ana quiroga-pichon freire

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

1/13

Ana Quiroga - Relacin entre el pensamiento de Enrique Pichon Riviere y Paulo Freire

Charla en el seminario de Educacin Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de MayoPensaba en un hechoque retras unos minutos mi llegada aqu. Recib una llamada del diario Pgina 12 para que diera una opinin sobre unacontecimiento de alto impacto social ocurrido entre ayer y hoy. Me refiero al asesinato de una profesora de fsica, amanos de un adolescente, alumno suyo, que estaba dando examen. Sabemos que es comn experimentarsentimientos hostiles hacia nuestros profesores, por la exigencia que nos implican, y sobre todo por las modalidades devnculo y relaciones de poder que imperan en el sistema educativo. Lo sucedido denuncia un monto de violenciaexistente en la sociedad, una calidad de las relaciones interpersonales.

Hago referencia a este hecho social, porque mientras me acercaba a esta casa pensaba: qu paradoja! En estecontexto,hablarde dos maestros, de dos educadores, que tuvieron la capacidad detrabajar tan profundamente en la relacin docente alumno, desde lacomprensin de la unidad del ensear y el aprender.Se me pedaque elaborara una hiptesis acerca de este fenmeno, tan emparentadocon otros hechos significativos que marcan nuestra cotidianeidad,teniendo muchos de ellos como escenario la institucin escolar. Lapregunta no tiene una respuesta fcil, pero s hay algo que podemosaventurar. Nos referimos a la absoluta naturalizacin de la muerte, ladepreciacin de la vida, la exaltacin de la violencia sin sentido,destructiva, que est tan profundamente arraigada, desde distintasvertientes en nuestro pas. Ante hechos como ste, interrogndonos porsus causas, no podemos simplificar.Qu sera simplificar en estecaso? Sera pensar unilateralmente, atribuir esa depreciacin slo ala dictadura, o slo a este genocidio econmico que sufrimos, o sloa la naturalizacin de la violencia en los medios de comunicacin demasas. En nuestra historia y en la vida social, en todo hecho, hay unamultiplicidad de causas, un entrelazamiento de factores.Es un hechoconcreto: los jvenes y los adolescentes, son quizs el sector socialms frgil frente a esta naturalizacin de la muerte, o frente a estanegacin de la vida. Y pensando en la negacin de la vida y lanaturalizacin de la muerte que recorre nuestra vida social, este lugarresulta paradojal. Porque este lugar, la organizacin de las Madres,implica la afirmacin de la vida; pero naci de la lucha contra lanaturalizacin de la muerte. Por eso me pareci que las paradojasmarcaban la tarea que iba a realizar con ustedes. Ese carcterparadojal me estimula, porque creo que las paradojas, lascontradicciones que se dan en la realidad y en el pensamiento, fuerondesafos que convocaron tanto a Freire como a Pichon Rivire...Noes mi especialidad la educacin popular. Pero s creo conocer la obrade Paulo Freire, por haberla ledo y por haber compartido con ldistintas instancias de trabajo.Lo que intentar exponer hoy sonalgunos de los puntos de articulacin que encontr entre dos pensadoreslatinoamericanos que no por casualidad no pudieron trabajar juntos, nose conocieron. La causalidad est en la fragmentacin que ha sido,histricamente, un instrumento de opresin en Amrica Latina.Enalgn momento, Freire me coment: Yo le a Pichn y pens este hombreme ha copiado; pero despus lea las fechas y me daba cuenta de que yohaba pensado lo mismo en otro tiempo y en otro espacio, sinconocernos.

Ese desconocimiento es emergente de una realidad.Pero la convergencia nos habla de interrogantes que esa misma realidadpresentaba y del desarrollo de un anlisis, y de una disciplina, de unaposibilidad del conocimiento.Uno de los puntos de articulacinms significativos entre esos dos pensadores, est dado por la

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

2/13

concepcin de aprender y del proceso de conocimiento. En ambos autoresel aprender es entendido como una relacin dialctica. Es decir, comouna relacin de mutua transformacin entre el hombre y el mundo.Pichndefine al aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad.Apropiacin instrumental -por el conocimiento- de la realidad, paratransformarla. La apropiacin significa una forma de relacin entre loque se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. Este tema de la

relacin entre la subjetividad y la realidad objetiva, est nuevamenteen cuestin desde las distintas teoras epistemolgicas, de distintasconcepciones del conocimiento, como lo ha estado en cuestin a lo largode milenios en el pensamiento filosfico occidental. Hoy es objeto dedebate, aunque la polmica no sea novedosa. La posicin de Pichn, quese funda en la dialctica materialista, est claramente distante de lasposiciones constructivistas que son hoy hegemnicas, particularmente enlos mbitos acadmicos y educativos.El sujeto, desde laperspectiva pichoniana, es actor, es protagonista de la historia, perono es un sujeto que construye la realidad. En todo caso, vaelaborando una visin de esa realidad. Es un sujeto activo, un sujetocognoscente, en tanto aprehende rasgos de esta realidad, de esta

