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CONTENIDO
1) Organización o manejo del tiempo 4
Kenneth E. Foote
2) Publicaciones academicas 15 Stanley D. Brunn
3) Enseñanza enfocada en el aprendizaje activo 27 Eric J. Fournier
4) Cómo preparar propuestas competitivas para obtener 41 fondos para investigación Patricia Solís
5) Como aconsejar estudiantes 71 Fred M. Shelley y Adrienne M. Proffer REFERENCIAS BIBLIOGRÁPHICAS 92
1 Organización o manejo del tiempo Kenneth E. Foote La organización o manejo del tiempo, es quizás la mayor fuente de estrés y ansiedad para los estudiantes graduados y profesores universitarios. Varios estudios han encontrado repetidamente que este es el caso (Boice 1992, Fink 1984, 1988, Reis 1997, Sorcinelli 1992) y la gente lo expresa muchas veces en citas tales como: “Mi principal problema es aprender cómo hacer más en menos tiempo y trabajar màs eficazmente, pues literalmente trabajo todo el tiempo. Mi salud ha sufrido a causa de ello” y “Uno de los desafíos más grandes es balancear el dar clases, hacer investigación y dar servicio”. (Solem y Foote 2004, 894). Parte de la razón de esté estrés es que la organización del tiempo resalta muchos de los temas cubiertos en este libro. Balancear la demanda de tiempo, para las diferentes tareas que compiten por nuestra atención es fundamental al preparar clases, lograr lo mejor de los esfuerzos dedicados a la investigación y escritura, prepararse para evaluaciones para promociones, cumplir con responsabilidades fuera del trabajo, y hasta para desarrollar relaciones eficaces con colegas y compañeros. En vez de analizar cada asunto por separado, este capítulo revisará las investigaciones actuales sobre la organización del tiempo con el objeto de establecer temas y estrategias comunes que pueden ser usadas cuando sea necesario para las muchas tareas que realizamos como académicos y científicos. Cuando leas este capítulo, trata de poner tus ideas en función de identificar dos estrategias para organizar el tiempo que puedas poner en práctica en tu trabajo inmediatamente. Ya que algunas estrategias llevan más tiempo para implementarlas que otras, escoge una que puedas poner en práctica durante el siguiente semestre y una que puedas aplicar en tu trabajo durante el próximo año. Dos actividades acompañan este capitulo que te ayudarán a identificar estrategias apropiadas de entre las muchas que discutiremos. La primera actividad está diseñada para alentar el compartir estrategias y trucos entre compañeros, amigos y colegas. Algunas investigaciones sobre la gestión del tiempo indican que las personas muchas veces se siente que “tienen que hacerlo solos” al resolver sus problemas cuando, de hecho, amigos, familiares y colegas pueden ofrecerles ayuda considerable. La primera actividad enfatiza el manejo del tiempo como un procesos social y está diseñada para alentar la discusión y el compartir entre compañeros y colegas. La segunda actividad es
llevar una agenda. Las agendas se recomiendan en la mayoría de las guías de auto ayuda porque nos ayudan a encontrar exactamente dónde pueden hacerse cambios útiles en calendarios muy apretados. ¿Qué sabemos? Uno de los problemas para encontrar ayuda para organizar nuestro tiempo es que la investigación relevante está dirigida al mundo de los negocios, no al académico. El resultado es que existen muchas guías de auto ayuda que dan muy buenos consejos sobre la rutina de oficina que pueden ser encontrados en la sección de negocios de la mayoría de las librerías. (Hindle 1999, Morgenstern 2000, Davidson 2001). Estos libros tratan solo sobre una parte de lo que los académicos hacen en su trabajo. La diferencia surge del hecho que el trabajo académico por lo general involucra balancear un mayor número, y una mayor variedad, de proyectos que demandan habilidades más variadas que la mayoría de las otras profesiones. Por ejemplo, dar clases es una actividad muy pública que requiere de buenas habilidades de presentación, liderazgo, y personalidad, que ofrece retroalimentación y satisfacciones inmediatas. La investigación, por otro lado, tiende a ser una actividad relativamente privada que requiere auto motivación, auto disciplina y concentración, y es una actividad con retroalimentación relativamente distante en términos de reconocimiento y satisfacción. Las actividades de servicio utilizan los talentos mencionados y otros pero ofrecen relativamente pocas satisfacciones inmediatas y tangibles. Pocas profesiones requieren de tal mezcla de talentos diariamente y la necesidad de hacer un buen trabajo en tantas áreas resulta en las presiones extra de la vida académica. La situación se ve reforzada por el proceso de promoción y nombramiento. Una vez que se entrega la tesis, es raro que un solo artículo, libro, beca, premio u otro logro mueva la balanza sin equívocos para una promoción. La clave del éxito para la mayoría de los académicos se encuentra generalmente en hacer buen trabajo en una variedad de proyectos que, juntos expresan su rango intelectual, trayectoria científica, habilidades para enseñar, y habilidades de colaboración en el trabajo con estudiantes y colegas. Esto significa que la organización del tiempo no es simplemente un proceso de hacer una lista de trabajo y de poner las actividades en orden de prioridad. Una lista como esa implicaría que las actividades de enseñanza, investigación y servicio son equiparables y que pueden ser comparadas fácilmente y priorizadas de manera lineal cuando, de hecho, es muy difícil juzgarlas y evaluarlas con los mismos parámetros. Una mejor forma de ver este problema lo encontramos en el influyente libro de Stephen Covey Los 7 Hábitos de la Gente Altamente Eficaz (1989). En el capítulo “Hábito 3, Ponga las cosas principales primero”, Covey clasifica las tareas de trabajo dentro de una matriz de dos dimensiones (en vez de en una lista la cual es uni‐dimensional) al acomodar las tareas por su importancia y urgencia. En la figura 1, he usado la distinción
que hace Covey entre Importante‐No importante y Urgente‐No urgente para enlistar las tareas típicas del trabajo académico. El punto que establece Covey sería que algunas tareas del trabajo más importante que hacemos quedarían en el cuadrante Importante/No urgente de la matriz (arriba a la derecha), pero las tareas a la izquierda en la columna urgente (arriba y abajo a la izquierda) muchas veces llevan nuestra atención lejos del trabajo importante. Y si usamos todo nuestro tiempo en tareas urgentes pero no importantes , podemos quedar exhaustos rápidamente sin siquiera haber llegado a hacer algo de nuestro trabajo importante, pero no urgente. Este punto es esencial para que la gente organice sus actividades alrededor de prioridades pero, mas importante, es que los individuos pueden tener control sobre dónde colocan su trabajo en esta matriz. Al enfocarse primero en la fila de las tareas Importante (arriba a la derecha e izquierda), reconocemos las tareas no importantes por lo que son y podemos mantener a raya sus demandas sobre nuestro tiempo. Al enfocarnos en tomar control de nuestro calendario y planificar con tiempo para las fechas límites, podremos poner mas tareas en el cuadrante Importante – No urgente (derecha arriba). Covey nos proporciona una visión atractiva de una organización del tiempo eficaz, pero sus escritos no están ni dirigidos expresamente a los académicos, ni basados en una investigación empírica. Para encontrar trabajos que si lo estén, tenemos que dirigirnos a Robert Boice y las investigaciones que ha publicado con base en sondeos, estudios observacionales, programas de intervención y talleres (Boice 1991, 1992, 1997, 2000). La principal recomendación de Boice puede ser capturada en una palabra – moderación, pero sus estudios ofrecen sugerencias específicas para mejorar la organización del tiempo y reducir el estrés. Boice ha encontrado que, en parte, reducir el estrés involucra enfrentarse a malas percepciones sobre la organización del tiempo. La más común de ellas es que siempre estamos “ocupados”. Así es, el “estar ocupados” es la excusa más común para la baja productividad pero, de hecho, estén ocupados o no, la mayoría de la gente no recuerdan exactamente como gastan su tiempo. Cuando se les observa, la mayoría de los individuos tienen bloques de tiempo disponible durante el día, ‐‐ a veces solamente 15‐30 minutos a la vez, a veces más, pero ellos perciben estos períodos como demasiado cortos para ser valiosos. Esta percepción errónea se complica con la noción de que se requiere de grandes bloques de tiempo para los proyectos más importantes. Pero Boice establece que se puede hacer mucho mas trabajo productivo en bloques de tiempo mas pequeños – tanto en los “grandes” proyectos y en tareas mas cortas tales como escribir referencias y responder correos electrónicos que nos limpian espacio para periodos mas largos de concentración. Una de las principales objeciones que dan los académicos sobre trabajar en proyectos “grandes” en pequeños bloques de tiempo es que no pueden construir el impulso necesario para trabajar o escribir con eficacia. Sin
embargo, Boice (1990, 1997) encontró que la mayoría de la gente que trabaja en periodos más cortos y regulares de hecho sostiene el impulso de una sesión a otra sin tener que hacer un calentamiento adicional. El trabajo de Boice implica que las mejoras en la organización del tiempo muchas veces involucran la confrontación de percepciones erróneas, pero también enfatiza que una mejora podría necesitar un cambio de hábitos. Uno de los hábitos más prevalentes es lo que Boice llama “comelonas”. Esto significa esperar demasiado para comenzar un proyecto, trabajar hasta estar exhausto para completarlo, y después comenzar el siguiente proyecto tarde, trabajando hasta estar exhausto para terminarlo en la fecha límite, y enseguida involucrarnos en un proyecto mas, el cual solo puede ser terminado a través de otro esfuerzo fenomenal. El resultado final de esta comelona es estar totalmente exhausto. Es cierto que hacer estas comelonas puede ayudarnos a cumplir con ciertas fechas límite pero, a largo plazo, Boice nos ofrece evidencia que los esfuerzos tranquilos, regulares producen más y mejor trabajo sin tanta ansiedad o estrés. Las comelonas de tiempo son muy comunes entre los académicos ya que muchas veces somos alentados a hacerlas en la universidad, como estudiantes graduados, y en nuestra vida profesional – y a sentirnos orgullosos de ello, al grado de fanfarronear sobre las largas y exhaustivas horas que trabajamos. A veces las personas encuentran muy difícil dejar las comilonas de tiempo porque han logrado tener tanto éxito usándolas para escribir tesis, disertaciones, artículos y propuestas. Sin embargo, Boice argumenta de nuevo que ‐‐ a largo plazo – un enfoque moderado nos da mayores ganancias. Las buenas noticias son que las investigaciones de Boice y otros autores como (Ferrari, Johnson, y McCown 1995; Schouwenburg, Lay, Pychyl y Ferrari 2004) indican que los hábitos de organización o manejo del tiempo tales como “comelonas” son maleables y pueden ser corregidos . Sin embargo las técnicas varían de persona a persona y pueden involucrar estrategias tanto a largo como a corto plazo. Pero esto me lleva a un punto importante. Cuando hablo de romper hábitos y hacer cambios, estoy sugiriendo una gama de estrategias en vez de una solución que sirve a todos. Considere las ideas presentadas a continuación en vista de su propia vida y metas profesionales. Para algunas personas, un cambio pequeño puede hacer una gran diferencia; mientras que otras encuentran que las mejoras requieren un esfuerzo considerable. Por esto, cuando llevo a cabo talleres, les pido a los participantes que seleccionen solo dos estrategias que desearían poner en práctica inicialmente – una que puedan implementar en el siguiente semestre y otra que puede tomar mayor esfuerzo pero que puedan llevar a cabo durante el año siguiente. Veo las estrategias que encajan en tres categorías generales en relación al tiempo, al lugar y a la persona.
Reorganizando el tiempo La principal recomendación de Boice ,– la moderación – significa que trabajar en periodos más cortos y con regularidad tiende a ser más productivo que el trabajo usado bloques de tiempo mas largos a intervalos irregulares. Estos periodos más cortos de pensamiento y trabajo concentrados tienen dos ventajas clave: 1) es más fácil incluirlos en nuestras agendas diarias y 2) permiten que el impulso se mantenga de una sesión de trabajo a la siguiente. Las mejores horas para estos periodos más cortos varían de persona a persona. Algunos las encuentran en las pausas entre compromisos existentes – clases, reuniones y otras tareas cotidianas. Otros separan periodos cuando van a tener la mayor energía o cuando se encontrarán mas relajados. Para algunos, estos tiempos son por la mañana – hasta muy temprano – mientras que otros prefieren pensar y trabajar por la tarde, la noche o hasta la madrugada. Para que este régimen de trabajo tenga resultados, es importante poner límites y cumplirlos. Esto quiere decir, primero que todo, se deben terminar otras actividades a tiempo y hacer la transición al trabajo, aun cuando la tarea previa no esté totalmente terminada. Pero, más importante aun, esto significa comenzar las tareas “grandes” más pronto, aun cuando sintamos que no estamos totalmente listos para comenzar y parar de trabajar antes de sentirnos exhaustos. Cuando el trabajo o la escritura esta yendo bien, muchas veces es difícil parar y quizás perder el tren de pensamiento. Pero, en muchos aspectos, tiene mas sentido parar en un punto en el cual el flujo de pensamiento puede retomarse de nuevo en la siguiente sesión que terminar en un punto justo antes de una transición difícil. . La secuencia de actividades a través del día es también algo que puede planificarse para mejorar la productividad. Muchas personas reportan éxito usando el manejo de contingencia, esto es incluir sus actividades preferidas, las cuales gozan haciendo, como dándose premios por completar tareas mas difíciles. Esto significaría planificar actividades que gozamos – leer, trotar, o comer un bocadillo – como descansos normales en nuestro calendario de trabajo o planificar actividades diarias o semanales de manera que las cosas que mas nos gustan estén intercaladas con otras que nos toman mayor esfuerzo. El punto clave para re‐planificar nuestros calendarios es tomar control del tiempo, y como Covey nos diría, “poner lo principal primero” en vez de dejar que otras personas y eventos definan nuestra agenda. Reorganizando el Lugar donde Trabajamos Una segunda consideración clave es pensar cuidadosamente sobre dónde trabajamos y las características de este ambiente de trabajo. Mucha gente quiere establecer un espacio dedicado para pensar o trabajar mas concentrados, un lugar libre de distracciones pero con las comodidades que les gustan. Para muchos este lugar de trabajo puede ser en casa, pero muchos gustan también de trabajar con gente a su alrededor en una biblioteca o cafetería. Aun otros encuentran importante establecer
una separación espacial clara entre su trabajo y su hogar debido a responsabilidades familiares o compromisos personales y pueden decidir trabajar sólo en su oficina y nunca en casa. De nuevo, al igual que con establecer una agenda, es importante establecer límites claros de manera que las fronteras entre el espacio de trabajo no se hagan difusas. Por ejemplo, si prefieres trabajar en tu oficina en la universidad, entonces puede ser buena idea establecer una distinción clara entre cuando deseas trabajar sin ser interrumpido y cuando estás disponible para responder a otras responsabilidades. A veces esto significa establecer horarios para cuando tu oficina estará cerrada y no contestarás el teléfono ni responderás e‐mails. Las personas y el apoyo o ayuda que pueden brindar a Nuestro Trabajo. Uno de los discernimientos más importantes de la investigación sobre la gestión del tiempo es la importancia de crear un sistema social de apoyo que nos ayude a lograr nuestras metas. Creo que a menudo existe la percepción equivocada de que tenemos que resolver todos nuestros problemas de organización del tiempo nosotros mismos aisladamente. Sin embargo, de hecho, nuestra familia, amigos, estudiantes y colegas pueden ayudarnos de muchas maneras. La ayuda puede ser algo tan simple como dejar saber a nuestros colegas nuestros horarios de manera que ellos sepan cuando tendremos nuestra puerta abierta o cerrada y por qué. O podría ser dejar saber a nuestros estudiantes cuando tenemos una fecha límite difícil que cumplir, o por qué no podremos responder a nuestro email ciertos días, de manera que ellos sepan cuando pueden venir a nosotros para que los aconsejemos. Pero los descubrimientos de la investigación de Boice van más allá – sugieren que hay gran valor en incluir planes para la organización del tiempo en las redes sociales. Por ejemplo, en su estudio de los hábitos de escritores productivos (1997), Boice resalta el valor de:
1) Establecer límites para el tiempo que utilizaremos en preparar clases. 2) Pedir ayuda y consejo a nuestros colegas tanto sobre escritura como sobre dar
clases. 3) Escribir durante más semanas del semestre , sentirse menos estresado y
“ocupado”. 4) Mostrar alta auto‐estima y disposición de compartir nuestros borradores, ideas
tempranas, y ocasionalmente nuestro trabajo malo.
El segundo y cuarto puntos son notables porque son “sociales” e involucran el pedir ayuda y buscar apoyo de nuestros colegas.
El trabajar con amigos, estudiantes y colegas también involucra saber juzgar cuando decir no. Por una buena razón, la mayoría de la gente prefiere no decir que no a pedidos de asesores y profesores con más antigüedad. Y, ciertamente, hay veces que debemos responder a estos pedidos aunque sean muy inconvenientes. Sin embargo no hay nada de malo en decir: “¿Podría pensar sobre tu pedido esta noche y darte una respuesta en la mañana?,” “ ¿Podría trabajar en ese proyecto el semestre próximo en vez de ahora?”, “¿Sería posible que te ayudara de otra forma?” La mayoría de los asesores y colegas comprenderán, si les puedes ofrecer buenas razones para rechazar o posponer su pedido, o estarán dispuestos a proponer formas alternativas para que les ayudes. Estrategias Adicionales Este último ejemplo indica cómo las ideas de Boice y Covey pueden ser usadas para organizar nuestras agendas alrededor de prioridades. ¿Qué tal que, como profesor asistente recientemente contratado, tu jefe de departamento te pida que prestes servicios en el comité de graduados del departamento? Sabes que ésta será una tarea interminable ya que el comité se reúne una o dos veces por mes y tiene que preparar una cantidad de informes cada año en fechas impredecibles. Además, el comité siempre revisa las solicitudes de admisión justo antes de comenzar el semestre de primavera, en fechas que tú preferirías estar fuera de la ciudad colectando datos en el campo. ¿Por qué no adelantarte a la petición del jefe de departamento al ofrecerte para coordinar las series de coloquio? Al haber ayudado a organizar una serie mientras estabas en la escuela graduandote , sabes que puedes reclutar fácilmente expositores por email y por teléfono y, dado que los coloquios siempre son los viernes al medio día, puedes designar que tu seminario para no graduados se reúna justo antes o después del coloquio. Esta es solo una de las muchas sugerencias que he escuchado en los seminarios sobre organización o manejo del tiempo que he tenido para estudiantes graduados y profesores nuevos (cuadro 1). La lista presenta solo una pequeña muestra de estrategias prometedoras que he escuchado de más de trescientos participantes que he tenido en estos seminarios. Pero esta lista como muchas otras (Ailamaki y Gehrke 2003, Gray 2005; Pfeffer 2002) también refuerza un punto que hice anteriormente – las mejoras en la organización o manejo del tiempo no siempre necesitan de cambios masivos en nuestras agendas y nuestras vidas. Al mismo tiempo, la gestión del tiempo no debe verse como la solución o formula para curar el estrés o la ansiedad. El pensar en forma crítica sobre el tiempo, prioridades y horarios es un importante primer paso, pero otros cambios que pueden también ser necesarios. Por ejemplo, si una persona tiene un bloque mental y no puede escribir, periodos habituales de escritura pueden aumentar el estrés a menos de que se encuentre una forma de desbloquearse. Boice
aborda estos tópicos interrelacionados en su programa de cuatro pasos para desbloquear (Boice 1997, 27‐32):
1) Establecer impulso a través del uso de escritura libre. 2) Establecer un régimen de escritura habitual. 3) Establecer comodidad y placer al escribir, trabajando para evitar los
pensamientos negativos (tales como confrontar una revisión desfavorable, lidiar con una fecha límite inesperada y no deseada, o pensar sobre una clase que no nos salió bien).
4) Establecer habilidades sociales como escritor al percibir la escritura como un proceso social, pidiendo ayuda y obteniendo retroalimentación.
El segundo y el cuarto punto nos son familiares, pero el primero y el tercero significan desarrollar un nivel de comodidad y un flujo de trabajo, que resalta la calidad del esfuerzo en ves de solo el tiempo dedicado a la tarea. El cuidado con el que hacemos nuestro trabajo puede ser tan importante como los cambio que hagamos en nuestras agendas. También es notable en el cuadro 1 el número de estrategias que se relacionan con la salud, la dieta, el ejercicio, y el bienestar general físico y mental. Estos a menudo son sacrificados durante la vida universitaria y mientras trabajamos para lograr una promoción. Quizás el problema es que la salud y el bienestar muchas veces los ponemos en el cuadrante Importante/No Urgente de la matriz de Covey y después son desplazados por las tareas urgentes. La literatura sobre desarrollo profesional, curiosamente se mantiene muda sobre asuntos de salud y bienestar para los académicos que apenas comienzan su carrera. Sin embargo, desde mi punto de vista, este es el principal asunto que analiza este capitulo y otros en este libro – que nuestra salud y bienestar y los de aquellos que nos rodean son importantes para nuestro éxito a largo plazo. En algunos casos esto puede involucrar el adoptar algunas de las estrategias sugeridas en este capitulo para crear un equilibrio eficaz y placentero entre nuestras responsabilidades profesionales y personales. En otros casos, la mejor forma de reducir el estrés, manejar la ansiedad y mantener nuestra salud y bienestar es buscar entrenamiento y consejo de profesionales.
