimiento que consiste en
desarrollar una teoría empezando por formular sus puntos de partida o hipótesis básicas
y deduciendo luego sus consecuencias con la ayuda de las subyacentes teorías formales.
Es decir, que en el método deductivo integrado, se suele sostener que se pasa de lo
general a lo particular, de forma que partiendo de unos enunciados de carácter universal
y utilizando instrumentos científicos, se infieren enunciados particulares.
Podemos concluir, entonces, volviendo al tema que nos ocupa, que la
integración curricular presupone que es necesario integrar lo que se ha separado,
desagregado, fragmentado; parte de un currículo desarticulado (en asignaturas) el cual
es necesario unir. Y desde esa unión, ese “todo”, serán los propios estudiantes –
conducidos, guiados por el/los docentes- quienes, mediante la aplicación de un
razonamiento complejo, arribarán a premisas particulares, construyendo nuevos
aprendizajes significativos y logrando resoluciones de conflictos.
Por lo expuesto, los autores que apoyan este método educativo afirman que la
integración curricular emerge como una necesidad de re-unir lo que la ciencia ha
separado.
Uno de los enfoques más utilizados y conocidos en las instituciones escolares
para lograr la integración, desde una perspectiva constructivista, es el diseño de un
proyecto el cual debe contener una planificación cuidadosa y los estudiantes participan
activamente, tanto en el planeamiento del proyecto como en su desarrollo y evaluación.
El fin último de este tipo de diseño curricular integral es el proveer condiciones y
contextos favorables y coherentes para el desarrollo del pensamiento complejo.
Jean Piaget1 y Edgar Morín2, han dicho que el aprendizaje y el pensamiento no
son lineales, sino interactivos y complejos. De Piaget hemos aprendido que la mejor
forma de aprender, es comenzar interactuando con lo que nos es cercano, reconocible,
1 Piaget, Jean (1896-1980), psicólogo suizo, profesor de la Universidad de Ginebra, estudió el desarrollo del lenguaje y las funciones lógicas en el niño. 2 Morín, Edgar (n. 1921), sociólogo francés, estudió los medios de comunicación de masas desde una perspectiva antropológica.
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significativo e ir evolucionando hacia conceptos más complejos. Sin embargo, los
clásicos planes de estudios comienzan con lo más abstracto (los fundamentos) y se
reservan para el final lo concreto (la práctica). Morín, nos recuerda que el aprendizaje
consiste en abrazar el conocimiento como un todo, entendiendo las interrelaciones entre
los conceptos. Mira la evolución del pensamiento como una espiral que va avanzando
en bucles que regresan a puntos conocidos, auque mirando desde diferentes
perspectivas.
De allí, que la integración curricular en la enseñanza universitaria resulta
pertinente y favorable para el desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes, y
necesaria para que comprendan y se adapten a las nuevas realidades que presenta el
mundo actualmente.
Desde esta perspectiva, en la U.A.I. (2010) los planes de estudio se diseñan bajo
estos principios. Los mismos son estructurados en una red sostenida por “ejes” que
conectan la realidad socio-profesional con el conocimiento científico.
Según la visión de esta institución educativa, en base a esta estructura integral,
pueden planificarse actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en problemas,
situaciones problemáticas y distintos formatos contenedores de aspectos de la realidad
socio-profesional. Los contenidos deben articularse, vincularse y contextualizarse a
partir de problemáticas sociales, posibilitando que el alumno maneje y aplique marcos
teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y destrezas abordadas por diferentes
asignaturas desde el trabajo multi e interdisciplinario, haciendo más significativo y
socialmente válido el aprendizaje.
La U.A.I., entiende que la integración curricular promueve el pensamiento
complejo, la reflexión, la interpretación, la comprensión, la mirada compartida y crítica
de la realidad.
En relación a ello, como docente auxiliar de la asignatura “Derecho del Trabajo
y la Seguridad Social”, ubicada en 4to. año de la carrera de Abogacía, correspondiente a
la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Abierta Interamericana,
Sede Regional Rosario, ante la puesta en marcha -en el corriente año (2013)- del
proyecto de trabajo de integración sobre “la conciliación laboral”, nos encontramos con
la incertidumbre respecto a la legitimidad y beneficios que, conforme desarrollamos
precedentemente, reviste esta modalidad de enseñanza-aprendizaje.
Es por ello, que nuestro presente trabajo de investigación parte del siguiente
interrogante: ¿La integración curricular en la carrera de Abogacía resulta una modalidad
educativa superadora y más coherente con las exigencias sociales actuales?
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Como consecuencia del cuestionamiento planteado nos propusimos, como
objetivo general, explorar si la integración curricular, llevada a cabo en el año 2013, en
cuarto año de la carrera de Abogacía de la UAI, entre las asignaturas: Derecho del
Trabajo y de la Seguridad Social; Práctica profesional Civil y comercial II; y Seminario
de integración II, resulta superadora como diseño educativo, promoviendo un espíritu
más participativo, reflexivo y resolutorio, que conlleve en los estudiantes un
pensamiento complejo, en beneficio de su formación y conforme las demandas socio-
profesionales.
Para ello, y como objetivos específicos comenzaremos por explicar en qué
consiste un currículo. Luego, desarrollaremos el plan de estudio basado en el modelo
metodológico de la integración curricular. Capítulo siguiente, examinaremos cuál/es son
los objetivos de la facultad de abogacía de la UAI, en relación a la formación de sus
estudiantes como profesionales; como así también puntualizaremos las demandas
sociales existentes en la actualidad para la acreditación de la carrera de Abogacía. Por
último, procederemos a analizar la observación sistemática realizada sobre el trabajo de
integración llevado a cabo en el corriente año por los alumnos de 4to. año de la carrera
de Abogacía de la UAI, Sede Regional Rosario, sobre “la conciliación laboral”.
Finalmente, determinaremos la confirmación –o no- de la hipótesis planteada,
consistente en que: “la integración curricular aplicada en las asignaturas de 4to. año
de la carrera de Abogacía en la UAI facilita en los alumnos la compresión, mediante
un pensamiento complejo y, como consecuencia de ello, la resolución de conflictos,
en beneficio de su formación y conforme las demandas socio-profesionales ”.
Consideraciones metodológicas:
A los fines de realizar el presente trabajo de investigación, aplicaremos una
metodología cualitativa. Es decir que pondremos énfasis en la profundidad del objeto de
estudio consistente en la “integración curricular”, pretendiendo una compresión e
interpretación de la acción social, teniendo en cuenta el contexto en el cual se desarrolla,
develando su significado.
Este enfoque de carácter cualitativo, responde a que el objeto de estudio
mencionado responde a una ciencia pedagógica, perteneciente al campo de las Ciencias
Sociales y Humanas, que tiene como fundamento principal los estudios de la educación
de las personas. Es decir, que no equivale a igualdad absoluta y objetiva sino a lazos
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complejos de comunicación en constante movimiento, esto último, generado por la
subjetividad y diversidad de las personalidades y conductas humanas. El tipo de Investigación consistirá en una investigación descriptiva, ya que
partiremos desarrollando el origen que tuvo la integración curricular, detallando sus
características principales para así lograr determinar si resulta -o no- una metodología
adecuada para un plan de estudio efectivo y fructífero. Todo ello, en base a datos
obtenidos de las fuentes secundarias utilizadas y citadas durante el desarrollo de la
investigación.
Luego, realizaremos un estudio pormenorizado sobre las finalidades que la
integración curricular detenta en la Facultad de Abogacía de la Universidad Abierta
Interamericana y las etapas que requiere cumplir para su adecuada planificación, y que
la misma resulte efectiva.
Finalmente, evaluaremos la ejecución del trabajo de integración a observar, con
el fin de determinar cuál o cuáles beneficios otorga esta metodología de plan de estudio
integral.
Procedimiento para la recolección de datos:
• POBLACIÓN: Alumnos del nivel educativo superior de la Facultad de
Abogacía en la Universidad Abierta Interamericana.
• MUESTRA: Alumnos de cuarto año de la carrera de Abogacía de la
Universidad Abierta Interamericana, Sede Rosario, Campus Roca, cursantes del
segundo cuatrimestre del año 2013, de la asignatura “Derecho del Trabajo y de
la Seguridad Social”.
• TIPO DE MUESTRA: No probabilística, ya que la elección de los elementos
no dependió del azar, sino en razón de que quien realiza la investigación –el
observador- es docente auxiliar de la cátedra referida en la muestra; y quien
llevará a cabo la integración curricular, junto a otros docentes.
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• MÉTODOS: Se procederá a efectuar observaciones etnográficas, donde el rol
del investigador consistirá en “observador-participante”, a los fines de percibir
los hechos y el comportamiento de las personas sin intermediación alguna.
• INSTRUMENTO: Consistirá en la observación sistemática estructurada, por
cuanto el investigador participará como docente de una integración curricular
formalmente confeccionada, la cual se llevará a cabo durante la cursada del
segundo cuatrimestre del presente año, conforme la muestra consignada. A los
fines de su acreditación, se adjunta el proyecto de integración curricular
mencionado.
Estructura del Trabajo:
El siguiente trabajo de investigación se ha organizado en cuatro capítulos.
El primero de ellos, consistirá en una breve explicación sobre el “currículo” en
general: origen, evolución, definición, clasificación, etc.
En el capítulo II, se abordará específicamente el método de enseñanza
consistente en la “integración curricular”.
En el capítulo siguiente determinaremos los objetivos de la UAI para llevar a
cabo esta metodología de enseñanza por currículos integrados y la demanda socio-
profesional que da cuenta de la necesidad de este método educativo integral.
Por último, en el capítulo IV, se expondrá el trabajo de campo llevado a cabo,
consistente en la observación sistemática del trabajo de integración llevado a cabo en el
corriente año por los alumnos de 4to. año de la carrera de Abogacía de la UAI, Sede
Regional Rosario, sobre “la conciliación laboral”.
Finalmente, se expondrá una conclusión del trabajo de investigación realizado,
la cual incluirá una propuesta superadora sobre el tema abordado.
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Marco teórico-conceptual.
A partir de la década de los ‘90, el método de enseñanza consistente en la
integración curricular es aplicado cada vez con mayor frecuencia por las instituciones
educativas. Más aún, por aquellas que se dedican a la enseñanza superior.
En relación a ello, cabe señalar lo reciente que resulta el surgimiento de este
modelo de enseñanza basado en la integración de currículos, aproximadamente a
comienzos de los años cincuenta. Conforme señala Escanero Marcén (2007), comenzó a
llevarse a cabo esencialmente en los centros académicos dedicados a la salud, con el fin
de integrar las ciencias básicas y los principios clínicos, a la vez que resolvían
problemas asistenciales, y caracterizándose por el temprano contacto de los estudiantes
con la clínica práctica.
Desde ese entonces, en base a las asignaturas y contenidos relacionados; y las
relaciones internas y externas que se fueron generando en cada intento de integración
curricular, fueron surgiendo distintas variables de esta metodología. Así, podemos decir
que esta técnica pedagógica puede consistir en una integración interdisciplinaria,
multidisciplinaria o transdisciplinaria, generando siempre algún tipo de pensamiento
complejo en los alumnos.
Precisamente, la finalidad primordial de este tipo de diseño curricular integral, se
dirige al desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes; más específicamente, a
lograr que comprendan y se adapten a las nuevas realidades que presenta el mundo
contemporáneo.
Aquel pensamiento complejo al que nos referimos, podemos definirlo tomando
las concepciones sostenidas por Piaget y Morin. Estos autores nos recuerdan que el
aprendizaje consiste en abrazar el conocimiento como un todo, entendiendo las
interrelaciones entre los conceptos. Enfocan la evolución del pensamiento como un
espiral que va avanzando en bucles que regresan a puntos conocidos, aún mirándolos
desde diferentes perspectivas.
En el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la interacción, el azar.
Todo objeto del conocimiento no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su
entorno; precisamente, por lo expuesto, toda realidad es sistema, por estar -reiteramos-
en relación con su entorno. En relación a ello, se podrían distinguir a grandes rasgos
algunos principios del pensamiento complejo, como ser, el dialógico, la recursividad y
el hologramático.
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Los autores mencionados, que se inclinan por el “modernismo” (pensamiento
científico del Siglo XVII), apoyan este método educativo, afirmando que la integración
curricular emerge como la necesidad de reunir lo que ha sido separado. Razón por la
cual, desde una mirada constructivista, se lo describe como el diseño de un proyecto que
debe contener una planificación curricular cuidadosa -ya sea anual, por asignatura o por
clase-, para posibilitar y promover en los estudiantes la participación activa, tanto en el
planeamiento del proyecto como en su desarrollo y evaluación.
Asimismo, y como consecuencia de los fines que detenta, este tipo de currículo
integral pretende proveer condiciones y contextos favorables y coherentes para el
desarrollo del pensamiento complejo, requiriendo no sólo una minuciosa planificación
curricular, sino también la capacitación pedagógica y didáctica específica en los
docentes para el logro de su efectiva y adecuada aplicación.
Desde esa perspectiva y bajo esos mismos lineamientos, la Universidad Abierta
Interamericana (2010) -entidad educativa elegida para realizar el presente trabajo de
investigación- ha enfocado el diseño de sus planes de estudio estructurándolos en una
red sostenida por “ejes” que conectan la realidad socio-profesional con el conocimiento
científico.
Según la visión de esta institución educativa, en base a esta estructura integral,
deben planificarse actividades de enseñanza y aprendizaje basadas en problemas,
situaciones problemáticas y diferentes aspectos de la realidad socio-profesional. Por
esas razones, los contenidos de las asignaturas que integran cada carrera profesional, se
articulan, vinculan y contextualizan a partir de problemáticas sociales, posibilitando que
el alumno maneje y aplique marcos teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y
destrezas, abordadas por distintas materias desde el trabajo multi e interdisciplinario,
haciendo consecuentemente más significativo y socialmente válido el aprendizaje.
Es decir, que la integración curricular, se direcciona hacia una enseñanza que
promueva en el alumno la reflexión, la interpretación, la comprensión, la participación,
la resolución de conflictos y la crítica de la realidad, en beneficio de su desarrollo socio-
profesional.
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Capítulo I
“El currículo”
SUMARIO: Introducción. - Origen del currículo. - El currículo desde una mirada
pedagógica. Como modelo de la práctica: formal, interdisciplinario, integrado. Como
proyecto práctico de elaboración colectiva. – El currículo desde una mirada sociológica.
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Introducción.
“Currículo” es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura
pedagógica de los países de habla latina. Se lo ha comenzado a utilizar a fines del siglo
XX.
En el campo de la educación, currículo es un término polisémico, una palabra
que se asocia a una pluralidad de significados. El mismo ha sido objeto de innumerables
estudios, desde enfoques muy diversos y las definiciones creadas para este término se
cuentan por centenares. Esto se debe a que el currículo no es sólo un concepto, sino una
construcción cultural, motivo por el cual, su significado depende de la forma en que -en
cada país y en cada tradición pedagógica- se organizan las prácticas educativas.
El currículo es un artificio vinculado con los procesos de selección,
organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan
los sistemas educativos. Por lo tanto, además de presentar alguna de sus definiciones –
más adecuadas conforme el objetivo de este trabajo-, intentaremos comprender las
razones y las condiciones que hicieron posible tales concepciones, como así también,
veremos cómo se organiza actualmente el currículo.
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I.1.- Origen del currículo.
La vinculación de la palabra currículo con las actividades de enseñanza aparece
primigeniamente en el siglo XVII, asociada a cuestiones pedagógicas en los registros de
la Universidad de Glasgow1, para referirse a los cursos regulares de estudio. A partir de
entonces, en los países de habla inglesa, la palabra “currículum” fue asociada con
diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular el contenido del
aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza.
En la Argentina, hasta mediados de la década de 1960 se hablaba de pedagogía,
de didáctica, de planes y programas de enseñanza. A esta forma de conceptualizar se
superpuso el lenguaje anglosajón, a través de conceptos equívocos o de difícil
traducción e interpretación en nuestras tradiciones educacionales (currículum, teoría del
currículum, desarrollo curricular, diseño instruccional). Junto con estos términos, se
introdujo en nuestro país –aún hoy- la teoría y la preocupación por la planificación; la
idea de que un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer más
eficiente la tarea de los docentes.
A comienzos de la década de 1970 las palabras currículum, currículo o
lineamiento curricular se introdujeron en nuestro país, en los documentos oficiales, en
reemplazo de las denominaciones “Plan” o “Programa”, pasando con el tiempo a
generalizarse el uso de su denominación.
Lo primero que se considera cuando se habla de currículo es un texto o conjunto
de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e
instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad de
maestros y profesores. De este modo, surge con el uso práctico una primera acepción: El
currículo es la prescripción –unificada, sistemática, oficial, escrita- de lo que se debe
transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.