complejidad que es lo real. Podemos hablar de la construccin derealidades sociales, del establecimiento de relaciones sociales. Peroes un proceso colectivo que hace a la configuracin de un orden social,que tiene leyes. Pero no somos constructores ni de los volcanes, ni dela tierra, ni de la atmsfera, ni de muchsimas de las cosas que hoyaparecen como constructos del ser humano.Traigo esta temticapor la actualidad de la polmica, y porque para Freire tambin hayobjetividad en el conocimiento. En ambos autores el conocimiento tieneun sentido, tiene una direccionalidad. Convergen en poner como eje delproceso de conocimiento la praxis, los procesos de transformacin.Otropunto de encuentro es la concepcin del aprender como una unidad decontrarios. Qu quiere decir esto? Que el ensear y el aprender esvisualizado como un proceso que constituye una unidad. A esteacontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichn lo llamenseaje. No s exactamente cmo lo denominaba Freire, si utilizalguna palabra en particular para aludir a esta indestructible unidad,habitualmente disociada y antagonizada. Los dos autores concuerdan enque el rol del que ensea y el rol del que aprende no son estticos, noson fijos, sino alternantes. Son funciones que circulan en un vnculo,en una relacin. Esto habla de una concepcin de la validez de losdistintos tipos de conocimiento, y a la vez una redefinicin de lo quees ensear y de lo que es aprender.Porque ensear no es slo-aunque tambin es eso- transmitir un saber. Hay un consenso en ambospensadores, en que todos poseemos saberes importantes, significativos,valiosos. O sea, que todos podemos transmitir conocimientos, compartir-como dira Paulo- nuestra lectura del mundo, aportar nuestralectura de la realidad -como dira Pichn-. Es decir, que todoscontamos con un marco referencial que condensa saberes. As como,tambin, esas lecturas contienen los no saberes, los huecos, puntos deoscuridad y de confusin. Lo cual no es negativo, ya que la confusines un momento frecuente y quizs inevitable en el proceso deconocimiento. En el conocer se supera la confusin.Estasconcepciones redefinen la idea de ensear. El ensear ya no se reduce atransmitir saberes, de los que todos somos poseedores y portadores.Ensear adquiere otras significaciones y otras formas. Ensear esimpulsar la reflexin, es promover el interrogante, el pensamiento. Yesto, en una relacin de aprendizaje quin lo hace permanentemente, sila relacin es de aprendizaje? Quin promueve el pensamiento, elinterrogarse, el reflexionar? El alumno.Es decir, que el que

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

3/13

tiene el rol supuestamente prescripto de alumno, desde la pregunta,desde sus dudas, desde sus dificultades, desde que necesita buscar elcamino para poder poner un conocimiento en comn, est promoviendo elaprendizaje del docente -si ste se sensibiliza a la persona que tienedelante-. Por eso es fundamental la idea de vnculo en el proceso deaprendizaje. Esto est muy claro en la Pedagoga de la pregunta dePaulo. La vincularidad, la comunicacin, est presente bsicamente enese texto, pero es algo tratado en todos sus textos.

Y cmo seraen Pichn? Pichn habla de los emergentes. Aunque ahora la palabraemergente es comn, cuando l la empez a trabajar estaba restringida aciertas reas del conocimiento, y era utilizada en particular por losautores de una escuela filosfica a la que no suscribi Pichn, elpositivismo lgico. Pero le pareci interesante la idea de emergentecomo una cualidad nueva.Qu son los emergentes en el procesode aprendizaje? Segn Pichon-Riviere los emergentes son los signos delproceso de aprendizaje, los indicadores de los movimientos, de lasalternativas, de los cambios cualitativos en ese acontecer. La preguntaes un emergente, un signo, pero tambin lo es la duda, el error, laconfusin, como lo es la elaboracin conceptual, el descubrimiento.

PeroPichn Riviere, que llega a la pedagoga desde el anlisis psicolgico,marca otros signos. Por ejemplo, l trabaja con una idea, que es laidea de obstculo. Cmo se expresa el obstculo? El obstculo es unadificultad en la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento.Parauna mayor comprensin: pensemos en una excesiva cercana, en la quela persona se confunde con lo que est investigando. O con la excesivadistancia, cuando el sujeto no quiere saber, ni le interesa, ni puedeestablecer relacin con el objeto de conocimiento. La fragmentacin, launilateralidad, lo que se da cuando uno ve slo un aspecto o no puedepercibir o relacionarse con el objeto ms integradamente en susdistintos rasgos. Estas conductas, estas formas de relacin seranexpresiones de obstculos en el aprendizaje.La concepcin deobstculo, en Pichn, abarca la multiplicidad de aspectos subjetivosque esa perturbacin en la relacin sujeto-objeto o campo deconocimiento toca tanto a la dimensin intelectual, como al hacer, y alplano de lo emocional y las interrelaciones entre estos aspectoscomprometidos en el aprendizaje. Es decir que, en caso de emerger unobstculo, marcara a los distintos rasgos que configuran la actitud deaprender.Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con elfenmeno del obstculo, el concepto de emergente es mucho ms amplioque el de obstculo Como hemos dicho, se entiende por emergente elsigno, el indicador de un proceso. Como signo implica un significante yun significado, y diramos que el significante- en este caso un hechorecortable, observable- nos remite a un proceso mucho ms amplio, quedebe ser indagado. Lo emergente nos dice de esa relacin, de eseposicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.En laconcepcin de Freire, tanto como en la de Pichn, se conceptualiza, sepiensa y se trabaja, la dialctica entre educador y educando. Se tratade un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposicin. Insistoen el trmino dialctica porque uno no puede ser pensado, ni existir,sin el otro. Y por el carcter dialctico de esa relacin, cada unopuede,en esa unidad entre el ensear y el aprender, transformarse en el otro, desplegar esa alternancia en el ensear y elaprender.Enambos autores, en Freire y en Pichn, la concepcin de saber y deensear, se ampla y se hace abarcativa en relacin a distintosobjetos de conocimiento.Una de las cuestiones centrales para