Urgente No Urgente
Impo
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Cumplir las responsabilidades del semestre actual – horarios de clases,
calificar, trabajo de comité.
Responder a los proyectos que tienen fechas límites, tales como someter
resúmenes, propuestas y manuscritos
Problemas importantes de estudiantes y colegas.
Hacer y mantener contactos
Muchos de los proyectos de investigación y escritura.
Buscar fondos para proyectos de
enseñanza e investigación
Reflexionar sobre, y mejorar el pensum de clases.
Asesorar y ayudar a otros.
No Im
portan
te
Interrupciones.
Algunas llamadas.
Algunas cartas y emails.
Algunos informes.
Algunas reuniones.
Algunas llamadas.
Algunas cartas y emails.
Algunos informes. .
Algunas reuniones tanto intramuros como extramuros.
Figura 1. Un vistazo al trabajo académico derivado de la matriz de prioridades de Stephen Covey Importante – No importante y Urgente‐No urgente (Covey 1989, 151).
Cuadro 1. Estrategias para una Mejor organización o manejo del Tiempo Sugeridas por los Participantes de los Talleres de la Alianza para el Desarrollo de los Profesores de Geografía, 2002‐2006. Escritura e investigación: • Llevar varios proyectos de investigación a la vez de manera que siempre uno esté
comenzando, uno esté a medias y uno esté terminando al mismo tiempo. • Dejar de tratar de escribir de noche cuando se está cansado . Solo sirve para aumentar la
frustración. • Dedicar 15‐60 minutos diariamente para leer y escribir sobre temas para investigación. • Dedicar 45 minutos diariamente para escribir, pero parar antes si ha escrito dos párrafos
antes de que se termine el tiempo. • Dejar huecos en los manuscritos. No permita que ellos le interrumpan el flujo de ideas. • No someter resúmenes de conferencias sobre trabajo que aun no ha sido hecho. Si la
investigación no está casi terminada cuando el resumen es escrito, la presión para terminarla solo aumentará. Terminar ese papel significará dejar todos los otros proyectos, causará estrés y le afectará las fechas límites para otros proyectos.
• Utilizar la escritura libre para comenzar con proyectos nuevos. • No tratar de escribir un manuscrito final en el primer intento. • Ser menos criticón de tu propia escritura. Preparación de Clases: • Extender la preparación de las clases durante todo el semestre en vez de tratar de tener
todo listo al comienzo del mismo. • Desarrollar un repertorio de buenas estrategias para pedagogía activa que le permitan
reducir un poco la preparación de clases.. • No posponer la preparación de clases hasta agosto. Como Organizar el Trabajo en relación con Familia, Estudiantes y Colegas: • Hablar con su cónyuge/compañero y familia sobre cómo está tratando de organizar su
tiempo. • Formar un grupo de apoyo para trabajar sobre escritura. • Dedicar tiempos habituales para atender a estudiantes y colegas en vez de que ello suceda
por casualidad – tal vez 1 o 2 almuerzos por semana, 1 hora de oficina en el laboratorio de computación ayudando a estudiantes.
• Antes de aceptar una petición, siempre diga “déjeme pensar sobre ello” ó “Puedo revisar mi calendario?”
• Arreglar sus horarios de manera que todo el trabajo esté terminado antes del fin de semana, no dejar que el trabajo se interponga con su tiempo de familia y de relajamiento.
• Tomarse un día libre por semana. Tomar tiempo libre cuando se encuentre enfermo, de otra forma el estrés aumenta y
generalmente se hace peor.
Cuadro 1 (continuación). Estrategias para una Mejor Organización del Tiempo Sugeridas por los Participantes de los Talleres de la Alianza para el Desarrollo de los Profesores de Geografía, 2002‐2006. Tiempo para Ejercicios, Salud y Dieta: • Hacer ejercicios habitualmente 2‐3 veces por semana, durante el almuerzo o después del
trabajo. • Adopte un nuevo pasatiempo o actividad extramuros este año para relajarse y conocer
gente fuera de su departamento. • Vigilar su dieta y asegurarse que está comiendo bien. • Establecer periodos cortos para hacer ejercicio a través del día. • Establecer y mantener un horario habitual para comer y dormir. Organizarse y Mantener los Horarios: • Obtener una agenda diaria o PDA para establecer sus horarios y llevar un control del
tiempo. • Llevar siempre una pequeña libretita, un paquete de post‐its, o una grabadora portátil para
hacer anotaciones rápidas antes de que se le olviden las ideas. • Asegurar que su lista diaria de tareas para hacer siempre incluya por lo menos 2 rubros
relacionados a sus metas a largo plazo que puedan ser completadas durante el día. • Comenzar el día revisando sus logros recientes. • Asegurar que su agenda diaria y semanal incluyen alguna variedad de manera que no se
vuelva aburrida y opresiva. • Mantener y analizar un control de tiempo durante 3‐5 días cada semestre. • Leer periódicos y libros como premio por hacer otro trabajo. Organizar su Lugar de Trabajo: • Reorganizar su área de trabajo de manera que no haya siempre una pila de proyectos a
largo plazo frente a usted, sino también algunos proyectos que pueda terminar en una semana.
• Consolidar todos los materiales de trabajo en un solo lugar en vez de tenerlos en varias oficinas.
• Encontrar un lugar de trabajo que ofrezca un poco de privacidad. • Organizar su oficina y sus archivos de manera que pueda encontrarlos fácilmente cuando
los necesite. Atender el Teléfono, Correo, Email y Trabajo Rutinario • Contestar email durante el tiempo lento de la tarde en vez de durante el tiempo productivo
de la mañana. • Guardar los emails como un premio por terminar otro trabajo. • Limitar el tiempo que dedica a emails, establecer ese tiempo entre otro trabajo, y
responder solo durante los periodos de energía baja. • No contestar el teléfono de la oficina. Responder a los mensajes solo una vez al día. • Reducir el tiempo que dedica a buscar noticias y navegar en el Web y hacerlo durante las
horas cuando tiene baja energía. • Hacer trabajo rutinario en conjunto una sola vez al mes.
2 Publicaciones Académicas Stanley D. Brunn
Generalmente se espera que los aspirantes a profesionales en la academia así como aquellos entrando a los sectores público y privado sean capaces de iniciar o colaborar con otros en proyectos de investigación que avanzan una disciplina o subdisciplina. Mientras que un buen primer paso en reportar descubrimientos y obtener retroalimentación es presentarlos a las audiencias apropiadas en talleres y conferencias, el principal método de comunicación con colegas es a través de publicaciones en revistas disciplinarias e interdisciplinarias (Kenzer 2000), creando así un registro permanente de la investigación y alcanzando audiencias mas amplias. Aunque los profesionales académicos han sido capacitados para perfeccionar sus habilidades de escritura y presentación en la escuela de postgrado, un avance lógico e importante para profesores que comienzan sus carreras en las ciencias sociales y ambientales es publicar su investigación (de Souza 1988; Hanson 1988; Kitchin y Fuller 2003, 2005). Esta meta, sin embargo, presenta desafíos que van más allá de escribir, tanto para los académicos neófitos como para los más experimentados. En este capítulo ofrezco sugerencias y consejos para publicar tu investigación. Mientras que este capítulo se dirige a quienes están entrando a trabajar como profesores en colegios y universidades en los Estados Unidos y Canadá, muchos de mis consejos también son apropiados para aquellos que están entrando en el sector privado o en el público (Boice 2000). Algunos de los puntos que voy a subrayar se aplican a los académicos entrando al mercado de trabajo por primera vez debido a que muchas instituciones quieren ver evidencia (algunas veces con múltiples ejemplos) de las publicaciones y presentaciones que hizo un candidato antes de obtener su doctorado. Quiero despejar algunos de los mitos, misterios y concepciones erróneas sobre publicar, incluyendo el adagio “publicar o perecer” (ver Kitchin y Fuller 2003; Linton y Embrechts 2007). Voy a tratar sobre la preparación de manuscritos para revistas criticados por pares, no sobre monografías de investigación, libros o capítulos de libros, o sobre edición de libros. Los procesos de reseña para libros y capítulos a menudo son muy diferentes de los procesos de las revistas. Existen, sin embargo, recursos útiles para los autores que quieren escribir un libro tales como los consejos ofrecidos en la columna de Dedi Felman (2006) en The Chronic of Higher Education, una introducción
corta y de fácil lectura sobre lo que los editores buscan y sobre algunas de las formas en que un libro difiere de una disertación. ¿DE DONDE VIENEN LAS IDEAS?
Es esencial el identificar un problema importante y legitimo de investigación si esperas ver tus ideas impresas. Sin embargo, no solo es importante la idea o tópico a ser investigado, sino también como lo presentas. Un tema muy legítimo puede ser identificado pero si es presentado y articulado de manera pobre, los críticos y editores pueden no apoyar tu publicación. Las ideas para manuscritos tempranos comúnmente salen de una disertación o tesis, las cuales pueden ser elaboradas para obtener uno o dos manuscritos diferentes que se enfoquen sobre los principales descubrimientos y/o sobre algún modelo o metodología innovadora. Además, para el momento cuando los estudiantes postgrado completan sus grados, usualmente han escrito una media docena de artículos de investigación, cada uno de los cuales puede ser una posible publicación. Conforme un académico progresa, las ideas provienen también de la interacción con sus colegas, incluyendo aquellos en disciplinas relacionadas, de conducir seminarios, de escuchar presentaciones en conferencias, de leer libros, artículos y reseñas de libros (muy buenas fuentes), discursos presidenciales, conversaciones sobre viajes de campo e intercambios en listas electrónicas. Es útil mantener una lista de temas potenciales de investigación en una carpeta o libro de notas (impresa o electrónica) y actualizarla con ideas, referencias, posibles fuentes de financiamiento, mapas, conversaciones, páginas web valiosas, notas de pie informativas y discusiones en listas electrónicas. ¿POR QUE PUBLICAR?
Esta pregunta nos la hacemos en la escuela de graduados y también se la hacen quienes buscan su primer empleo. Puedo pensar en tres razones principales para publicar. Primero, las descripciones de puesto y evaluaciones de cumplimiento generalmente incluyen que se produzcan publicaciones como una expectativa. Nadie debe aceptar un trabajo sin conocer primero cuales son las expectativas sobre investigación y publicaciones. Generalmente, éstas son mayores en las principales universidades y centros de investigación con programas de doctorado que en las instituciones donde una carga más pesada de clases y apoyo a estudiantes son la norma. Mientras que la cantidad y tipo (artículos, capítulos, o informes) varían con el puesto y el título, se espera que la persona publique para ser retenida y promovida. Las agencias de financiamiento que apoyan la investigación también buscan ver si los resultados de las donaciones anteriores que otorgaron han sido diseminados a través
de publicaciones. Las expectativas en cuanto a investigación para los profesores temporales o de tiempo parcial son menores que para aquellos con posiciones de tiempo completo, pero ya que las personas en tales situaciones pueden estar aspirando a obtener nombramientos académicos de tiempo completo y permanentes, necesitan considerar si van a hacer el esfuerzo de publicar y cómo. Una segunda razón para publicar es el placer que resulta de trabajar con ideas, escribirlas, y compartir los resultados. Muchos académicos gozan mucho al comenzar un nuevo proyecto, aún si el completarlo requiere mucho tiempo y dinero (suyo o de otras fuentes), y en preparar presentaciones y manuscritos para revistas. He observado a geógrafos tanto nuevos en la disciplina como aquellos con antigüedad crecer con entusiasmo y elocuencia en sus proyectos de investigaciones sobre temas tales como modelos de cambio climático, género y trabajo, y mapeo en Internet. Muchos son profesores estimulantes quienes no solo trabajan por los “requisitos” para promociones y nombramientos cuando se involucran en múltiples proyectos simultáneamente y publican varios artículos cada año. Una tercera razón es que publicar es ampliamente requerido para avanzar profesionalmente (ver también el capítulo de Susan Roberts sobre “Teniendo éxito en el nombramiento y mas allá”). En la mayoría de las instituciones, la retención y el renombramiento son contingentes con mantener y demostrar un programa activo de investigación. El grado de actividad varía de acuerdo con la misión de la universidad. La promoción a profesor asociado requiere una contabilidad de lo que uno a logrado como profesor asistente. Ese registro debe reflejar crecimiento intelectual más allá de la investigación que se hizo para la disertación. Algunos colegios y universidades pueden requerir solo una o dos publicaciones, pero otros pueden esperar dos o tres artículos en las principales revistas con reseña de pares cada año. Materiales adicionales relacionados con investigación que a menudo son considerados para la promoción son los capítulos en libros o libros (editados o coeditados), propuestas de investigación (tanto financiadas como rechazadas), informes para clientes gubernamentales y privados, críticas de libros, y presentaciones en conferencias. Mientras que la fórmula para promoción a profesor con nombramiento es similar a la de un aspirante a profesor asociado, y también varía por institución, la expectativa es que el registro de investigación durante su tiempo en la posición de asociado haya mostrado un desarrollo sostenido. Las universidades de investigación esperarán también que se haya logrado alguna estatura nacional o internacional para obtener la posición de profesor con nombramiento. Las publicaciones son un principal indicador de tal reconocimiento.
¿CUANDO Y QUE PUBLICAR?
Debido a que muchos anuncios para empleo especifican que los solicitantes deben tener un récord de publicaciones anterior a la obtención de su doctorado, es importante comenzar a pensar en publicar mientras se encuentra uno en la escuela de postgrado. Este requisito es a menudo el umbral hasta para ser considerado seriamente y a los solicitantes que carecen de publicaciones muchas veces se les pone en una categoría diferente/más baja. Para los aspirantes a puestos académicos, un primer manuscrito podría provenir de un artículo para un seminario o tesis que es presentada en una conferencia regional o sometida a una revista regional. Conforme el estudiante de postgrado avanza, es importante pensar en construir sobre esta experiencia, presentando ponencias en conferencias nacionales, y a considerar someter un artículo a una revista que tenga un mayor reconocimiento o una circulación más amplia. La disertación es el lugar obvio para buscar publicaciones tempranas y substanciales para establecer tu estatus como un erudito porque es un trabajo substancial que ha sobrevivido el escrutinio de un comité consultivo, quien ha validado su robustez. Los consejos del comité son valiosos en recomendar no solo qué publicar (principales resultados, la metodología, las técnicas, etc.) sino también a dónde someterlo para que sea publicado. ¿DONDE PUBLICAR?
Muchos autores consideran esta pregunta cuando se embarcan en un proyecto. Algunos someterán sus manuscritos a revistas con reseña por pares, otros a las conferencias donde no hay crítica, aunque éstas son muchas veces menos valoradas, especialmente en instituciones que ofrecen grados doctorales. Debido a que las revistas son “portales de información” para becas futuras, el conducto a través del cual se publique se vuelve muy importante. Las recetas varían por subdisciplina: los geógrafos de humanidades, por ejemplo, comúnmente escriben artículos de los cuales son el único autor y pueden escribir para una de las muchas revistas especializadas en geografía histórica, cultural, política o económica. Aquellos que trabajan en geografía física y sus especialidades técnicas, cuyas investigaciones pueden ser llevadas a cabo en equipo, muchas veces escriben artículos con varios autores y los envían a revistas interdisciplinarias. Bourne (2000) ofrece reflexiones útiles sobre experiencias al publicar en geografía humana, y Butler (2000) en geografía física. Otra pregunta que debe ser considerada es si no sería mejor compartir los resultados con personas en nuestra propia disciplina, con eruditos en otros campos, o con aquellos cuyo principal idioma no es el inglés (Turner 1998). Algunos autores corroboran el impacto de clasificación de una revista y someten sus manuscritos primero a aquellas que tienen la clasificación más alta en base a cuántos de los artículos publicados en ellas han sido citados por
otros eruditos de acuerdo a los índices de citaciones tales como la Red de Conocimiento ISI [ISI Web of Knowledge.] Los profesionales jóvenes a menudo aspiran publicar sus conclusiones en revistas internacionales con reseña por pares con las clasificaciones más altas, probablemente siguiendo los consejos de su profesor principal y de otros miembros de sus comités de disertación. El publicar en estas revistas le da al autor visibilidad, pero yo sostengo que muy pocos artículos de disertaciones aparecen en estas revistas, tal vez porque no fueron sometidos, porque fueron rechazados, o los autores los sometieron a otras revistas. Mientras que las revistas insignias y de alto impacto pueden ser importantes en una carrera de investigación, muchas revistas con menor clasificación con frecuencia publican investigación, comentarios, y revisiones de libros de calidad e innovadores. Si revisamos las referencias de los artículos en las principales revistas nos daremos cuenta que hay muchas citas de las revistas mas especializadas que han proliferado en los últimos años pero también de revistas y libros temáticos, regionales e interdisciplinarios menos conocidos y de menor impacto. El enfoque que una revista favorece es también un criterio clave. ¿Favorece artículos que son fuertemente teoréticos, que enfatizan estudios empíricos, o aquellos que ofrecen un equilibrio entre teoría y práctica? ¿Se enfoca en paradigmas o metodologías particulares? Es también conveniente familiarizarse lo más posible con las orientaciones de una revista antes de someter un manuscrito. Los eruditos no deberán sentirse disuadidos de buscar publicar su investigación al pensar que solo aquellos en los principales departamentos de investigación serán incluidos en revistas. Muchas de las buenas publicaciones sólidas frecuentemente citadas provienen de autores en programas de doctorado, maestría y licenciatura en departamentos y universidades grandes y pequeñas (Brunn 1995), y hay muchos profesores de licenciatura que son muy prolíficos a pesar de que sus responsabilidades de dictar clases y aconsejar estudiantes son muy pesadas. AUTORIA
A menudo surge la pregunta de quién y cómo se deben listar los autores de un artículo. Hay varios puntos a tomar en cuenta. Primero, si el manuscrito está basado en tu disertación o en tu artículo de un seminario, tú legítimamente debes ser el único autor. Este punto puede ser delicado debido a que los profesores consejeros quieren ser contados como coautores. Ellos pueden esperar ser reconocidos porque la idea para el tema de la disertación o papel de seminario se originó en sus clases, o la investigación fue apoyada por una donación que les habían otorgado a ellos. Algunos eruditos jóvenes que quieren y/o necesitan una publicación anterior a su doctorado, o una publicación temprana pos‐doctorado, agradecen una autoría doble con su consejero, sabiendo que este es un enfoque diplomático. Otros consejeros se sienten muy
cómodos con que sus estudiantes preparen manuscritos potenciales y vivan la experiencia como autores únicos. Estos consejeros se contentan con ser incluidos en la lista de agradecimientos. Segundo, es prudente ponerse de acuerdo temprano sobre el “orden” en que se listará a múltiples autores. Conozco equipos de autores que se alternan el orden de los nombres. En los manuscritos de autores múltiples, un lineamiento común es que la persona quien contribuyó la mayor parte del esfuerzo y del tiempo, o quien obtuvo la donación, sea listado como el autor principal. Cuando las contribuciones son iguales, el orden es generalmente alfabético. Como mencionamos anteriormente, la autoría múltiple es más común en las ciencias físicas (y en las médicas y de comportamiento) que en las ciencias sociales. En las artes y letras, las publicaciones de un solo autor, especialmente los libros, son altamente importantes al tomar las decisiones de promoción. Un profesional que comienza su carrera deberá preguntar cuando le ofrezcan una posición potencial qué “contará” cuando llegue el momento de ser evaluado para obtener un aumento de salario y una promoción. RECOMPENSAS
Existen muchos empleos para aquellos que publican. Las recompensas vienen de completar trabajos largos y arduos, de un sentido individual de logro al completar una tarea, y de la perspicacia ganada en exploraciones de colaboración. Muchos jóvenes eruditos y profesionales de carrera encuentran que el tener algo publicado, ya sea en una revista importante o menor, es gratificante tanto a nivel profesional como personal (todos los autores recuerdan las primeras cartas de aceptación o rechazo que recibieron). Cuando un manuscrito es publicado, significa que a tus pares les gusta tu trabajo y que quieren verlo diseminado. Probablemente cercano a esta gratificación de tener publicado un artículo, una nota de investigación o una reseña de un libro, se encuentra el ver nuestro propio trabajo citado por algún profesional prominente o desconocido en nuestra disciplina y más allá de ella. El publicar varios artículos temprano en nuestra carrera y sobre temas relacionados nos proporciona reconocimiento de nuestro nombre con editores, pares, directores de programa y evaluadores en agencias financiadoras, así como con potenciales jefes. El reconocimiento que viene de publicar investigación significativa, de calidad, y de vanguardia puede resultar en beneficios profesionales y en sorpresas no previstos, incluyendo el que se nos busque como candidatos para un trabajo, y en invitaciones a participar en conferencias y talleres en nuestra disciplina e interdisciplinarios, o a presentar un papel para publicación en un número temático de una revista. Las publicaciones pueden también resultar en aumentos de salario.