De acuerdo con esta perspectiva, el currículo –como texto oficial- aparece como
una norma externa a la escuela, algo que “viene de arriba”; es un texto que dice “lo que
hay que hacer” y que cada maestro debe leer, estudiar y consultar con el fin de organizar
sus planes de trabajo.
Más allá de lo expuesto, cabe advertir que las distintas concepciones teóricas del
currículo que se van suscitando en el tiempo son el producto de diversas formas de
concretar intenciones político-pedagógicas en la vida de las escuelas. En los países con
1 Una de las universidades de Escocia, Reino Unido, más antigua y de renombre por la calidad de sus estudios y por la investigación; fundada en 1451 por el Obispo Turnbull de Glasgow.
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sistemas educativos muy descentralizados, estos planes son diseñados o definidos por
las escuelas o en el nivel municipal. Pero en la Argentina, como en todos los países de
tradición educativa estatal fuerte y centralista, esta intención modeladora convertida en
normativa legal es formulada por las instancias de conducción y coordinación naciona l
y provincial del sistema educativo y no por las escuelas, cuyas decisiones que pueden
tomar son escasas.
Surge así en nuestro país (a partir de la década de los sesenta) un nuevo
paradigma acerca de que todos los aspectos del currículo eran susceptibles de ser
planificados. Es decir, que tanto en los contenidos como en las metodologías el cambio
curricular era posible a través de una ingeniería adecuada. Desde ese entonces,
numerosos modelos teóricos y de planificación fueron desarrollados en las décadas
subsiguientes.
Esta estrecha vinculación entre política y normativa curricular alimentó la
percepción acerca de que: cuando cambia el gobierno, cambia el currículo. El currículo
en nuestro país, siempre fue un terreno donde el Estado y las instancias de conducción
del sistema ejercieron una significativa intervención.
Tanto los planes de estudio como los currículos siempre tendieron a adoptar la
forma de un cuerpo organizado de conocimientos o de un plan integral para la
enseñanza, con la variación de que los mismos pueden ser más o menos abiertos, y con
mayor o menor flexibilidad para la acción del docente, según las ideologías políticas del
momento.
I.2.- El currículo desde una mirada pedagógica:
Podemos decir, en términos generales, que un currículo es un plan pedagógico e
institucional para orientar el aprendizaje de los alumnos de forma sistemática. Pero es
importante observar que esta definición puede adoptar variados matices y las más
variadas formas de acuerdo con las diferentes concepciones sobre el aprend izaje que
orientan el currículo. Es decir, según lo que se entienda sobre aprender y enseñar, el
concepto de currículo varía, como también varía la estructura sobre la cual está
organizado.
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I.2.1.- Como modelo de la práctica:
El sentido latino del término currículo está vinculado a un trayecto, un recorrido,
un camino. Esta acción de desplazarse en el espacio y en el tiempo deriva de una
dirección, un orden, una meta hacia la cual se apunta, además de un desafío que debe
ser vencido y que nos ayuda a no abandonar la ruta.
Esta concepción general que piensa el currículo como un modelo a desarrollar
puede tomar diversas formas, según la naturaleza y organización del contenido y de los
diversos modos de influir sobre los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje.
En relación a lo expuesto, veremos tres modalidades de currículo:
a. El currículo como cuerpo organizado de conocimiento (formal): esta
concepción continúa con la tradición académica, que piensa únicamente los
contenidos bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos
disciplinarios. El documento escrito detalla los temas, los hábitos y los
valores a ser transmitidos en cada grado o nivel escolar, los modos en que se
estructuran las asignaturas y su distribución en un horario.
La educación escolar se constituye básicamente como un proceso
institucional de transmisión de conocimientos y de inclusión de valores
socialmente aceptados. Una característica notable que comprueba esta
afirmación, se manifiesta en el hecho de que, a través de su desarrollo
histórico, los sistemas educativos han conservado lo esencial: una
metodología genérica de enseñanza que se fundamenta en el pasaje de
informaciones de los profesores para los alumnos, un plan de enseñanza que
se organiza en disciplinas aisladas y divididas simultáneamente y
correlativamente.
Dentro de este marco, las disciplinas que componen el currículo, son campos
de conocimientos específicos, delimitados y estancos, que deben ser
agotados por los profesores y los alumnos en plazos de tiempo
convencionalmente establecidos, de un semestre o de un año. Por lo general,
estos sectores de conocimiento se clasifican en disciplinas científicas,
técnicas o aplicadas, siendo más frecuente que las primeras antecedan a las
segundas y que las actividades prácticas se realicen en laboratorios o en
espacios educativos donde se reproducen los problemas de la realidad.
Podremos decir que las características principales de este tipo de currículo
son: la transmisión de conocimientos (delimitados en disciplinas); el estudio
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de los problemas y procesos concretos (fuera del contexto social); el
aprendizaje por acumulación de informaciones (de libros o expuestas por el
docente).
Otras de las características trascendentales son el convencionalismo y la
rigidez. En el proceso de enseñanza son estipulados plazos y períodos
estereotipados por el hábito, que se constituyen como obstáculos para el
aprendizaje.
Por lo desarrollado, podemos concluir en que este tipo de currículo se
fundamenta en una concepción pedagógica según la cual aprender es -en
gran medida- memorizar informaciones o ejecutar mecánicamente
procedimientos.
Ello se debe a que la estructura interna de este currículo tradicional es de tipo
teórico-deductiva. Es decir, que se parte de premisas generales de la ciencia,
formalizadas en disciplinas para después abordar las situaciones prácticas
como casos encuadrados en las primeras. Esto significa que, los alumnos
informados de la teoría, realizarán una aplicación directa y adecuada delante
de los casos concretos (ciencia-enseñanza/información-aplicación).
Resulta evidente que este tipo de pedagogía produce avances limitados en el
conocimiento de la realidad específica y en la resolución de problemas,
formando generalizadamente cabezas bien informadas en lugar de personas
pensantes, creativas e innovadoras.
b. El currículo interdisciplinario: en este caso, las escuelas y universidades
son departamentalizadas; se crean agrupaciones de disciplinas “afines”. Si
bien las instituciones educativas permanecen aisladas de la práctica
profesional., consideramos que este tipo de currículo supera al formal.
En éste, se parte de la identificación y definición de problemas u objetos de
la realidad, elaborándose unidades de enseñanza y aprendizaje en torno a
ellos.
La estructura interna de este currículo es inductivo-teórica. Es decir, presenta
la selección y ordenación de objetos o asuntos extraídos de la realidad,
propios de la práctica social de una profesión. A partir de ellos, se buscan los
datos y teorías, conteniendo tantos componentes científicos como técnicos,
pertinentes al contexto social donde tales problemas ocurren.
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Lo que se estimula en los estudiantes no es la memorización pasiva de datos,
sino la investigación y la comprensión de los problemas. Los alumnos
construyen su propio conocimiento a través de la participación activa en este
proceso.
Más allá del avance pedagógico que se logra a través de la elaboración de un
currículo interdisciplinario o por asuntos, se corre un serio riesgo: una vez
determinadas las unidades de enseñanza en función de tal currículo, éstas
funcionan sólo como disciplinas aisladas, forma lizando nuevamente el
currículo.
c. El currículo integrado: podemos definirlo como un plan pedagógico y su
correspondiente organización institucional que articula dinámicamente
trabajo y enseñanza, práctica y teoría, enseñanza y comunidad. Las
relaciones entre trabajo y enseñanza, entre los problemas y sus hipótesis de
solución, deben tener siempre las características socio-profesionales del
medio en que este proceso se desarrolla.
Este currículo integrado es una opción educativa que permite una efectiva
integración entre enseñanza y práctica profesional; una real integración entre
práctica y teoría; un avance en la construcción de teorías a partir de lo
anterior; la búsqueda de soluciones específicas y originales para distintas
situaciones; la interacción entre profesor-alumnos en la investigación y
búsquedas de propuestas; la adaptación a cada realidad local y a los patrones
culturales propios de una estructura social.
Podemos decir, entonces, que en el currículo integrado los componentes de
las unidades de enseñanza y aprendizaje deben guardar entre sí una relación
de interdependencia que se concreta a medida que el proceso avanza.
Consideramos que este tipo de currículo integrado es el más apropiado para
la carrera de abogacía, para atender la necesidad de integrar la enseñanza y el
trabajo en la formación de profesionales, en sus diversas categorías.
Sin embargo, no podemos dejar de tener en cuenta que pueden ocurrir
algunos riesgos en su puesta en práctica, como en los tipos de currículo
anteriores. Por ejemplo, el hecho de aproximar a los alumnos espacialmente
a la realidad no garantiza su integración, pues ésta puede permanecer distante
a ellos. También se corre el riesgo de tomar la “realidad del servicio” como
un parámetro de enseñanza sin distinguir las insuficiencias de ésta,
reproduciéndolas acríticamente.
20
I.2.2.- Como proyecto práctico de elaboración colectiva:
A partir de abordar un estudio sociológico de la enseñanza en la escuela, a
mediados de la década de 1970, surge en Gran Bretaña y en los Estados Unidos una
nueva conceptualización del currículo, como la expresión de una intención pedagógica
abierta a los condicionamientos de la práctica escolar.
Algunos autores como Stenhouse L. (1987)1, entre muchos otros, se asientan
sobre la idea de que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos
y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la
práctica escolar en cada escuela.
Esta perspectiva del currículo destaca el carácter contextual de toda enseñanza y
todo significado y la necesidad de no disociar el contenido del método, la definición de
un cuerpo de saberes de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con el
conocimiento y las diversas actividades sociales.
Conforme expresa el autor mencionado, “Un currículum es el medio con el cual
se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en
práctica una propuesta educativa. Implica no sólo el contenido, sino también el método
y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las
instituciones del sistema educativo”.
En relación a lo expuesto, como mínimo, un currículo debe proporcionar una
base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su
justificación.
Es necesario, entonces, que ofrezca, en cuanto al proyecto: principios para la
selección de contenido (qué es lo que debe aprenderse y enseñarse); principios para el
desarrollo de una estrategia de enseñanza (cómo debe aprenderse y enseñarse);
principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia; principios sobre
la base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los estudiantes
individualmente considerados y diferenciar los anteriores enumerados, a fin de ajustarse
a los casos individuales.
1 Lawrence Stenhouse (1926-1982) fue un pedagogo inglés, formador de docentes y profesor de la Universidad de East Anglia. Pasó gran parte de su vida argumentando contra la difusión de la racionalidad técnica en la educación. Sienta las bases de un abordaje práctico en el desarrollo curricular, para pensar que el principal recurso con que cuenta el sistema educativo es la expertez y el juicio razonado y práctico de sus profesores.
21
En cuanto al estudio empírico, deberá considerarse: principios para estudiar y
evaluar el progreso de los estudiantes; principios para estudiar y evaluar el progreso de
los profesores; situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientales
y situaciones de grupo entre los alumnos; información de la variabilidad de efectos y
comprensión de las causas de la variación.
En definitiva, según lo definen Gvirtz S. y Palamidessi M. (2006) “el currículo,
como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio
de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de
manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y
cuándo hacerlo”.
La creación de un currículo no luce como la aplicación de ideas de una
determinada ciencia, sino como un arte, el cual considera a los sujetos como intérpretes
activos de significados, capaces de comprender y modificar las relaciones sociales que
los vincula entre sí en el proceso de enseñar y aprender. Es también un proceso de
diálogo en y con la práctica a partir de evidencias teóricas y empíricas diversas.
Por eso, que el currículo sea concebido como un proceso práctico colectivo,
depende centralmente de que la mayor parte de las decisiones sea tomada en la escuela;
y de considerar que no existe un único modelo de referencia, sino múltiples perspectivas
en diálogo.
I.3.- El currículo desde una mirada sociológica:
La perspectiva sociológica de análisis del currículo se distingue de la perspectiva
pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo.
El sociólogo que estudia lo que sucede en la escuela, está interesado en describir y
explicar por qué funciona de ese modo, mucho más que en intentar cambiar y mejorar el
modo en que se enseña a los chicos.
La concepción del currículo como experiencia, desde la década de 1920, generó
un cambio muy profundo en la pedagogía. Demostró que había otras fuentes y formas
para organizar la tarea escolar, permitió reconocer la existencia de varias formas de
influencia educadora que no siempre se formalizan en un plan o modelo global.
Si el currículo incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe
prestar atención al hecho de que los docentes enseñan más de lo que se proponen y que
los estudiantes aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta enseñar. De este
22
modo, una definición que considere que el currículo abarca todo aquello que se aprende
en la escuela, implica analizar las experiencias de aprendizaje no intencionales o no
planificadas por los docentes.
Ello deriva de considerar que la realidad escolar siempre es mucho más compleja
y conflictiva que lo que está definido por el modelo. Sobre todo, por las diferencias que
surgen las normas oficiales y la práctica educativa en la escuela y en el aula.
El estudio sociológico del currículo permitió tener una visión más compleja de
las funciones sociales que desempeña la educación. Conforme postulan Gvirtz S. y
Palamidessi M. (o. cit.), citando a Silva T. T. : “El currículum es lo que los estudiantes
tienen oportunidad de aprender. Lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender
depende de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las
oportunidades y las no oportunidades. Por consiguiente, el currículum está
íntimamente ligado a la administración educativa y a la enseñanza porque cada
conjunto de actividades produce oportunidades y limitaciones a lo que se puede
aprender”.
De este modo, se fue conformando una mirada heterogénea del currículo, como
un modo de organización de la vida social en la escuela y una realidad institucional que
moldea la experienc ia de docentes y alumnos.
Una primera cuestión que se relaciona con este análisis sociológico es el
currículo oculto, el cual podemos definirlo como el conjunto de influencias formativas
que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente
reconocidas. El mismo genera diversos resultados: los no previstos y que los docentes
consideran negativos, los buscados pero no explicitados, los ambiguos y genéricos.
Tales resultados pueden implicar aprendizajes muy importantes para el alumno,
tanto o más que el currículo oficial (o explícito). Es por esa razón que debe ser
aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela.
Similar trascendencia la tiene en el docente, ya que la existencia del currículo oculto
más o menos reconocible le permite prever el funcionamiento de una clase, cuánto
tardan los alumnos en realizar una tarea, cómo trabajan, etc. En este sentido, podemos
decir que este currículo no es “oculto” sino “no dicho”.
Otra noción considera que la experiencia del alumno y del docente también está
marcada por aquello que ha sido excluido de la escuela. De ahí que se distingue al
currículo explícito, del oculto y del “ausente” (o nulo). Este último refiere a todos los
conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrará en la escuela y que
23
determinan su formación. Pues, no aprender o no conocer determinados aspectos de la
realidad social, también es aprender a no ser o a no poder hacer tal o cual cosa.
La perspectiva sociológica nos muestra que podemos pensar al currículo como
un proceso social en el que la escuela se llena de contenidos de aprendizaje y que se
construye a partir del cruce de diversas prácticas, dentro de un universo de
significaciones particulares e históricas propias de cada institución.
La construcción del currículo abarca al conjunto de procesos que intervienen en
la definición de qué y del cómo se enseña y se aprende en las escuelas.
De esta mirada procesual, surgieron otras nociones que muestran momentos del
proceso de selección, organización, transmisión y evaluación del conocimiento: el
currículo prescripto (diversas normas que los docentes reciben), el currículo moldeado
(lo que los docentes organizan a partir de las normas), el currículo en acción o real (lo
que efectivamente se enseña) y el currículo evaluado (lo que se evalúa).
24
Capítulo II
“La integración curricular”
SUMARIO: Situación Mundial. – Integración curricular: unir lo desunido. –
El enfoque de la integración curricular a través de ejes transversales y proyectos. –
Hacia una pedagogía de la complejidad. ¿Qué entendemos por pensamiento complejo? –
La escalera de Harden. - Cómo organizar un currículo integrado – La evaluación en la
integración curricular
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Introducción.
Los retos que presenta para la educación un paradigma de la complejidad que
emerge en la sociedad de la información y la comunicación hacen que el diseño de los
currículos en las instituciones educativas deba ser repensado.
Se trata de un nuevo paradigma que apunta hacia un pensamiento
interrelacionado e interconectado que se ve influenciado por la evolución de la realidad
socio-profesional, y las ideas transdisciplinarias.
En este capítulo abordaremos el diseño curricular desde la integración hacia la
complejidad. Se parte desde su evolución histórica hasta el modo de construir un
currículo integrado con los llamados ejes transversales y el enfoque por proyectos, con
miras a evolucionar hacia la pedagogía de la complejidad, tomando como base las ideas
para promover el pensamiento complejo que propone Edgar Morin.
26
II.1.- Situación Mundial.
A comienzos de los años cincuenta, en los centros académicos de ciencias de la
salud, se produjo un hecho curioso: se empezó a destacar una nueva clase de “médicos
investigadores” que, además de dedicarse a la docencia, realizaban investigación y
practicaban asistencia médica. Su capacidad para integrar las ciencias básicas y los
principios clínicos, al tiempo que resolvían problemas asistenciales, demostró la utilidad
de esta integración dentro de la educación médica.