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

4/13

ambos, es la jerarquizacin de lo que podemos llamar el aprendizajevital. Es decir, lo que configura la lectura del mundo -en PauloFreire-, o como dira Pichn, los marcos referenciales que operan en laconcepcin de la cotidianeidad. En ambos es fundamental la importanciade lo cotidiano, en trminos de objeto de conocimiento. Estaimportancia de lo cotidiano une a ambos autores. Y por qu?PorqueFreire, en funcin de la tarea alfabetizadora, parte de la

cotidianeidad de ese sujeto que ser el que lograr el poder de ponerleescritura a esa lectura que va haciendo desde sus primeros momentos devidaDefinimos como cotidianeidad, desde la psicologa social, unamultiplicidad heterognea de hechos que hacen a nuestra experiencia, anuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, invisibilizados,considerados obvios, y por tanto, desdeados como objetos deconocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo quellamamos cotidianeidad, aquello que aparece como natural, es la formade nuestra experiencia, de nuestra relacin inmediata, directa, con unorden socio-histrico que configura nuestras condiciones concretas deexistencia.En ese orden, cumplen su destino social nuestras

necesidades. Destino de gratificacin o de frustracin. Es un orden enel que estn definidas las metas disponibles. Estamos hablando depoder, de necesidades, de destino social.Y estamos haciendoreferencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-mundo y del ser delmundo para nosotros. De all que lo cotidiano nada tiene de banal ni deobvio, como nada tiene de natural ni de a-histrico. Por el contrario,es un campo fundamental de conocimiento. Por lo dicho, ese anlisis dela cotidianeidad, de las condiciones concretas de existencia, de lo quese da a nuestra experiencia, es uno de los rasgos de identidad de lapsicologa social planteada por Pichon Rivire. sta se inscribe as enesa corriente de pensamiento que se denomina crtica de lacotidianeidad y de la que participan distintas ciencias sociales.Qu implica el carcter crtico de este pensamiento, de este aprendizaje?Laidea de crtica est presente tanto en la obra de Pichn Rivire comoen la de Paulo Freire y es fundante en ambas elaboraciones.Qu seentiende por crtica? Se la define como anlisis objetivo,desmitificador. La idea de conciencia crtica recorre ambos marcosconceptuales. La conciencia crtica es pensada como una forma de larelacin sujeto/mundo.En qu consiste esta relacin sujeto/mundoa la que llamamos crtica o conciencia crtica? Se trata de una actitudabierta al conocimiento de la realidad y al conocimiento de s mismo enesa realidad.Nosotros trabajamos con Pichn-Rivire el conceptode conciencia crtica en la dcada del 70, enlazndolo con el criteriode salud mental. Lo entendimos como una forma de conocimiento de larealidad, como develamiento. No se trata de una revelacin sino de unainvestigacin, y devela en el sentido que permite levantar el velo queoculta o enmascara situaciones que tienen que ser encubiertas odistorsionadas para poder ser toleradas. Esto se da tanto en el planode lo social como de lo individual. Muchas veces nosotros mistificamosciertos hechos en nuestra vida personal, en nuestras relaciones, ennuestros vnculos, porque no toleramos la realidad de esos hechos talescomo estos son. La neurosis es un ejemplo de este enmascaramiento.Eldesarrollo de una conciencia crtica en el plano de las relacionessociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de anlisis delas representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acrticos,sin interrogantes, de las representaciones colectivas. Sino, por elcontrario, implica analizar la relacin entre representacin dominantede los hechos -la de la ideologa dominante- y los hechos mismos. Nos

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

5/13

reencontramos con la dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, comocuestin central del conocimiento. Nos volvemos a enfrentar con lapolmica milenaria acerca de la posibilidad humana de conocer unarealidad que nos sea exterior. Esta cuestin subyace siempre alproceso de aprendizaje, orientando sus modalidades.En cuanto arepresentaciones sociales dominantes y su relacin con los hechos, hoyemerge (y esto es registrable en las relaciones interpersonales, en el

posicionamiento de los sujetos ante el mundo) ante las condicionesconcretas que marcan nuestra existencia, sentimientos intensos defrustracin, de malestar. Estas vivencias son relacionables con unasituacin objetiva de precarizacin de la vida social, que suma agrandes mayoras de la poblacin en la incertidumbre, la ausencia deproyecto, la impotencia, cuando no en el hambre y la desesperacin. Aesta reaccin ante una crisis indita que nos golpea duramente, se lacaracteriza desde los despachos oficiales y desde los medios decomunicacin, como mal humor. Por esto planteamos como necesariorasgo de una tarea de elaboracin de un pensamiento crtico, elanlisis de las representaciones sociales, sus contenidos, su operacinen la subjetividad, y su manipulacin desde lugares de poder. Laimagen de una persona malhumorada, evoca una idea de arbitrariedad, de