LOS EDITORES Y EL PROCESO DE REVISION DE MANUSCRITOS Los editores son individuos claves en los primeros años de una carrera
académica. Vienen en varias formas y tamaños, al igual que las organizaciones para las que trabajan y las universidades que representan. Algunos son relativamente nuevos en la jerarquía, mientras que otros tienen más antigüedad. Algunos son nombrados por las casas editoriales y las universidades, otros son seleccionados por sociedades profesionales (el Consejo de la Asociación de Geógrafos Americanos, por ejemplo, anuncia y selecciona sus editores a través de los Anales de la Asociación de Geógrafos Americanos y de Geógrafo Profesional). Todos los editores tienen temas y personalidades favoritos que van desde positivos y encantadores hasta altaneros y desagradables. Sirven como los guardianes de la disciplina en el sentido de que son responsables de lo que otros ven sobre los avances científicos y teoréticos de la disciplina. Los editores con éxito gustan de trabajar con ideas y con autores. También tienden a ser independientes y buscan ser justos. Reconocen que sus decisiones pueden tener implicaciones claves para la carrera de un erudito. El editor de una revista arbitrada (no todas las revistas tiene una política de reseña que es obligatoria y transparente) selecciona sus reseñadores y toma decisiones en base a los consejos de varios individuos, incluyendo los miembros de una junta editorial y otros seleccionados debido a su familiaridad con el tema a ser evaluado y porque tienen una reputación de proporcionar reseñas puntuales y constructivas y no tienen un aparente conflicto de intereses con el autor.
Comúnmente, un manuscrito es enviado a tres reseñadores (aunque algunas revistas buscan más) a quienes se les pide respondan dentro de un tiempo especificado y a quienes se les proporciona un conjunto de criterios a considerar en sus evaluaciones. Los editores leen los manuscritos independientemente y estudian las reseñas y las recomendaciones de los reseñadores (Brunn 1988). Mientras que a menudo hay un consenso entre los reseñadores sobre los meritos y debilidades de un manuscrito, cuando ocurren discrepancias, el editor evalúa el peso que dará a las diferentes opiniones. La decisión del editor comúnmente es una entre tres categorías: “aceptar”, “revisar y someter de nuevo” (R y R) y “rechazar”. Algunos ofrecen la alternativa “aceptar con revisiones menores”. La verdad es que muy pocos manuscritos reciben un fuerte “aceptar” la primera vez. La categoría R y R es “positiva”, señalando que el papel tiene mérito, pero requiere trabajo adicional antes de poder ser publicado.
Cuando los manuscritos son rechazados generalmente se debe a que los reseñadores han juzgado que tiene imperfecciones en la escritura, metodología, análisis y/o presentación. Los manuscritos con potencial (R y R) pueden requerir una base de literatura mas completa, una sección teorética más fuerte, clarificaciones en la metodología, análisis adicionales y/o estar escritos más concisamente. El editor
comparte los comentarios de los reseñadores con el autor sin revelar la identidad de los reseñadores. El editor generalmente escribe una carta detallada resumiendo los puntos principales que deberán ser observados en la revisión.
Un manuscrito revisado debe ser bien pensado y preparado cuidadosamente. Cuando es sometido, debe ir acompañado con una carta de introducción detallada (punto por punto) que aborde los puntos generales y específicos mencionados por los críticos y el editor. La revisión muy probablemente será enviada a por lo menos uno de los reseñadores anteriores y quizá a uno o dos nuevos. Cuando algunos editores envían los documentos criticados a los reseñadores quienes ya los leyeron la primera vez, incluyen el conjunto de las críticas originales para facilitar la evaluación de si las críticas y sugerencias hechas fueron abordadas de forma adecuada. No es inusual que los manuscritos sean sujetos a una tercera ronda de críticas.
El lapso de tiempo para que un manuscrito sea publicado después de ser sometido inicialmente depende de cuando respondan los reseñadores, del tiempo que lleve preparar la revisión, del tiempo requerido para críticas subsecuentes, y del atraso que haya en revisar manuscritos ya aceptados. Una vez que un manuscrito es aceptado, el documento puede ver la luz del día dentro de los siguientes seis meses pero el tiempo para publicación puede tomar hasta dieciocho meses. Algunos editores pueden publicar el documento antes, especialmente si están buscando un manuscrito que tenga exactamente un cierto número de páginas para una revista o si proporciona un equilibrio para los lectores. Generalmente los editores someten los materiales a la imprenta varios meses antes de que un número específico de una revista tenga que aparecer. Algunas revistas ofrecen ahora documentos en línea que no han sido publicados todavía de artículos aceptados en un esfuerzo de apresurar la circulación de la investigación.
El proceso de someter un manuscrito, criticarlo, y responder a las sugerencias
del editor se encuentra ilustrado en Actividad 13.1 en la página web de este libro – esta actividad te enseñará algunas formas de trabajar eficazmente con editores de revistas. UNA LISTA DE CONTROL CON SUGERENCIAS PARA LOS AUTORES
Los editores pueden proporcionar una lista específica de sugerencias sobre la preparación de manuscritos, envío por medios electrónicos, y revisiones. Es importante visitar la página web de la revista para obtener información específica antes de someter un manuscrito y para estudiar las instrucciones que ésta tenga para los autores. Los editores de revistas a menudo ofrecen paneles de consejeros en conferencias profesionales. Para suplementar dichas sugerencias, les ofrezco las siguientes recomendaciones adicionales:
1. Planifiquen un calendario de publicación previo a su nombramiento que incluya una mezcla de propuestas para financiamiento junto con artículos, capítulos y notas de investigación, ponga fechas límite y revistas tentativas.
2. Asegúrense que el manuscrito que sometan sea original y que es su propio trabajo. Indiquen en la carta de presentación al editor que este u otro manuscrito similar no ha sido sometido en ninguna otra parte y que no será enviado a ningún otro editor hasta que el editor a quien usted se está dirigiendo le responda.
3. Proporcione al editor información (breve) sobre el origen de su manuscrito, tu formación académica e intereses de investigación, si el manuscrito está basado en una tesis o disertación, investigación de campo (llevada a cabo dónde y cuándo), la fuente de cualquier financiamiento, y cualquier otra cosa que creas pueda ser útil para el editor.
4. Cuando sometas una revisión, asegúrate de que la carta de presentación
contiene respuestas detalladas a los puntos hechos por los reseñadores y por el editor. No necesitas estar de acuerdo con ellos (solo debes decir por qué), pero deberás explicar sucinta y claramente por que no lo estás.
5. Estudia cuidadosamente las instrucciones para autores que de la revista,
incluyendo los detalles relacionados a la preparación de figuras, cuadros, cualquier requerimiento especial de procesamiento de palabras, y si se debe someter tu manuscrito en papel, en forma electrónica, o en ambos. Los editores a menudo regresan los manuscritos de inmediato si éstos no cumplen con los requisitos de la revista.
6. Incluye secciones específicas que puedan ser requeridas en las instrucciones, por
ejemplo, un título corto, un resumen detallado, palabras claves, una declaración teorética o conceptual, y la metodología. Consulta ediciones anteriores de la revista para revisar los principales encabezados y subtítulos. Incluye una sección de agradecimientos que liste las fuentes de financiamiento, el apoyo de tu universidad, del laboratorio de cartografía, de tus consejeros, y otros.
7. Asegúrate que todas las citas en la bibliografía están conformadas de acuerdo al
estilo de la revista y que todas aparecen en el texto y viceversa. Esto puede ser muy frustrante y consumir mucho tiempo porque cada revista puede tener su propio estilo.
8. Asegúrate de que el manuscrito está bien escrito, con la gramática correcta, y con buena ortografía (incluyendo acentos) en todas las palabras escritas en otro idioma. Asegúrate de que cada fotografía, mapa y gráfico tenga la etiqueta apropiada.
9. Identifica a un mentor (preferiblemente un profesor de nombramiento con
experiencia) quien pueda/quiera ayudarte en tu carrera profesional con consejos o apoyándote al someter propuestas de financiamiento, con contactos en revistas, balance en enseñanza/investigación/servicio, y que tenga el tiempo para ello.
10. Pide a tus consejeros y colegas imparciales que lean tu manuscrito antes de que
lo sometas para publicación, incluyendo personas que no conozcan el tema del mismo. Déjalos saber a dónde vas a enviar el manuscrito. También aprende a sentirte cómodo trabajando con los profesionales en el centro de escritura de tu universidad en la preparación y revisión de tu manuscrito. La asistencia de estas personas puede significar la diferencia entre un rechazo y una decisión R y R.
11. Trabaja con el editor en todas las fases del proceso de evaluación y revisión del
manuscrito. Si tu manuscrito es rechazado, siéntete cómodo enterándote del por qué.
12. Asegúrate que el manuscrito es de la más alta calidad, que no sea marginal en
cuanto a erudición en forma alguna – análisis, metodología, técnicas, gráficos, etc. Mantén solamente los niveles éticos y profesionales más altos en todo momento (Brunn 1989).
13. Evita la clonación de manuscritos y el someter manuscritos de nichos múltiples;
es mejor tener dos contribuciones sólidas que cuatro ponencias de nicho (Brunn 1998; Graf 2004).
14. No plagies, esto quiere decir que nunca debes incluir cualquier sección pequeña
o grande de texto, mapas o fotos de trabajos de otros sin la apropiada cita, completa y correcta. Tampoco te auto plagies, esto quiere decir no copies (o incluyas) palabra por palabra largas secciones de otros trabajos que tu hayas publicado.
15. No incluyas una carta de apoyo de parte de tu consejero o de posibles
reseñadores.
16. Utiliza con moderación las citas propias, especialmente cuando sea necesario
para evitar el auto plagio. Además, no listes ningún trabajo “futuro” en la lista de referencias; siempre puedes informar al editor de los manuscritos que están en preparación en tu carta de presentación.
17. No sobornes o trates de influenciar al editor ni fastidies al editor con repetidos
correos electrónicos o llamadas por teléfono sobre el proceso de evaluación. Evita pedir a tu consejero o jefe de departamento que interceda por ti. Los retrasos generalmente se deben a que los críticos se tardan.
18. No te obsesiones con el publicar a través de métodos tales como buscar una
publicación rápida, confundiendo cantidad con calidad, y utilizando clasificaciones de revistas solo para construir una carrera en investigación.
UNAS “PALABRAS SABIAS” FINALES Por último, he incluido consejos adicionales de conversaciones sostenidas con profesionales jóvenes que han tenido carreras exitosas en publicación:
1. Para los profesores sin nombramiento, adjuntos, y de tiempo parcial en universidades y centros de investigación es probablemente poco prudente escribir libros de texto durante los primeros años como profesionales. Las monografías de investigación y las disertaciones publicadas por las principales casas editoriales o imprentas universitarias pueden “contar”.
2. Editar libros y producir manuales de laboratorio son proyectos poco prudentes
para los profesores asistentes. Espera para hacer esto hasta que hayas subido de rango.
3. Casi siempre (probablemente) a todos los autores, principiantes y avanzados,
bastante citados y con estatura internacional, les han rechazado alguno de sus manuscritos. Aquellos que dicen lo contrario no están siendo honestos. El éxito siempre llega con algunos fracasos. Si un manuscrito es rechazado, busca mentores para los próximos pasos.
4. El publicar es un proceso de aprendizaje de por vida. Uno debe esforzarse por
llegar a ser un buen escritor y un buen profesional con varios manuscritos
desarrollados. Percibir las publicaciones académicas desde cualquier otro ángulo no es muy constructivo.
5. Existen muchos conductos de calidad para publicar. Estos incluyen revistas
insignia y menos conocidas, tanto en inglés como en otros idiomas, así como revistas para audiencias interdisciplinarias.
6. Para cada buen manuscrito existe una revista apropiada; puede tomar algún
tiempo identificar la revista “correcta”. La paciencia y la persistencia son claves para tener éxito en cualquier carrera que requiera publicar.
7. Una carrera profesional casi nunca se basa en el modelo publicar o podrirse, sino
más bien sobre todas las facetas incluidas en la descripción del puesto.
8. Una mezcla de publicaciones es deseable en nuestra carrera: algunas publicaciones como autor único, otras con otros autores, algunas propuestas para financiamiento, presentaciones en conferencias, reseñas de libros, y libros editados.
9. Las personas que producen trabajo de gran calidad en forma continua serán
reconocidos por sus esfuerzos. La investigación descuidada y de baja calidad (si es que llega a ser publicada) y los datos sospechosos que son falsificados o los materiales que han sido plagiados pueden traerte grandes consecuencias profesionales (pérdida de tu empleo, de tus estudiantes que asesoras, financiamiento para investigación, y respeto).
Una vida profesional coherente brinda crecimiento y beneficios constantes, incluyendo el trabajar con ideas y personas. Esta vida incluye identificar proyectos de investigación que sean interesantes y oportunos y comunicar los resultados en forma oral y escrita. Se obtiene un cierto placer al preparar un manuscrito para ser reseñado por nuestros pares. El proceso del manuscrito requiere de paciencia, persistencia y flexibilidad de parte de los autores antes de que sus ideas salgan a la luz. El resultado final debe ser un producto del cual tú, como profesional principiante, te sientas complacido y uno que veas como una contribución (menor o importante) a una disciplina en particular. Mientras que los beneficios de publicar temprano son a menudo inmediatos y aparentes en obtener un empleo y la seguridad que esto ofrece; a la larga un récord sostenido de investigación de calidad te llevará a oportunidades inesperadas de crecimiento personal e intelectual.
3 Enseñanza enfocada en el aprendizaje activo Eric J. Fournier
La enseñanza enfocada en el aprendizaje activo no es un conjunto de técnicas ni una colección de métodos; no está limitada por el tamaño de la clase, el nivel o habilidad del estudiante; y no está atada a ningún tema en particular. Mas bien, la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es un enfoque filosófico a la enseñanza, un enfoque que cambia la atención del profesor hacia el estudiante.
La enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es fundamental para la visión del Diseño de Curso Integrado presentada por Fink y Ganus en el capítulo anterior. Para ellos, es uno de los cuatro pasos fundamentales más importantes para diseñar cursos. Sin embargo, la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo que Fink y Genus recomiendan es a menudo muy diferente de otros modelos de enseñanza – tales como dictar clases – con los cuales nosotros como instructores estamos más familiarizados y con las que nos sentimos más cómodos. Como discuto en ese capítulo, existen importantes razones teóricas y prácticas para cultivar la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo y para desarrollar un repertorio de estrategias apropiadas a los resultados de aprendizaje en tus clases.
A nivel teórico, la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo tiene como base la idea que el aprendizaje es un proceso en el cual el estudiante que está aprendiendo construye conocimiento activamente. La investigación en psicología cognitiva sugiere que los métodos que involucran a los estudiantes como participantes activos en el proceso de aprendizaje producen mejores resultados. Gijselaers (1996) resumió la literatura sobre la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo y la teoría educacional e identificó tres principios claves:
1. El aprendizaje es un proceso constructivo y no uno receptivo. 2. El conocimiento sobre el conocimiento (meta cognición) afecta el aprendizaje. 3. Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje. El primer principio significa que el aprendizaje ocurre cuando el nuevo material
puede ser vinculado al conocimiento existente de los estudiantes. El término redes asociativas se utiliza para describir el mecanismo por medio del cual el material nuevo
es clasificado y organizado en el cerebro, pero los estudiantes muchas veces tienen redes muy poco desarrolladas. Por ejemplo, imagínate que eres un científico político quien acaba de leer un artículo fascinante sobre la delineación de distritos electorales tomando en cuenta como atributo la raza en un estado del sur. Decides compartir esto con tus estudiantes de la clase sobre gobierno estadounidense, y ellos no se impresionan. Para un científico político con una red asociativa bien desarrollada, el artículo está vinculado a un conocimiento de políticas partidistas, delineación de distritos electorales, procesos legislativos, e historia política. El artículo es fascinante porque está atado a conocimiento existente. Para los estudiantes – especialmente aquellos en una clase a nivel introductoria – el artículo no es fácil de entender porque no tienen conocimiento previo bien desarrollado sobre este asunto.
La meta cognición, la segunda característica clave de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo, se refiere a la habilidad que tiene un estudiante para monitorear el progreso de su propio aprendizaje a través de auto evaluación y, si es necesario, adoptar nuevas técnicas para aprender material. Esta auto conciencia es particularmente útil cuando se aprende nueva información. Finalmente, los factores sociales y contextuales de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo pueden ser introducidos a través de problemas reales, de trabajo en grupo, y de la aplicación de material en diferentes escenarios.
Las clases tradicionales, dictadas, son seguras. El ritmo, el material, y el contenido son manejados y pronunciada por el profesor. Para los profesores que comienzan su carrera, el aprendizaje activo podría ser considerado una estrategia educacional de alto riesgo. Las características de estrategias de alto riesgo incluyen la espontaneidad, largos períodos de tiempo para resolución, y una falta de estructura (Sutherland y Bonwell 1996). Filosóficamente, un instructor que utiliza varios enfoques de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo debe entender completamente lo que se pierde y se gana y debe sentirse cómodo cubriendo menos material. Muchos educadores estarán de acuerdo en que una clase es un punto de partida para el aprendizaje, y en que mucho del aprendizaje puede tener lugar después de la clase. Después de todo, un instructor no puede enseñar a los estudiantes todo lo que necesitan saber sobre una materia en un solo curso. El introducir la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede desarrollar habilidades de aprendizaje en los estudiantes y permitirles llegar a aprender durante toda su vida. Desde este punto de vista, el énfasis en las habilidades de aprendizaje y otros asuntos de aprendizaje es una inversión valiosa del tiempo de clase y de los esfuerzos del profesor. Como subraya Thompson (1996), muchos estudiantes – particularmente en clases a nivel de introducción – nunca llegarán a trabajar en el campo en cuestión. Pero no importa la carrera que escojan, necesitarán ser lógicos y científicos en su abordaje de los desafíos, en evaluar la calidad de un volumen creciente de datos, y al tomar posiciones sobre
asuntos complejos. Esta noción es especialmente cierta en una época donde la mayoría de las disciplinas avanzan a un paso muy rápido y en que la vida útil de la información es muchas veces sumamente breve (Cowdrow y Mauffette 1998).
¿POR QUÉ LA ENSEÑANZA ENFOCADA EN EL APRENDIZAJE ACTIVO?
Las raíces modernas de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo pueden ser rastreadas hasta el filósofo John Dewey quien argumentó que la educación debe ser menos sobre memorización y más sobre desarrollar el pensamiento crítico y habilidades para resolver problemas. Dewey (1916) favorecía un enfoque que alentara el hacer preguntas en vez de un aprendizaje pasivo:
Para darnos cuenta de lo que una experiencia, o situación empírica, significa necesitamos traer a la mente el tipo de situación que se presenta fuera de la escuela; el tipo de ocupaciones que interesan y captan la actividad cotidiana. Y una inspección cuidadosa de los métodos que son exitosos en la educación formal, ya sea en aritmética, aprender a leer, estudiar geografía, aprender física o un idioma extranjero, nos revelará que ellos dependen para su eficacia el hecho que éstos regresan al tipo de situación que causa reflexión fuera de la escuela en la vida cotidiana. Ellos dan a los estudiantes algo que hacer, no algo que aprender; y el hacer es de tal naturaleza que demanda que piensen, o que tomen nota intencionalmente de conexiones, y el aprendizaje es el resultado. El trabajo igualmente influyente de Piaget (1955) trataba primeramente sobre el desarrollo del aprendizaje en los niños, pero mucho de lo que él descubrió sobre cómo aprenden los niños puede ser aplicado a las clases universitarias. La teoría de Piaget tiene como base la idea de que la gente construye estructuras cognitivas para entender y responder a las experiencias físicas dentro de su ambiente. El encontró que la estructura cognitiva de una persona aumentaba en sofisticación con la edad, moviéndose de unos pocos reflejos innatos hasta actividades mentales altamente complejas. Para que los estudiantes puedan aprender, los maestros deben enfatizar el papel crítico que las experiencias – o las interacciones con el ambiente circundante – juegan en el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes deben descubrir relaciones e ideas en las situaciones en clase que involucran actividades que les interesan, y ese entendimiento se construye paso a paso a través de la participación activa con el tema siendo estudiado (Piaget 1955).
Finkel (2000) pone en práctica la teoría de Piaget en su libro Enseñando con Tu Boca Cerrada en dónde argumenta que “la buena enseñanza es el crear las circunstancias que llevan a un aprendizaje significativo en otros.” Finkel rechaza la idea de que enseñar es decir y les pide a los maestros que cambien el enfoque de sus clases de ellos hacia los estudiantes. Esta idea puede ser rastreada a Freire quien estuvo en contra del “modelo bancario” en la educación (en el cual la cabeza del alumno es
tratada como un recipiente vacío esperando ser llenado con “depósitos” de sabiduría del maestro) a favor de un modelo educativo democratizado en donde el estudiante y el maestro son socios en el proceso educacional (Freire 2000; Merret 2000; Griffiths 2005). Finkel (2000, 53) hace resonar a Dewey cuando escribe: “El desequilibrio que resulta de una interrupción en nuestra interacción en curso con el mundo es lo que motiva el aprendizaje.” En un escenario de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo, los estudiantes son confrontados con un problema o desafío. Tienen una necesidad de resolver ese problema y por lo tanto se interesan en los asuntos que lo rodean.