A partir de esta observación, frente a la enseñanza basada en asignaturas –de
implantación universal- apareció el “currículo integrado por sistemas” en la Western
Reserve University1 -actualmente Case Western Reserve University-, en la cual el
bloque científico previo se distribuyó en un programa docente estructurado en
sistemas/especialidades. Otra característica del currículo era el temprano contacto de los
estudiantes con la clínica, a partir del primer curso.
Este currículo original si bien sólo se integró parcialmente, luego fueron
surgiendo planes de estudios basados en sistemas, cada vez más consolidados en este
enfoque de integración. Este modelo de estructuración de la docencia obliga a planificar
las asignaturas a equipos conjuntos de profesores de básicas y clínicas, lo que fuerza a la
selección de contenidos con criterios de relevancia.
Los más altos niveles de integración se han conseguido con el denominado
currículo basado en esquemas2, en la Universidad de Calgary3. De allí, se llegó a la
conclusión de que, a diferencia de conocimientos de los principiantes, los de los
expertos están organizados en esquemas útiles tanto para el almacenamiento como para
la recuperación de la información, facilitando así un enfoque organizado de solución de
problemas. De esta forma, la capacidad de resolver problemas por parte de los
estudiantes podría aumentarse, en primer lugar, mediante el desarrollo de esquemas
explicativos durante el aprendizaje y, luego, utilizar estos mismos esquemas para
recuperar la información de la memoria para poder solucionar los problemas
diagnósticos. Usar esquemas, tanto para aprender como para solucionar problemas,
tiene la ventaja de combinar la creación de una estructura de conocimientos y una
estrategia de búsqueda y recuperación en una sola operación.
1 Universidad de investigación privada creada en 1826, en Cleveland, Ohio, EE.UU. 2 Categorización mental de los conocimientos que incluye una forma organizada y concreta de comprender y responder a una situación compleja. 3 Universidad Pública de investigación fundada en 1966, en Calgary, Alberta, Canadá.
27
En la Facultad de Medicina de la misma universidad, en 1970, se adoptó un
modelo curricular basado en sistemas; y a mediados de los noventa, aprobaron un
modelo denominado currículo de presentaciones clínicas. Este modelo ha sido adoptado
luego por más de quince facultades en todo el mundo. Se trata de un centenar de
presentaciones que responden a las formas en que pueden presentarse los pacientes y
cubren miles entidades diagnósticas conocidas en medicina. Después de diez años de
experiencia con las presentaciones clínicas, en 2006 iniciaron nuevas reformas,
profundizando en las posibilidades y mejoras detectadas que se podían introducir.
En la segunda mitad del siglo XX, tuvieron lugar algunos esfuerzos aislados en
Europa y, muy lentamente en Argentina. Pero fue recién en la década de los noventa
cuando se posibilitó la integración horizontal de asignaturas en varias facultades –la
mayoría correspondientes a la medicina-, con el compromiso especial de desarrollar un
programa innovador que capacitara a los nuevos profesionales para dar respuesta a las
necesidades de salud de la sociedad del siglo XXI.
Este plan de estudios se ha desarrollado en un modelo mixto, basado en la
coordinación y, en algunos casos, integración de las disciplinas, en el aprendizaje por
módulos de objetivos y en el aprendizaje por problemas, con gran relevancia al
desarrollo de las competencias prácticas. El mencionado programa integral de estudio,
además, presentaba características, tales como: aprendizaje centrado en las necesidades
educativas del estudiante; aprendizaje basado en la práctica; y aprendizaje
multidisciplinar, que integra las ciencias básicas, clínicas y psico-sociales.
II.2.- Integración curricular: unir lo desunido.
La integración curricular, conforme postula James Beane (1997) “es un enfoque
pedagógico que posibilita a docentes y estudiantes a identificar e investigar sobre
problemas y asuntos sin que las fronteras de las disciplinas sean un obstáculo”. Es
decir, que consiste en:
• Organizar temas que se desprenden de experiencias de la vida cotidiana, lo que
permite a los estudiantes reflexionar sobre la vida diaria, además de promover la
colaboración entre estudiantes y docentes.
28
• El aprendizaje está segregado en materias compuestas por hechos
desconectados. Los estudiantes usan destrezas de todas las disciplinas para
investigar sobre preocupaciones personales y globales.
• Se ofrece un amplio acceso al conocimiento a todos los estudiantes al aprender
que es válido y relevante que estudiantes provenientes de muchos contextos y
con diversas habilidades puedan ofrecer su contribución.
La integración curricular se enmarca en un enfoque pedagógico, en el cual el
contenido a ser aprendido se toma de distintas áreas para concentrase en un tema o
tópico en particular.
En nuestros países latinoamericanos, la mayoría de currículos, programas y planes
de estudio, se encuentran organizados en disciplinas separadas y materias divididas y
desconectadas. La mirada de la integración curricular presupone que es necesario
integrar lo que ha nacido separado, fragmentado. Es decir, parte de un currículo
desarticulado el cual es necesario unir. Este método educativo integral emerge como
una necesidad de re-unir lo que ha sido separado.
Más allá de la integración de contenidos que provienen de distintas disciplinas o
áreas, algunos pedagogos, como John Dewey1 han apoyado la integración entre la
teoría y la práctica, considerando que es necesario integrar los contenidos curriculares a
los intereses del aprendiz, abordando la realidad desde múltiples miradas, mediante el
trabajo cooperativo entre docentes que identifican tópicos, casos, situaciones reales o
líneas de investigación en una clara coordinación entre la programación y el abordaje de
contenidos y procedimientos.
Para ello, es necesario que se establezcan acuerdos metodológicos y conceptuales,
jerarquizando contenidos y procedimientos. Es decir, se reconoce la presencia de
contenidos curriculares que deben ser profundizados y actualizados al interior de una
asignatura, sin perder de vista la importancia de la significatividad y la relevancia de la
información que se ofrece a los estudiantes.
La integración de conocimientos requiere de un contexto favorable a los tipos de
prácticas; como ser, programas de capacitación de docentes, diseños curriculares que
articulen asignaturas, profesores dispuestos a trabajar cooperativamente, alumnos
habituados a pensar interdisciplinariamente.
1Reconocido filósofo y pedagogo norteamericano de la mitad del Siglo XX.
29
II.3.- El enfoque de la integración curricular a través de ejes
transversales y proyectos.
Uno de los enfoques más utilizados y conocidos en las instituciones escolares
para lograr la integración es el de “ejes transversales”.
Estos ejes transversales son temáticas que atraviesan, vinculan y conectan
muchas disciplinas del currículo, lo cual significa que se convierten en instrumentos que
recorren asignaturas y temas que cumplen el objetivo de tener visión de conjunto. El
enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que las conecta con
los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.
Desde una perspectiva constructivista, el diseño de un proyecto de integración
curricular debe tener una planificación cuidadosa y los estudiantes tendrán una
participación muy activa, tanto en el planeamiento del proyecto como en su desarrollo y
evaluación. Los mejores proyectos educativos tienen las siguientes características:
• Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.
• Claramente definidos: inicio, desarrollo y final.
• Contenido significativo para los estudiantes, observable en su entorno.
• Problemas del mundo real.
• Investigación de primera mano.
• Sensible a la cultura local y apropiado.
• Objetivos específicos del proyecto relacionados con la misión institucional y con
los propósitos del currículo.
• Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia.
• Conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales.
• Oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte de expertos.
• Oportunidades para la reflexión y la auto-evaluación por parte del estudiante.
II.4.- Hacia una pedagogía de la complejidad.
Conforme este método educativo integral, el diseño curricular debe evolucionar
de una organización fragmentada y dividida en materias y disciplinas, hacia una
concepción más orgánica, comprehensiva y holista.
30
Al respecto, dice Morin E. (2.000): “El ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que
está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que
ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano. Es necesario restaurarla
de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo
tiempo de su identidad compleja y de su identidad común con todos los demás
humanos”.
Esto significa que no es suficiente con elaborar proyectos o introducir ejes
transversales para tratar de re-unificar lo que ha sido separado. Para que la educación
responda a las nuevas realidades de la actualidad, es necesario que el currículo se diseñe
integrado desde su nacimiento, en vez de una medida remedial. Si bien con estas últimas
se logra conectar partes desunidas del diseño curricular, se dificulta lograr un
pensamiento interconectado y complejo en los estudiantes.
Un diseño curricular integrado desde su origen busca favorecer el pensamiento
complejo y la visión transdisciplinar en las nuevas generaciones. Tal como dice Morin
(2003) “…ciertamente no es suficiente con decir es necesario conectar, para que se
produzca la conexión; para conectar se necesitan conceptos, ideas y lo que yo llamo
operadores de conexión. Y una de las primeras ideas necesarias, es la de sistema.”
Definitivamente, un diseño curricular integral desde la génesis, sistémico desde
el nacimiento, proveería un ambiente coherente para estimular el pensamiento complejo
y por supuesto, para que se establezcan redes e interconexiones internas y externas. El
fin último para proponer este tipo de método educativo es el proveer condiciones y
contextos favorables y coherentes para el desarrollo del pensamiento complejo. Razón
por la cual, es muy importante que el pensamiento complejo no sea coartado con planes
y programas escolares lineales. Es que, esta organización del aprendizaje, que hemos
utilizado por años, en realidad nos ha hecho caer en contradicciones con lo que han
señalado los más reconocidos estudiosos sobre el aprendizaje y el pensamiento: Piaget
J. y Morin E. han dicho que el aprendizaje y el pensamiento no son lineales, sino
interactivos y complejos. El primer autor postulaba que la mejor forma de aprender, es
comenzar interactuando con lo que nos es cercano, reconocible, significativo e ir
evolucionando hacia conceptos más complejos. Dice que el aprendizaje se construye
partiendo de esquemas concretos que van evolucionando hacia estructuras más
abstractas. Y si bien solemos repetir con frecuencia que nuestro discurso educativo esta
basado en esta propuesta piagetiana, hacemos todo lo contrario. Los planes de estudio,
31
inician con lo más abstracto (los fundamentos) y se reservan para el final lo concreto (la
práctica).
Por su parte, Morin (2000), nos recuerda que el aprendizaje consiste en abrazar
el conocimiento como un todo, entendiendo las interrelaciones entre los conceptos. Mira
la evolución del pensamiento como una especial que va avanzando en “bucles” que
regresan, eventualmente, a punto conocido, aunque mirando desde diferente
perspectiva. Sin embargo, solemos diseñar currículos en la dirección opuesta. Los
planes de estudio están fragmentados, las materias separadas y delimitadas y con poca o
ninguna relación entre ellas.
Si comparamos un programa o plan de estudios con un “holograma (del griego
holos: completo), tendremos que verlos integrado e interrelacionado. Es decir, es
necesario evidenciar las relaciones que unen cada unidad de aprendizaje; el nexo que
une a cada una de ellas y el enlace que da continuidad a sus contenidos. Dichos
contenidos se repiten en las diferentes unidades, pero hay que cuidar que la perspectiva
sea diferente en cada una de ellas. Las primeras miradas que enfrentan lo estudiantes,
deben abordarse de una manera concreta, práctica, conocida. Las siguientes
perspectivas, deben emprenderse de forma cada vez más abstracta, más teórica, más
conceptual.
Esta organización ofrecería las condiciones favorables para el desarrollo del
pensamiento complejo que propone Morin y que es pertinente y necesario para
comprender las nuevas realidades que presenta el mundo actualmente. En conclusión,
todas las unidades de aprendizaje deben replicar las dimensiones del plan completo.
Hasta aquí, desarrollamos ideas sobre una ruta que podría recorrer el diseño
curricular para ir evolucionando de diseños lineales, secuenciales y separados; pasando
por formas de integrar planes y programas que nacieron fragmentados; hacia
concepciones y organizaciones integradas desde la génesis.
II.5.- Pensamiento complejo.
Desde un punto de vista etimológico, la palabra complejidad es de origen latino,
proviene de “complectere”, cuya raíz “plectere” significa trenzar, enlazar. El agregado
del prefijo “com” añade el sentido de la dualidad de dos elementos opuestos que se
enlazan íntimamente, pero sin anular su dualidad.
32
En castellano, la palabra “complejo” aparece con su variante “complexo”, que
viene del latín “complexus”, que significa “que abarca”.
Existe una relación curiosa entre complejo y perplejo, ya que comparten la
misma raíz. Perplejo viene del latín “perplexus”; significa dudoso, incierto, confuso,
embrollado. Evidentemente, existe una relación entre perplejidad y complejidad, ya que
una aproximación irreflexiva a la complejidad nos sitúa en un estado de irresolución,
duda y confusión.
La complejidad es nuestro contexto. Aparece con los rasgos perturbadores de la
perplejidad, es decir de lo enredado, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. La
aparición de la complejidad en las ciencias ha permitido dar un giro en la comprensión
de este término, que lleva inclusive a la necesidad de replantear la dinámica misma del
conocimiento y del entendimiento. Necesidad de recomponer habilidades y maniobrar
pensamientos en búsqueda de nuevas estrategias frente a lo real.
El pensamiento complejo es un modo de construcción que aborda el
conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico,
lingüístico, cultural, social e histórico. La epistemología tradicional asume el
conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo.
El pensamiento complejo es el modo de pensar que permite aprehender en su
conjunto el ser humano en su contexto, en su entorno, lo local y lo global, lo
multidimensional, es decir las condiciones del comportamiento humano.
Este tipo de pensamiento es la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y
dispersión de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los
fenómenos complejos. El reto del docente, en tal sentido, es conceptualizar la
concepción de un ser humano integral, teniendo como base el pensamiento complejo.
Conforme sostiene Morin E. (2000), es necesario reformar el saber, hacerlo polifásico,
interdisciplinar y transdisciplinar.
En el pensamiento llamado “simplificador” uno podría distinguir cuatro
principios básicos constantemente mencionados por Morin (o. cit.):
1. La disyunción: que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de su
entorno, no ve conexiones, no ve en las especializaciones la relación entre ellas.
2. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos, ya
sea psíquico, biológico, espiritual, entre otros; ve al mundo como una máquina
perfecta, se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la
complejidad de la realidad y del hecho humano.
33
3. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las
particularidades de donde surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto, como si la
realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal, del menos al más,
ascendente o se le pudiera plantear una finalidad.
Por el contrario, en el pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la
interacción, el azar.
Todo objeto del conocimiento, cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí
mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es
sistema, por estar en relación con su entorno.
Se podrían distinguir algunos principios del pensamiento complejo:
1. El dialógico: a diferencia de la dialéctica, no existe superación de contrarios,
sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos.
2. Recursividad: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los
productos son productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los
individuos.
3. El principio hologramático: este principio busca superar el principio de
“holismo” y del reduccionismo. El holismo no ve más que el todo; el
reduccionismo no ve más que partes. El principio hologramático ve las
partes en el todo y el todo en las partes.
En los tiempos actuales, la educación como formación humana, como
instrucción del pensamiento y dirección de los sentimientos, resulta consecuencia
central de la necesidad de dar respuesta a los desafíos del siglo XXI. Crear hombres con
ciencia y con conciencia, desarrollar una cultura del ser capaz de enfrentar la
globalización neoliberal, siendo una tarea que la educación no puede soslayar.
Históricamente las nuevas realidades exigen rupturas, cambios y
transformaciones como expresión de la quiebra de principios que se consideraban
invariables. El modelo educativo de la modernidad, caracterizado por la simplificación,
tiene que ceder paso a nuevas perspectivas epistemológicas para aprehender la
complejidad de lo real. Morin E. (2003) desarrolla la teoría de la complejidad y el
pensamiento complejo, fundados en los principios detallados, los cuales están mediados
por dos conceptos: el de paradigma y el de sujeto. El primero, es la estructura mental y
cultural bajo la cual se mira la realidad; y el segundo (el sujeto), toda realidad viviente,
caracterizada por la autonomía, la individualidad y por su capacidad de procesar
información. El autor sostiene que no puede asumir se esta noción de sujeto desde un
34
paradigma simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel “…pensamiento
capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son desglosados y catalogados
en compartimentos cerrados…” No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo
articulado con otros elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se
trata, pues, de “…comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un
pensamiento que distingue y que enlaza…”, “…que sea capaz de conectar la
comprensión y que… nos prepare para hacer frente a los problemas del futuro…”
El pensamiento complejo no intenta en modo alguno constituirse en método
único, sino que consiste en captar la realidad como sistema complejo, en sus diversas
conexiones, mediaciones y condicionamientos. Admite la racionalidad, pero se opone a
la racionalización que simplifica, reduce y no aprehende la realidad en su contexto y
complejidad.
Morin E. (2000), en su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro”, presenta un proyecto a partir de los vacíos que descubre en la educación.