ausencia de plasticidad, de un posicionamiento hostil ante el mundo, yel sentimiento de frustracin ante hechos concretos es sutilmentedistorsionado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas.Desdeun anlisis psicolgico, aquello que es denominado encubridoramentemal humor, surge de un registro de sufrimiento, que nace de lasprdidas vividas o temidas, y tambin de ataques vividos o temidos,ante los que el sujeto se siente inerme. En general, el llamado malhumor es un malestar, un enojo al que subyace la tristeza, ladepresin.Cuando Freire o Pichon Rivire hablan de un aprenderque implique conciencia crtica, estn planteando una lectura delmundo, de la realidad, que tenga la potencia analtica que le permitaal sujeto levantar ese velo encubridor de ciertos discursos, quetienden a instalar en lo colectivo y en la subjetividad de cada uno denosotros, supuestas representaciones, que no nos acercan a la realidad,sino que en tanto ficcin, nos alejan de ella. Representaciones quemistifican una situacin, que la falsean, para que pueda ser mstolerable o tolerada. Es decir, para que no se acceda al conocimientode su esencia.Si enlazamos lo que hemos definido como anlisis dela cotidianeidad, con el concepto de conciencia crtica, creo que sehace manifiesto por qu estos dos autores jerarquizan el saber vital, yel desarrollo de la capacidad analtica, crtica, centrada en loaparentemente ms irrelevante, obvio, cotidiano. Porque ambos conocanel secreto que encierra lo cotidiano. Esa profundidad sin misterio, dela que hablara hace ya tantos aos Henry Lefebvre.El logro de unaconciencia crtica no consiste slo en un conocimiento de la realidadsocial, en una desmitificacion ideolgica. Esta conciencia debeabarcar tambin nuestras relaciones interpersonales y distintosaspectos de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a laconcepcin de salud mental.Otro punto de convergencia, entrePichon Rivire y Freire, est dado por su concepcin de la esenciadialogal, la esencia interaccional del aprender. Este dilogo tienecomo organizador, como eje central, el objeto de conocimiento. En esedialogar se da un encuentro mltiple, que es el de los dialogantes, laspersonas que estn aprendiendo, y la realidad. Dilogo que se entabla yencuentro que se genera desde sus distintas lecturas, desde susdistintas visiones del mundo, desde sus distintas prcticas. Lapropuesta de aprendizaje requiere que interaccionen entre s, y conel sector de lo real que pretenden conocer.Por esa prctica del

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

6/13

dilogo, que est sin duda sostenida en una ideologa, en unaconcepcin del hombre, en una concepcin del conocimiento y del poder,muchos han hablado de Pichon Rivire como maestro socrtico. Esaprctica, iniciada en su tarea teraputica -ya que el metodo clnico esdialogal- fue desarrollada y potenciada en el trabajo de formacin, enel plano del aprendizaje. Esta caracterizacin de Pichon Rivire hacereferencia al modelo de enseanza de Scrates: dialogar con eldiscpulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que

posee.Creo que Pichn era un maestro socrtico, como lo era Freire,en el sentido de promover el mayor desarrollo del sujeto que aprende.Es decir, de sostenerlo en su crecimiento, acompaarlo en su aventura,su bsqueda, su conocimiento. La modalidad de trabajo de Scrates, esoque l llamaba mayutica, el hacer parir el saber, tal como la relataPlatn, se sustentara en un supuesto filosfico, segn el cual el serhumano habra contemplado, en una vida anterior, el mundo de las ideas,de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino un plidoreflejo. El conocer sera un rememorar, un reencuentro con estasimgenes que han sido, en algn momento, contempladas. Esta concepcin,en filosofa, se inscribe en el idealismo. Por el contrario, en el casode este dilogo que intercambia saberes, podramos decir que estos

nacen de la prctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, surgendel procesamiento de sus experiencias, del interjuego de experiencias ypensamientos. Y esto es, desde un punto de vista filosfico,materialismo. Ese pensamiento materialista, as expresado en elaprender, es compartido por Freire y Pichn Rivire.En estecontexto en que hacemos referencia a la tarea de aprendizaje como untrabajo de parir conocimientos, de alumbrar conocimientos, podemosafirmar que el grupo es un instrumento paridor por excelencia. Elgrupo es un instrumento de alumbramiento. Lo es porque es un sostn debsquedas, de reflexiones, as como es sostn de dudas eincertidumbres. El aprender implica siempre -o casi siempre- algnnivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un cierto grado desaber, tenemos las ideas ms o menos ordenadas alrededor de ese tema.Pero el aprendizaje es un proceso, un juego de equilibrios ydesequilibrios. En ese proceso, lo nuevo, lo no conocido, semanifiesta. Esto tiene efectos; lo nuevo impacta, modifica laorganizacin previa, generando cierto grado de desestructuracin y laconsecuente necesidad de reorganizarse, de reestructurarse. Por estocaracterizamos al aprendizaje como una minicrisis, que es un aconteceresperable del proceso.Las crisis -esos sucesos tan temidos- sonalgo absolutamente normal en la vida humana. En tanto sujetoshistricos, sujetos del movimiento y el cambio, somos necesariamentesujetos de crisis. Lo que puede modificarse son las dimensiones ycaractersticas de las crisis, las formas de transitarlas y susmodalidades de resolucin. En cuanto a esta concepcin del aprendizajecomo crisis, insistimos en afirmar que el grupo alberga esa posibilidaddel impacto de lo desconocido en lo conocido y la reorganizacinsubjetiva que esto implica. Porque aprender es conmocin y requiere, enmayor o menor grado, una modificacin subjetiva.El apoyo, elsostn recproco, es una de las funciones del grupo. El carcter desostn, de apoyatura subjetiva, que los grupos desempean en relacin alos sujetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de la llamadafuncin yoica o funcin materna. Son estructuras relacionales deprocesamiento y elaboracin, que permiten el acceso al pensamiento.ste es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor, alumbradordel aprendizaje o del conocimiento. Tambin es un alumbrador de saberesy un instrumento de creacin, porque en un grupo hay, necesariamente,una diversidad de miradas. Y ese hecho de la diversidad de miradas, quese da porque cada uno de nosotros es nico e irrepetible y por tantodiferente, es lo que produce de por s la desestructuracin y larecreacin del objeto de conocimiento, del objeto de tarea. Este hecho