Uno de los argumentos mas convincentes a favor de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es cuan bien ayudan a los estudiantes a lograr los resultados que establecemos para nuestras clases. Por ejemplo, si examinamos la influyente taxonomía de resultados educativos de la esfera cognitiva de Bloom (1956), es fácil ver que la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede apoyar todos los seis resultados: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Krumme 2005). Los últimos de éstos resultados – aquellos muchas veces vistos como habilidades de pensamiento de “mayor orden” – son especialmente apropiados para las estrategias de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo. Se ha puesto menos atención en el trabajo subsiguiente de Bloom y sus colegas para caracterizar los objetivos educativos en la esfera afectiva (Krathwohl, Bloom y Masia 1964). Sin embargo, el afecto – sentimiento, emoción, o compromiso con una pregunta, problema o asunto – es muchas veces clave para el aprendizaje a largo plazo. Nuevamente, la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es una medio para estimular el tipo de interés, emoción y compromiso que apoya el aprendizaje a largo plazo.
Pero nuestros cursos buscan resultados que van más allá de la esfera cognitiva y aún de la afectiva de las taxonomías de Bloom. El Inventario de Objetivos de la Enseñanza de Ángelo y Cross (1993), por ejemplo, lista más de cincuenta resultados posibles agrupados en seis categorías amplias: (1) habilidades de pensamiento de mayor orden; (2) habilidades para tener éxito académico básico; (3) habilidades y conocimiento específico a una disciplina; (4) valores académicos y de las artes liberales; (5) preparación para el trabajo y la carrera; y (6) desarrollo personal. La taxonomía de Fink (2003) de aprendizaje significativo presentada en el capítulo anterior agrupa los resultados de manera algo diferente en: (1) conocimiento fundamental; (2) aplicación; (3) integración; (4) vocación social; (5) dimensión humana; y (6) aprendiendo a aprender. Mi punto es que no importa como categoricemos nuestros objetivos, la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede ser una clave para lograrlos.
Una justificación teórica final para la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo viene de Kolb (1984, 1985) y su investigación en la teoría del aprendizaje a través de la experiencia y de los estilos de aprendizaje. Kolb argumentó que no solamente uno, sino cuatros tipos de experiencia necesitan ser vinculados para que ocurra el
aprendizaje: (1) experiencia concreta; (2) observación con reflexión; (3) experimentación activa; y (4) conceptualización abstracta. Los estudiantes muchas veces tienen preferencias (o aprenden más rápidamente) de uno de estos cuatro tipos de experiencias – preferencias que Kolb llamó “estilos de aprendizaje” – pero el hecho permanece que todos los cuatro trabajan juntos para producir un aprendizaje significativo. El exhorta a los maestros, cuando diseñan cursos, a que incorporen métodos que tomen en cuenta estos diferentes estilos. Idealmente, estos incluirán algún elemento de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo (Healy y Jenkins 2000).
La enseñanza enfocada en el aprendizaje activo toma muchas formas y cada una de sus variantes viene con una gama de literatura que la apoya y con un cohorte de fanáticos ansiosos de promover el método específico como el pináculo de la pedagogía. Para los profesores que comienzan con la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo, el volumen de material disponible puede ser intimidante, pero esencialmente se trata de aprender haciendo (Healey y Roberts 2004). Los sociólogos, por ejemplo, deben examinar los diferentes métodos de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo y preguntarse “¿cómo puede esto ayudar a mis estudiantes a aprender sociología?” Se deben escoger los métodos que ayuden a lograr las metas de aprendizaje establecidas para la clase. Estos pueden incluir discusiones en clase, psicodrama, aprendizaje basados en problemas, trabajo de campo, o simulación en computadora.
La enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede también servir de suplemento a una clase dictada. Donald Bligh (2000) sugiere varias formas de inyectar un enfoque activo en las clases dictadas. Estas incluyen grupos buzz, en donde los estudiantes se juntan en pequeños grupos para discutir un asunto introducido en la clase o para lograr algún tipo de tarea relacionada con el tema de la clase; y grupos de herradura, en donde dos o mas grupos buzz se juntan a sintetizar los asuntos discutidos en los grupos buzz. Estos trabajos en grupos pueden ser precedidos por una discusión controlada en la cual el portavoz reporta a la clase (Cuadro 1.1).
Cuadro 1.1 Un ejemplo de estrategias de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo
Documento de un minuto/escritura libre Pida a los participantes que escriban por dos o tres minutos sobre un tema o en
respuesta a una pregunta que usted haya desarrollado durante la sesión. Los momentos dedicados a escribir proporcionan una transición para los participantes al amalgamar aprendizajes previos, experiencia relevante, y nuevas percepciones como un medio de llegar a un nuevo aspecto del tema.
Escenarios/estudios de caso
Pensar/emparejar/compartir Haga que los estudiantes se emparejen con alguien cercano para resumir lo que están aprendiendo, para responder una pregunta hecha durante la discusión, o para considerar cómo, por qué y cuándo podrían aplicar un concepto a sus propias situaciones. Este proceso es como sigue: (1) los individuos reflexionan (o tal vez toman notas) por un minuto sobre una pregunta hecha en clase; (2) los participantes se emparejan con alguien que esté sentado cerca de ellos y comparten sus respuestas/pensamientos verbalmente por dos minutos; (3) el líder de la discusión escoge al azar unos cuantos pares para que den resúmenes en 30 segundos sobre sus ideas.
Fuente: Adaptado de Universidad de Minesota, Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje 2006. Escenas de un salón de clases: Haciendo trabajar la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo. http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/active/strategies.html (utilizado la última vez el 6 de febrero de 2008).
NO REINVENTES LA RUEDA Un colega mío me dijo una vez que el secreto para tener éxito enseñando era
mentir, engañar, y robar. Voy a dejar el mentir y engañar para otra ocasión, pero al animar a los profesores a robar, el quiso decir tomar las buenas ideas que otros han desarrollado y usarlas en tus propias clases. No hay necesidad de que la mayoría de los instructores desarrollen materiales para la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo desde cero ya que hay disponibles muchas actividades de alta calidad las cuales pueden ser adaptadas fácilmente para una amplia gama de situaciones en clase. Si lo prefieres,
Proporcione a los estudiantes un ejemplo de un tema que haya sido cubierto en la discusión o clase. Los participantes discuten y analizan el escenario/caso, aplicando la información que recibieron en la clase a alguna situación que ellos puedan encontrar fuera de la clase. Los estudiantes pueden presentar brevemente sus resultados a otros grupos pequeños o a la clase entera.
Esquinas El instructor coloca un rotafolio con una pregunta diferente en cada esquina del
salón. Grupos de estudiantes se mueven de esquina a esquina y discuten la(s) respuesta(s) a cada pregunta. Los grupos desarrollan un consenso y escriben sus respuestas directamente en cada rotafolio. Cuando el rotafolio tiene una respuesta ya escrita por un grupo previo, el siguiente grupo la revisa/expande/ilustra con información adicional, si es posible.
Revisión de notas Los estudiantes se emparejan con otra persona/grupo pequeño para compartir notas
brevemente (de dos a cinco minutos). Pueden clarificar algunos puntos clave que cubrieron, generar y/o resolver preguntas, generar y resolver un problema, resolver un problema propuesto por el instructor, o escribir un párrafo sintetizando ideas claves que hayan encontrado en las notas de sus compañeros.
Trabajo de rompecabezas en grupo
Un rompecabezas es un ejercicio de aprendizaje activo en el cual un tema general es dividido en partes más pequeñas, interrelacionadas; cada miembro del equipo es designado para leer y volverse un experto sobre una parte diferente del rompecabezas; después, una vez que cada persona se ha convertido en un experto sobre su parte del rompecabezas, cada persona enseña a los otros miembros del equipo sobre esa parte; y, finalmente, después de que cada persona ha enseñado a los demás, el rompecabezas se rearma y cada persona en el equipo sabe algo importante sobre cada pieza del mismo.
en vez de llamarlo robar, podemos llamarlo ¡difusión de buenas prácticas educacionales!
Para ejemplos de algunos recursos disponibles que pueden proporcionarte mayores consejos sobre el aprendizaje activo, véase “Recursos Adicionales” más abajo. Además de los recursos generales, he incluido algunos de geografía para proporcionar un vistazo de buenos recursos específicos a esta disciplina. Además de estos recursos de la Web, existe una gama de libros y material impreso que pueden ser útiles (McGlynn 2001; Weimer 2002; Barkley, Cross, y Major 2004; Healey y Roberts 2004; Nilson 2007).
Notarás que algunos de los vínculos en la lista son para enseñanza “con base en problemas” o para “averiguar” (Spronken‐Smith 2005). La enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es actualmente un término sombrilla para un número de técnicas todas enraizadas en la misma teoría constructivista. Aunque las técnicas en particular varían en alguna forma en el diseño, enfoque de aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por experiencia, aprendizaje con base en problemas, e instrucción con base en averiguación, todas caben bajo la sombrilla de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo.
No tienes que reinventar la rueda para comenzar a experimentar con la pedagogía activa, pero es importante guiar el proceso en la dirección correcta al comienzo. Como argumenté anteriormente, las técnicas activas pueden ser adaptadas y hechas a la medida para apoyar diferentes resultados de aprendizaje – pero es tu responsabilidad asegurarte que tu actividad y resultados están alineados e integrados. Así que evita usar ideas y ejemplos sin antes haber considerado cuidadosamente como encajan en el plan general de tu curso. En la siguiente sección, por ejemplo, muestro como la naturaleza de la actividad de aprendizaje puede ser sutílmente formada para enfocarse en resultados de aprendizaje específicos.
EJEMPLOS DE ENSEÑANZA ENFOCADA EN EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COMO PUEDEN SER REFINADOS
Para poder ilustrar el uso de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo, he proporcionado ejemplos de aprendizaje activo para clases diferentes. Antes de que leas mas en esta sección, regresa tus pensamientos a la taxonomía de Bloom y trata de clasificar cada una de las actividades (Cuadros 1.2 a 1.4) de acuerdo a los seis niveles de procesos cognitivos a los cuales apuntan (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, y evaluación). Después, visita por favor la página Web del libro y completa Actividades 7.1 (un ejercicio de lluvia de ideas para desarrollar estrategias de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo) y 7.2 (un enfoque con base en una plantilla para diseñar tus propios ejercicios de aprendizaje activo).
Cuadro 1.2 El primero de tres ejemplos de una actividad para el salón de clases enfocados en el concepto de albedo. Cada actividad se enfoca en atraer a los estudiantes a diferentes niveles cognitivos.
Albedo y radiación neta Albedo: el porcentaje de radiación de onda corta dispersada hacia arriba por una
superficie. El albedo se calcula dividiendo la radiación de onda corta que llega del sol por la
radiación de onda corta saliente (o reflejada) de la superficie: Albedo = K / K * 100 K = Radiación de onda corta entrante del sol K = Radiación de onda corta reflejada de la superficie Diferentes superficies tienen diferentes propiedades: Bosque 5 – 10% Pasto 20 – 25% Arena seca 20 – 30% Nieve vieja 50 – 60% Nieve fresca 80 – 90% Agua 3 – 5% Agua (al amanecer y al anochecer) 50 – 80%
1. ¿Qué tipo de superficie es la que refleja más? Nombre otra superficie altamente reflectora (que no esté en la lista).
2. ¿Qué tipo de superficie tiene el menor albedo? Nombre otra superficie con bajo albedo (que no esté en la lista).
3. Cerca de los polos siempre hay un porcentaje bajo de absorción solar. ¿Qué tipos de superficies causan esto?
4. Describa brevemente la variación estacional en albedo que puede esperarse en un bosque caducifolio de hoja ancha en Nueva Inglaterra (sin hojas en el invierno y cubierto de nieve).
Adaptado de Suckling y Doyon (1991)
El concepto de albedo es un tema típico en la mayor parte de las clases introductorias de las ciencias físicas. Muchas clases podrían comenzar con una definición – El albedo es el porcentaje de luz solar reflejada por una superficie. Muchos maestros suplementan esa definición con ejemplos (superficies claras versus superficies oscuras, nieve versus bosque) o con ilustraciones. Otros podrían emplear anécdotas – un techo pintado de color claro puede ahorrar en el costo de aire acondicionado en el verano. Algunos otros podría introducir la investigación más actualizada sobre el tema (el hielo polar que se derrite disminuirá el albedo del planeta y llevara a un ciclo acelerado de calentamiento global). Un enfoque de aprendizaje activo al concepto de albedo invita a los estudiantes a investigar el concepto por sí mismos. En el Cuadro 1.2, los estudiantes completan una hoja de trabajo que les da la oportunidad de pensar sobre el concepto de albedo. Las primeras dos preguntas simplemente refuerzan el tema, pero las dos últimas les piden a los estudiantes que apliquen el concepto a un escenario del mundo real. Una de estas preguntas podría ser presentada en forma de un documento de un minuto o en un ejercicio de piensa/emparéjate/comparte y puede ser fácilmente usado con grupos grandes. En este siguiente ejemplo (Cuadro 1.3), se les pide a los estudiantes que apliquen el concepto de albedo a un ejercicio que involucra el análisis y la síntesis de diversos tipos de información. Se les pide a los estudiantes que calculen un albedo estimado para su ciudad universitaria. Los materiales necesarios para esto pueden incluir un mapa de la ciudad universitaria, una foto aérea o una imagen de satélite (quizá de diferentes estaciones), una capa cuadriculada para calcular el área de la superficie, lápices de colores para la clasificación, y tal vez un programa de computo de clasificación básica del uso del suelo.
Cuadro 1.3 El segundo de tres ejemplos para actividades en clase enfocadas en el concepto de albedo
Ejercicio de laboratorio: El albedo de la ciudad universitaria
Introducción: El diagrama en tu libro de texto muestra los albedos para varias superficies. Tu tarea es examinar los albedos para diferentes superficies y luego:
A. Utiliza el mapa y tus propios poderes de observación para identificar varias superficies en la ciudad universitaria.
B. Calcula el porcentaje de la ciudad universitaria cubierta por cada superficie.
C. Compara cada superficie con el albedo promedio mostrado en el Cuadro 1.2
D. Calcula el albedo promedio de la ciudad universitaria
Tipo de
superficie Albedo % de la
superficie de Ciudad Universitaria
1. ¿Cómo identificaste las diferentes superficies en la ciudad universitaria? 2. ¿Cómo calculaste el porcentaje cubierto por cada superficie? 3. ¿Cómo calculaste el albedo promedio para la ciudad universitaria?
El ejemplo final (Cuadro 1.4), pide a los estudiantes que obtengan sus propios
datos para comprobar o desmentir la hipótesis que las superficies oscuras absorben más radiación que las superficies claras. Esto apunta al objetivo de evaluación de Bloom en que se les pide a los estudiantes que juzguen el valor de ideas y evidencia y que seleccionen el experimento más eficaz. Se les proporciona a los equipos de estudiantes termómetros infrarrojos de mano para registrar las temperaturas de la superficie, y se les da una planilla para anotar su trabajo. Los estudiantes diseñan su propio experimento usando los termómetros y prueban la hipótesis. Una vez que diseñan una estrategia, desarrollan una metodología y luego salen a obtener los datos. Una vez que han obtenido datos regresan al salón de clases a organizar y analizar sus resultados y después ellos aceptan o rechazan la hipótesis. Los estudiantes que han hecho esta actividad usaron muchas fuentes creativas para los datos – estacionamientos versus pasto, autos negros versus autos blancos, y un grupo utilizó personas con camisas de diferentes colores que se mantuvieron quietas bajo el sol por diez minutos absorbiendo (o reflejando) varias cantidades de luz solar.
DOS EJEMPLOS DE APRENDIZAJE BASADOS EN PROBLEMAS
El modelo híbrido de aprendizaje basados en problemas (ABP) es un método
popular en muchas disciplinas. Mientras que la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede ser utilizada en cualquier disciplina, la geografía, con su enfoque sobre
desafíos complejos, interdisciplinarios y a múltiples escalas, es particularmente apropiada para este enfoque. Sin embargo, el método introduce algunos asuntos que pueden afectar su eficacia. Algunas de las preocupaciones de utilizar este método en un curso a nivel de introducción incluyen: la falta de antecedentes del estudiante en la materia y experiencia haciendo trabajo colaborativo y cooperativo, escasez de tiempo, y falta de experiencia en hacer investigación por parte del estudiante. La Actividad 1.3 es una guía para crear una experiencia ABP eficaz en tu clase.
Cuadro 1.4 El tercero de tres ejemplos de una actividad en clase enfocada en el concepto de albedo
Geografía física: Laboratorio de albedo Hipótesis: Las superficies oscuras absorben más radiación solar que las
superficies claras Comprobaremos/desmentiremos esto con: Métodos: Datos: En este ejemplo de ABP en geografía, los estudiantes asumen el papel de un
agricultor mexicano pobre que vive en el norte de México en un área rural. Cada miembro del grupo escoge una diferente opción para investigar: Emigrar a la Ciudad de México, Emigrar a Ciudad Juárez, Emigrar a los Estados Unidos, Emigrar a Monterrey, o Quedarse en el área rural en México. Los estudiantes investigan su opción como individuos – anotando tanto los aspectos positivos como los negativos de la opción – y luego se reúnen como grupo para votar y escoger la mejor opción. Más tarde los grupos se reúnen para una discusión en clase para evaluar los aspectos positivos y negativos de cada opción y decidir cual sería la mejor opción. Al completar este ejercicio, los
estudiantes aprenden sobre la migración, las condiciones en el México rural, la geografía física de México, y desarrollan una comprensión básica sobre asuntos económicos tales como el Tratado de Libre Comercio de Norte América.
Para poder tratar la falta de antecedentes del estudiante sobre la materia, la unidad comienza con una presentación corta sobre lo básico de la geografía de México, introduciendo el país, y proporcionando un contexto común para todos los estudiantes. La clase introductoria también examina los estereotipos de los estudiantes sobre el país. Por ejemplo, muchos estudiantes ven a México como un país pequeño, empobrecido. Un mapa de México es sobrepuesto a un mapa de los Estados Unidos y muestra a México cubriendo desde Oregon a Florida. Datos económicos comparativos son presentados luego que muestran que, de acuerdo a estándares mundiales, México es un país con una sólida clase media en términos de ingresos per cápita y producción manufacturera. El capítulo sobre México del libro de texto se asigna como tarea. Estos pasos ayudan a asegurar que todos los estudiantes han sido expuestos a los mismos materiales de antecedentes al comenzar sus tareas. En este caso, el módulo incluye trabajo individual, pero las tareas no pueden ser completadas sin la cooperación en grupo. Además, productos claramente definidos ayudan a que los estudiantes trabajen juntos. En este caso, un trabajo corto es requerido de cada individuo y el producto final de cada grupo, sobre a donde emigrar, es una decisión apoyada por hechos. De acuerdo con la naturaleza de estructura abierta del ABP, no hay respuestas acertadas o erradas. Cada decisión de emigrar es válida siempre y cuando esté apoyada por información válida y lo que utilicen para exhibir tenga sentido (Fournier 2003).
En otro ejemplo de ABP, que yo he utilizado, los estudiantes asumen el papel de un ejecutivo joven y nuevo en un conglomerado multinacional. Ellos monitorean los asuntos globales en una región específica del mundo y preparan informes semanales para su jefe (papel que juega el maestro). Estos informes expertos regionales continúan a través de todo el semestre y los estudiantes trabajan y son evaluados como individuos en vez de por grupos. El entender los eventos actuales es una parte importante del conocimiento geográfico, y a cada estudiante en la clase se le asigna una región diferente del mundo para monitorear. Los resúmenes ejecutivos de los eventos de la región se deben entregar cada semana durante todo el semestre en base a este escenario.
Puedes imaginar que tu informe está dirigido al Director Ejecutivo de una corporación internacional. El Director Ejecutivo está sumamente ocupado para poder monitorear constantemente los asuntos mundiales, así que tiene empleados que hagan ese trabajo. Cada semana debes preparar un resumen ejecutivo no mayor de una página. Por supuesto, este resumen debe estar mecanografiado. Es preferible hacerlo en estilo de esquema en vez de en estilo narrativo. Recuerda que
es solo un resumen, no un análisis a fondo. Habrá algunas semanas en que no tendrás muchas noticias de tu región. En ese caso, un informe de una página sobre algún aspecto de la economía, cultura, política, ambiente, o (casi) cualquier otra cosa de tu región será aceptable. Las fuentes de información deberán ser anotadas cuidadosamente. Conforme progrese el semestre es posible que se les pida a los expertos regionales que compartan algo de su experticia con sus compañeros de clase. Este ejercicio desarrolla muchas habilidades esenciales. Cada semana los
estudiantes localizan fuentes de información apropiadas para sus respectivas regiones, monitorean esos recursos, preparan un informe escrito resumiendo los eventos en su región, demuestran estar familiarizados con la geografía física y humana de su región, y eventualmente desarrollan una apreciación por la complejidad de los eventos de la misma. Además, los estudiantes que tienen éxito citan las fuentes apropiadas para sus informes de experto, resumen los eventos de la semana en una página, evalúan y califican una gama de fuentes, y llevan a cabo una función editorial al seleccionar los cinco eventos más importantes de la semana anterior para sus informes. Finalmente, los estudiantes evalúan la calidad de la información, especialmente cuando se enfrentan con hechos o interpretaciones conflictivas (Chapman, Keller y Fournier 2002).