Propone:
1. Enseñar la condición humana, el significado del ser humano;
2. Enseñar la identidad terrenal, tomar conc iencia de que se es ciudadano de la
Tierra, donde se comparte un destino común y se confrontan problemas vitales;
3. Enseñar a afrontar las incertidumbres;
4. Enseñar la comprensión;
5. Enseñar a establecer un diálogo entre las culturas;
6. Enseñar y explicar cómo integrarnos al otro, tolerancia, empatía hacia el otro;
7. Enseñar la ética del género humano, basada en valores universales. Podemos concluir, entonces, que la educación, pensada desde la complejidad, es
imposible sin una reforma del pensamiento, que haga de ella un verdadero proceso de
aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa
y se comunica. Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido
cultural, es decir en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura.
35
II.6.- La escalera de Harden (2000).
En relación a lo expuesto, podemos concluir que existen distintos niveles de
complejidad en la integración curricular, según los métodos de enseñanza, planificación
de la misma y finalidades que se propongan tanto el/los docente/s como la institución
educativa en la cual se aplique esta modalidad pedagógica.
Harden (o. cit.) -en la educación médica, ámbito en el cual enfoca su estudio-
reconoce modelos de currículos integrados, que por su progresión, los ordena en once
peldaños que van de la enseñanza y aprendizaje basado en asignaturas a una completa
visión de la integración. En los primeros cinco peldaños se enfatiza sobre las materias o
asignaturas; en los tres siguientes se comienza a realizar el proceso hacia la integración
y, en los tres últimos peldaños, se plantean currículos cada vez más integrados.
Considera que avanzar en estos peldaños, no debe resultar difícil si existe
voluntad integradora en el profesorado. Sólo debe tenerse en cuenta que los profesores
de las materias a integrar deben asumir un trabajo en equipo y cierto esfuerzo dirigido a
generar actividades de integración, como seminarios y problemas donde se refleje el
conjunto de materias.
1. PELDAÑO 1: Aislamiento, fragmentación.
Las diferentes materias organizan sus enseñanzas sin tener
en cuenta el resto de las asignaturas. Cada una de ellas contempla, desde su
propia perspectiva, el contenido curricular como áreas a enseñar, con la
profundidad, secuencia y progresión que los profesores responsables de cada una
determinen. No se presta ninguna atención a las otras materias. Representa los
currículos tradicionales de la enseñanza, con horarios determinados para cada
una de las materias de cada curso, las cuales no guardan ninguna relación entre
sí.
2. PELDAÑO 2: Conocimiento, concientización.
La enseñanza curricular esta basada en asignaturas o materias. Sin
embargo, los profesores conocen de algún modo lo enseñado por las otras
materias del currículo. Esto se consigue a través de las Guías de Facultad, donde
se explicitan programas y objetivos de las diferentes materias que integran el
currículo de una Facultad determinada. Este sistema debería evitar las
repeticiones, redundancias, referencias cruzadas, en las diferentes partes del
36
curso o de la carrera, pero no existe un intento explícito para ayudar a los
estudiantes a tener una visión integrada del tema.
3. PELDAÑO 3: Armonización, conexión, contacto.
Los profesores responsables de las materias se consultan y
comunican acerca de sus cursos, a través de discusiones informales o de
encuentros o comités con reuniones más estructuradas y formales. Se limitan en
la mayoría de las reuniones a planificar los exámenes y horarios, en una única
reunión anual. Estas tareas de coordinación, en caso de llevarse a cabo, permiten
a cada curso y materia contribuir más adecuadamente al cumplimiento de los
objetivos generales. Las disciplinas permanecen separadas pero el profesor
puede tener conexiones explícitas dentro de las materias en curso. La clave está
en relacionar las asignaturas dentro del currículo más que en asumir que los
estudiantes puedan establecer las conexiones automáticamente.
4. PELDAÑO 4: Inclusión, anidamiento.
Se trata de una aproximación a la integración, donde el profesor
apunta a la realización de habilidades o destrezas referidas a otras materias. El
contenido de una materia puede ser utilizado para enriquecer la enseñanza de
otra. El término inclusión se ha aplicado también por cuanto los profesores
analizan las metas de las asignaturas por separado e identifican caminos en los
que ciertas habilidades genéricas pueden ser completadas y mejoradas en el
conjunto de materias existentes. Es decir que las materias reconocen los
resultados curriculares más ampliamente que los suyos propios y se adecuan a
los mismos. La enseñanza sigue basada en asignaturas y el seguimiento del
curso y su evaluación siguen siendo de su competencia.
5. PELDAÑO 5: Coordinación temporal.
Cada profesor sigue siendo responsable de su propio programa de
enseñanza. Igualmente, el tiempo de enseñanza de los temas o tópicos dentro de
una asignatura, se consulta con otras materias. Es decir, que se programa el
abordamiento de los temas similares o relacionados para enseñarlos o explicarlos
el mismo día o semana. Los alumnos estudian los conceptos de las diferentes
materias separadamente y deben ser ellos mismos quienes descubran las
relaciones. Por consiguiente, los programas que se definen como programas de
enseñanza integrada son en la práctica programas coordinados temporalmente.
Lo relevante para su concreción es la decisión estrictamente administrativa y la
voluntad del profesorado de llevarla a la práctica.
37
6. PELDAÑO 6: Compartición.
Dos disciplinas se ponen de acuerdo para planear e
implementar conjuntamente un programa de enseñanza. La planificación y
enseñanza compartida en dos asignaturas tiene lugar cuando los contenidos e
ideas emergen como elementos organizativos. Las dos disciplinas que realizan
este tipo de integración son normalmente materias complementarias y el curso
compartido hace énfasis sobre los conceptos, habilidades y actitudes
compartidos. La decisión de este tipo de integración suele proceder de los
propios departamentos a través de la identificación de áreas comunes de la
enseñanza o de la necesidad de incluir un nuevo módulo en el currículo. Los
departamentos (o ejes) advierten que actuando en conjunto pueden afrontar
mejor, más efectiva y eficientemente la solución que si lo llevan a cabo por
separado.
7. PELDAÑO 7: Correlación.
En esta etapa se pone énfasis en la existencia de materias o
disciplinas que establecen acuerdos para la mayor parte del programa en
currículos con cursos basados en asignaturas. Dentro de este marco se introduce
una clase de enseñanza integrada, además de la enseñanza normal basada en
asignaturas. Esta actuación debe proporcional áreas de interés común para cada
uno de los temas incluidos. La integración puede tener diferentes orientaciones y
apoyarse sobre un proyecto o trabajo asignado a los estudiantes.
8. PELDAÑO 8: Complementariedad.
La aproximación complementaria contempla tanto la
enseñanza basada en asignaturas como la integrada. En este caso, las clases
integradas representan un hecho importante en el currículo. Estas clases tienen
un reconocimiento en términos de tiempo, recursos, evaluación, etc. Similar al
reconocido a la enseñanza basada en asignaturas. Son muy importantes los
acuerdos para la evaluación ya que necesitan reflejar el énfasis y la participación
de ambas enseñanzas, la integrada y la basada en asignaturas.
9. PELDAÑO 9: Multidisciplinar.
Esta etapa proporciona conjuntamente, desde diferentes materias,
un número de temas determinado para un curso normal. Los temas seleccionados
como centro del curso integrado pueden funcionar de diferentes formas, como
ser, abordar un caso práctico, análisis de fallos, etc. La característica esencial de
la integración multidisciplinar es que, independientemente de la naturaleza del
38
tema, éste es tratado por las diferentes disciplinas. El tema o problema abordado
es el centro del aprendizaje de los estudiantes, aunque las disciplinas mantengan
si identidad y cada una demuestre cómo sus conocimientos o programas
contribuyen al conocimiento general del tema por parte del estudiante. La
contribución individual de las disciplinas al tema integrado está implícitamente
indicada en los documentos curriculares y horarios, por lo cual, en cierta
medida, las materias renuncian en parte a su propia autonomía.
10. PELDAÑO 10: Interdisciplinar.
En este tipo de integración hay un último cambio de énfasis hacia
los temas como centro de la enseñanza, y enfoque hacia los aspectos comunes de
las diferentes materias. Podemos decir que la integración interdisciplinar implica
un nivel más alto de integración, consistente en el estudio de un fenómeno que
implica la utilización de dos o más disciplinas académicas simultáneamente. En
este curso no hay referencia a materias individuales y las asignaturas no son
identificadas como tales en los horarios. Es decir que implícitamente se
desvanecen las perspectivas disciplinares.
11. PELDAÑO 11: Transdisciplinar.
En este nivel, como en la interdisciplinaria, el currículo trasciende
a las asignaturas consideradas individualmente. El centro de la enseñanza en la
integración transdisciplinar no es, sin embargo, un tema o tópico seleccionado,
sino el campo de conocimiento de la ciencia en estudio. El profesor proporciona
una estructura o marco de oportunidades de aprendizaje, pero la integración la
realiza el propio estudiante, basándose en las situaciones de alta fidelidad con el
mundo real. Este método de enseñanza integrada es un proceso individual de
construcción, información y experiencia, todas ellas filtradas a través de las
percepciones únicas de cada uno de los individuos, pensamientos y sentimientos.
De esta forma, las asignaturas llegan a ser parte de la experiencia real
globalizada del alumno; y a través de este método se filtran los objetivos y metas
más amplios de una integración curricular. Así, el estudiante es conducido a
averiguar los conceptos y hechos a través de las tareas prescritas. Este estadio de
integración ha sido denominado “integración auténtica”, reflejando como el
aprendizaje tiene lugar en el mundo real. Los estudiantes aprenden e integran
interna e intrínsecamente, además de completar las competencias referidas a las
tareas, como causa de las propias experiencias que transitan. En este nivel, los
límites entre las diferentes disciplinas han desaparecido y los estudiantes se
39
centran enteramente en un nuevo constructor de conocimiento que las
trasciende.
II.7.- Indicaciones para planificar un currículo integrado.
Teniendo en cuenta las definiciones, características, tipologías y complejidades
de la integración curricular desarrolladas, resulta necesario abordar la forma de su
planificación y las cuestiones a tener en cuenta en tal oportunidad. Ello, a los fines de,
posteriormente, llevar a cabo una observación más adecuada y detallada de la
integración curricular que se realizará como trabajo de campo en esta investigación.
Es precisamente en esta tarea de elaborar un currículo con estas características
donde se espera de la creatividad de quienes lo enfrentan. Es necesario comprender que
el trabajo debe ser enfocado como un proceso en común y buscando vencer las
tendencias estereotipadas de reproducir experiencias anteriores. El currículo,
cumpliendo con los requisitos mínimos fijados, debe ser flexible y adaptado a las
diversas situaciones, susceptible de ser permanentemente evaluado y mejorado de
acuerdo con las experiencias.
A continuación se sugerirán algunos pasos y procedimientos útiles para la
elaboración del currículo integrado, a ser adaptados a cada realidad.
1) Es aconsejable partir de una clara definición de las atribuciones que están o
deberían estar implicadas en el ejercicio de una profesión, pues incorporar
solamente las vigentes, significa pensar que la práctica actual es absolutamente
ajustada a las necesidades del servicio y de la sociedad o que no existirían
posibilidades de mejorar la definición de las mismas. Es importante, por
consiguiente, que este primer paso sea desarrollado a través de un fecundo
debate entre las personas involucradas en la tarea de montar el currículo y dentro
de lo posible, con entidades vinculadas a la propia profesión y con los propios
interesados. Debe ser tenido en cuenta el perfil profesional conforme a las
características del medio social donde la profesión se desarrolla y las
características de los alumnos. Las primeras se refieren a la estructura social,
grado de organización comunitaria, ubicación social de la profesión, formas de
vida, valores, costumbres, etc. Las segundas refieren a los esquemas de
40
asimilación predominantes en los alumnos, sus experiencias educacionales y
profesionales. No tener en cuenta estos factores, llevan a correr el riesgo de
elaborar un perfil bonito de su presentación, pero desvinculado de la realidad.
2) Si la elaboración del perfil quedó en forma de lista de atribuciones, puede ser
conveniente reunirlas en áreas o conjuntos de atribuciones (también llamados
ejes trasversales), según cada tipo general de actividades. Esta clasificación
puede adoptar diversas formas, según lo que se quiera destacar, debiéndose optar
por aquella que reúna más consenso o sea más adecuada a las características del
ejercicio de la profesión.
3) De cada área de atribución, deberán ser detectadas las competencias necesarias y
los conceptos, procesos, principios y técnicas para el desarrollo de tales
competencias.
4) El paso siguiente será cotejar las diferentes listas de conceptos y procesos para el
desarrollo de las competencias, estableciendo relaciones entre ellos, detectando
conocimientos comunes y jerarquizándolos. Se trata de un proceso de síntesis y
clasificación de los conocimientos necesarios que dará como resultado un árbol
de conocimientos encadenados y relacionados como en una red. Llamaremos a
esta red de “estructura de contenidos”. A los conceptos, procesos o principios
más generales o incluyentes los llamaremos de “tópicos- llave” en la estructura
total.
5) Cada tópico- llave y su correspondiente red de conocimientos teóricos y prácticos
dará lugar a una unidad de enseñanza y aprendizaje. Esta se define como una
estructura pedagógica dinámica, orientada por determinados objetivos de
aprendizaje, en función de un conjunto articulado por contenidos y
sistematizadas por una metodología didáctica. Cada unidad guarda una cierta
autonomía respecto de las demás, pero al mismo tiempo, articulada con las otras,
en vistas a la totalización de las áreas de atribuciones y del perfil profesional.
6) Si adherimos a una pedagogía que pretende preparar al alumno como sujeto
activo, reflexivo, creativo y solidario, los objetivos de aprendizaje que
propongamos no podrán consistir en la memorización de informaciones, ni en la
ejecución mecánica de determinados comportamientos. Esto no quiere decir que
los conocimientos en sí mismos sean descuidados o desvalorizados. Por el
contrario, además de ser imprescindibles, la actividad asimiladora del sujeto que
aprende se aplica y ajusta siempre a un objetivo o asunto que requiere ser
asimilado. Pero lo que importa es que el alumno pueda construir activamente
41
esta asimilación y crear las condiciones pedagógicas para que esto sea posible.
Así, el aprendizaje se dará como resultado de la asimilación activa a partir de
las propias prácticas de los sujetos y de los sucesivos cambios provocados
gradualmente por el conocimiento asimilado.
7) Resta referirnos al otro elemento central en la elaboración de las unidades
curriculares: la metodología. Es en este punto en donde se opera un profundo
cambio en el proceso pedagógico, ya que el currículo integrado representa la
integración del trabajo y la enseñanza. La metodología supone programar una
serie encadenada de actividades de aprendizaje que surgen de las situaciones del
propio servicio. A partir de ellas, se incentivará la reflexión y la búsqueda de
conocimientos que revertirán en las nuevas formas de acción. Cada unidad de
aprendizaje recorrerá el mismo proceso pudiendo variar en los materiales y las
estrategias, integrando la enseñanza individual y grupal, pero siempre en el
mismo sentido. Es aconsejable que los docentes orienten sistemáticamente la
reflexión y el análisis a partir de las propias percepciones iniciales de los
alumnos, estimulando la observación, la indagación y la búsqueda de respuestas.
Durante este proceso, corregirán desvíos y junto con sus alumnos evaluarán los
avances y las dificultades. Se deberá siempre respetar los ritmos de aprendizaje
y los patrones culturales de quienes aprenden, no para quedarse en el
inmovilismo, sino para que los alumnos produzcan su propio conocimiento y
cambios, con un sentido de integración y compromiso con su trabajo y con la
unidad a la que pertenecen. El docente debe siempre estimular la búsqueda
activa de conocimientos y técnicas apropiadas a cada situación. Finalmente, las
actividades pedagógicas secuenciadas según esta metodología deberán guardar
coherencia con los objetivos seleccionados.
II.8.- La evaluación en el currículo integrado.
La evaluación cumple una función especial en el currículo integrado. Éste se
fundamente en el principio de que el aprendizaje no es alcanzado de forma instantánea
ni por el dominio de informaciones técnicas. Por el contrario, requiere de un proceso de
aproximaciones sucesivas y cada vez más amplias e integradas, de modo que el
42
estudiante, a partir de la reflexión sobre la experiencia y sobre sus percepciones
iniciales, observe, reelabore y sistematice su conocimiento acerca del objeto en estudio.
El desarrollo del programa curricular supone la integración dinámica entre el
docente y el estudiante. El primero debe orientar este proceso de modo que la
apropiación de la información científica, necesaria para el desempeño eficaz de quien
aprende, se de respetando el proceso individual, los esquemas de asimilación de que
éste dispone y las características culturales. Así, la programación curricular funciona
como orientación para el docente y para la mediación de éste con el educando.
Durante la realización de las tareas, el alumno consolidará su aprendizaje,
profundizando la observación de su medio y aplicando los conceptos que poco a poco
van siendo elaborados. El docente supervisor, como orientador del aprendizaje,
acompaña este proceso, dialoga con el estudiante, corrige y ofrece informaciones
adicionales, estimula la reflexión y observación, detectando también las dificultades
específicas, registrándolas para su rápida superación o para retomarlas en el próximo
período de concentración.