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

7/13

es fundamento potencial de ese dilogo amplificado y sustentado en laprctica, en el co-pensar. En el dilogo, en la interaccin, en elinterjuego de la diversidad de miradas, de experiencias, circula elsaber y circula y se alterna la funcin de ensear y la de aprender.Insistimos en que sta es una potencialidad del grupo, que requiere hoyun trabajar y un trabajarse en relacin a la diversidad.Por queste sealamiento de la necesidad de trabajarse en torno a la

diversidad y su aceptacin? Porque en la actualidad, en el plano de lasrepresentaciones sociales -y por la hegemona del mercado comoinstitucin social dominante- se redefine el registro del otro, el queaparece muchas veces como rival a excluir o destruir. Este rasgo delorden social, esta precarizacin de la vida, produce como efecto undebilitamiento de los lazos interpersonales, una alteracin en losprocesos de identificacin y particularmente vivencias devulnerabilidad, de fragilizacin subjetiva, de estar a merced de losacontecimientos. En el terreno de los vnculos emerge unaintensificacin de la dificultad para aceptar las diferencias, que sonvividas como antagonismo, como amenaza. Esta situacin, que actualmentedesafa a los grupalistas, nos requiere un trabajo sobre lasidentificaciones, sobre una posibilidad de fortalecimiento del yo, de

modo que los sujetos puedan reconocerse como semejantes y a la vezdiferentes.La profundizacin de la crisis social tiene un efectocontradictorio: a algunos los ha aislado, encerrndolos en su propiouniverso, pero a la vez crecen nuevamente movimientos de agrupacin,identificaciones y encuentros, en la medida en que se descubrennecesidades comunes. Esto es un elemento fundante en las luchassociales que hoy recorren nuestro pas y que se dan en tantas partesdel mundo.Otro tema que comparten Freire y Pichn es lavalorizacin de lo procesual en el aprendizaje... Respecto dePichon-Rivire, dira que su prctica lo condujo a focalizar lasvicisitudes de la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento.Hemos mencionado el concepto de obstculo, el que sera un emergenteposible del proceso del aprender. En el aprendizaje, una tarea centrales la resolucin de la contradiccin desconocimiento/conocimiento, quees la contradiccin particular de dicho proceso.Hablamos de unaresolucin que nunca es definitiva, que se da en ciertos planos ymedidas. El conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestroacercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas. Pero elproceso de aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento ydecrezca el polo del desconocimiento.Pichn-Rivire, desde suformacin psicolgica, hace una indagacin que en este caso esdiferente a la de Paulo, que desarrolla su prctica como pedagogo.Pichn, por su formacin y por su experiencia en el campo teraputicotrabaja -como vimos- con la concepcin de obstculo que consiste en unatraba emocional inconsciente. Traba que remite a fantasas y a montosde ansiedad que operan en el aprender. Pichn Riviere parti de lanocin de obstculo epistemolgico, acuada por Gastn Bachelard, perola redefini desde una perspectiva ms estrictamente psicolgica.Quimplica el obstculo? Se configura cuando se ha instaurado unasituacin de antagonismo entre el sujeto y el objeto. No es unantagonismo real sino, en general, fantaseado. Y all nos encontramosotra vez con la funcin del grupo como mbito e instrumento delaprender.A partir de la comprensin de lo procesual, de lasvicisitudes del aprendizaje y de esta funcin grupal, surge la tcnicade grupo operativo, como modalidad de trabajo que centra la interaccinen la tarea, que apunta a elaborar la relacin de los integrantes conla tarea, lo que a la vez implica trabajar la interaccin. Uno de losfundamentos de la tcnica de grupo operativo y su aplicacin en el

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

8/13

campo del aprendizaje, es la comprensin de que el grupo puede resultarun sostn para el despliegue y el anlisis de esa contradiccin entreel sujeto y el objeto, una apoyatura para el despliegue y anlisis delas ansiedades que movilizan el aprender y el campo de conocimiento.Siguiendoeste camino compartido con Pichon-Rivire, el trabajar en el terreno dela formacin de adultos me llev a registrar no slo la presencia delobstculo, sino la presencia y la operacin de una estructura interna

que se gesta en el desarrollo de nuestra vida, modificndose endistintas experiencias Esa estructura se organiza a partir unasecuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, de exigencias deadaptacin, que se dan desde el inicio de nuestra existencia, a la quehe llamado matrices o modelos internos de aprendizaje. Estas matricesconstituyen formas de concebir la realidad, el acto de aprender, lasrelaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de algo menos puntualque el obstculo. Estn ms profundamente enraizadas en la subjetividady las situaciones grupales son un instrumento apto para desplegarlas,confrontarlas, y empezar a visualizar los aspectos que deben sermodificados, as como los que merecen ser potenciados.Retomar,en torno a esta temtica de la revalorizacin de lo procesual en el