CONCLUSION
Existen justificaciones tanto teoréticas como prácticas para utilizar la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo en las clases universitarias, y cualquier instructor que sea serio con respecto al aprendizaje de la materia por sus estudiantes deberá comenzar a experimentar con estrategias de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo tales como las que se discutieron en este capítulo. El uso eficaz de estrategias de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo no requiere de una revisión general de una clase o el total abandono de los métodos tradicionales. Aún un rocío de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo en una clase existente puede ayudar a aumentar el interés y la atención de los estudiantes. Para lograr un aprendizaje significativo es siempre importante asegurarse que tu selección de actividades está siempre alineada cuidadosamente con las metas y objetivos del curso. Como Fink y Ganus enfatizan en el Capítulo 6, un aprendizaje activo completo siempre proporciona a los estudiantes nueva información e ideas, una oportunidad para hacer u observar algo, y el tiempo para reflexionar sobre lo aprendido. Las actividades en línea asociadas con este capítulo pueden ayudar a poner en práctica estos principios de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo.
Recursos Adicionales Muchos de estos recursos proporcionan ejemplos e ideas que pueden ser fácilmente adaptadas a una amplia gama de cursos. Recursos interdisciplinarios Aprendizaje activo con PowerPoint, http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/powerpoint/ Aprendizaje activo para el salón de clases universitarias, http://www.clstatela.edu/dept/chem/chem2/Active Aprendizaje activo en línea, http://www.acu.edu/cte/activelearning/ Universidad de Samford, Centro para la Enseñanza, el Aprendizaje, y Erudición, Aprendizaje con base en problemas, http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html El Sitio del Aprendizaje Activo, http://www.active‐learning‐site.com/ Educación en Línea Trece, Aprendizaje con base en Indagación, http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/month6/index.html Universidad de Gloucestershire, Centro para el Aprendizaje Activo, http://www.glos.ac.uk/ceal/ Universidad de Illinois, Urbana‐Campaign, Página de Indagación, http://www.inquiry.uiuc.edu/inquiry/definition.php Recursos Científicos para Licenciaturas del Servicio Geológico de los Estados Unidos, http://education.usgs.gov/common/undergraduate.htm Recursos específicos a la disciplina, ejemplos para Geografía Centro para la Educación en Geografía Global, http://www.aag.org/education/center Observatorio de la Tierra, http://earthobservatory.nasa.gov Red para la Geografía como Disciplina, http://www.glos.ac.uk/gdn Cambio Global en Sitios Locales, http://www.aag.org/gclp/gclpnew.html Manual! Dimensiones Humanas del Cambio Global, http://www.aag.org/HDGC/Hands_On.html Misión Geografía, http://geog.tamu.edu/sarah/mg.htm Proyecto Talessi: Enseñando y Aprendiendo en la Interfase Ambiente‐Ciencia‐ Sociedad, http://www.greenwich.ac.uk/ bj61/talessi/ Estrategias e Ideas para el Aprendizaje Activo, http://www2.una.edu/geography/Active/strategi.htm
4 Cómo preparar propuestas competitivas para obtener fondos para investigación Patricia Solís
Más allá de las responsabilidades académicas de enseñar, hacer investigación, publicar y dar servicio, las expectativas de que los profesores universitarios deben generar fondos externos están aumentando – y se están volviendo cada vez más importantes. Las evaluaciones para nombramientos y promociones de los profesores pueden o no tomar en cuenta la cantidad de dinero obtenido, pero son claramente influenciadas por el éxito en obtener donaciones como una medida de la contribución a nuestro campo, especialmente en lo que concierne a las propuesta revisadas por pares. En casi todos los tipos de instituciones académicas, desde los pequeños colegios de artes liberales hasta las universidades estatales públicas, la competencia por obtener fondos del presupuesto estatal, cada vez mas escasos, junto con el aumento en la proporción cada vez mayor de los ingresos provenientes de fondos de diversas agencias financiadoras (Lee & Clery 2004), hacen de la habilidad para escribir buenas propuestas un aspecto cada vez más importante en la vida profesional para los profesores con nombramiento permanente, investigadores, profesores eventuales y los de tiempo parcial por igual. Los estudiantes de maestría y doctorado, también buscan fondos externos para llevar a cabo sus actividades de investigación, no sólo para obtener apoyo financiero adicional, sino también para demostrar sus habilidades para recaudar fondos y ganar experiencia temprana en obtener donaciones que les servirá mucho en sus carreras incipientes.
Aún si no se obtiene una donación, el proceso de escribir propuestas en busca de fondos para investigación puede ayudar a solidificar las ideas sobre una investigación, y hacerlas tangibles, realistas y programables. Las propuestas, exitosas o no, pueden volverse una fuente para publicar artículos en revistas científicas (Brunn 2008). El escribir a donantes externos puede ayudar a ordenar tus pensamientos o a encontrar formas de conectarse con otros miembros de la comunidad científica o con otros integrantes de la sociedad, – ya sea que se obtengan o no los fondos.
Este capítulo te ofrece ideas de cómo lograr éxitos en la obtención de financiamiento. La verdad es que existen muchos artículos y libros escritos sobre el tema de preparar propuestas para obtener una donación, y al final de este capítulo encontrarás una lista de aquellos que considero entre los mejores. Los temas
cuidadosamente seleccionados incluyen todo, desde escoger los temas de investigación, la mecánica de escribir, los elementos necesarios en una propuesta, las marcas de las propuestas exitosas, los obstáculos a vencer, las estrategias para identificar fuentes de financiamiento, las perspectivas de las agencias donantes, un diseño de investigación eficaz, y mucho más. La mayoría de los temas se tratan de tal forma que el sujeto de interés es la propuesta o la investigación misma. En este capítulo, se incluyo un enfoque que no sólo se enfatiza en las recomendaciones prácticas que le ayudarán a preparar propuestas competitivas para obtener fondos de investigación, sino también sobre hábitos mentales y de acción que te ayudaran a prepararte como un investigador que tiene éxito en obtener fondos externos.
Entonces, aquí están: Las diez acciones que debe tomar. Claro, esto no representa todo lo que necesita saber pero te ayudará a desarrollar tus propias estrategias y tácticas para el éxito, al ser incorporadas en tu práctica profesional:
1) COMIENZA CON UN BUEN PROBLEMA. 2) CREA EL ENCAJE APROPIADO. 3) REUNE UN EQUIPO GANADOR. 4) DISEÑA PARA ENTREGAR. 5) SE MUY PERSUASIVO. 6) HAZLO REAL. 7) DEMUESTRA EL VALOR ÙNICO DE TU TRABAJO. 8) HAZ UN POCO MÀS DE LO ESPERADO. 9) COMUNICALO CON COHERENCIA. 10) VÌVELO.
Este capítulo explica cada una de estas diez acciones imperativas, e incluye algunas acciones concretas que se pueden implementar, ya sea como novato al comenzar a preparar propuestas exitosas, o quizás como un escritor de propuestas experimentado poniendo en práctica algunas nuevas ideas y herramientas para refinar tus habilidades – con el propósito, de convertirse en un escritor de propuestas para investigaciones más eficaz. El texto hace referencia a ejemplos reales de geógrafos cuyas propuestas obtuvieron fondos de la Fundación Nacional para la Ciencia de Estados Unidos (FNC). El conjunto de ejemplos muestra trabajo de estudiantes graduados, profesores principiantes y geógrafos experimentados con una diversidad de perspectivas sub‐disciplinarias, y estamos agradecidos por habernos permitido usar sus textos como modelos de los cuales podemos aprender.
SUGERENCIA: Mantén una lista viva de los problemas y preguntas de investigación como se te vayan ocurriendo, para que te sirva de reserva para desarrollar màs tarde proyectos “financiables”, en respuesta a otras oportunidades de financiamiento. El tener èstos por escrito en una carpeta llamada “lluvia de ideas” te ayudará a generar ideas ganadoras cuando te enfrentes a fechas límites.
Diez acciones que debes llevar a cabo
1 COMIENZA CON UN BUEN PROBLEMA
Ni la mejor habilidad para escribir podrá compensar un problema de investigación mal desarrollado. Un buen problema es más que sólo un tópico: encapsula algún tipo de tensión, contradicción, asunto no resuelto, desafío, pregunta, o hasta algún tipo de misterio. Un problema en particular sirve para presentar una propuesta si es muy específico, preciso y enfocado al tema. Debes ser capaz de expresar cuál es el problema de investigación en no más de tres a cinco oraciones, en un estilo que pueda ser comprendido por un estudiante de tercero de secundaria. Los buenos problemas llevan a buenas preguntas, lo cual es imperativo en el trabajo de investigación, ya sea éste teórico o aplicado, cualitativo o cuantitativo. El objetivo de un proyecto de investigación es siempre el responder a esas preguntas. Este conjunto de problema‐pregunta propósito debe ser tan explícito como tu planteamiento del problema. Claridad, lucidez y un planteamiento fuerte te permitirán desarrollar un proyecto robusto y una propuesta convincente. Dejará a los que te evalúen con una impresión positiva, para recordarte después de leer las muchas otras propuestas que compiten con la tuya. Un buen problema está contextualizado apropiadamente. Un elemento crítico de las propuestas para obtener donaciones es un resumen del estado actual del conocimiento, que esté apoyado con referencias de publicaciones acadèmicas relevantes. Debes posicionar tu trabajo cuidadosa y explicitamente con relación a este contexto. Esto conyeva un enfoque literario diferente del usado para una “revisión de la literatura” tradicional, especialmente si consideras que probablemente no todos tus evaluadores estarán familiarizados con tu literatura especializada. Una regla infalible es responder con presición esta serie de preguntas: “¿Qué ya se sabe? ¿Qué todavía no sabemos que vale la pena descubrir? ¿Qué se aprenderá de esta investigación? o ¿Qué [han] hecho otros para resolver el problema y por qué no ha sido suficiente?”(Gerin 2006:73).
Para plantear el problema de forma contextualizada, es útil considerar tres modelos generales de lo que se supone que la investigación debe lograr con respecto al conocimiento existente. Estos incluyen el que la investigación podría lograr 1) avanzar en una línea de investigación existente, 2) resolver una contradicción, ó 3) desarrollar una nueva línea de cuestionamiento.
El siguiente extracto de Lawson & Jarosz de una propuesta que recibió fondos (Ejemplo v) demuestra elocuentemente como una investigación puede comenzar enfocada en un problema empírico importante y puede contribuir a nuestro entendimiento al resolver una contradicción:
“En todo el Occidente Americano, las familias rurales están enfrentándose a cambios rápidos en sus sustentos y comunidades. Muchos sitios rurales están pasando por transformaciones sociales y económicas dramáticas conforme los emigrantes urbanos de clase media y alta llevan nuevas políticas, nueva estética y nuevas actividades económicas a las poblaciones rurales (Nelson, 1999; Beyers y Nelson, 1999; Rudzitis, 1997). Estos cambios han llevado a la paradoja de tener a la vez un aumento en las tazas de crecimiento y de pobreza. Junto con estas nuevas formas de distribución de los ingresos dentro de condados rurales, se están dando cambios en la composición de las clases en las comunidades así como nuevas tensiones sociales entre los residentes. Mientras que existe un creciente volumen de investigación sobre demografía y las dimensiones económicas de estos cambios (Rasker y Alexander, 1997; Nelson y Beyers, 1998; Shumway y Davis, 1996; Barrett y Power, 2001), se ha dado menos atención a las tensiones sociales y culturales que rodean este proceso de reestructuración rural y a cómo se entiende la pobreza dentro de este contexto de transformación y cambio. (Rudzitis, 1993; Cloke, 1997; Nelson, 1999).” (se añadió el énfasis).
Note que el uso de términos tales como “paradoja” y “tensiones” enfatiza la función que esta investigación intenta llevar a cabo y ayuda a crear un enfoque sobre la interacción de factores que el estudio va a abordar.
Ciertamente existen otras funciones de investigación, pero estas tres son modelos comunes para comenzar a pensar sobre cómo tu idea contribuye a la tarea académica de producir conocimiento.
2 CREA EL ENCAJE APROPIADO Al igual que las personas, las instituciones tienen su propia personalidad, y las instituciones financiadoras también. Ya sean privadas, federales, estatales, fundaciones u otro tipo de organizaciones, cada una tiene su misión específica, sus metas, programas y objetivos. Cada organización donante también tiene preferencias particulares sobre el protocolo operacional, incluyendo si aceptan o no propuestas no solicitadas, si publican llamados a concurso que estén claramente o vagamente definidos, si prefieren preguntas sobre información de manera formal o informal, si sus funcionarios deben o no ser contactados antes de las fechas límite, y otros protocolos tácitos. Debes hacer que se vuelva parte integral del proceso de preparación de tu propuesta de investigación el informarte sobre las características individuales de los potenciales proveedores de recursos. En otras palabras, haz tu tarea antes de escribir. Muchas organizaciones tienen ahora disponibles en línea datos e información en los que puedes revisar su historial de donaciones y sus prioridades actuales. Si se encuentra disponible información sobre los proyectos que financiaron anteriormente, es prudente que la estudies. Si solo hay disponible una lista de contactos de quienes recibieron donaciones en el pasado, debes considerar el hablar con ellos sobre sus proyectos y su experiencia con la organización donante. Habla con los funcionarios del programa, si es posible, pero ten un objetivo claro para tu conversación. Hay guías generales disponibles sobre cómo funciona el proceso con donantes de diferentes sectores. Por ejemplo, es muy importante para los académicos aspirantes saber sobre el gobierno federal en general (ver CFDA nd.), ya que, este continua siendo
Esta propuesta ejemplar nos abre de manera simple y elegante un espacio para una nueva línea de cuestionamiento (Patel, Ejemplo vi):
“En una revisión reciente, Tuan (2004) sostiene que “la geografía cultural se mantiene casi completamente como geografía de luz de día” (Tuan 2004,730) y que se necesita dar mas atención a la de “de noche”. Esta postura tiene sentido particularmente como el “segundo turno”, o una fuerza de trabajo de turno nocturno, emerge en la economía global. El hiper‐crecimiento de la industria trasnacional de los centros de llamadas en India es el mejor ejemplo de este panorama nocturno. . .”
el principal donante para las universidades estadounidenses (Lee & Clery 2004); y sobre la Fundación Nacional de la Ciencia en particular (ver NSF 2005). Los donantes de empresas privadas están creciendo en importancia para los geógrafos, y las solicitudes de apoyo a las empresas piden un enfoque especializado que entienda la perspectiva de este sector (ver Schumacher 1992). De igual manera, las fundaciones muchas veces requieren de conocimiento interno y llevan a cabo convocatorias que son muy diferentes de los procesos competitivos de las instituciones públicas (Geever 2001). El propósito de conocer bien a la organización donante potencial es el poder escribir para la audiencia apropiada y crear lo que llamo el “encaje apropiado” – esto es, encontrar la conexión entre tu propia agenda de investigación y las metas y misión de la organización donante. O en forma alternativa, puedes pensar en un buen encaje como un alineamiento temporal en la misma dirección general para avanzar en metas conjuntas. Necesitarás considerar como “empacar” tu idea de investigación, lo cual, como lo subraya Michael Watts (2001), no significa “hacer una concesión.” La forma como investigues las oportunidades para financiamiento, es en sí misma una oportunidad para asegurar el encaje apropiado. Un enfoque es seguir el mismo camino que los líderes en tu campo. Los CVs de investigadores con experiencia en tu área son una mina de oro de fuentes potenciales de financiamiento para tu propia investigación. Muchos estudiosos publican ahora sus resúmenes en línea, o por lo menos una lista de sus proyectos recientes. Busca el nombre de algún estudioso en tu sub área, usando un buscador electrónico para encontrar su página Web, o búscalos a través de la página de profesores de su departamento si conoces su institución. Localiza su CV o resume, y haz una lista de las organizaciones que han financiado sus investigaciones o dónde han llevado a cabo proyectos en colaboración. Serán muy probablemente un mejor encaje que lo que encontrarás a través de una búsqueda menos enfocada. Organizar y priorizar sistemáticamente las oportunidades de financiamiento que se ajustan mejor con tu trabajo – en lugar de lanzarte a la fecha límite más cercana – te ayudará a enfocarte en las que mejor encajan con tu trabajo y, por extensión, con las mejores probabilidades de éxito. Crea una hoja de cálculo con las posibilidades de una variedad de fuentes, listando el nombre, domicilio, pagina Web, persona con la que hay que hacer contacto, correo electrónico, teléfono, prioridades del programa para financiar, alcance de las donaciones (cantidad mínima a máxima ), criterios para la selección, fechas límites, etc. de la organización donante. Anota en cada carpeta una referencia a un problema o pregunta de investigación particular (no sólo un tema) que pueda ser desarrollado en una propuesta. Califica la probabilidad que crees que tienes de recibir fondos de cada fuente de financiamiento, usando una escala porcentual. Es
un proceso un poco instintivo, sopesando una multiplicidad de factores tales como el nivel de competitividad, que tan bueno es el “encaje”, que tan agradable es el tiempo con respecto a tu agenda de investigación, que tan bien llenas el perfil de selección, si los límites de financiamiento llenan tus necesidades, y otros factores. De esta forma, puedes priorizar una lista de posibilidades, de acuerdo a la probabilidad de éxito y a tus propias preferencias sobre preguntas de investigación. Para descubrir y crear el “Encaje Apropiado,” conforme diseñas y escribes la propuesta, puedes encontrar aspectos en común en una o más de las siguientes áreas: Misión de la organización. Puede haber una visión compartida entre las metas de la organización y tus respectivas metas de investigación. Estas no se ajustaran perfectamente, por lo que el objetivo es descubrir dónde se relacionan y explotar esas conexiones completamente. Beneficiarios y sujetos de investigación definidos. Pon atención especial a la composición de los socios de la agencia financiadora y a sus necesidades (por ejemplo, tanto tú como el donante están interesados en poblaciones jóvenes) o en las relaciones entre los respectivos socios (por ejemplo, tu interés sobre los jóvenes y su interés en profesionales jubilados posiblemente se conecten a través de relaciones de mentorìa). Enfoque operacional. Los medios de ejecución de tus proyectos pueden coincidir con los que el donante prefiere o promueve (por ejemplo, el uso de tecnologías geográficas, mapeo, tecnologías de comunicación, participación comunitaria o mercados compartidos). Productos de beneficios mutuos. ¿Qué podría producir tu proyecto que les serviría tanto a ti como al donante? (Por ejemplo, un panfleto turístico para ellos que incluya el mapa de la comunidad que tu buscas crear). Objetivos Globales. ¿Que metas globales o internacionales podrían interesarles a ambos (Por ejemplo, demostrar progreso hacia las Metas de Desarrollo del Milenio)? Comunicarse en el lenguaje del donante es sumamente importante para el “Encaje Apropiado” que estás desarrollando para que resulte una propuesta financiada. Los académicos deben reconocer que el estilo de escritura para una propuesta a ser financiada difiere marcadamente del estilo que se usa para escribir un artículo para una revista científica, por ejemplo, se necesita usar un modo diferente de expresión. Aún para las propuestas dirigidas a agencias donantes científicas, tales como la FNC, debe evitarse usar jerga científica, y deberá usarse un estilo apropiado que refleje la manera en que la agencia financiadora se comunica. Cuando se utilizan términos clave en una convocatoria pidiendo propuestas, esos mismos términos deberán ser integrados en tu propuesta. No dejes que quienes revisen tu propuesta tengan que imaginarse si tu investigación llena sus objetivos específicos; diles exactamente, en sus propias palabras de que manera lo hace. Para practicar, lee cuidadosa y completamente la convocatoria solicitando propuestas, e identifica las “palabras de moda” que en el lenguaje del
donante expresen importantes conceptos claves, significativos para la misión de su organización o las metas de su programa de donaciones. Haz una lista de ellas, y después define cada una usando el tipo de lenguaje que usarías normalmente en tu investigación para expresar ideas, y crear así un glosario, una referencia útil y al alcance de tu mano cuando escribas y revises tu propuesta.
Esta propuesta de ejemplo (Solís, Ejemplo vii) genera y comunica una lógica para el proyecto a ser conducido dentro de una sociedad de profesionales, desviándose de la norma de la agencia que solo da donaciones bajo este programa a investigadores establecidos en una universidad. Primero se establece un terreno común entre las misiones de las organizaciones:
“Como productores de conocimiento en una sociedad globalizada, los científicos y académicos deben enfrentarse a un mundo donde las economías están cada vez mas conectadas, donde los límites de los países están en constante cambio, donde la tecnología de la comunicación permite que la información atraviese el globo a gran velocidad, donde los sitios de trabajo se encuentran màs frecuentemente distribuidos internacionalmente, y donde las ciudades y pueblos están aumentando en diversidad étnica y racial. Estos fenómenos tienen un impacto sobre las actividades de producción del conocimiento, un hecho que ha empujado a las organizaciones enfocadas en la investigación tales como: las universidades, los negocios de investigación y desarrollo y las agencias federales para promover la colaboración internacional en la investigación (CII), como un medio de construir capacidad intelectual y aumentar la competitividad, entre otras metas (ver Fundación Nacional para la Ciencia NSB 03‐69; NSB 00‐217; Asociación para el Avance de la Ciencia Teich 2000; Consejo para la Investigación en las Ciencias Sociales, 2000).”