De lo expuesto, se infiere que estamos abordando el proceso de evaluación que
se inicia con el acompañamiento sistemático de la evolución del educando en la
construcción de su conocimiento. Desde esta perspectiva, la eva luación es un
componente de gran importancia, siendo considerada como parte integrante del proceso
de integración curricular, estando presente en todas sus etapas de desarrollo y no
reducidas a sus resultados finales.
Es decir, que en este método de enseñanza no se concibe a la evaluación como
un momento separado o independiente del proceso de enseñanza. Por el contrario, ella
es pensada como una actividad permanente e indisociable de la dinámica de la
enseñanza y el aprendizaje, lo que permite acompañar paso a paso el avance de los
estudiantes, detectar a tiempo su s dificultades, ajustar y reajustar la enseñanza y sus
características a los distintos contextos, corregir y reforzar el proceso de enseñanza.
La evaluación no está solamente dirigida al alumno, sino al proceso como un
todo, buscando apoyar las decisiones en el sentido de superar las dificultades y asegurar
una apropiada utilización y combinación de tiempo, recursos humanos y materiales para
alcanzar los objetivos deseados. Es así, como surge la propuesta de aplicar la
autoevaluación del alumno, tanto de sus propios avances y adquisición de habilidades,
como así también referente a su adaptación al método integral de enseñanza y la
interacción con el docente.
43
Por lo tanto, más allá del acompañamiento sistemático del estudiante, la
evaluación permite al mismo tiempo estimar la eficacia de la integración curricular,
verificar su adecuación a los objetivos y detectar posibles fallas, tanto del método como
del trabajo del docente.
Estas dimensiones de la evaluación no son compartimientos estancos. La
existencia de un encadenamiento lógico entre la programación y la ejecución es de
primordial importancia y la compatibilización entre ellas puede ser hecha a través de
productos parciales que correspondan a las varias unidades didácticas que orientan la
ejecución en dirección a los resultados finales esperados.
44
Capítulo III.
“La integración curricular en la facultad de Abogacía de la U.A.I.”
Sumario: ¿Qué es el currículo para la U.A.I.? – Realidad socio-profesional. - El
diseño curricular en la U.A.I.: estructura y organización.
45
Introducción.
Varias son las definiciones y concepciones que se le han atribuido al término
“Currículo” o “Currículum”; es por ello que veremos la interpretación y alcance que
sostiene la Universidad Abierta Interamericana (U.A.I.), para una mayor comprensión
del diseño curricular que esta alta casa de estudios aplica –más precisamente en la
Facultad de Abogacía-, en base a un currículo integrado y de acuerdo a la realidad y la
demanda socio-profesional, para el logro de su finalidad primordial: la formación de
profesionales abogados.
46
III.1.- Definición de currículo según la U.A.I.
La multiplicidad de significados que han realizado distintos autores y pensadores
del campo científico al término Currículo deviene no sólo a lo que se hace referencia
con esta palabra, sino también a posicionamientos diversos, distintos paradigmas,
diferentes puntos de vista que se han ido postulando a lo largo del tiempo.
La Universidad mencionada, coherente con la modalidad que asume su diseño
curricular -conforme expresa la licenciada Álvarez, S. (2010)- postula que aquel
término refiere a un “constructor cultural que supera ampliamente la idea de concepto
abstracto cuya existencia tiene lugar en una dimensión alejada de la práctica humana y
educativa. Por el contrario, el currículo constituye un puente de comunicación entre la
teoría y la práctica, enlaza estos dos aspectos de la realidad en un punto de
intersección espacio/temporal determinado”.
Es decir, que el currículo se encuentra sujeto a la variabilidad de formas de
percibir, considerar y abordar todos los aspectos que pueden estar asociados al campo
donde se impone y se desarrolla.
Como hemos desarrollado en los capítulos precedentes, cuando hablamos de
currículo hacemos referencia a un plan curricular, a un diseño, a una intención, a una
prescripción, a las experiencias educativas que se promueven y a la forma en que ambas
se relacionan, interactúan.
En relación a ello, podemos considerar que las características de la sociedad
actual, la transforma en compleja e incierta, los cambios que se producen
constantemente hacen fluir aspectos de la sociedad que la caracterizan por su
dinamismo social. Esta forma de construcción de la realidad es clave para examinar la
relación entre los elementos culturales que lucen en el currículo, las experiencias
educativas que promueve su diseño y las posibilidades de su flexibilidad ante las
transformaciones, crisis y/o emergencias que surjan de aquél contexto social.
Es decir, que la U.A.I. refiere a un currículo representado en la intersección entre
la sociedad y su evolución histórica, teniendo en cuenta los objetivos que imponen a esa
sociedad su propio futuro y sus necesidades objetivas. De allí que la universidad deberá
desmembrar y reconstruir sus conocimientos, valores, creencias, formas de vida, hábitos
a los fines de potenciar el crecimiento y desarrollo de la sociedad. De tal manera, el
diseño curricular se transforma en un proceso permanente de diálogo, de comunicación,
de mediación entre la sociedad y la institución educativa.
47
Podemos concluir, entonces, que para la U.A.I. el currículo es una estructura
donde se entretejen distintos componentes y elementos que configuran procesos
íntimamente interrelacionados, atravesados por principios, valores, normas; con
constantes modificaciones en base a la imprevisibilidad a la que siempre se encuentra
expuesto. Es una “herramienta-guía”, que orienta las prácticas. Y si bien establece
principios, intenciones educativas, fundamentos para la acción, debe hacer posible la
concreción de todos ellos, materializar todos los aspectos del proyecto educativo,
acercando la realidad e insertándola en las aulas; es decir, ateniéndose a las
circunstancias reales del contexto que la contiene.
III.2.- Realidad socio-profesional.
El desarrollo conceptual y empírico que se ha expuesto, conlleva a plantearse un
cuestionamiento sobre la formación de profesionales con relación a los nuevos
escenarios que se dan en el mundo productivo, en el campo tecnológico, en la cultura de
las organizaciones sociales y en los valores y actitudes de las personas.
Podemos partir diciendo que la formación de profesionales para desempeñarse
en una realidad actual, tan distinta a la denominada tradicional, debe ser diferente. No
tan sólo en los contenidos programáticos, sino en la entrega de nuevas competencias de
socialización y de desarrollo personal. Ello, sumado a los nuevos recursos tecnológicos
de comunicación e información, es que hace a la necesidad de plantearse el imperativo
de un cambio educacional en el nivel de la enseñanza superior.
Poco se sabe sobre los requerimientos más específicos de formación y sobre el
tipo de respuestas que deben entregar las instituciones formadoras de profesionales. De
todos modos, podemos a grandes rasgos detallar estas demandas, las cuales se
concentran principalmente en:
- Capacidad creativa de trabajo autónomo, espíritu emprendedor y condiciones
para la adaptación a situaciones emergentes.
- Desarrollo de la potencialidad para estar constantemente actualizándose.
- Competencias para trabajar en grupos de carácter interdisciplinario, incluyendo
el manejo de herramientas informáticas y el dominio tanto del idioma materno
como de otros idiomas universales.
- Habilidades para identificar, acceder y utilizar información relevante en el
momento oportuno.
48
Es por ello, que la educación formal debe preocuparse de la persona en su integridad
como un ser en desarrollo y como sujeto social. En este contexto, la formación personal,
la formación para la producción y el trabajo, y la formación para vivir en sociedad son
tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo que se realice en la educación
superior en general y en la universitaria en particular.
La formación personal, está asociada a la capacidad que pueda alcanzar el
individuo para actuar en su mundo con autonomía, para crecer permanentemente a lo
largo de la vida en el plano físico, intelectual y afectivo. La capacidad para vivir con
plena conciencia las diversas etapas de la evolución humana pasando de la adolescencia
a la adultez y a la madurez.
La educación para la producción, no puede confundirse con la preparación para
ocupar un puesto de trabajo, sino al conjunto de habilidades para desempañarse en la
generación de los bienes materiales o intangibles que requiere la sociedad. Por tanto,
forman parte de este conjunto las capacidades tecnológicas, el desarrollo emprendedor,
las habilidades intelectuales que requiere la producción moderna, los hábitos de
cumplimiento y desempeño laboral, y la capacidad para ser reflexivo y crítico frente a la
práctica productiva, de modo de aprender constantemente de la experiencia, lo cual a su
vez está asociado a un proceso de actualización permanente.
La formación social, está asociada al comportamiento en los diversos niveles de
grupos o conglomerados humanos con los cuales debe interactuar la persona a lo largo
de su vida. Estos van desde las funciones familiares y desempeño doméstico hasta los
compromisos de participación social, de comportamiento solidario y de formación
ciudadana y para la participación en la comunidad; pasando –obviamente- por las
capacidades para el trabajo en grupo y la interacción con sus pares y con otros
trabajadores en el proceso productivo.
El currículo tradicional que preparaba al futuro profesional sobre la base de un perfil
deducido de las responsabilidades, funciones y tareas asociadas a puestos de trabajo, ha
dejado de tener sentido al tender a desaparecer dichos puestos al crearse condiciones
cambiantes y en gran medida imprevisibles, que obligan a una actualización permanente
y a un modelo de educación continua.
Como opción para renovar la docencia universitaria frente a la realidad mencionada,
se ha reiterado la potencialidad que ofrece la formación basada en competencias
laborales. A ellas, podemos definirlas como la capacidad real para lograr un objetivo o
resultado ocupacional en un contexto dado. Estas competencias pueden darse desde una
perspectiva muy primaria, asociada a comportamientos rutinarios en la producción, en
49
una perspectiva de lo que se ha denominado el “fordismo”, hasta competencias más
genéricas, asociadas a comportamientos intelectuales de mayor jerarquía, como la
capacidad de análisis y de razonamiento crítico.
Dentro de esta concepción más renovada de educación para el trabajo, se recogen
varios de los desafíos que plantean los cambios en los procesos productivos. Por lo cual,
la educación para el trabajo debe reunir a lo menos las siguientes características:
- estar dirigida a la empleabilidad antes que a un empleo.
- Desarrollar un lenguaje común entre los diferentes sectores que actúan desde la
oferta y desde la demanda.
- Poner énfasis sobre los saberes y destrezas efectivos no sólo en su titulación.
- Racionalizar el sistema de señales, al uniformar la información sobre contenidos,
calidad y pertinencia de los programas.
- Ofrecer una visión integral y facilitar la participación coordinada y sistemática
de los diferentes actores.
- Promover la equidad en el acceso de los sectores actualmente marginados de la
educación para el trabajo.
Podemos decir, entonces, que la educación basada en competencias, se sustenta en
que lo importante no es el título que detente un trabajador (en cualquier nivel), ni la
forma en que se adquiere, sino las capacidades específicas para desarrollar ciertas
tareas concretas de su quehacer laboral. Esta concepción permite prever el
comportamiento de un trabajador en las tareas productivas. En la actualidad, sin
embargo, se considera que el trabajador competente se diferencia del trabajador
calificado del pasado en que, además de realizar determinadas funciones, es capaz de
comprenderlas y comprender asimismo el medio en que se desarrollan. Esto le permite
aportar soluciones a los problemas que se generen, a tener iniciativas frente a
situaciones emergentes y a distinguir diversos niveles de desempeño laboral, de acuerdo
a su complejidad.
En razón a lo expuesto, la formación profesional que pretende la U.A.I. consiste en
integrar las condiciones y demandas socio- laborales en torno a la carrera profesional,
los fundamentos epistemológicos del conocimiento y las estrategias pedagógicas. Esta
finalidad, no hace más que denotar las profundas transformaciones cuantitativas y
cualitativas que se vienen sucediendo en las instituciones de educación superior, en
general.
50
III.3.- El diseño curricular en la U.A.I.: su estructura y organización.
Conforme hemos desarrollado anteriormente, la estructura del currículo puede
presentarse organizado de distintas formas, la más común se diseña en asignaturas. Sin
embargo, existen otras modalidades superadoras, alineadas a propósitos y políticas
educativas más coherentes con las exigencias sociales actuales. Como espacio de
representación social, la modalidad y estructura que asume este tipo de currículo es
orientar las acciones educativas, pedagógicas y didácticas que promueve, con
significación psico-social, filosófica, pedagógica y, fundamentalmente, con coherencia
en su construcción.
A partir de este nuevo paradigma, es que la U.A.I. asume un diseño curricular
basado en la estructuración de ejes y espacios curriculares contenedores de varios
cuerpos disciplinares, superando la rigidez que las asignaturas muchas veces imponen y
que convierten al currículo en sitios cerrados, herméticos, e impenetrables.
En dicha Universidad, los planes de estudio diseñados bajo estos principios, son
estructurados en una red sostenida por ejes que conectan la realidad socio-profesional
con el conocimiento científico. Varias asignaturas se vinculan entre sí a partir de
problemas reales y constituyen el insumo para convertir el aula en un “laboratorio
social”.
En el marco de esta estructura, pueden planificarse actividades de enseñanza y
aprendizaje basadas en problemas, situaciones problemáticas y distintos formatos
contenedores de aspectos de la realidad socio-profesional. “Los contenidos se articulan,
vinculan y contextualizan a partir de problemáticas sociales, posibilitando que el
alumno maneje y aplique marcos teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y
destrezas abordadas por diferentes asignaturas desde el trabajo multi e
interdisciplinario, haciendo más significativo y socialmente válido el aprendizaje” (o.
cit.).
En esta organización curricular, el nexo con la realidad configura su legítima
identidad, promueve el espíritu crítico del estudiante, favorece procesos de indagación,
incertidumbre, búsqueda, cuestionamientos, respuestas y afirmaciones a confirmar.
Según sostiene la U.A.I., el vínculo entre la realidad y el conocimiento se transforma
en un proyecto de trabajo donde se materializan actividades y experiencias de
integración de contenidos, los cuales promueven la reflexión, la interpretación, la
51
comprensión, la mirada compartida y crítica de la realidad, con los atravesamientos que
la conforman y el abordaje multi e interdisciplinario que, sin lugar a dudas, se impone.
Un currículo organizado y trabajado desde estas perspectivas, definitivamente, sólo
puede adherirse con posturas abiertas, flexibles, actualizadas y facilitan en el estudiante
la experiencia anticipada de prácticas profesionales reales en el equilibrio de la unidad
teórica-práctica. Es decir, que su implementación requiere de la conjugación de diversas
estrategias de enseñanza que hagan girar el eje de la formación en el aprendizaje activo
del alumno, en la apropiación integrada de los conocimientos de la carrera, en la
actualización que demanda el avance de la ciencia y la tecnología aplicada al campo
profesional, descentralizando el lugar del docente y la enseñanza para hacerla girar en el
sujeto que aprende y en ese aprendizaje.
Los ejes socio-profesionales que estructuran la modalidad curricular de la U.A.I. se
enfocan en problemáticas que se hacen presentes en el campo profesional, en la
formación que se les demanda a los futuros profesionales, los nuevos espacios que se
generan, previendo las insuficiencias teórico-prácticas que los cambios vertiginosos
forjan en su evolución.
Las mencionadas problemáticas son identificadas mediante un proceso de revisión y
consulta en diferentes ámbitos e instituciones de la comunidad académica, profesional y
social, con el fin de relevar las principales demandas sociales sobre las que deberán
construirse los ajustes para la actualización curricular vinculada, en este caso, a la
carrera de Abogacía.
En tal sentido, al diseñar el espacio curricular del eje, la universidad ha intentado
respetar la ubicación de las asignaturas en el año correspondiente al plan de estudio, y el
momento cuatrimestral de las asignaturas que integran el eje, describiendo los
contenidos que en cada caso establecen el camino conceptual y justifican el trayecto
propuesto.
De tal modo, se crearon tres ejes socio-profesionales, a saber:
- Eje 1: “Integración del abogado a la problemática de las relaciones
interpersonales”. Incluye las asignaturas: Introducción al Derecho, Derecho
Civil Parte General, Derecho Romano, Obligaciones Civiles y Comerciales,
Contratos Civiles y comerciales, Derecho de Familia, Derecho Sucesorio,
Derecho Internacional Privado, Derecho Penal I y II, Psicología Aplicada al
Derecho, Filosofía del Derecho.
- Eje 2: “La función del abogado en el desarrollo y organización de la sociedad
local y global”. Incluye las asignaturas: Derecho Comercial, Derecho Societario
52
y Cartular, Derechos Reales, Derecho Constitucional I y II y Derechos
Humanos, Derecho Internacional Público, Derecho Financiero y Tributario,
Recursos Naturales y Medio Ambiente, Derecho de la Integración, Derecho
Político, Problemática del Mundo Actual, Historia de las Instituciones
Argentinas, Economía Política, El derecho del Trabajo y la Seguridad Social,
Sociología del Derecho.