aprendizaje que hacen ambos autores, la concepcin de emergente. Hemoshecho una primera aproximacin a este concepto, caracterizando a loemergente como signo de un proceso. En este caso, de un proceso deaprendizaje. Podemos decir que un emergente es un hecho observable quetiene condiciones de produccin. Pero esas condiciones de produccin noson inmediatamente registrables. Esto es: hay un observable y suexistencia y registro nos remite a indagar las condiciones deproduccin de lo observable.En el aprendizaje, los emergentes sontanto indicadores de logros como de puntos de necesidad, y por ello,son orientadores del camino de tarea. Resultan por eso fundamentalespara quien trabaja en el tema del aprendizaje. Son orientadores para eldiseo del aprender. Sobre esta concepcin se sustenta lo que llamadidctica de emergentes. Consiste en un diseo que no tiene encuenta solamente los objetivos del aprendizaje; aquello que debe lograruna persona que realiza una formacin que estn siempre presentescuando se planifica una currcula. La didctica de emergentes prioriza,como hecho bsico del proceso, las necesidades, los intereses y elitinerario que est transitando el sujeto del aprendizaje.Estaidea de considerar el camino que transita el sujeto, ese partir de larealidad de los sujetos que aprenden, es esencial en la pedagogafreiriana. Por tanto tenemos aqu otro punto de encuentro. Ladidctica de emergentes requiere una logstica, un relevamiento dedatos, un diseo de operaciones destinado a estimular el desarrollo derecursos, a visualizar o comprender obstculos, a que podamos redefinirlos posicionamientos frente al objeto de conocimiento. Desde all lesdeca que esta elaboracin pichoniana se acerca muchsimo a lo queFreire despliega en Pedagoga de la pregunta. Ambas concepcionesponen en acto, materializan algunas de las ideas a las que nos hemosreferido: la unidad del ensear y el aprender y el protagonismo de lossujetos, y el carcter de eje organizador que adquiere en el dilogo,en la interaccin, el objeto del conocimiento.He intentadomostrar puntos de convergencia, pero si hay algo que es central enestos educadores, es que ambos reconocen a la prctica como elfundamento y el sentido del proceso de conocimiento. Si tuviera quesintetizar en unas palabras lo comn entre Freire y Pichn, dira: laprctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen.Por qula prctica? Qu es lo que lleva a que nosotros nos hagamos preguntas?Qu es lo que nos lleva a problematizarnos, a tropezar con nuestraslimitaciones y a tratar de superarlas? La prctica, el tener que hacer.La prctica es lo que permite una interaccin, una forma de

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

9/13

comunicacin diferente de las jerarquas del supuesto saber.Laprctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso deaprendizaje, se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de lasinstituidas en el sistema educativo. Esta reubicacion en cuanto alpoder, se funda en que la prctica nos da autora, nos da autoridad-que deviene de la autora- para interrogar la realidad desde distintosngulos y poner en cuestin el propio saber, y tambin al saber del

otro. En este sentido, la prctica, y la teora que en ella se sustentay se pone a prueba, sera lo opuesto a lo que Freire llama el relatodel mundo -que es una versin del mundo que se impone-. Seraimpensable el protagonismo compartido, la problematizacin autntica,la reflexin, esa unidad entre el ensear y el aprender, sin este ejecentral de la prctica.Est entonces en cuestin la problemticade los roles y su interjuego en la relacin de aprendizaje. Me resultmuy interesante escuchar a Freire, reflexionar acerca del lugar que lecabe al docente en el proceso del aprender. l polemiza en textos comoel de la pedagoga de la pregunta con la pedagoga institucionalizadade Lapassade, aun cuando no lo haga en forma explcita. Para Freiresera una negacin obviar que el saber del docente es distinto del

saber del alumno. Una cosa es afirmar que todos poseemos saberesvaliosos e importantes, y todos tenemos algo que aportar, y todospodemos ensear; pero hay saberes especficos que tiene el docente, queson distintos del saber del alumno.Me parece interesantsima esapolmica con un autor tan rico como Lapassade, que ubica al docente enun lugar de pasividad. Pero Freire sostiene: si bien el docente notiene nada a imponer, eso no significa que no tenga nada a proponer.Para Pichn Rivire como para Freire, la funcin del docente no espasiva. Y esta actividad se despliega desde distintas tareas. Porejemplo, Pichn plantea un rol que, en un neologismo -llamacopensor. Co-pensar remite a la actitud y la tarea de aquel quepiensa con otro.Desde ese co-pensar -y estamos haciendoreferencia al docente o al coordinador de grupo-, sin negarse a smismo, ese sujeto est significando positivamente la actitudprotagnica del otro. Pero ese enseaje, si estamos en el lugar delprofesor, o docente, o coordinador,no nos exime de orientar lainformacin si es necesitado, de orientar la bsqueda, a partir de lossignos del aprender. Esto es muy claro en la obra de Paulo Freire.Estosaspectos de la funcin docente tocan las relaciones de poder. Y tocarlas relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho sinconsecuencias, sino por el contrario, resulta muy complejo. Esto se daporque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sidoaprendidos en la familia, reforzados en la institucin escolar, ypermanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia.Entonces cuando se buscan modalidades protagnicas de aprendizaje y elsujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocidaautonoma, esto le implica una redefinicin subjetiva. Esto es validotambin para quien tiene que acompaarlo en la tarea. Por tanto todosestamos comprometidos en esa redefinicin de modelos de vnculo enuna relacin de conocimiento.Este posicionamiento del docente quepiensa con y para el alumno, y no por el alumno, tiene implicancias enel proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cambia lo comunicacional. Peropara poder lograr eso con fluidez hay que trabajar estructuras queestn profundamente internalizadas. Son estructuras de poder que formanparte de lo que llamamos matrices o modelos de aprendizaje.Peroen esa interaccin, en la que hay otra circulacin del saber y elpoder, se crean, y para eso hay que darse tiempo, posibilidad ydisponibilidad interna, las condiciones para un dilogo mltiple. A eso