Subsecuentemente, evoca explícitamente unos socios compartidos: “Debido a que las disciplinas son el hogar intelectual de profesores, las asociaciones de profesionales pueden jugar un papel central en cualquier esfuerzo para entender y aumentar las dimensiones internacionales de la investigación académica (Lawson 2005). Sin embargo, la investigación sobre CII se ha enfocado principalmente en dos conjuntos de actores, el académico individual y las universidades o grupos de instituciones, y parece descuidar la influencia que las asociaciones de profesionales tienen o podrían tener en facilitar una CII productiva. “
Finalmente, ofrece productos mutuamente benéficos en la forma de: “Un Modelo Internacional, que puede ser aplicado a otras disciplinas y a otras regiones para avanzar la cooperación científica en la investigación y el cuestionamiento académico, para ser diseminado ampliamente. . .”
Más allá del horizonte de una propuesta en particular, el éxito a largo plazo en la generación de recursos para tu investigación descansa sobre tu habilidad para construir y mantener sólidas relaciones de beneficios mutuos con proveedores, donantes y/o financiadoras. Debes estar dispuesto a invertir en desarrollar estas relaciones a largo plazo. Comienza plantando semillas con un buen entendimiento de quién es el donante y en qué lenguaje se comunica. Las peticiones de recursos, incluyendo desde las preguntas informales hasta propuestas formales, en sí mismas a menudo usan y generan relaciones, ya sea a corto o largo plazo, ya sean íntimas, o formales o casuales. Hacerlo correctamente puede significar la diferencia, no sólo para una respuesta positiva a tu propuesta actual, sino también para el éxito a largo plazo de tu agenda de investigación.
3 REUNE A UN EQUIPO GANADOR Dice un dicho que “ningún hombre es una isla”; La preparación de una propuesta es igual. Deberás tener un equipo ganador a tu lado, para aumentar tus posibilidades de éxito. Este consejo es el mismo tanto para académicos con experiencia como para principiantes y para estudiantes de maestría y doctorado. Existen por lo menos tres tipos de ayuda que podrás necesitar al preparar tus propuestas de investigación: Primero, al iniciar el proceso, deberás pedir ayuda de la Oficina o Programa de Investigación Patrocinada (OIP) de tu universidad, donde podrán proporcionarte información valiosa (y muchas veces literalmente una biblioteca), que incluye directorios de los donantes, modelos de propuestas, servicios de escritura, consejeros sobre sujetos humanos, y mucho más. En muchos casos, consultarlos desde el principio puede ayudarte también a pasar la revisión universitaria más rápida y fácilmente. La revisión universitaria a menudo es requerida debido a que la mayoría de los acuerdos de donación son contratos entre la agencia donante y la universidad (o con una unidad dentro de la universidad), y no entre el donante y el investigador. Una revisión universitaria típica consistirá de una serie de formas y procedimientos, incluyendo algún tipo de formato de información sobre el investigador, una forma de resumen de la propuesta, formas de presupuesto (incluyendo tu presupuesto final con su justificación), la aprobación de sujetos humanos, y otra información. Generalmente se requiere de una letanía de firmas: la tuya como investigador principal, la del jefe de tu departamento, de tu decano, de la oficina de donaciones y contratos de tu Universidad, y finalmente de la OIP. Si tu universidad no especifica un plazo, es recomendable que tú
proporciones tu propuesta completamente escrita (y todos los documentos relacionados), por lo menos de 3 a 5 días hábiles antes de la fecha límite, aunque algunas universidades necesitan un período de aprobación mucho más largo. Deberás informarte al respecto con bastante anticipación, para saber cuales son las fechas límite y los requisitos internos. Cualquier investigación que involucre sujetos humanos debe también pasar por una revisión de la Junta de Revisión Institucional de tu universidad, por lo que deberás dejar por lo menos un par de semanas de tiempo si la organización donante requiere aprobación final antes de que sometas tu propuesta. (ver Hay & Israel 2008, para un tratamiento detallado de asuntos relacionados con la JRI). Finalmente, un elemento comúnmente requerido en la narrativa de una propuesta para financiamiento es alguna información general sobre la institución proponente (o sea tu universidad). La OIP podrá ayudarte con respuestas estándar para este requisito. En segundo lugar, puedes pedir ayuda a un escritor de propuestas con experiencia, para que te ayude a mantenerte a tiempo sobre la tarea y a cubrir todas las bases de la convocatoria. Esta persona puede jugar el papel de revisor como práctica para los últimos borradores de tu propuesta. Si están disponibles y tienen la inclinación, los académicos con experiencia en obtener donaciones pueden servirte como importantes mentores conforme desarrollas tus habilidades. En tercer lugar, cuando sea apropiado, puedes invitar a estos mismos académicos a que hagan equipo contigo en el proyecto de investigación, como co‐investigadores principales. Nada atrae tanto éxito como el éxito mismo, y si tú puedes desarrollar colaboraciones y asociaciones con otros investigadores exitosos, verás como se expande tu propio éxito. Al construir un equipo, puedes volverte elegible y competitivo para entrar en programas de donaciones más grandes, que de otra forma te estarían vedados. Si aún no te sientes listo para llamar un equipo a las armas sobre una propuesta de investigación, puedes simplemente hacer una cita con un académico o dos en tu área, que tengan experiencia en escribir propuestas y obtener donaciones. Entrevístalos, comparte tus ideas y preguntas con ellos, invítalos a que te aconsejen sobre aspectos específicos del proceso, y en general considera desarrollar propuestas conjuntas con ellos. Si no encuentras un colega con experiencia, puede serte beneficioso hacer lo mismo con un par con menos experiencia.
4 DISEÑA PARA ENTREGAR Las actividades de investigación y las metodologías que llevarás a cabo deberán estar cuidadosamente diseñadas y claramente organizadas para crear la confianza en quienes revisen tu propuesta de que podrás hacer lo que prometes. Como nos aconseja Krathwohl (1988:15), “mientras que los proyectos típicamente comienzan con una idea, los donantes financian actividades, no ideas”. Enfócate en lo que haces. Mantén tu alcance realista y en lo que puedes hacer en el tiempo que prometes. Desarrolla tu plan cuidadosa y completamente, paso a paso desde el comienzo hasta el final, para asegurarte que podrás administrar el proyecto de investigación a tiempo y dentro del presupuesto. Pon en práctica una buena gestión del tiempo (Foote 2008), no sólo en tu proceso de escritura sino también en el diseño del proyecto, determinando cuanto tiempo tomarán y en que momento deberán ocurrir cada una de las actividades. Para estar claro qué vas a hacer, cuándo y con qué recursos, deberás convertir en un hábito el incluir siempre una sección por separado llamada “diseño del proyecto,” en la cual identifiques las actividades específicas necesarias para llevar a cabo tu metodología de investigación, un calendario, y una lista de los productos o resultados esperados, – aún si la convocatoria no pide específicamente estas cosas.
Este ejemplo de calendario para un proyecto de varios años es claro, sucinto, y resume la sección de metodología màs detalladamente. (Song, Ejemplo viii). Podrás notar que el alcance de las actividades de cada trimestre está enfocado y sigue de un período al siguiente:
Año uno 1o Trimestre Adquisición y proceso de datos, incluyendo la corrección geométrica y la calibración radiométrica, para desarrollar la base de datos de SIG
2o Trimestre Terminar el procesamiento y desarrollo de la base de datos de SIG, probar el funcionamiento de RHYESSys para la División Blackwood del Bosque Duke
3o Trimestre Comenzar a desarrollar el algoritmo espacial para mapear el tamaño y densidad de los árboles y con datos de alta resolución de teledetección.
4o Trimestre Validación del tamaño y densidad de los árboles derivada de B&W DOQQ, 1998 DOQQ y de datos de Ikonos/ Quick Bird
Año dos 1o Trimestre Modificar RHESSys, para tomar la edad y densidad de los árboles en el paisaje, para simular el ciclo de carbono
2o Trimestre Calibrar el RHESSys, con medidas de la torre de flujo y el análisis de error. Comenzar a transferir GORT‐ZELIG ,al área local.
3o Trimestre Continuar trabajando con el modelo de simulación GORT‐ZELIG y desarrollar el algoritmo para mapear las edades de las agrupaciones con ARTMAP
4o Trimestre Validar el mapa de edad de agrupaciones e integrar la edad de agrupaciones con RegCarb, para simular el ciclo de carbono
Año tres 1o Trimestre Análisis de error para el efecto de la edad en el ciclo de carbono; mapeo de subpixel de cubierta arbórea y LAI con MODIS/MISR
2o Trimestre Evaluar productos de subpixel LAI y cubierta arbórea, probar el uso de un modelo de eficiencia en uso de luz
3o Trimestre Análisis de error por subpixel de LAI y cubierta arbórea con medidas de Radiosonde y otras simulaciones
4o Trimestre Publicación y, preparación del informe del proyecto
Este segundo ejemplo de calendario, para un premio de CAREER ‐ NSF, no solo especifica cuáles actividades deben ocurrir en determinado tiempo , sino también usa creativamente dos actividades para ayudar a mostrar cómo el proyecto va a lograr una meta importante del programa del donante de integrar investigación y educación (Elwood, Ejemplo ii).
Año 1 Actividades de Investigación Actividades de Educación Otoño 2003
• Inventariar /colectar datos mantenidos en DePaul para la biblioteca de datos
• Obtener datos del gobierno y la comunidad locales para la biblioteca de datos
• Iniciar la planificación para el proyecto de análisis espacial con organizaciones de la comunidad
• Finalizar la aprobación de Sujetos Humanos para Geo 245/ Geo 333
• Comprar e instalar equipo y programas para los sitios en la comunidad
• Finalizar la aprobación para el nuevo curso Geo 245, aprobación de aprendizaje experimental para Geo 333
• Reclutamiento de estudiantes
Invierno 2004
• Terminar el desarrollo de la biblioteca de datos para las primeras presentaciones de los cursos
• Observar las sesiones de trabajo y discusiones de mesas redondas de estudiantes – comunidad
• Evaluar metas y procedimientos
• Geo 333 (creación de los planes de proyecto de análisis especial y metas con cada grupo)
• Sesiones de trabajo y discusiones en mesas redondas de estudiantes – comunidad
• Los primeros 2 participantes de la comunidad se inscriben en el curso de DePaul de Introducción al SIG
Primavera 2004
• Observación de las sesiones de trabajo y discusiones de mesas redondas de estudiantes ‐comunidad
• Geo 245 (implementación de los planes de análisis espacial y metas con cada grupo)
• Sesiones de trabajo y discusiones en mesas redondas de estudiantes – comunidad
Año 2 Actividades de Investigación Actividades de Educación Verano 2004
• Entrevistas con organizaciones y oficiales gubernamentales participantes
• Compilación /análisis de notas de campo y diarios de estudiantes en progreso
• Primeros proyectos / mapas añadidos a la página Web
• Adquirir /aprender el programa de software de análisis cualitativo de datos
• Actualizar /expandir la biblioteca de datos para el año próximo
• Revisión de actividades /planes de curso con base en la evaluación de estudiantes y comunidad
• Producir informe para la comunidad • Preparar la renovación de Sujetos
Humanos para las actividades del año próximo
Otoño 2004
• Análisis de los datos obtenidos hasta la fecha • Terminar las entrevistas del verano • Continuar con la colección /análisis de cualquier
documentación organizacional usando resultados de proyecto de análisis espacial
• Planificar reuniones con organizaciones participantes para evaluar / revisar el curso de las actividades y los resultados del proyecto de análisis espacial
Invierno 2005
• Comenzar a escribir artículos de los resultados preliminares para revistas científicas
• Continuar como en Invierno 2004
Primavera 2005
Continuar escritura y análisis Igual que la primavera 2004
El cuadro continua….
El diseñar para entregar también quiere decir que deberás poder llevar a cabo tu proyecto con los recursos que pediste. Más allá de mostrar tu petición formal por una cantidad determinada de dólares, la sección del presupuesto de tu propuesta deberá demostrar tu plan de uso de recursos. La clave más importante para diseñar un buen presupuesto que te sirva y sea aprobado es primero estar muy claro sobre lo que harás, y después pedir los recursos que necesitarás de acuerdo a cada actividad. Pregúntate a ti mismo, para cada actividad, ¿qué necesito para llevar a cabo esta tarea? Convierte cuanto tiempo te va a tomar en dólares, ya que la mayoría de las agencias permiten fondos para salarios u honorarios. Puede ser que al final tengas que negociar el presupuesto total con algunos donantes, así que asegúrate que cada rubro en tu presupuesto está completamente justificado y que es necesario, si no puede ser que el donante omita secciones del mismo. La mayoría de los escritores de propuestas novatos necesitan de alguien que los guíe al decidir cuánto pedir y cómo pedirlo. Una buena regla es usar los lineamientos y límites que se encuentran en la convocatoria, recordando que no tienes que pedir toda la cantidad disponible, sino solamente la cantidad que necesites y que puedas justificar apropiadamente. Para gastos de viaje, busca los lineamientos actuales del gobierno federal; para gastos de equipo, obtén algunas cotizaciones de vendedores para proporcionar evidencia del costo; para tasas indirectas que difieren ampliamente entre universidades, asegúrate de obtener la información de tu OIP para seguir el procedimiento adecuado y obtener la documentación apropiada. En suma, los criterios básicos para diseñar un presupuesto que entregará lo que promete incluyen los siguientes:
• ¿Es cada rubro elegible de acuerdo a las reglas del donante? • ¿Es necesario para el proyecto cada artículo y se encuentra vinculado con
alguna actividad particular? • ¿Está cada cantidad solicitada, apropiadamente justificada? • ¿Cuánto “ruido por la lana” puede entregar tu proyecto? Pon tu solicitud en
perspectiva, de acuerdo con el impacto que tendrá tu proyecto. Para mayores detalles sobre lo básico en presupuestar y sobre cómo valorar un presupuesto para asegurarse que es razonable y bien desarrollado, ver Henson 2003 y The Foundation Center 2006. Lo que propones entregar como producto final deberá tratar de cumplir las expectativas de las organizaciones donantes, o por lo menos de quienes revisan las propuestas. Estos son diferentes en cada campo, ya que las ciencias sociales, los clásicos, y las ciencias físicas cada una tiene sus propios códigos no escritos de
expectativas de sus comunidades de estudiosos. Desarrolla tu propuesta para el contexto apropiado. Si no sabes mucho sobre este conjunto de supuestos no escritos, habla con un consejero. En cualquier caso, esto por lo general quiere decir que deberás lograr algún tipo de impacto, – ya sea sobre los practicantes en el campo, sobre tu conocimiento del problema, o sobre la comunidad afectada por el asunto. Identifica claramente cuál será el impacto y cómo lo lograrás. (Ver también la sección 7). Debes estar preparado para probar que lo lograste, incorporando un componente de evaluación en tu diseño. (Ver también la sección 8).
5 SÈ MUY PERSUASIVO La escritura de propuestas debe usar la comunicación persuasiva, con el objeto de convencer al lector que tu proyecto vale la pena su inversión. Esto quiere decir que deberás usar argumentos desarrollados cuidadosamente y respaldados por evidencia, no por oraciones infundadas de las que tus evaluadores pueden dudar o, lo que es peor, contradecirlas. Esto también quiere decir que el lenguaje debe mostrar confianza, y dejar de lado formulaciones gramaticales que usen demasiado el “podría” o el “tal vez”. Asegúrate de evitar la voz pasiva, a menos que sea completamente necesario, para dar una sensación de la acción que vas a llevar a cabo al desarrollar tu proyecto. Las propuestas persuasivas por excelencia se distinguen por anticipar argumentos opositores, y por identificar los puntos de contención en su plan de investigación. Al preparar una respuesta positiva para defender las críticas potenciales, en vez de evitarlas, demostrará el cuidado con que has desarrollado tu proceso de pensamiento, y podrá convencer a tus evaluadores, quienes de otra forma podrían mantenerse escépticos sobre lo que tu investigación contribuirá a tu campo. Los mentores y colegas pueden ayudarte a identificar argumentos en contra. También considera revisar tu propuesta en un seminario donde la discusión podría darte ideas sobre las posibles respuestas de tu trabajo.
Este fragmento aborda adecuadamente la preocupación potencial de los evaluadores (Song, Ejemplo viii). Después de introducir el concepto de “escalones sucesivos” sobre los cuales se basa la metodología de investigación, el autor anticipa y rechaza una posible objeción a su uso:
“La sucesión forestal se relaciona de cerca con el tamaño y densidad de los árboles, pero también incorpora el proceso individual de reemplazo. Las agrupaciones en diferentes etapas boscosas de sucesión usualmente se componente de árboles de diferentes edades, y a veces de una composición de diferentes especies. Aunque los mecanismos son debatibles (Yoder et al., 1994; Ryan y Yoder 1997), el hecho que la productividad forestal depende fuertemente de sus etapas de sucesión es aceptado ampliamente y está confirmado en numerosos estudios de diferentes perspectivas (Birdsey et al., 1993; Law et al., 1999; Barford et al., 2001; Law et al., 2000). Por lo tanto, el conocimiento de las etapas de sucesión de los bosques sobre el espacio debe llevar a una estimación mejorada del presupuesto de carbono sobre la misma área.” (se añadió el énfasis)
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“Hace muchas décadas, los estadounidenses observaron los efectos de los incendios naturales sobre la estructura y composición de los bosques de maderas duras (el tipo de ambiente natural en el que vivía la mayoría de la gente en esos tiempos). Con base en estas observaciones, la gente llegó a la conclusión plausible que los incendios naturales eran dañinos y que se necesitaban políticas para “proteger” los bosques de los incendios naturales. Las aplicaciones bien intencionadas de las políticas de supresión de incendios en otros ambientes – por ejemplo las Praderas, los bosques de coníferas de las Montañas Rocallosas, o el chaparral del sur de California, han sido probadas como poco prudentes. Sabemos ahora que los incendios son una parte integral de los ambientes naturales, y que la supresión de los incendios normales en esos ambientes llevará inevitablemente a un ecosistema alterado, a menudo acompañado por una acumulación de combustible y un incendio más catastrófico. Ejemplos similares se pueden citar en campos tan diversos como la planificación urbana, los desastres naturales, el contra‐terrorismo, la biotecnología agrícola, el control de enfermedades infecciosas, y la política energética. En cada caso, las actividades y políticas que trabajan bien en un lugar pueden ser menos eficaces o hasta contraproducentes en otro sitio”.
Extraído de Solem 2004
6 HAZLO REAL La estrategia de hacer real tu proyecto está sumamente ligada a la idea de persuasión. La disciplina de la geografía tiene una ventaja intrínseca única, de estar inmediatamente conectada con los fenómenos actuales que estudiamos, fenómenos que generalmente interceptan nuestra vida diaria en forma real, ya sea sobre los patrones de distribución de una ciudad principal o los vínculos entre el uso de tierras rurales y la calidad del agua subterránea o las estadísticas de evaluación de modelos de cambio climático. Hasta la investigación teórica a menudo utiliza y tiene implicaciones en materias cotidianas. Aprovecha esta perspectiva para conectar con tus revisores proporcionando ejemplos de la vida real y conexiones que eviten el uso de jergas. Realza tu narrativa con uno o dos mapas o fotografías (¡pero no abuses!) que validen el adagio de que una pintura vale más que mil palabras. Escribir apasionadamente (pero no exageradamente) también lo hace real para tus revisores, como lo demuestra elegantemente Abler (1989). Ojea periódicos, libros y revistas buscando inspiración o ejemplos atrayentes. Explica tu trabajo geográficamente de forma que implantes una imagen en las mentes de tus revisores para que te recuerden después de revisar los cientos de propuestas que todavía tienen que leer esta tarde . . .
7 DEMUESTRA EL VALOR ÙNICO DE TU TRABAJO. Las propuestas que tienen éxito son las que sobresalen del montón. Debes explicar en forma explícita qué tiene tu trabajo de especial. Generalmente cada convocatoria requiere una sección especial donde se describe el “significado” del proyecto, en donde identifiques qué hace única a tu propuesta. Hacer una lluvia de ideas para las siguientes preguntas podrá ayudarte a resaltar que aspectos o combinaciones de características son valiosos en el trabajo qué estás planeando hacer:
• ¿Qué es especial sobre el problema que he escogido abordar? • ¿Es tu trabajo conceptualmente innovador? • ¿En mi campo se conoce poco sobre mi caso; hay otros casos similares en
otras partes? • ¿Han habido algunos descubrimientos importantes y recientes en el campo
del que trata mi trabajo o del cual pretende construir? • ¿Qué partes de mi metodología pueden representar una contribución a la
disciplina? • ¿Cómo difiere mi enfoque de las formas en que otros han abordado este
asunto? • ¿Cuál es la ganancia? (Przeworski & Salomon 1995) • ¿Qué es nuevo sobre los resultados esperados de mi investigación?