- Eje 3: “El conflicto y su resolución a través de distintos mecanismos y
herramientas”. Incluye las asignaturas: Medios Alternativos de Resolución de
Conflictos, Práctica Profesional Civil y comercial I y II, Derecho Procesal Parte
General, Derecho Procesal Civil, Derecho Procesal Penal, Concursos y
Quiebras, Introducción al Pensamiento Científico, Taller de Informática,
Metodología de la Investigación Jurídica, Trabajo Final.
Estos ejes tienen cierta evolución y cambio en el tiempo y espacio, lo que requiere
una permanente observación de la realidad, a fin de evaluarlos y redefinirlos. Se definen
en la profesión, en su inserción en la sociedad. Existen problemáticas, necesidades,
prácticas dominantes y exteriorizadas; algunas en decadencia o caducas, y otras
emergentes y dominantes en el futuro.
Con esta modalidad curricular, la U.A.I. pretende superar la formación de
profesionales de grado académico, alejados de la sociedad actual y de las necesidades
que impone una mejor calidad de vida para cada uno de sus habitantes. Procura asumir
la formación universitaria representada en la responsabilidad y compromiso social.
La prestación profesional es asumida como una función de servicio altamente
adaptativa y ajustada al entorno de inserción, intervención y actuación profesional.
Otros de los ejes que estructuran esta organización curricular son los llamados
“epistémicos”. Se refieren a cuerpos de conocimientos que provienen de campos
diversos y permiten el abordaje interdisciplinario del objeto de estudio de una carrera.
Brindan el sustento científico, el saber experto necesario para dar respuesta a las
problemáticas socio-profesionales identificadas.
Allí, coexisten diversos conocimientos: los propios y de un área disciplinar
específica; y otros que exceden el plano disciplinar propio pero que completan y/o
complementan el estudio del objeto científico, saberes técnicos, sociales,
antropológicos, históricos, culturales, etc.
En ese sentido, podemos mencionar los ejes epistémicos diseñados en:
- Derecho Privado: incluye las asignaturas: Introducción al Derecho, Derecho
Civil Parte General, Derecho Romano, Obligaciones Civiles y Comerciales,
53
Contratos Civiles y comerciales, Derecho de Familia, Derecho Sucesorio,
Derecho Internacional Privado, Derecho Comercial, Derecho Societario y
Cartular, Derechos Reales, Medios Alternativos de Resolución de Conflictos,
Práctica Profesional Civil y comercial I y II.
- Derecho Público: incluye las asignaturas: Derecho Penal I y II, Derecho
Constitucional I y II y Derechos Humanos, Derecho Internacional Público,
Derecho Financiero y Tributario, Recursos Naturales y Medio Ambiente,
Derecho de la Integración, Derecho Procesal Parte General, Derecho Procesal
Civil, Derecho Procesal Penal, Concursos y Quiebras.
- Ciencias aplicadas al Derecho : incluye las asignaturas: Psicología Aplicada al
Derecho, Filosofía del Derecho; Derecho Político, Problemática del Mundo
Actual, Historia de las Instituciones Argentinas, Economía Política, El derecho
del Trabajo y la Seguridad Social, Sociología del Derecho, Introducción al
Pensamiento Científico, Taller de Informática, Metodología de la Investigación
Jurídica, Trabajo Final.
De allí se brindan conocimientos para la construcción de otros soportes
conceptuales, en función de interpretar e intervenir la realidad como objeto de
transformación.
Es decir que el estudiante construye los caminos para acceder a su comprensión, en
el devenir histórico y cultural en los que las ciencias y las disciplinas se desenvuelven.
Este tipo de diseño curricular, enfatiza la importancia y la necesidad de pensar la
formación desde la problematización con la que ella está instalada en el medio social,
indicando las líneas para abordar su desarrollo. Resulta inevitable proporcionar
herramientas y soportes científicamente comprensivos para actuar profesionalmente.
Asimismo, permite las posibilidades de un nuevo constructor social para abordar el
futuro inmediato.
En síntesis, podemos concluir que el diseño curricular de la U.A.I. se basa en el
“proceso de enseñanza y aprendizaje que se construye sobre la articulación e
integración de los dos conjuntos de ejes, los socio-profesionales, que nos informan
sobre la validez y adecuación de los conocimientos a las necesidades y demandas del
entorno donde estos saberes se conjugan para su satisfactoria intervención; y los
epistémicos que, como científicos y fundantes de campos del saber, se instrumentan
para la construcción de los conocimientos válidos para ese fin” (o. cit.).
Los espacios de integración, entonces, se visualizan en cada plan de estudios
como “seminarios de integración”, “talleres de integración”, “trabajo de tesis”, “taller de
54
tesis”, “prácticas pre-profesionales”, etc. Instancias que a lo largo del desarrollo
curricular, exigen el trabajo con problemáticas sociales del contexto donde el problema
está impuesto en forma de proyectos, trabajos de investigación o indagación,
actividades de campo, entre otros. Todo ello, con el fin de promover la integración multi
o interdisciplinaria de los aprendizajes y conocimientos construidos por separado en
cada una de las asignaturas que formaron parte de ese recorrido.
Esta integración curricular conlleva una nueva unidad de conocimientos, cuyas
partes fueron descompuestas y re-compuestas. A medida que se van concretando nuevas
totalidades en el plan de estudios, las integraciones se van complejizando, y van
alcanzando un mayor grado de profundización, cada vez más cercanas a las prácticas
profesionales legítimas del ejercicio profesional.
Es por ello, que aquellos espacios de integración deben representar la posibilidad
de que, con distintas estrategias metodológicas y devenidas de las problemáticas de los
ejes socio-profesionales, el alumno tenga efectivamente la posibilidad concreta de re-
componer saberes, relacionando e integrando los aprendizajes realizados. Estos saberes
interdisciplinarios serán legítimamente instrumentales a la resolución de la situación que
se les plantee.
Por último, se encuentran las unidades transversales, que conforman espacios
que recorren el plan de estudios en las propuestas curriculares de la carrera de Abogacía
de la U.A.I. Consisten en asignaturas que conforman temáticas relacionadas con las
dimensiones de la problemática actual, con la iniciación de la alfabetización académica
a partir del acercamiento a la problemática del pensamiento científico. Estas asignaturas
pueden recibir el nombre de “Problemática del mundo actual”, “Introducción al
pensamiento científico”, “Metodología de la investigación”, “Inglés”, “Portugués”,
“Informática”.
55
Capítulo IV
“La observación de una integración curricular
formalmente confeccionada”
Sumario: Estructura de la integración curricular: diseño, plan de acción, evaluación –
Interacción social: ambiente comunicacional, participación, implementación de
estrategias, interacción de los alumnos entre sí, aprovechamiento didáctico de la
participación – Otras observaciones y sugerencias.
56
Introducción.
En este capítulo desarrollaremos la observación sistemática y estructurada,
llevada a cabo por el autor de esta tesina. El investigador participó como docente de la
asignatura “Derecho del Trabajo y Seguridad Social”, en la integración curricular
llevada a cabo por los alumnos de 4to. año de la carrera de abogacía de la Universidad
Abierta Interamericana, Sede Regional Rosario, Campus Roca, cursantes del segundo
cuatrimestre del año cursante (2.013). En dicha observación, se procuró percibir sin
intermediación alguna los hechos que se fueron desarrollando y el comportamiento
tanto de los alumnos como así también de los docentes que intervinieron. Se adjunta
como Anexo I, el mencionado proyecto de integración curricular, a los fines de su
verificación.
57
IV.1.- Estructura de la integración curricular.
A continuación, pasaremos a describir cómo fue confeccionado el proyecto de
integración curricular, llevado a cabo por docentes y alumnos de 4to. año de la carrera
de Abogacía en la U.A.I. Ello, claro está, teniendo en cuenta la modalidad descripta en
el capítulo III y las observaciones que del mencionado trabajo se han extraído.
IV.1.1.- Diseño:
1) Modalidad:
La integración curricular observada se formalizó a través de un proyecto en
formulario prediseñado por la U.A.I., para presentar este tipo de propuestas didácticas.
En el mismo, se consignaron: la fundamentación del proyecto, los objetivos del mismo,
el contenido que se desarrolló, el plan de acción para llevarlo a la práctica, la evaluación
que se implementó y la bibliografía utilizada.
El proyecto se enfocó en un tema, “la conciliación laboral”, instituto jurídico del
cual se fueron extrayendo diferentes situaciones abordadas por los docentes de las
asignaturas de 4to. año de la carrera de Abogacía que participaron de la integración
curricular; estas son: Derecho del trabajo y Seguridad Social, ubicada en el Eje Socio-
Profesional 2 y Eje Epistémico de las Ciencias aplicadas al Derecho; Práctica
Profesional Civil y Comercial II, ubicada en el Eje Socio Profesional 3 y Eje Epistémico
del Derecho Privado; y Seminario de Integración II, como espacio de integración.
2) Duración del proyecto:
La integración curricular se desarrolló durante el mes de Octubre, dentro del
Segundo Cuatrimestre del año 2.013. Abarcó una clase por asignatura interviniente, de
dos horas cátedra en Derecho del Trabajo y Seguridad Social y en Práctica Profesional
Civil y Comercial II, y de cuatro horas cátedra en Seminario de Integración II; una
salida didáctica comprendida en dos horas cátedras; y una jornada extracurricular para
la puesta en común, de cuatro horas cátedra.
3) Fundamentación:
Se expusieron los argumentos por los cuales se consideraba la relevancia del
proyecto, en cuanto a los Ejes Socio-profesionales definido en el plan de estudios,
conforme fueran desarrollados en el capitula anterior, y que establecen la orientación
58
específica para el desarrollo de los contenidos curriculares. También se consideraron los
factores sociales que permiten identificar la necesidad de abordar el tópico en cuestión
(la conciliación laboral); y los motivos y necesidades percibidas en los estudiantes para
el logro del perfil del egresado que otorgan validez al proyecto y permitirán despertar la
curiosidad y el deseo del alumno de apropiarse de los nuevos conocimientos previstos.
4) Objetivos:
Refirieron a los logros a alcanzar a lo largo del proyecto. Definieron las áreas
desde donde se analizaron el tópico elegido a los fines de la integración curricular. Los
mismos comprendieron el logro de internalizar y relacionar conceptos, desarrollar un
pensamiento complejo, manejar a partir de problemáticas causídicas los conocimientos
y la práctica abordados en las asignaturas integradas, y aplicar procedimientos,
habilidades y destrezas para hacer más significativo y socialmente válido el aprendizaje.
5) Contenidos:
Se transcribieron aquellos contenidos del programa de cada asignatura
interviniente, que se desarrolló en el contexto del proyecto.
IV.1.2.- Plan de acción:
Consistió en un cronograma de trabajo que permitió visualizar el diseño
organizado en forma concatenada.
- Primera semana de Octubre: se realizó la clase individual en cada asignatura
interviniente.
En la cátedra del Derecho del Trabajo y la Seguridad Social, la modalidad de la
clase fue exposición-discusión de parte del docente, con la participación activa de los
alumnos, incentivando el pensamiento reflexivo y democrático. La actividad consistió
en un trabajo práctico en grupo referido a análisis de datos y relación de los conceptos
teóricos con la realidad social actual, mediante una guía de interrogantes. En esta
asignatura se les comunicó a los estudiantes sobre el trabajo de integración que se
llevaría a cabo con las demás asignaturas y sobre el tema elegido, dándoles la
fundamentación de tal elección. Los alumnos demostraron de manera instantánea una
gran curiosidad y motivación, sobre todo al enterarse que el proyecto incluiría una
salida didáctica.
59
En la cátedra de la asignatura Práctica Profesional Civil y Comercial II, la
modalidad de la clase fue similar, exposición-discusión sobre la formalización de
acuerdos laborales en la práctica profesional, según las normas adjetivas del Derecho
del trabajo en Santa Fe y situaciones causídicas probables. Se les brindó a los alumnos
como actividad, la realización de un trabajo domiciliario en grupo, consistente en la
construcción de cuadros conceptuales sobre las formas, oportunidades y etapas
procesales en un juicio laboral para celebrar acuerdos entre las partes. Los alumnos
participaron activamente, realizando por sus propios medios, una constante relación con
los contenidos abordados en la asignatura Derecho del Trabajo y Seguridad Social,
realizando cuestionamientos sobre supuestos fácticos que podrían generarse en la
práctica profesional, construyendo posibles soluciones al respecto.
En la cátedra de Seminario de Integración II, la modalidad de la clase fue
constructivista por parte del docente y de taller, donde los alumnos estudiaron los casos
de examen y sus resoluciones jurisprudenciales, elaborando sus propias soluciones
superadoras. Para ello, procedieron a la lectura y análisis de fallos brindados por el
docente y resolución de cuestionario, cuyas respuestas fueron expuestas por cada grupo,
generando la discusión de las posibles defensas de las partes, con juicio crítico, en el
caso concreto. Al comenzar la clase, el docente a partir de preguntas sondeó los
conocimientos previos adquiridos por los alumnos en las asignaturas mencionadas,
advirtiendo en ellos una actitud participativa y recuperación de los conocimientos
previos, rememorando los contenidos ya desarrollados y reflexiones ya asumidas. Se
percibe en los estudiantes un alto grado de análisis, reflexión, relación y comprensión de
los casos examinados.
- Segunda semana de Octubre: Se llevó a cabo la salida didáctica a los
Tribunales Provinciales de Rosario, donde los alumnos, acompañados por los docentes,
realizaron entrevistas a los Jueces y Secretarios de los Juzgados Laborales, mediante
una guía semiestructurada, confeccionada con anterioridad; recabaron datos sobre el
tema abordado en las dependencias visitadas; y efectuaron encuestas a los abogados
litigantes que se encontraban en el fuero Laboral.
Se les indicó previamente ciertas indicaciones: puntualidad, conformación de
grupos, cooperación y solidaridad con sus pares y con los docentes durante la salida
didáctica. Positivamente se produjo una asistencia del 90% de los alumnos que integran
las tres asignaturas. Además, la conducta de los alumnos resultó coherente con las
indicaciones recibidas. Se percibió gran estímulo en los alumnos durante la visita
realizada, participación activa, auto-constructivista y reflexiva. De ellos mismos
60
surgieron ideas para llevar a cabo el trabajo de campo con mayor efectividad, como ser,
gravar y/o filmar las entrevistas, ampliar la guía de preguntas, etc. Asumieron una
conducta enmarcada en el respeto y la colaboración.
- Tercera semana de Octubre: Los alumnos entregaron a los docentes los trabajos
prácticos realizados en cada asignatura, incluyendo las conclusiones y estadísticas
arribadas mediante las entrevistas y encuestas llevadas a cabo en la salida didáctica.
Todos los trabajos fueron entregados en tiempo y forma por todos los grupos
constituidos. Los docentes le brindaron para la confección de los prácticos material
sobre el tópico abordado, además de lo expuesto en cada una de las clases primigenias;
aclarándoles a los alumnos que podían ampliar la bibliografía si era de su interés, como
así también efectuar las consultas que consideren necesarias para evacuar las dudas
posibles que les surgieran durante el desarrollo del trabajo.
- Cuarta semana de Octubre: Se llevó a cabo la puesta en común. Los alumnos
expusieron en grupos el contenido, respuestas y conclusiones arribadas en los trabajos
prácticos realizados en cada asignatura y respecto de la salida didáctica efectuada en los
Tribunales Provincial. Para ello, utilizaron distintos medios, como ser power point,
cañón, afiches, tiza y pizarrón. Les sorprendió gratamente la asis tencia de uno de los
Jueces que fuera entrevistado en la salida didáctica. Se notó un esfuerzo por parte de los
alumnos en realizar una exposición acorde a su gran dedicación durante el desarrollo de
la integración curricular. Se generaron cuestionamientos, críticas y debates sobre los
temas expuestos, con un alto grado de participación por parte de los alumnos, quienes
demostraron a esa instancia funcionalidad en el manejo del contenido adquirido e
internalizado.
IV.1.3.- Evaluación llevada a cabo por los docentes en la integración
curricular:
-Procesual: Los docentes tuvieron en cuenta los obstáculos y debilidades que
presentaron algunos alumnos, como así también los intentos predisposición y logros, a
los fines de verificar el avance progresivo de cada uno de ellos. Se fomentó en los
alumnos su participación continua en las clases, el debate y la reflexión grupal, como
instrumentos no formales de evaluación.
El tipo de evaluación resultó cuali-cuantitativa, considerando el desarrollo de los
alumnos durante el proceso de integración y el nivel de conocimientos alcanzados.
61
- Final: los instrumentos de evaluación que se emplearon consistieron en los
trabajos prácticos en grupo realizados en cada asignatura, la exposición final libre como
culminación del trabajo de integración, una lista de cotejo, instrumento que permitió,
tanto a los alumnos –mediante la autoevaluación- como a los docentes, verificar durante
el desarrollo del proyecto, la apropiación de las diferentes operaciones previas y las
metas alcanzadas.