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

10/13

nos referamos al mencionar el carcter dialogal del aprender, a eseinteractuar entre las personas, y con un objeto de conocimiento.Enesas condiciones qu empieza a circular entre los sujetos implicadosen ese aprendizaje? No slo el objeto. Circulan tambin sus historias,su experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto deprctica. Prctica que no es slo un hacer sino que es el hacer de unsujeto con historia, en relaciones, etc. Encontramos el concepto y la

prctica de dialogicidad en la obra de Paulo Freire. Cmo sera lodialogal en Pichn? Pichn trabaja lo dialogal como grupalista. Esdecir, trata de convertir la supuesta situacin grupal del sistemaeducativo, en una situacin de encuentro real, a travs de undispositivo tcnico: el de grupo operativo. Una modalidad deintervencin y de organizacin destinadas obtener un fin. Estamodalidad tcnica se sustenta en el hecho que para Pichn los grupostienen una operatividad que les es intrnseca, esencial, si sonautnticamente grupos. Es decir, si estn organizados desde necesidadescomunes o complementarias, si hay proyecto y tarea compartido, si hayinternalizacin recproca, si los articula un proceso deidentificacin. Si no se da esta condicin grupal, si lo que domina esla fragmentacin, la dispersin, si son pseudo grupos, la operatividad

est en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que define a un grupocomo tal es que se de entre los participante de esa situacin laidentificacin en una tarea, el encuentro, la interaccin, laexistencia de la internalizacin reciproca.Al hablar deinternalizacin nos referimos al proceso psicolgico por el cual cadaintegrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la queparticipa, en su mundo interno. All se empieza a configurar unentramado relacional que no es visible sino por sus efectos, pero quees profundamente articulador.Como lo hemos mencionado, paraPichn, un rasgo que convierte al grupo en instrumento de creacin,es esta multiplicidad de miradas, de historias, de experiencias, queconvergen en el trabajoLa heterogeneidad propia de los sereshumanos se hace manifiesta en la situacin grupal, aunque haya metas,bsquedas y objetivos que puedan ser puestos en comn. Ya lo hemosmencionado: si lo comn y lo heterogneo pueden operativizarse, sepotencia la creatividadEsto no se da sin confrontacin yconflicto, pero tambin resulta en la apertura de caminos inesperados,de nuevas alternativas. Rescatamos el valor de la confrontacin y lapolmica en el proceso de aprendizaje, en la medida que estemostrabajando desde la prctica, desde la libertad de las ideas, poniendoen juego ese criterio de verdad que es la prueba de la prctica, delhacer. Esto contribuye a la comprensin de las complejidades queenfrentamos en el aprender, rompiendo con la visin empobrecida que dala unilateralidad en el pensamiento.Otro de las signos que marcanel pensamiento de Freire y de Pichn es el reconocimiento, el respeto yla tolerancia hacia el carcter asistemtico de la produccincolectiva.Este incorporar al proceso de aprendizaje loasistemtico, sin negar la posibilidad de sistematizarlo en otromomento, es otro de los grandes aportes de ambos autores. Esta actitudno surge de su desinters por un punto de llegada en la tarea, sinoporque ambos reconocen que el proceso de conocimiento tiene ritmos,tiempos y caminos que son personales. Estas particularidadessubjetivas, en general, no son respetados en el sistema educativo en elque impera la ilusin y el valor de la homogeneidad. Insisto en que setrata de un valor hegemnico y a la vez un hecho ilusorio, pero quetoma visos de realidad al acallarse las diferencias.Laabsolutizacin de la homogeneidad en el sistema educativo facilita

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

11/13

ciertas formas de las relaciones de poder. Educa en la falta dereaccin, la pasividad, la reproduccin.Lo asistemtico estentrelazado con el protagonismo, con la presencia de lohistrico-personal, de los rasgos subjetivos, de las particularidadesculturales. Por tanto el reconocimiento y la valoracin de loheterogneo, su consecuencia en la modalidad de la produccin y elintercambio, no poda ser sino un rasgo comn en el pensamiento de dos

autores que tienen una visin integrada del sujeto que aprende, en suhistoricidad, en su emocionalidad, sus modalidades de hacer y pensar, yla incidencia de estos factores en el conocimiento. Ambas concepcionesabren paso, en su modalidad operativa, para que en ese proceso deaprender se desplieguen y analicen las significaciones individuales,familiares y sociales, que se dan a ese hecho, y la forma en que esassignificaciones trabajan en la interioridad del sujeto.Esto insisteen remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto deconocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: elque el docente y el grupo constituyen un necesitado sostn de esarelacin de aprendizaje, que tanta carga emocional e histrica tienepara cada uno de nosotros.

Queda entonces instalada otra cuestinque nos involucra como docentes: cmo construimos, en un acontecercompartido, con los protagonistas de ese proceso, una actitud deaprendizaje? Cmo nos construimos, compartiendo la tarea con otros,como sujetos del conocimiento?Estos lineamientos, esta concepcindel aprender, que recorre tanto el pensamiento de Pichon Rivire comoel de Freire, resultan particularmente desafiantes para quienes somosdocentes o queremos serlo. Nos estamos proponiendo una tarea con otros,a cuyo servicio debemos ponernos, en una actitud pedaggicaprofundamente intrincada con una actitud psicolgica. Hemos sealado laexistencia de obstculos en el aprender, y la necesidad de su trabajo.Esto requiere que los primeros obstculos a trabajar sean los nuestros,as como que intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje yvnculo, en bsqueda de su nueva elaboracin. Una cuestin central ennuestro posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, esdesplegar la psoibilidad real de aprender de otro y con otro, deproblematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de ladialogicidad.Cmo se trabaja el educador? Una necesidad permanentees la actualizacin de contenidos, el movilizar nuestros saberes, loque se consigue en la prctica continua, el estudio y la relacin conotros que interrogan y se interrogan.El campo de conocimiento nos plantea esta exigencia, ya que nunca es esttico, sino cambiante y complejo.Alavez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la interioridad derelaciones histrico-sociales concretas, en situaciones institucionalesy en circunstancias personales, que inciden en nuestra relacin condicho campo y en la interaccin de quienes compartimos la tarea.Tambinnos encontramos con otros, que tienen esa cualidad de lo otro, quenos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y accin, que sondiversas a las nuestras y diversas entre s. Hemos hecho un planteorespecto a la problemtica de los grupos entorno a la aceptacin o elrechazo de las diferencias. Cabe que nos preguntemos cmo nosposicionamos los docentes? Y cmo albergamos o rechazamos ladiversidad? Querra dejar abierta otra pregunta: cmo nos situamos enese socio-histrico que es escenario del aprender? Si el aprendizajeimplica cierta crisis cmo aprender y acompaar el aprendizaje deotros, en un perodo de crisis social que se convierte en crisissubjetiva? Eso requiere de parte nuestra capacidad de continencia,cuando no sabemos quin nos contiene a nosotros. ste es uno de losdesafos que hoy marcan la tarea docente, la tarea de aprendizaje, yaque nosotros estamos tan impactados por el acontecer socio-histrico