Usa palabras que señalen una diferencia, singular, y la cualidad especial de tu trabajo. Ciertamente, como lo hacen notar Przeworski y Salomon (1995), “las normas de cada
Este ejemplo (Song, Ejemplo viii) compara el enfoque propuesto por otros para demostrar su valor único:
“Proponemos expandir el alcance y profundidad de los estudios existentes sobre el Bosque Duke para escalar los flujos de carbono de las agrupaciones al paisaje a través de la integración de teledetección, modelación ecológica y observaciones en terreno. Nuestra estrategia de escalada difiere de los modelos tradicionales de “hoja grande” al incorporar explícitamente la heterogeneidad especial de la vegetación dentro de los modelos ecológicos para estimular el ciclo de carbono en el paisaje”. (se añadió el énfasis)
Este ejemplo, utiliza un vocabulario atrayente para mostrar el carácter especial de la propuesta (Wasklewicz, Ejemplo x) (se añadió el énfasis):
“Las actividades de educación e investigación propuestas son un cambio significativo de la compartamentalización de técnicas y conceptos encontrados en muchas disciplinas. Un enfoque holístico, como el que proponemos, alentará a los estudiantes a desarrollar hábitos positivos en diseño de proyectos, colección y manejo de datos, análisis, síntesis y articulación (escrita, oral y visual). Un estudiante inmerso en este ambiente de aprendizaje puede proporcionar enfoques innovadores al abordaje de material integrador de materias. La aplicación de estas prácticas sistemáticas permitirá a los estudiantes ir más allá de la clase y el laboratorio y llevar a cabo investigación de campo y de gabinete debido a que tendrán una visión mas clara de la ciencia y sus aplicaciones”.
Ciertamente, como lo hacen notar Przeworski y Salomon (1995), “las normas de cada disciplina y los gustos personales para justificar actividades de investigación difieren ampliamente. Algunos estudiosos se dejan llevar por la declaración que no ha sido estudiado (por ejemplo, un historiador puede argüir que ningún libro ha sido escrito sobre un evento en particular, y por lo tanto es necesario escribir uno), mientras que otros estudiosos reflexionan que puede haber buenas razones para que no lo haya sido”. En cualquier caso, las justificaciones deben estar basadas sobre evidencia y argumentación en vez de ser afirmaciones u opiniones sobre lo que es atractivo de una material.
Otro enfoque eficaz es capitalizar sobre tendencias en tu campo o sobre eventos recientes que valen la pena. Por ejemplo, en respuesta a convocatorias para propuestas interdisciplinarias, la tendencia más amplia de una “geografía redescubierta” puede dar importancia contextual a tu trabajo. En la última década, la disciplina de la geografía ha tenido un renacimiento que ha movido su centro académico (NRC 1997; Pfirman 2003) y ha generado una importancia por la investigación geográfica en la sociedad en general (Richardson & Solís 2004; NRC 2006). Considera el hecho que las licenciaturas en geografía han aumentado en un 32 por ciento en los últimos cinco años (NCES, varios años); docenas de nuevos programas han sido iniciados, incluyendo prestigiosas universidades tales como Harvard y Howard (Guía de la AAG, varios años); las tecnologías de información geográfica están difundiéndose rápidamente en todos los sectores de la economía (Gewin 2004); y las oportunidades de empleo están multiplicándose rápidamente conforme aumenta la demanda de trabajadores que sean conocedores globalmente, con conocimientos de conceptos geográficos y con
Wasklewicz (Ejemplo x) posiciona su investigación como una intervención oportuna, aprovechándose de nuevos desarrollos junto con una rica tradición empírica.:
“El análisis de las formas en la geomorfología ha estado inmóvil por décadas, perdida en estudios de forma 2D en vez de interpretar características de formas terrestres en 3D y 4D. Esto produjo una situación por la cual nuestro actual entendimiento de los terrenos continuos no se iguala con atributos de forma repetibles y mensurables, sino con observaciones cualitativas o interpretaciones empíricas simplificadas. Desarrollos recientes en geomorfometría han promovido el concepto de caracterizar numéricamente la forma al analizar estructuras geomorfométricas. La estructura surge de un entendimiento cuantitativo del arreglo especial de puntos de datos morfométricos, y representa la firma numérica de la forma topográfica. Análisis históricos de abanicos aluviales, los cuales han producido unos cimientos literarios sólidos, la naturaleza ubicua de los abanicos y una superficie expuesta expresión de estos abanicos los hacen una facción ideal para establecer un enfoque sobre una estructura morfométrica.” (se añadió el énfasis)
habilidad en métodos de investigación multidisciplinaria (Jackson 2005). Así como tú puedes hacer un caso sobre la importancia de tu propia investigación geográfica, puede servir a tus propósitos hacer notar uno o más de estos aspectos de una disciplina en crecimiento (Pandit 2004). Unas buenas viñetas puestas estratégicamente pueden tener un impacto en tus revisores y aumentar las probabilidades de que entiendan tu investigación y su significancía. Consulta la página Web de la AAG (www.aag.org) para obtener actualizaciones sobre tales tendencias. Si escoges un problema que es único debido a que es un tema de interés actual, debes tener cuidado de convencer a tus revisores que “tales temas no son solamente oportunos, sino que su urgencia actual ofrece una ventana hacia un problema más importante”. (Przeworski & Salomon 1995).
Lam, Campanella, y Pace (Ejemplo iv) explican el mérito intelectual y los impactos más amplios de su proyecto propuesta en los días siguientes a la desolación del Huracán Katrina. Debes tomar nota, tanto de los beneficios a corto plazo como de aquellos a largo plazo de su trabajo se encuentran demostrados en esta justificación:
“Muy pocas investigaciones se han enfocado en colectar datos empíricos, oportunos sobre cómo los negocios toman decisiones espaciales al respecto de si se quedan o se mudan después de una catástrofe, especialmente una catástrofe tan profunda y amplia como la que acabamos de ver que afecta a la metrópolis completa de Nueva Orleáns. Los datos oportunos que colectaremos para este proyecto proporcionarán información única sobre cómo se toman las decisiones entre los negocios, en este caso sin precedentes. La combinación y seguimiento de encuestas en la calle y por teléfono a través del tiempo, proporcionarán información vital para la investigación sobre las dinámicas socioeconómicas humanas en el espacio y tiempo. Los datos que coleccionamos servirán también como un conjunto de datos de línea de base para investigaciones subsecuentes y para compararlos con otros estudios (por ejemplo, estudios sobre las decisiones tomadas por individuos). . . Los datos oportunos, integrados en un SIG colectados en este proyecto, podrán hacerse disponibles a otros investigadores y planificadores, y podrán ser usados como una base para llevar a cabo otras investigaciones relacionadas, tales como la modelación de los impactos de Katrina sobre la salud, la pobreza y el crimen. Nuestros análisis preliminares de los datos serán publicados y diseminados ampliamente. Nuestros datos proporcionarán una visión raramente capturada de primera mano de cómo se recupera la ciudad, literalmente desde cero, y sobre cómo los negocios toman decisiones en la incertidumbre que sigue a una catástrofe. Esta información ayudará a las agencias gubernamentales y de planificación en el diseño de políticas eficaces para la recuperación económica en la región”. (se añadió el énfasis).
Debes cuidarte del hecho que los “temas de moda”, ya sean teóricos o aplicados, muy probablemente atraerán más competidores. Si todo mundo está escribiendo sobre esos temas, es más recomendable que desarrolles o te mantengas con una investigación que tenga un nicho de calidad que sea el tuyo propio. Sin embargo, ten cuidado con el hecho de que los “temas de moda”, ya sean teoréticos o aplicados, muy probablemente atraerán muchos competidores. Si todo mundo esta escribiendo sobre eso, te convendrá mucho mas desarrollar tu propio nicho de investigación o mantenerte en el que ya tienes. “Para cuando escribas tu propuesta, obtengas los fondos, lleves a cabo la investigación, escribas los resultados, es posible que te encuentres deseando haber trabajado en algo totalmente distinto. Entonces, si tu instinto te lleva hacia un problema, lejos del camino que los demás están siguiendo, sigue tu instinto, no a los demás: no hay nada más valioso que un comienzo realmente refrescante” (Przeworski & Salomon 1995). Hacerlo no sólo hará sobresalir tu propuesta, sino que te dará tu lugar como un investigador por derecho propio.
8 HAZ UN POCO MÀS DE LO ESPERADO.
Aumenta un grado en tu competitividad al incluir uno o más elementos estratégicos que pueden no ser requeridos pero que pueden ayudarte a hacer más robusta tu propuesta. Mientras que algunas de estas ideas se aplican mejor a las propuestas de los profesores, el incluir a otros en las propuestas de estudiantes puede demostrar una madurez profesional temprana. Todo debe estar encaminado a realzar tu trabajo, no a distraerte de él. Asegúrate de comprobar que el donante que escogiste permite incluir estas novedades en las propuestas, ya que algunos donantes tienen lineamientos muy estrictos. Lo mejor de incorporar estas estrategias regularmente puede ayudar a transformar proyectos individuales de investigación en un programa de investigación sólido. ►Una junta de consejeros es un grupo de personas que pueden ayudar a asegurar la calidad de la propuesta y a proporcionar un foro para discutir ideas y problemas. Si pueden identificar y convencer a estudiosos con experiencia para que sirvan en tal junta (si se aprueba tu propuesta), el mencionar en tu propuesta su acuerdo tentativo de participar también le añade una medida de credibilidad a tus esfuerzos. Los consejeros por lo general trabajan como voluntarios pero, si la agencia donante lo permite, podrías considerar incluir un rubro en tu presupuesto para cubrir una pequeña cantidad de sus costos de comunicación o de transporte. Una alternativa eficaz en cuanto a costo es planificar las reuniones de tu junta de consejeros durante una conferencia nacional a la cual tú y tus consejeros muy probablemente participarán. Si eres un estudiante, forma
tu junta ahora, invitando a académicos de dentro y fuera de tu propia universidad y establece un registro que apoye las metas que tienes para el desarrollo de tu carrera. ►Las cartas de apoyo son también una buena forma de demostrar la importancia de la investigación que propones. Aun si no son requeridas, un endoso clave de parte de un académico líder, de una agencia colaboradora, o de otro grupo puede ayudar a que tu propuesta sobresalga. Para conseguir estas cartas, prepárate para escribirlas por tu cuenta, construye cada una para cada financiador en especial. No uses una carta prefabricada, de lo contrario recibirás todas las cartas con las palabras exactas que tú enviaste. Asegúrate que la carta se refiere al titulo exacto, correcto, de tu proyecto y que está dirigida a la persona o departamento correctos de la organización donante, o por lo general al “Comité Evaluador”, si no sabes a quién dirigirlas. Pide que todas las cartas te las envíen a ti, y tú las incluyes en el paquete de la propuesta. ►Una agenda de investigación es una forma común de demostrar que anticipas cómo este proyecto contribuye al negocio más amplio de generar conocimiento. Al proponer desarrollar una agenda durante el curso de tu proyecto de investigación (y aun mejor, junto con tu junta de consejeros), te posicionas para futuras oportunidades de financiamiento. Más tarde puedes usar esa agenda de investigación como la fuente para nuevas preguntas que quieras explorar en propuestas subsecuentes. (Para un ejemplo de publicación de una agenda de investigación, ver AAG 2003.) ►Un plan de sustentabilidad o financiamiento es una herramienta que te permitirá seguir progresando más allá del periodo de la donación. Muchas agencias donantes quieren ver que estás pensando cómo utilizar sus recursos de manera que te ayuden a comenzar otros esfuerzos nuevos a más largo plazo. Escribe algo en tu propuesta sobre cómo esperas sustentar o financiar tu trabajo una vez que se terminen los fondos (Carlson 2002:47). ►Los fondos de contrapartida o las contribuciones en especie son otra forma de demostrar a los donantes que usarás sus recursos eficientemente y que los estirarás hasta su máximo impacto. Aun si no son requeridas, si se permite incluir otras contribuciones, es valioso incluir de manera explícita qué otros recursos tú o tu institución contribuirán hacia el proyecto, aunque sólo sea el uso de las instalaciones, tiempo extra de algunos profesores que van a trabajar en tu proyecto y apoyos similares. ►Hacer referencias a tus propias publicaciones en la narrativa y bibliografía de tu propuesta puede demostrar que eres competente en tu campo y posicionarte en relación a otros estudiosos. El tener publicaciones que se relacionan con el trabajo que propones claramente refuerza tus credenciales ante quienes revisan las propuestas (Ver Brunn 2008), pero asegúrate que las referencias que hagas sean relevantes y apropiadas al proyecto. Además, las propuestas financiadas pueden más tarde volverse
la fuente de artículos, creando sinergia entre tus actividades de escritura de propuestas y tus publicaciones académicas. ►Los títulos y siglas fáciles de recordar pueden ayudar a que los revisores recuerden tu propuesta entre las otras, particularmente en discusiones entre los miembros del comité evaluador. El título de la propuesta de hecho causa una primera impresión, así que escógelo cuidadosamente, de lo contrario los revisores pueden no tener un recuerdo positivo. Para una guía cuidadosamente pensada para una selección prudente de título, ver Locke, et al. 2000, pp. 126‐129. ►Las actividades de divulgación incluyen las formas cómo te asegurarás de que los resultados de tu investigación sean ampliamente conocidos. Los donantes a menudo están interesados en invertir en trabajos que serán reconocidos ampliamente y que continuaran y tendrán un impacto en la comunidad científica o en el público en general. Es fácil añadir unas cuantas actividades estratégicas de divulgación tales como la publicación de tu trabajo en una revista científica, escribir una nota editorial abierta en algún periódico sobre los resultados, llevar a cabo un taller, seminario o un panel en una conferencia para considerar los resultados, crear una página Web, y otras opciones similares.
El siguiente plan de divulgación de Elwood (Ejemplo ii) demuestra un compromiso tanto en la divulgación académica como en la dirigida al publico/comunidad:
“Divulgare los resultados del proyecto en foros académicos, en la comunidad del Parque Humboldt, y màs ampliamente en los foros de desarrollo comunitario de Chicago. La divulgación académica tomará varias formas y se enfocará en varias áreas de investigación en geografía. Espero producir múltiples manuscritos para divulgación en geografía urbana, SIG, y en revistas de educación en geografía. En los dos años siguientes después de terminar el proyecto, planeo producir un libro enfocado en los resultados de investigación del proyecto, y dirigido a una audiencia que le guste geografía urbana, política urbana y desarrollo comunitario. En todo el proceso, haré presentaciones en conferencias académicas, enfocándome en las iniciativas de investigación y educación del proyecto. En términos de divulgación comunitaria, todos los datos desarrollados para el análisis especial, la biblioteca de datos y los materiales producidos en los proyectos de análisis especial estarán disponibles para organizaciones sociales y serán divulgados en foros de desarrollo comunitario y organizados por los barrios, tales como la Conferencia de las Grandes Ciudades, – una reunión anual de académicos y practicantes para compartir resultados de investigación y acción en todo Chicago. Los datos y resultados también serán compartidos con las muchas otras organizaciones del Parque Humboldt en presentaciones y a través de la pagina Web del proyecto. Este proceso será facilitador por la asociación entre el Centro Urbano Egan de DePaul y la comunidad de Parque Humboldt. Estoy particularmente comprometido con la divulgación local de los datos y resultados, dado la subdesarrollada infraestructura de recursos de apoyo local para el análisis especial basado en la comunidad.”
►A menudo se requiere de procesos de evaluación para los grandes proyectos de investigación, pero aun si no son requeridos para tu propuesta, es buena idea incorporar algún tipo de proceso de evaluación en tu trabajo. Esto asegura la calidad y eficacia, y te permitirá vincular los resultados con las metas originales. También proporciona un material excelente para propuestas futuras que se construyen sobre la misma línea de investigación. Es posible que sólo tengas que incluir unas cuantas frases concernientes a cómo piensas evaluar el éxito. O quizás se te requiera que contrates a un evaluador profesional que sea ajeno al proyecto. Las evaluaciones formales, externas, generalmente deberán ser incluidas en el presupuesto, más o menos a un 10 por ciento del total (antes de aplicar las tasas de costos administrativos). Asegúrate que la evaluación utilice un diseño válido y confiable, y que se refiera a métodos que son apropiados para el tipo de agencia donante de la cual estas pidiendo apoyo. Por ejemplo, las fundaciones quizás prefieran Evaluaciones del Modelo Lógico (Kellogg 2004), mientras que las organizaciones internacionales pueden requerir que te adhieras a los estándares ISO (por ejemplo, ISO/IEC 19796‐1:2005, el criterio de referencia aceptado para evaluaciones de escenarios para Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones);, o agencias tales como el Departamento de Educación de los Estados Unidos pueden promover que se sigan un número de metodologías dependiendo del nivel escolar, el contenido del curso, y otros factores. La Fundación Nacional para la Ciencia tiene disponibles varias guías que son útiles específicamente para propuestas dirigidas a ellas (NSF 2007).
9 COMUNICALO CON COHERENCIA
El total es verdaderamente más que la suma de sus partes. Al escribir cada sección de la narrativa, completar el presupuesto, desarrollar la bibliografía, y hacer todas las demás partes de la propuesta, debes tratar de que haya coherencia entre todos los elementos. Aunque no podrás eliminar todas las posibles contradicciones de ningún texto, la idea es crear un paquete completo, que minimice la sensación de desvinculación. No dejes esto al azar: estructura de manera sistemática tu propuesta para generar esta coherencia usando una matriz u otra herramienta que te ayude a cuestionar la relación entre los elementos. Por ejemplo, siguiendo la Línea A marcada en la Figura 1: ¿Los objetivos de tu investigación realmente abordan el problema o necesidad que identificas? Línea B: ¿Realmente te permitirá tu metodología responder las preguntas
Problema / Tesis
Los objetivos de la
invest‐ igación
Resultados esperados / Productos
Presupuesto / Recursos del Proyecto
Tu experiencia / habilidades
Actividades del Proyecto
Métodos / Enfoque
AAA
BBB
CCC
DDD
EEE
FFF
que propones? Línea C: ¿Están tus habilidades a la par de las demandas de las actividades de investigación que propones? Línea D: ¿Serán suficientes las actividades del proyecto para producir los resultados que prometes? Línea E: ¿Están de acuerdo los rubros del presupuesto con las actividades? Línea F: ¿Realmente obtendrás los resultados que esperas en el contexto de tu investigación? ¿Se relacionan todos estos elementos con las metas y perspectiva de la organización donante? Y así por el estilo. Con espacio limitado en la narrativa de tu propuesta, puedes crear un sentido de coherencia al hacer una lista de tus metas/ propósito, actividades, calendario y productos como se muestra en este cuadro de ejemplo (Solís, Ejemplo vii):
ACTIVIDAD
PROPOSITO
M A M J J A S O N D E F
Productos
Estado Reg
iona
l
Obtener datos de departamentos
Hacer inventario
X X X X X X
Desarrollar lista de personas a quien se enviará la entrevista
Identificar actividades y participantes de IRC
X
Llevar a cabo las encuestas
X
Entrevistas telefónicas
X
Crear e ingresar datos en el SIG
Visualizar y entender los patrones espaciales
X X X X X
Analizar datos (espaciales y estadísticos)
X X X Directorio de Geografía en las
Américas Publicar en línea los datos en Directorio
Facilitar vínculos
X X X
Dinám
icas Con
textua
les Lo
cales Investigar fuentes
de información para el estudio de caso local
Descubrir y entender el contexto cualitativo de IRC
X X X
Observación participante en CdS
X X X X X X X X X X
Llevar a cabo los grupos de enfoque
X X
Diseñar la metodología
Probar suposiciones, cuantificar los resultados
X
Conducir entrevistas
X Estudio de Caso
Evalua
ción / Fa
cilitac
ión Investigar
presentación en conferencia de geografía en EE.UU.
Compartir resultados y obtener retroalimentación de la comunidad de geógrafos, buscar insumos para las recomendaciones
X
Planifica la Cumbre de Geografía
X X
Enviar invitaciones a la Cumbre de Geografía
X X
10 VÌVELO La preparación de una propuesta competitiva de investigación es casi lo mismo que prepararte para una carrera exitosa, y se enfoca en obtener los recursos para un proyecto en particular. Escribir propuestas que sean financiadas es un proceso continuo que es mejor practicarlo como parte integral de tu carrera profesional, – no solo de forma paralela. Aquí incluyo unas cuantas herramientas sencillas que podrás emplear para crear un estado de “siempre estar listo” que te permitirá responder a las oportunidades de financiamiento como una parte de tu trabajo profesional, en vez de abordarla como un proyecto (¡o tarea!) en sí mismo.
• Mantén archivos / carpetas (ya sean digitales o impresas) sobre las posibles
preguntas o problemas de investigación que te interesen. Un diario de ideas de investigación puede ayudarte a enfocarte sobre líneas de trabajo que quieras elaborar, sin tener que desarrollarlas completamente en ese momento. Te sorprenderás al revisar lo que hayas ingresado con anterioridad y ver como tus pensamientos se han ido desarrollando con el tiempo. Esto puede ser una fuente para responder rápidamente a nuevas oportunidades de financiamiento.
• Mantén archivos / carpetas similares pero separadas sobre cada posible donante
que pueda interesarse en tu trabajo. Organiza esta información, conforme la vayas obteniendo, en una hoja de cálculo, para que puedas encontrar lo que buscas con un vistazo y puedas ver las relaciones entre oportunidades. La información sobre estos donantes puede venir de varias fuentes, incluyendo la Oficina de Investigación Patrocinada de tu universidad. Puedes simplemente usar cualquier buscador en la Internet, combinando palabras claves para tu investigación y la palabra “financiamiento” o “donación” para encontrar oportunidades potenciales. O revisa los CVs de estudiosos en tu campo como sugerido en la sección 2. Asegúrate que tu hoja de cálculo incluye una columna para las fechas límite; planifica con anticipación y prioritiza. .