IV.1.4.- Interacción social:
- Ambiente comunicacional: Los docentes al inicio comunicaron a los alumnos sobre el
trabajo de integración a llevar a cabo, indicándoles las pautas a seguir, en qué consiste
el proyecto y los fines que detenta. Se observó una inmediata motivación y aceptación
por parte de los alumnos. Durante el transcurso de la integración curricular, se advirtió
una abundante comunicación vía mails entre docentes-alumnos, alumnos-alumnos,
docentes-docentes.
- Participación: Los alumnos respondieron positivamente, formularon preguntas
espontáneamente en torno al tema abordado. El clima áulico es distendido y centrado en
la tarea.
- Implementación de estrategias: los docentes dispusieron unos minutos del comienzo
de sus clases para evacuar consultas a los alumnos respecto a cuestiones referidas al
proyecto. Realizan interrogantes sobre resoluciones de conflictos durante la exposición-
discusión. En el resto de las clases, los docentes promueven la relación de los
contenidos con los tópicos abordados en la integración curricular, generando un
pensamiento complejo en los alumnos.
- Interacción de los alumnos entre sí: Buena interacción de los alumnos, tanto entre sí,
en los grupos formados, como en la relación alumno-docente.
62
IV.1.5.- Otras observaciones y sugerencias:
Se destacó la organización de los docentes durante el desarrollo de la integración
curricular, como así también una actitud predispuesta y colaborativa entre ellos y hacia
los alumnos. Asimismo, se advirtió flexibilidad por parte de los docentes para con los
alumnos en la libre construcción y realización de tareas, sin perder de vista las
exigencias que requiere el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se extrae del trabajo integral en general la necesidad constante y rigurosa de una
ardua dedicación por parte del docente para poder concretar con efectividad el proyecto.
Como así también la importancia de su capacitación en este método de enseñanza.
Se destaca el método de exposición-discusión utilizado tanto por los docentes en
sus clases, como por los alumnos en la clase expositiva final. Pues, en aquellas
oportunidades se ha logrado generar debates con mucha participación de los alumnos,
quienes realizaban aportes críticos y razonados sobre el tema abordado; actividad que ha
demostrado un alto grado de comprensión en los estudiantes.
Por otra parte, puede resaltarse también la actividad de taller llevada a cabo en la
asignatura Seminario de Integración II, donde los alumnos realizaron análisis de fallos y
confección de soluciones superadoras, como método de resolución de conflictos.
En relación a esto último, fue notable la actitud participativa de los estudiantes
en la exposición final, donde ellos mismos fueron los expositores del tema integrado y
sus propias conclusiones finales; momento en el cual han demostrado una gran
abstracción, comprensión, análisis, interrogantes auto-respondidos con adecuados
fundamentos científicos y razonados.
Como sugerencia, consideramos que tal vez hubiera sido más conveniente haber
construido las guías de entrevista y encuesta que se realizaron en la salida didáctica de
manera conjunta con los alumnos, aunque se reconoce que la falta de tiempo atenta
contra lo ideal de las prácticas pedagógicas.
63
IV.2.- Conclusión final. Propuesta.
Dividir la carrera de Abogacía en disciplinas es un constructor artificial. El
mundo real de la abogacía práctica es transdisciplinario en gran parte. Los abogados
comienzan sus interacciones con los clientes de manera abierta, incluso los que se
especializan en una rama del derecho. El profesional debe considerar la/s causa/s de un
conflicto cuando escucha a un cliente relatando su problema por el cual recurrió a la
consulta legal.
Podemos concluir entonces que para la formación de profesionales abogados, en
dicha facultad, se demanda una combinación de disciplinas donde se interrelacionan
tanto la especialidad como la generalidad de forma continua, con la intención de ampliar
sus horizontes en cuanto a innovación pedagógica.
En tal sentido, se presenta como prioritaria la necesidad de trabajar en una
enseñanza que ofrezca una variedad de opciones académicas para brindar a cada
estudiante un espacio de “provocación intelectual”, donde pueda planificar sus trayectos
académicos contando con docentes críticos, investigadores, de mirada
multidisciplinaria, que potencien el protagonismo requerido en la búsqueda y gestión
del conocimiento. En relación a lo antedicho, la Facultad de Abogacía de la U.A.I. se ha
centrado en el análisis de las necesidades y tendencias de la formación profesional y en
la viabilidad de incorporar las competencias profesionales en los diseños curriculares
para elevar su calidad y promover así la innovación tan anhelada.
Se ha podido apreciar en el desarrollo de la investigación que los programas
tradicionales conllevan una insuficiente integración de las condiciones y demandas del
contexto, al limitarse a transmitir contenidos conceptuales fragmentados en disciplinas
aisladas. Por esa razón, consideramos que la integración curricular utilizado en la
carrera de Abogacía de esta casa de estudios resulta más efectiva para la formación de
profesionales, en cuanto al desarrollo de sus capacidades cognitivas. De esta forma,
también, se ha confirmado la hipótesis específica enunciada:
- la integración curricular aplicada en las asignaturas de 4to. año de la carrera de
Abogacía en la UAI facilitó en los alumnos la compresión, mediante un
pensamiento complejo y, como consecuencia de ello, la resolución de conflictos,
en beneficio de su formación y conforme las demandas socio-profesionales.
Podemos concluir también que:
64
- El desarrollo de proyectos de integración, como el observado en alumnos de 4to.
año de la carrera de Abogacía de la U.A.I., contribuye a un pensamiento complejo, a los
fines de un mejor desempeño del egresado en la sociedad.
- Un trabajo académico por ejes transversales, como la estructura y organización
curricular aplicada por la U.A.I., promueve en el alumno mejores perspectivas
de desarrollo personal y profesional, permitiéndole al futuro graduado una
inserción laboral más orientada a los perfiles laborales.
- La integración curricular promueve la reflexión sobre las distintas etapas de la
planificación educativa y los aspectos culturales implicados.
- La formación mediante la integración curricular requiere un tratamiento
complejo que se sustenta en el aprendizaje cooperativo y colegial.
De allí que surge la pretensión de practicar un pensamiento complejo, una reforma
de los pensamientos que nos permita conocer de manera más correcta a fin de sostener
mejor nuestra acción. El proceso de conocimiento nos exige plantearnos preguntas, pero
con vistas a restablecer nuestra individualidad en el proceso de conocimiento. Y éste es,
contra el resultado del pensamiento simplificador, una reconstrucción, una traducción;
es decir, un proceso complejo.
La educación como formación humana, en los momentos actuales, está impregnada
de cambios. Es por ello, que entendemos que hay que reformar el pensamiento en
general y sus paradigmas, si se quiere revertir el pensar educativo y sus estrategias. Hay
que cambiar las estructuras existentes no sólo de pensamiento, sino en plena conjunción
con la práctica social y sin perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega
como sistema complejo.
Nuestra propuesta aquí, es intentar diseñar más que planes y programas, rutas para
el aprendizaje que no sean lineales, sino que desde su nacimiento sean espirales,
interconectadas entre sí y con el mundo.
La misión de todo sistema educativo que busque renovarse y atender la realidad
social, científica, emocional, ecológica, artística y tecnológica actual, debe ser transitar
hacia diseños curriculares complejos y transdisciplinares. Tendremos que ver al
currículo integrado e interrelacionado, siendo necesario evidencia r las relaciones que
unen cada unidad de aprendizaje; el nexo que une cada una de las asignaturas y el
enlace que da continuidad a sus contenidos. Los contenidos se repiten en las diferentes
unidades de aprendizaje, pero hay que cuidar que la perspectiva sea diferente en cada
una de ellas. Esta organización ofrecería las condiciones favorables para el desarrollo
65
del pensamiento complejo que propone Morin y que es pertinente y necesario para
comprender las nuevas realidades que presenta el mundo actualmente.
Pero esta no es tarea sencilla y el lograrlo dependerá, por un lado, del conocimiento,
las creencias y la creatividad de quienes diseñen el currículo; a la vez que dependerá
también de la capacitación, motivación, colaboración, dedicación y responsabilidad con
que los docentes ponen en práctica un diseño curricular integrado, que ofrezca
condiciones favorables para estimular el desarrollo del pensamiento complejo en los
estudiantes.
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Anexo
“Proyecto de integración curricular”
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Propuesta para el diseño de un proyecto de integración curricular
1 – Facultad: de Derecho y Ciencia Políticas 2 – Carrera: Abogacía 3 – Modalidad de integración:
Las asignaturas a integrar se encuentran ubicadas en los Ejes socio-profesionales Nº 2 y 3.
El proyecto de integración se enfocará en “La Conciliación Laboral”, instituto del cual podrán extraerse distintas situaciones jurídicas correspondientes a las asignaturas aquí intervinientes. En relación a ello, se procederá a la lectura y análisis de fallos y material brindado por los docentes; se realizará un trabajo de investigación bajo la guía de los profesores de cada asignatura, quienes brindarán las explicaciones, información y material necesarios; el cual se complementará con un trabajo de campo a efectuarse dentro de los Tribunales Provinciales de Rosario a los fines de recaudar información más significativa (se acompaña contenido procedimental). El proyecto de integración curricular culminará en una puesta en común llevada a cabo por los alumnos.
4 - Asignaturas comprometidas y año del plan de estudios en que se desarrollan: Derecho del trabajo y de la Seguridad Social; Práctica Profesional Civil y Comercial II; Seminario de Integración II.
Todas las asignaturas a integrar se encuentran ubicadas en el 4to. año del plan de estudios J104. 5 - Profesores intervinientes:
Dr. Gabriel Escalante; Dr. Carlos Lorenzo; Dra. Mariana Victoria García; Dra. Viviana López Milóvich. 6 - Fecha de iniciación del proyecto:
Segundo cuatrimestre del año 2013, entre la segunda quincena de septiembre y primeros días de Noviembre del referido año. 7 - Duración del Proyecto: una clase por materia de dos horas cátedra cada una; una jornada extracurricular de dos horas cátedra para llevar a cabo el trabajo de campo; una jornada especial de dos horas cátedra para efectivizar la puesta en común como finalización del proyecto.
68
8 – Ítems a desarrollar:
8.1. Fundamentación: 8.1.a.- Teniendo en consideración que las asignaturas, de las cuales parte de su
contenido curricular se pretende integrar, responden al Eje Socio-profesional Nº2, cuya finalidad se direcciona a la función del abogado en el desarrollo y organización de la sociedad, advertimos que: desde los conocimientos que se brinden en “Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social” respecto a La Conciliación Laboral, los alumnos podrán al mismo tiempo vincular, conocer, valorar y profundizar los conceptos y contenidos abordados en la materia “Práctica Profesional Civil y Comercial II” referidos a la práctica y procedimiento laboral y celebración de acuerdos judiciales y extrajudiciales; todo lo cual, concomitantemente también, posibilitará a los estudiantes apreciar, conocer y comprender las soluciones que la jurisprudencia laboral ofrece para evitar o solucionar los conflictos que surgen en el mundo del trabajo, específicamente las distintas situaciones jurídicas que arriban en acuerdos dentro de esta rama del Derecho.
8.1.b.- La conciliación laboral utilizada dentro del Derecho del trabajo para resolver los
conflictos entre partes, es abordada -en principio- en el segundo año de nuestra carrera, mediante la materia “Medios Alternativos de Resolución de Conflictos”, como uno de los métodos existentes para conciliar los derechos e intereses de las partes en una disputa.
En la actualidad, la conciliación laboral es uno de los medios de solución de conflictos más frecuente y utilizado en la práctica del Derecho del Trabajo, optado tanto por las partes para dar fin a sus controversias, como así también –y cada vez con mayor asiduo- por los jueces laborales (art. 56 CPL), con el fin de dar culminación a los procesos judiciales que se inician, con mejor efectividad -en cuanto al cumplimiento de su ejecución-, celeridad procesal y mayor satisfacción para las partes.
En otro sentido, teniendo en cuenta el frecuente y cotidiano uso jurídico de este método, se advierte que, al no existir regulación sobre la conciliación laboral en nuestra provincia -a excepción del Código Procesal Laboral (art. 51)-, la mayoría de las veces no trasciende en el ámbito de la cátedra del Derecho del Trabajo o no se difunda adecuadamente, aunque en la doctrina exista un amplio debate sobre el tema.
Considerando el objetivo de la facultad de formar profesionales que se encuentren capacitados para ejercer su profesión de abogado al obtener el título respectivo, resulta necesario –dentro de la rama del Derecho del Trabajo- incursionar en este instituto autónomo de gran trascendencia y efectividad jurídica como lo es la conciliación. Más aún, teniendo en cuenta la época de crisis económica que transita nuestro país y que conlleva a un desbordamiento de litigios entre trabajadores y empleadores, muchas veces –al no optar por el mencionado medio de resolución de conflicto- con una ardua y extensa duración, cuyas consecuencias resultan, en su mayoría, desmesuradamente perjudicables al acreedor alimentario.
Existe en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas la voluntad de aumentar el número y calidad de trabajos de integración e investigación de los alumnos, como respuesta a las demandas sociales y eventualmente a la mejora del indicador correspondiente en la próxima evaluación externa y como preparación a la futura acreditación de la carrera.
8.1.c.- El acompañamiento por parte de los docentes de cada cátedra integradora a los
alumnos mientras investigan y sacan sus propias conclusiones sobre el tema abordado, se constituye como un signo de calidad académica y conlleva en los alumnos a una mayor aprehensión y entendimiento del tema abordado.
El hecho de compartir información –tanto jurídica como metodológica básica- por parte de los docentes de cada cátedra integradora, obra como disparador en los alumnos de discusiones y formalización de acuerdos destinados a la mejora constante del desarrollo de un juicio crítico propio y resolución de conflictos por parte del estudiante.
Con la presentación concomitante en las clases integradoras de los temas detallados, los alumnos podrán interesarse e inmiscuirse en los aspectos jurídicos cotidianos que presentan los sectores sociales allí mencionados. Motivo por el cual, la integración propuesta les permitirá
69
sentirse partícipes de las realidades sociales, generar un pensamiento más complejo, integrador y reflexivo, y obtener una mayor comprensión y resolución de problemas en beneficio a su formación profesional como futuros abogados de esta sociedad.
8.2. objetivos : - Que el alumno logre internalizar desde cada asignatura -según corresponda- conceptos
previos sobre La Conciliación Laboral en todas sus formas. - Que el alumno logre relacionar los conceptos mencionados y desde una visión jurídica
determinar el marco normativo, doctrinario y procesal aplicable a cada caso práctico que se le presente sobre el tema abordado.
- Que el alumno logre desarrollar un pensamiento complejo, necesario para analizar,
comprender y adaptar las distintas situaciones fácticas relacionadas con la conciliación laboral, que surjan de las nuevas realidades que presenta la sociedad actualmente en el ámbito del derecho del trabajo.
- Que el alumno logre, a partir de problemáticas causídicas, manejar y aplicar los marcos
teóricos, conceptos, procedimientos, habilidades y destrezas abordadas por las asignaturas a integrar, haciendo más significativo y socialmente válido el aprendizaje.
8.3. Contenidos:
- Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social: Ley de Contrato de Trabajo: principios
del derecho del trabajo (en particular arts. 12, 63), orden público laboral, acuerdos transaccionales, conciliatorios o liberatorios (art. 15), homologación; Extinción del contrato de trabajo por voluntad concurrente de las partes (art. 241).
- Práctica Profesional Civil y Comercial II: Procedimiento Laboral judicial: etapas
conciliatorias (arts. 51 y 56 del CPLSF); Procedimiento de acuerdos laborales en sede administrativa (Ministerio de Trabajo), Rol de las partes intervinientes en la conciliación laboral (trabajador, empleador, abogados, actuario, juez); Procedimiento de acuerdos judiciales laborales espontáneos.
- Seminario de Integración II: Lectura y análisis de fallos de la Excma. Cámara de
Apelaciones en lo Laboral de Rosario sobre validez de acuerdos laborales judiciales y extrajudiciales, homologación de acuerdos extintivos, conciliatorios, liberatorios.
8.4. Plan de acción:
Fecha Asignatura Contenidos Modalidad de la clase actividades Observaciones
Primer semana de Octubre
2013 (días 1 y/o
3)
Derecho del Trabajo y la Seg. Social
Ley de Contrato de Trabajo: principios del derecho del trabajo (en particular de irrenunciabilidad, art. 12 y de buena fe, art. 63), orden público laboral, acuerdos transaccionales, conciliatorios o liberatorios (art. 15), homologación; Extinción del
Expositiva de parte del docente y con la participación activa de los alumnos, incentivando el pensamiento reflexivo y democrático.
Trabajo Práctico grupal de análisis de datos y relación de los conceptos teóricos con la realidad social actual.