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

12/13

como el que est compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje.Esto conduce, una vez ms, a la necesidad de operativizar la unidad delensear y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vnculomaduro, en el que haya identificacin y discriminacin. Conduce a lareciprocidad del sostn.Formarnos como educadores es una tarea detrabajo permanente, tanto de lo que es investigar en un proceso deaprendizaje, como de los contenidos, el conocimiento de lo grupal, a la

vez que exige un trabajo personal, un trabajo de actitudes.Todoesto, explcita o implcitamente, estuvo siempre presente, en elpensamiento y en la prctica, tanto de Freire como la de PichnRivire. Y por eso ellos resultan modelos identificatorios para los queestamos en este camino.

Es muchsimo lo que podramos hablaracerca de las relaciones entre el pensamiento de Freire y de Pichn.Excede nuestras posibilidades, aqu y ahora. Sin embargo no querracerrar esta exposicin parcial sin mencionar el lugar que ambos le dana la esperanza.Esperanza activa, que no es pura espera, pues sino sera una esperanza vana, sera pasividad, sera ilusin,

dependencia, sera antagnica con el protagonismo. sta es la esperanzaque est ligada a sostener un sueo, y la posibilidad de ese sueo, alos ideales. Esperanza que puede implicar alegra, o tambinindignacin.Hasta aqu he mencionado y parafraseado algunaspuntuaciones de Freire acerca de la esperanza. Pichn Riviere es unsostenedor del tema del proyecto. Articula salud mental con proyecto.Articula el desarrollo subjetivo y social con la elaboracin deproyectos. El que hoy la Organizacin Mundial de la Salud informe queuna de las causas de patologa mental creciente en el mundo se expresay sustenta en la ausencia de proyectos, le dara la razn a Pichn.Este caracter patognico de una ausencia de proyecto en la queconvergen la posmodernidad y la llamada globalizacin, parecen darrazn a este terapeuta que le otorg tanta importancia a la temtica dela prdida, del vaco, que tanto se liga con lo que hoy se denominapatologas de la destruccin.Estara planteada una conmocionantealternativa: la depresin y el vaco, por un lado. Y por el otro, elproyecto como salida vital. Pichn en una carta, que era un collage,me deca: Para sobrevivir, planificar la esperanza, remedio paramelanclicos. Es decir, elaborar un proyecto y sostenerlosostenidamente.El coraje es otro rasgo que comparten Freire yPichn. El poder sostener sus proyectos sostenidamente, fuera cualfuere el precio que ambos, de distinta manera, tuvieron que pagar.Ambosfueron maestros de esperanza. Y desde esta concepcin del proyecto y laesperanza reflexionemos acerca de que el escepticismo y la desesperanzason hoy una enorme fuente de sufrimiento para millones de personas enel mundo. Pero son tambin, bsicamente, una estrategia de poder. Unaestrategia de parlisis, una estrategia de desencanto, que lleva a lossujetos a encerrarse en s mismos, al aislamiento, a la desconfianza, apensar que la propia piel y los propios pensamientos son el mejorrefugio frente a la hostilidad del mundo.Esto, en poltica, llevaa la desmovilizacin. Y tenemos en cuenta que los que hoy se movilizanpolticamente, estn indignados, pero estn luchando por la dignidad.Estn desesperados? Creo que no, creo que tienen agotada lapaciencia, y que han redefinido su autopercepcin, la que quizs losllev, en algn momento, a la desesperacin. Son esosque hoydesarrollan la capacidad para la rebelda, rebelda que incluye unproyecto, que no es un movimiento a ciegas, no se trata, como dicenalgunos autores, de cuerpos en acto, sin elaboracin ni pensamiento.

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28

8/9/2019 Ana Quiroga-Pichon Freire

13/13

Por el contrario, se desarrolla la capacidad de rebelda necesariafrente a un destino que quiere imponrseles, y quiere imponrsenos,como irreversible, en tanto se sostiene el mito de que ste es el nicoorden posible, el nico mundo posible. Me refiero a todos los que hoy,en un sistema de opresin, luchan desde la dignidad, y parece quevislumbran esperanzas an en el dolor. Luchan desde la dignidad, noslo por la dignidad; y desde una forma de esperanza que, como diraFreire, no es pura espera. Es esperanza que tiene que planificarse en

un proyecto.Por todo esto dira, para cerrar esta charla, quetanto Freire como Pichn Rivire, tuvieron conciencia de la dimensinpoltica de su hacer.

Pauelos en Rebelda

http://www.panuelosenrebeldia.com.ar Buenos Aires, Argentina! Generado: 17 April, 2010, 14:28