31/10/2013: fecha para la puesta en común por parte de los alumnos de las tres asignaturas, consistente en un Rol Play sobre la celebración de una
70
8.5. Evaluación:
− Dentro de la etapa formativa del proyecto de integración, los docentes deberán tener en cuenta tanto los obstáculos y debilidades que presenten los alumnos, como así también los intentos, predisposición y logros, verificando el avance progresivo de cada uno de ellos o, de lo contrario, mejorando la actividad educativa en tal dirección.
− Para ello, se utilizarán instrumentos no formales, fomentando en los alumnos su participación continua en clases, el debate, la reflexión grupal.
− La evaluación será cuali-cuantitativa, teniendo en cuenta -conforme lo expresado precedentemente- el desarrollo de los alumnos durante el proceso de integración y el nivel de conocimientos alcanzados.
− Los instrumentos de evaluación que se emplearán consistirán en la entrega de los trabajos en grupo que se realizarán en cada asignatura, la exposición oral final en una puesta en común y una lista de cotejo, que se adjunta.
8.6. Bibliografía:
8.6.a.- DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL: - Dowhaluk, Christian S. (2012), “Acuerdos extintivos laborales”, Bs. As., Ed. García
Alonso. - Grisolía, Julio A. (2010), “Manual de Derecho Laboral”, Bs. As., Ed. Lexis Nexis. - Martinez Vivot, Julio (1997), “Régimen de conciliación laboral”, Bs. As., Ed. Astrea. - Aseff, Lucía M. -directora- (2010). Taller de jueces laborales – Clínica de casos.
Jurisprudencia. Publicación: A. Ana Anzulovich, “Los convenios del art. 15 LCT ¿ponen
contrato de trabajo por voluntad concurrente de las partes (art. 241).
conciliación laboral.
Primera semana de Octubre
2013 (días 30/09 y/o 4/10)
Práctica Profesional Civil y Comercial II
Procedimiento Laboral judicial: etapas conciliatorias (arts. 51 y 56 del CPLSF); Procedimiento de acuerdos laborales en sede administrativa (Ministerio de Trabajo), Rol de las partes intervinientes en la conciliación laboral (trabajador, empleador, abogados, actuario, juez); Procedimiento de acuerdos judiciales laborales espontáneos.
Expositiva y de debate en clase sobre la formalización de acuerdos laborales en la práctica profesional, según las normas adjetivas del Derecho del Trabajo en Santa Fe y situaciones causídicas probables.
Trabajo en grupo domiciliario consistente en la construcción de cuadros conceptuales sobre las formas, oportunidades y etapas procesales en un juicio laboral para celebrar acuerdos entre las partes.
09/10/2013: Se llevará a cabo el trabajo de campo en los Tribunales Provinciales de Rosario para recabar datos sobre el tema abordado y con guía semiestructurada que será otorgada a los alumnos la clase anterior.
Segunda quincena
de Septiembre
2013 (días 17 y
24)
Seminario de Integración II
Lectura y análisis de fallos de la Excma. Cámara de Apelaciones en lo Laboral de Rosario sobre validez de acuerdos laborales judiciales y extrajudiciales, homologación de acuerdos extintivos, conciliatorios, liberatorios.
Constructivista por parte del docente; y de taller donde los alumnos estudiarán los casos de examen y sus resoluciones jurisprudenciales y elaborarán soluciones superadoras.
Trabajo en grupo de lectura y análisis de fallos brindados por el docente y resolución de cuestionario, cuyas respuestas serán expuestas por cada grupo, generando la discusión de las posibles defensas de las partes en el caso concreto, con juicio crítico.
Se les brindará a los alumnos Acuerdos judiciales de la CSJN y de la Cám. Apel. Lab. de Rosario, a los fines de que tengan un mayor acercamiento a las realidades jurídicas que se presentan en su propio ámbito local.
71
punto final al conflicto laboral? Su revisión y otras teorias vinculadas”, Colegio de Magistrados y Funcionarios del PJPSF (2da. Circunscripción), Ed. Librería Juris. - Revista de Derecho Procesal (2-2010). Ayala Cecildo A. “Conciliación laboral. Una
negociación condicionada por el principio protectorio”, Bs. As., Ed. Rubinzal – Culzoni. 8.6.b.- PRÁCTICA PROFESIONAL CIVIL Y COMERCIAL II : - Código Procesal Laboral, ley 7.945 y modif.. ley 13.309. - Resolución del Ministerio de Trabajo 37/2013. - Revista de Derecho Laboral (1-2012). Salas, Ana M. Importancia de la conducta ética de
las partes y sus profesionales en la conciliación laboral. Bs. As.: Ed. Rubinzal-Culzoni.
8.6.c.-SEMINARIO DE INTEGRACIÓN II: - Fallo: “Gatarri, Alfredo c/Cometarse Construcciones Metálicas Arg. S.A.”, CSJN,
23/08/1988. - Sentencia Nº 1264 del 3/08/2010, Juzg. Laboral Nº 4 de Rosario y Acuerdo de Cámara
(Sala III) de Junio/2012: “Libutti, Carlos M. c/S.E.M.T.U.R. s/homologación”, Expte. Nº332/2010.
- Acuerdo de Cámara Laboral de Rosario (Sala III): “Cardillo, Sergio Angel c/ S.A. Organización Coord. Arg. s/cobro de pesos laboral”, Expte. Nº 67/2011.
- Acuerdo de Cám. Lab. de Ros. (Sala III), Nº 290 del 28/11/2008: “Marino, Liliana c/Centro S.A. s/cobro de pesos”, Expte. Nº 105/2008.
- Acuerdo de Cám. Lab. de Ros. (Sala III), Nº 106 del 31/05/2012: “Romagnoli, Osvaldo Fermín c/Acindar S.A. s/demanda laboral”, Expte. Nº 54/2011.
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FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS CARRERA DE ABOGACÍA INTEGRACIÓN CURRICULAR
Alumno: Fecha: Sistema de evaluación: I: insuficiente; R: regular; B: bien; MB: muy bien; E: excelente.
Criterios de Evaluación
Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Dres. Carlos Lorenzo y Mariana V. García
Práctica Profesional Civil y Comercial II Dres. Gabriel Escalante
Seminario de Integración II Dra. Silvina Gerbaudo
Autoevaluacióndel Alumno
I R B MB E I R B MB E I R B MB E I R B MB E
Predisposición para participar en el trabajo de integración.
Habilidad cognitiva para superar los obstáculos que se le presenten durante la realización de las actividades indicadas.
Avance progresivo en cuanto a la internalización del conocimiento.
Participación activa de la discusión áulica.
Capacidad de asumir una postura personal, argumentando científicamente sus aportes.
Capacidad para vincular los contenidos de las asignaturas intervinientes, frente al análisis conceptual de los contenidos brindados en cada asignatura.
Capacidad para interactuar y reflexionar grupalmente.
Capacidad para elaborar soluciones superadoras para un caso, integrando los contenidos de cada asignatura.
Colaboración y actitud participativa y crítica entre sus pares y con el docente.
Logros cognoscitivos alcanzados.
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TRABAJO DE CAMPO A REALIZAR EN EL FUERO LABORAL DE
LOS TRIBUNALES PROVINCIALES DE ROSARIO.
Se organizará y acordará con los alumnos día y hora (acordada: 09/10/2013) para concurrir en grupos (no más de 5 alumnos) a los Tribunales Provinciales de Rosario, acompañados de un profesor a cargo, donde procederán a efectuar el siguiente trabajo de campo, en base a una guía de trabajo de investigación que se les otorgará en clases, con la cual los estudiantes deberán construir su propio cuestionario a tales efectos. Actividades: 1) Entrevistas semiestructuradas a jueces y funcionarios de los juzgados
laborales (ej.: qué función cumple en la conciliación, cómo se lleva a cabo, qué beneficios –jurídicos, personales, judiciales, administrativos- considera que conllevan los acuerdos y/o llamar a las partes a una instancia conciliadora, etc.).
2) Recabar datos estadísticos sobre las conciliaciones laborales en los juzgados (ej.: cantidad dia ria y/o mensual de audiencias designadas, celebradas, conciliadas, homologadas, etc.).
3) Entrevistas a abogados litigantes –voluntarios- que se encuentren en los pasillos del fuero laboral (ej.: qué opinión tienen respecto al sistema conciliatorio laboral, cuáles son los beneficios y satisfacciones que se llevan las partes y los abogados representantes al celebrar un acuerdo conciliatorio, si es de su preferencia intentar una conciliación previa o al inicio de un juicio y con qué frecuencia logra llevarlas a cabo, etc.).
PROYECTO DE INTEGRACIÓN PRESENTADO POR LOS DRES.: Carlos Lorenzo y Mariana Victoria García, docentes adjunto y auxiliar –respectivamente - de la asignatura Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social; Viviana López Milóvich y Carlos Coppa, docentes adjuntos de la asignatura Seminario de Integración II; Gabriel Escalante, docente adjunto de la asignatura Práctica Profesional Civil y Comercial II.
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Facultad de Derecho y Cs. Políticas – Carrera: Abogacía ASIGNATURA: Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
Docente: Dr. Carlos Lorenzo Trabajo Práctico del:
APELLIDOS Y NOMBRES: ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. COMISIÓN: Completar cuando se efectúe la devolución del trabajo VISTO: .................................................. / / 2013
FIRMAS FECHA
Objetivos: Que el alumno logre:
• Reconocer y relacionar los conceptos abordados, referidos a la conciliación laboral .
Criterios de evaluación: • Capacidad cognitiva.
• Juicio crítico.
• Uso de vocabulario específico.
Sistema de evaluación: 1 (uno) punto por consigna.
Consignas: 1. Desarrolle brevemente la evolución normativa de los acuerdos conciliatorios en
materia laboral. 2. Elabore un concepto de Conciliación laboral. ¿En el derecho del trabajo, es lo mismo
hablar de “conciliación” que de “transacción”? 3. ¿En qué se diferencian el “orden público” del derecho común y el “orden público
laboral”? 4. ¿A qué refiere el principio de irrenunciabilidad que rige en el derecho del trabajo?
¿Cómo juega frente al orden público laboral y los acuerdos celebrados en esta rama del derecho?
5. Diferencie en un cuadro comparativo los acuerdos laborales celebrados bajo el art. 15 de la LCT y los concertados conforme art. 241 de la LCT.
6. Explique cuáles son las “compensaciones” que suelen realizarse en los acuerdos laborales y qué papel juegan allí.
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7. ¿Cuál es la finalidad de la “homologación” en un acuerdo laboral? ¿Todos los acuerdos son homologables en el derecho del trabajo?
8. ¿Es posible recurrir el acto homologatorio? ¿En qué ámbito debe efectuarse? ¿Mediante qué recurso? ¿Y el acuerdo?
9. Según su criterio: ¿Qué importancia considera Ud. que conlleva este método de resolución de conflictos en el Derecho Laboral? ¿Qué beneficios y perjuicios puede observar en él? ¿Considera Ud. que debería utilizarse como instancia obligatoria previa a un juicio laboral?
10. Elabore una conclusión (ya sea de manera estadística y/o cualitativa) en relación al trabajo de campo realizado en los Tribunales Provinciales de Rosario. Acompañe la guía y/o cuestionario/s utilizado a tal fin.
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Facultad de Derecho y Cs. Políticas – Carrera: Abogacía ASIGNATURA: Práctica Profesional Civil y Comercial II
Docente: Dr. Gabriel Escalante Trabajo Práctico del:
APELLIDOS Y NOMBRES: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... COMISIÓN: Completar cuando se efectúe la devolución del trabajo VISTO: ............................................ / / 2013 FIRMAS FECHA
Objetivos: Que el alumno logre:
• Comprender, distinguir y reflexionar sobre las instancias conciliatorias dentro del procedimiento laboral y el rol de las partes intervinientes en las conciliaciones de trabajo.
Criterios de evaluación: • Practicidad en la confección de cuadros conceptuales.
• Capacidad de organización cognitiva.
• Uso de vocabulario específico. Sistema de evaluación: 2 (dos) puntos por consigna.
Consignas: 11. Elaborar un cuadro conceptual sobre las formas, oportunidades y etapas procesales en
un juicio laboral para celebrar acuerdos entre las partes. 12. Indicar ante qué autoridades las partes en una relación de trabajo pueden optar por
celebrar un acuerdo, desarrollando el procedimiento que deben llevar a cabo en cada caso.
13. Diferenciar las partes y demás individuos que intervienen en una conciliación laboral judicial, y describir el rol y/o la función que cumple cada uno de ellos.
14. Según su criterio: ¿Qué importancia considera Ud. que conlleva este método de resolución de conflictos en el Derecho Laboral? ¿Qué beneficios y perjuicios puede observar en él? ¿Considera Ud. que debería utilizarse como instancia obligatoria previa a un juicio laboral.
15. Elabore una conclusión (Ya sea de manera estadística y/o cualitativa) en relación al trabajo de campo realizado en los Tribunales Provinciales de Rosario. Acompañe la guía y/o cuestionario/s utilizado a tal fin.
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Facultad de Derecho y Cs. Políticas – Carrera: Abogacía ASIGNATURA: Seminario de Integración II
Docente: Dr. Viviana López Milóvich Trabajo Práctico del:
APELLIDO Y NOMBRE:..............................................................TURNO: Completar cuando se efectúe la devolución del trabajo VISTO ......................... / / 2013
FIRMA FECHA
Objetivos: Que el alumno logre:
• Construir con juicio crítico resoluciones superadoras de un caso concreto.
Criterios de evaluación: • Capacidad cognitiva.
• Juicio crítico.
• Uso de vocabulario específico.
Consignas: 16. Leer el fallo presentado y redactar el resumen de los hechos. (1 punto) 17. Extraer de la resolución la normativa aplicada en la misma. (1 punto) 18. Diferenciar las posturas defensivas de cada una de las partes, indicando cuál de ellas
resultó ser la recurrente. (2 puntos) 19. Explicar brevemente la postura del voto mayoritario y, en caso de haberlos, los
argumentos del voto disidente. (2 puntos) 20. Redactar un fallo superador del caso. (4 puntos)
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GUIA DE PREGUNTAS A REALIZAR POR LOS ALUMNOS DE LA U.A.I. EN
LA VISITA A LOS JUZGADOS LABORALES, EL DÍA 9/10/2013:
- ENTREVISTA A LOS JUECES Y SECRETARIOS:
1) ¿Qué función cumple Ud. en una conciliación laboral?
2) ¿Cómo se llevan a cabo las mismas?
3) ¿Qué beneficios y/o inconvenientes considera que conlleva este método de
resolución de conflictos laborales?
4) ¿Considera Ud. que debería utilizarse como instancia previa a un juicio laboral?
Si la respuesta es afirmativa ¿Cómo la implementaría?
- DATOS A RECABAR EN LOS JUZGADOS:
1) Cantidad diaria y/o mensual de audiencias de conciliación designadas (art. 51 y
56, CPL)
2) Cantidad de audiencias de conciliación celebradas.
3) Cantidad de audiencias de conciliación conciliadas.
4) Cantidad de audiencias de conciliación homologadas.
- ENCUESTAS A ABOGADOS LITIGANTES DEL FUERO:
1) ¿Cree Que la conciliación laboral es un método efectivo de resolución de
conflictos?
2) ¿Prefiere resolver un conflicto laboral mediante una conciliación antes que
iniciar un juicio que llegue a una sentencia?
3) ¿Considera que la mediación laboral debería aplicarse como instancia previa a
un juicio?
4) Si la respuesta 3 es afirmativa, ¿Considera que la misma debería aplicarse de
manera obligatoria u optativa?
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Bibliografía.
a) Libros:
- Blythe, T. y colaboradores. (2006). La enseñanza para la Comprensión. Guía para el
docente. Bs. As.: Paidós.
- Feldman, D. (2000). El currículum como proyecto formativo integrado. Bs. As.:
Universidad General Sarmiento.
- Gvirtz, S. y Palamidessi M. (2006). El ABC de la Tarea Docente: Currículum y
Enseñanza. Bs. As.: Aique.
- Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.
- Litwin, E. (2000). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior. Bs. As.: Paidós.
- Morin, E., Ciurana, E., y Motta R. (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona:
Gedisa.
- Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la Educación del futuro. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
- Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.
b) Artículos de revista:
- Escanero Marcén, J. (2007). Integración Curricular. Departamento de Farmacología y
Fisiología. Facultad de Medicina. Universidad de Zaragoza, Vol. 10 Nro. 4, 23-30.
- Álvarez, S. (2010). Currículum. Diseño Curricular. Ejes Estructurantes de la Matriz
Curricular Universidad Abierta Interamericana. Circular Pedagógica Nro. 3. 2010, pp.
1-9.
80
c) Documentos científicos publicados en Internet:
- Beane, J. Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. New
York: Teachers College Press. Revista Electrónica: Actualidades Investigativas en
Educación. Publicada por el Instituto de Investigación en, Educación Universidad de
Costa Rica. 2009, Vol. 9, Nro. 2 (fecha de captura: 9-10-2012), pp. 1-13. Disponible en
Internet: http://revista.inie.ucr.ac.cr
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