• Cuando hayas identificado una afinidad entre un donante y una de tus
preguntas de investigación, o cuando tengas una pregunta de investigación desarrollada suficientemente que surja en respuesta a una convocatoria en particular, deberás comenzar una operación especial de escritura. Comienza con un calendario para escribir la propuesta, comenzando de la fecha límite hacia atrás, e identifica las fechas claves para terminar ciertas tareas fundamentales.
• Escribe por 15 minutos cada día. Ya sea que tengas en mente una oportunidad de financiamiento, una convocatoria o un donante en particular, tus habilidades para escribir y abordar esta audiencia especial se desarrollarán con práctica. Los escritores de propuestas con éxito casi siempre tienen una o más propuestas en desarrollo, con borradores guardados en los discos duros de sus computadoras, diseñados específicamente para capturar ideas, argumentos y pensamientos como se les van ocurriendo. Esto reduce la necesidad de crear una propuesta completamente desde cero una vez que encuentras un donante apropiado. Esto refuerza el consejo de Foote (2008), quien nos indica que la gente que trabaja en periodos más cortos, pero frecuentes son más capaces de mantener el ímpetu y continuar progresando, a diferencia de los que esperan hasta el último momento y trabajan hasta el agotamiento para cumplir una fecha límite. La primera forma de trabajar no solo es más productiva sino también menos estresante. Como con los demás aspectos de la vida académica, existen consideraciones éticas claras que deben tomarse en cuenta al escribir propuestas (ver Hay & Israel 2008). Estas son refranes conocidos contra el plagiarismo, sobre el tener integridad, ser honesto, obtener consentimiento informado, reciprocidad, libre de conflictos de intereses y otras situaciones que los aspirantes a académicos deben cumplir (ver Locke, et al. 2000; Chapin 2004).
¿Y ahora qué? Puede ser un momento de gran felicidad que finalmente podamos presentar una propuesta a consideración del donante, después de todo el trabajo duro que tomó prepararla. Sin embargo, pronto te darás cuenta que tendrás que esperar, a veces, hasta seis largos meses antes de saber la decisión. Cuando esto pase, concéntrate en la próxima propuesta y no preguntes constantemente a los funcionarios de la agencia donante por noticias. Rechaza la tentación de hacer correcciones gramaticales o actualizaciones substanciales a tu propuesta para reenviarla. Mientras tanto, prepárate de forma realista para lo que puedes recibir: las probabilidades de que te den una donación son bastante bajas, y aún los escritores de propuestas con experiencia pueden esperar tener éxito en un 30 por ciento o menos. Enfócate mejor en los otros beneficios que el proceso de escribir la propuesta te trajo. . Reflexiona sobre lo que podrías hacer mejor la próxima vez, sin importar si recibes una respuesta positiva o negativa sobre tu propuesta. Una vez que las propuestas son presentadas, entran en un proceso de evaluación formal. A menudo esto incluye la revisión por pares, pero para algunas fundaciones, los empleados o la junta de directores mismos consideran las propuestas. En cualquier
caso, una vez que recibas notificación de una decisión, por lo general recibirás también copias de la retroalimentación de los evaluadores. Si no la recibes, puedes ciertamente pedirla. En caso de una evaluación negativa (una probabilidad alta dado que muchos programas son muy competitivos), revísala cuidadosamente, ya que la retroalimentación te ayudará a entender que el proceso en sí mismo es instructivo. Un rechazo de una propuesta no quiere decir que tus ideas no valen la pena de consideración futura, simplemente puede indicar que hay fondos limitados o mucha competencia. Lee todas las evaluaciones y úsalas para mejorar las propuestas rechazadas y presentarlas en otra ocasión, o para reformular la próxima (Ogden & Goldberg 2002:181). Aún las evaluaciones de las propuestas aceptadas deben ser consideradas cuidadosamente, ya que muchas veces incluyen comentarios muy útiles para mejorar el proyecto que te han financiado.
Kenney y Patton (Ejemplo iii) revisaron y presentaron de nuevo su propuesta tres veces a la FNC antes de que ésta fuera aprobada. Nota que la calificación total para prioridad de financiamiento en las propuestas rechazadas es la misma de la propuesta que finalmente obtuvo la donación (prioridad media), aunque fue considerada por dos diferentes paneles. Hay discrepancias o desacuerdos entre los evaluadores individuales que son importantes considerar juntas. Compara las propuestas, especialmente los resúmenes, para ver como los autores utilizaron la retroalimentación de manera constructiva para fabricar una propuesta ganadora. En particular, mira la diferencia en los párrafos de apertura en respuesta a los comentarios de los evaluadores, que reflejan una transformación de un proyecto enfocado primeramente en la construcción de una base de datos a uno que tiene el análisis como frente y centro:
(texto de la propuesta rechazada): “Este estudio examina las relaciones espaciales entre las firmas primerizas exitosas y varios miembros de una red de apoyo institucional, a firmas que contribuyen a su nacimiento y crecimiento. En particular, este proyecto solicita fondos para extender una base de datos existente para incluir en ella los datos sobre todas las firmas nacionales que se hicieron públicas entre junio de 1996 y el 2000. La base de datos actual incluye la información geográfica de las firmas, y de cinco miembros de su red de apoyo: abogados, inversionistas de capital, bancos de inversión, consejeros en términos de miembros de la junta directiva, y las universidades que capacitaron al equipo gerencial de estas firmas.”
(partes de la evaluación): “No nos queda claro si el estudio resultara en una verificación teorética ya que se proporcionan pocos detalles sobre como la hipótesis será probada. . . Se enfoca principalmente en la colección de datos (aunque se presentan un número de hipótesis no queda claro como el investigador procederá a responderlas). . . es principalmente una propuesta para desarrollar una base de datos la cual el autor piensa compartir con la comunidad. . . la principal debilidad de esta propuesta es la falta de análisis. Aunque se describen las hipótesis, no se proporciona información para explicar como los datos serán analizados y las hipótesis probadas. La sección de metodología presenta solamente el método para completar la base de datos.”
En conclusión, el proceso completo de escribir propuestas para financiamiento, – desde desarrollar ideas y escribir el texto hasta considerar la retroalimentación de los evaluadores, – puede ser conducido en una forma que fortalezca tus actividades de investigación cotidiana y conduzca tu carrera académica en direcciones positivas. Integrar estas recomendaciones prácticas y hábitos mentales y acciones en tu vida profesional puede ayudar a prepararte como un investigador exitoso y como alguien que obtiene financiamiento de diversas fuentes. ¡Buena suerte!
(texto de la propuesta revisada que obtuvo fondos): “La función de los actores sociales que apoyan a los pequeños negocios ha sido reconocida recientemente como clave, sin embargo su geografía aun no esta bien entendida. Esto es cierto a pesar de que la literatura ha reconocido la importancia de los pequeños negocios para el nacimiento y crecimiento de grupos industriales. Con base en los resultados de investigaciones en grupos de alta tecnología, existe una suposición general que los actores de apoyo tales como abogados, inversionistas de capital y otros deben estar localizados cerca de los pequeños negocios debido a la necesidad de tener interacción cara a cara para trasmitir conocimiento tácito. Mas recientemente algunos científicos espaciales han notado que aun en las industrias altamente agrupadas, caracterizadas internamente por “cuchicheo local”, existen “tuberías globales” hacia los actores fuera del grupo y son importantes. La proximidad y función de estos actores de la red de apoyo a través de las industrias y regiones será explorada por medio de probar una variedad de proposiciones derivadas de la literature sobre grupos y pequeños negocios.”
PROPUESTAS ‐ EJEMPLARES ii. Elwood, Sarah. NSF CAREER Award: Transforming the Politics of Place:
GIS, Knowledge Production, and Community‐Based Organizations in Urban Governance. (Funded).
iii. Kenney, Martin and Patton, Don. Geography and Regional Science: The Geography of Entrepreneurial Support Networks. (Nonfunded version, reviews, revised & funded).
iv. Lam, Nina; Campanella, Richard; and Pace, Kelley. Small Grants for Exploratory Research (SGER): Decision‐Making Among Businesses in Post‐Catastrophe Uncertainty: How Economic Geographies Re‐Form in New Orleans. (Funded).
v. Lawson, Victoria and Jarosz, Lucy. Geography and Regional Science: Interpreting Geographies of Poverty: Rural Gentrification and White Poverty in the American Northwest . (Funded).
vi. Patel, Reena. Doctoral Dissertation Research: Working the Night Shift: Women’s Employment in the Transnational Call Center Industry. (Funded).
vii. Solís, Patricia. International Research Fellowship Program: Advancing Academe: A Multidimensional Investigation of Geography in the Americas (AAMIGA). (Funded, reviews).
viii. Song, Conghe. Geography and Regional Science: Scaling Up Forest Ecosystem Carbon Budget from Stand to Landscape: Impacts of Forest Structures. (Funded).
ix. Ward, Lucas. Doctoral Dissertation Research: Risk, Vulnerability, and Sustainability – Translating Integrated Water Resource Management into Action on the Paraguay River. (Funded).
x. Wasklewicz, Thad. NSF CAREER Award: Alluvial Fan Form Quantification to Advance Geographic Science and Education.
5 Como Aconsejar Estudiantes Fred M. Shelley y Adrienne M. Proffer Es una tarde cálida y húmeda de abril hacia el final del semestre de primavera. La reunión de la AAG ya terminó y hay mucho quehacer antes de la semana de exámenes finales, la cual se acerca rápidamente. Al regresar a mi oficina después del almuerzo, me encuentro con un correo electrónico de Margarita, quien es una estudiante de geografía terminando su tercer año en la universidad donde trabajo . Margarita quiere hacer una maestría después de completar su licenciatura el año próximo y quiere mi consejo sobre el proceso de solicitud de ingreso. Mientras estoy respondiéndole, llaman a mi puerta. Al abrirla, veo a José, quien es uno de mis estudiantes de licenciatura. José ha venido a decirme que su padre fue despedido de su trabajo y que él ha decidido dejar la universidad para trabajar y ayudar a mantener a su familia. Unos minutos más tarde, suena el teléfono. En la línea está Catalina, mi asistente, quien normalmente es muy alegre. Entre sollozos, Catalina me pregunta si puede hablar conmigo lo más pronto posible sobre un asunto personal urgente. Margarita, José y Catalina son algunos de los muchos estudiantes que buscan asesoramiento y guía de los profesores universitarios cada día. Para éstos y otros estudiantes, “un buen asesoramiento puede ser la característica singular más subestimada de una experiencia universitaria exitosa”. (Light 2001, p.80). ¿Cómo puedes ayudara a estos estudiantes, y al mismo tiempo no aumentar las ya considerables demandas sobre tu tiempo? Los profesores de geografía y otras disciplinas, deben manejar estas presiones para poder tener éxito profesional a través de las publicaciones, la enseñanza y dar servicios de consejerìa. Estas expectativas muchas veces significan que uno de los aspectos más importantes de ser un profesor universitario; asesorar y guiar a los estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado, muchas veces es pasado por alto o ignorado (Hennessy, 2004). Sin embargo los consejos que puedas darles a estudiantes como Margarita, José, Catalina y otros, pueden tener un impacto decisivo en sus vidas a nivel personal y profesional. ¿Cómo puedes aconsejar a estudiantes tales como Margarita, José y Catalina de manera eficaz, responder a sus necesidades, y al mismo tiempo mantener un equilibrio entre ayudarles y lograr tus otras metas profesionales? En este capítulo, discutiremos el proceso de asesorar y guiar a estudiantes, presentaremos algunos principios asociados a esta eficaz practica , vincularemos estos principios con la literatura sobre
asesoramiento académico, y presentaremos algunos escenarios relacionados con dar asesorìa para ilustrar estos principios.. Para los propósitos de este capítulo, haremos una diferencia entre asesorar y ser un mentor. Este capítulo se enfoca en asesorar, lo cual quiere decir ayudar a los estudiantes a lograr sus objetivos educativos y a tener éxito fuera de las instituciones en las que están siendo asesorados. El ser mentor, por otro lado, involucra estrategias para tener éxito dentro de la universidad o de la propia institución. Somos mentores de los profesores que comienzan en esta profesión o de los nuevos empleados para ayudarles a tener éxito en sus trabajos. En un contexto más amplio, los profesores con más experiencia son mentores de los profesores nuevos para que éstos tengan éxito como practicantes de la geografía en la academia o fuera de ella. Los principios para ser mentor son discutidos en el capítulo de Hardwick y Shelley en el proyecto EDGE así como también por Hardwick (2005). LA IMPORTANCIA DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO ¿Quién entre tus profesores te inspiró y por qué? Muchos geógrafos profesionales recuerdan a profesores, cuyos consejos tuvieron un impacto significativo en su vida como estudiante y más allá. El asesoramiento de profesores influyentes inspiró la decisión sobre la carrera de muchos geógrafos.
La conmemoración a los Presidentes de la Asociación Americana de Geógrafos (AAG) y de otros geógrafos muy reconocidos publicadas en las Crónicas, por ejemplo, muchas veces mencionan el papel fundamental de los asesores en la dirección que tomaron sus carreras. Un ejemplo es, E. Willard Miller (1915 ‐2002) fue presidente del Departamento de Geografía durante dieciocho años en la Universidad del Estado de Pensilvania, uno de los departamentos más renombrados entre los mejores de los Estados Unidos. El ex presidente de la AAG, Larry Brown, escribió sobre Miller: “En nuestros años de licenciatura hay un profesor que tiene un impacto significativo sobre lo que decidimos estudiar. Clarence L. Dow, un profesor de geografía en Clarion [Universidad del Estado para Profesores], fue esa persona para Will” (Brown 2004, p. 662).
Will Miller fue recordado como alguien que siempre tenía tiempo para hablar con los estudiantes. “Un agradable ´¡Entra!´ de Will era la respuesta cuando uno llamaba a su puerta”. (Brown 2004, p. 664). Al escribir sobre el ex presidente de la AAG Stephen Jones (1903‐1984), Chauncy Harris, otro ex presidente de la AAG, dijo: “Debe hacerse una mención especial de la amabilidad de [Jones] para con los estudiantes, de cómo alentaba sus investigaciones y sus odiseas analíticas, y de sus esfuerzos incansables en revisar y editar sus escritos”. (Harris 1985, p. 273). Andrew Goetz, escribió sobre otro ex presidente de la AAG Ned Taaffe (1921‐2001), “siempre tenia tiempo y disposición para discutir nuevas ideas y conceptos con estudiantes
interesados. Para mí, estas conversaciones informales pero muy profundas son la esencia de una educación universitaria. Tener tiempo disponible y estar interesado son uno de los legados de Ned al cual siempre aspiraré”. (citado por Gauthier 2002, p. 581).
Los recuerdos de Goetz o Taaffe ilustran que tan cercanamente se relacionan una enseñanza y una asesoría eficaces. El psicólogo Appleby (2006), reconoce este vínculo. “Cuando comencé mi carrera académica, estaba seguro que el enseñar y el asesorar eran actividades diferentes. Creía que el enseñar consistía en dar clases a grupos de estudiantes en un salón de clases…Creía que el asesorar consistía en reunirme individualmente en mi oficina con los estudiantes de maestría y doctorado en psicología para ayudarles a seleccionar clases…” Con experiencia, Appleby reconoció que la enseñanza y la asesoría son inseparables. Ambas requieren una preparación eficaz, actitudes positivas y una preocupación genuina por los estudiantes. Ambas están predicadas sobre el objetivo implícito de ayudar a los estudiantes a tener éxito no solo en conquistar el material intelectual, sino también en asimilar este material en la planificación de sus vidas y sus carreras.
En el rápido mundo académico actual, muchas veces hacemos caso omiso del asesoramiento. ¿Por qué? Los profesores enfrentan una presión que no cede para publicar y obtener fondos externos en apoyo a sus actividades de investigación. Los estudiantes de doctorado quienes buscan posiciones con nombramientos permanentes deben también demostrar su capacidad para tener éxito en publicar. Los profesores con nombramiento permanente, quienes utilizan demasiado tiempo con los estudiantes son muchas veces criticados por no estar lo suficientemente involucrados en investigación y en buscar fondos externos.
Con el tiempo, estas presiones, junto con cambios en las estructuras institucionales han afectado el proceso de asesoramiento, separando frecuentemente a los profesores de los estudiantes. “El asesorar a menudo se reduce a asegurarse que los estudiantes cumplen con los estándares arbitrarios y los requerimientos impuestos por los administradores universitarios. Estos esfuerzos de asesorar son muchas veces delegados a asesores profesionales, quienes pueden o no tener formación en geografía. Se responsabiliza a estos asesores de asegurarse que los estudiantes cumplan con los requisitos para graduarse del departamento, facultad y universidad. Sin embargo, muchos asesores profesionales tienen poco o ningún conocimiento de las culturas disciplinarias y muchos tienen poco tiempo para lidiar con las necesidades de cada estudiante. El trabajo de los asesores profesionales puede complementar, pero nunca reemplazar, la interacción entre los profesores y estudiantes que es el corazón de la vida académica.
Sabiamente, las instituciones académicas están comenzando a reconocer el importante papel que juega el proceso de asesoramiento. Por ejemplo, la Universidad Clemson recientemente incluyó el asesorar eficazmente como un “criterio significativo”
para dar promociones, nombramientos y otras acciones de recursos humanos para todos los profesores y empleados cuyos deberes incluyen asesorar o supervisar el asesoramiento” (Clemson 2001). Los estándares para promociones de la Universidad del Estado de Pensilvania también hacen referencia a la importancia de dar asesoramiento. “Las decisiones sobre promociones y nombramientos estarán basadas en estos criterios. . . La erudición de Enseñar y Aprender – la habilidad para transmitir conocimiento a los estudiantes, la competencia demostrada para enseñar y la capacidad para crecer y mejorar, la habilidad de mantener estándares académicos, y de estimular el interés de los estudiantes en la disciplina, la eficacia para asesorar, aconsejar y dar servicio a los estudiantes [se añadió el énfasis] ...” (Penn State 2003). No solo es importante en sí mismo el dar asesoramiento, sino que también se está convirtiendo en un elemento clave en las decisiones sobre promociones y nombramientos. UNA PRACTICA DE ASESORAMIENTO EFICAZ ¿Dónde debería ir Margarita para estudiar una maestría? ¿Hasta que punto deberías desalentar a José para que no deje su sueño de terminar sus estudios universitarios? ¿Por qué lloraba Catalina cuando me telefoneó? ¿Cómo puedes ayudarla a resolver sus asuntos? El resolver estas y otras preguntas que involucran interacción entre estudiantes y profesores está asociado con una eficaz práctica de asesoramiento académico.
Al asesorar estudiantes, es importante para el asesor reconocer que muchos estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado son adultos jóvenes que están pasando por numerosas transiciones en su vida personal y profesional. Las personas en sus años adolescentes y en sus años veintes, están pasándola a menudo no muy fácil; transición de la niñez a la vida adulta. Están tomando decisiones importantes sobre su futuro, estableciendo nuevas relaciones, casándose y teniendo hijos. Dadas las transiciones asociadas con el convertirse en adultos, el hecho de que los estudiantes cambien frecuentemente de carrera o de tema para sus tesis no debería de sorprendernos.
Los asesores, saben que el apresurado mundo actual cambia con rapidez . ¿Qué impacto tendrán el terrorismo, el calentamiento global, la degradación ambiental, los déficits de energía, y otros asuntos sociales y ambientales sobre el mundo en el que viven y trabajan los estudiantes de hoy?. Hay estudios que muestran que el estadounidense promedio cambiará de carrera tres o cuatro veces en el transcurso de su vida. Por lo tanto, los estudiantes universitarios no solo están en una edad en la cual los cambio son frecuentes, sino que el ritmo del cambio en toda la sociedad continúa acelerándose (Friedman 2006).
Es más, la vulnerabilidad de muchos estudiantes es incrementada por otras influencias negativas potenciales como: la presión de los compañeros, los medios de comunicación masiva, el abuso de drogas y alcohol, etc. En especial en las grandes universidades públicas, los estudiantes de licenciatura tienen poco contacto con el mundo adulto y profesional. La estructura de asesoramiento en tales instituciones puede hacerles difícil el buscar y encontrar la ayuda que necesitan para llevar a cabo una planificación de vida que tenga sentido. El dar asesoría está íntimamente ligado a la planificación de vida. Los profesores y estudiantes graduados que dan clases pueden y deben jugar un papel importante en cerrar estas brechas. Como dice Gregory (2002), “si hacemos una pausa de vez en cuando para recordar con quienes estamos tratando, – seres humanos enfrentando sus encrucijadas, tanto académicas como personales,—no es difícil ver que la asesoría académica es enseñar, dar consejos personales y dar consejos profesionales.” El dar asesoría puede y debe ser llevado a cabo tanto en situaciones informales como formalmente. La mayoría de los programas de estudios de maestría, doctorado y de licenciatura en geografía tienen procedimientos a través de los cuales se asignan o se delegan funciones de asesoría a cada uno de los profesores. A nivel maestrías y doctorados , el coordinador del comité de tesis o disertación del estudiante se le conoce generalmente como “asesor” o “asesor de investigación” y tiene la responsabilidad de dirigir al estudiante para terminar su proyecto de investigación. Otros profesores sirven como miembros del comité de tesis o disertación, y juegan un papel menos activo aunque igualmente significante, en ayudar a que el estudiante termine su investigación.
La dirección del proyecto de tesis o disertación es muy importante, pero de ninguna forma es el todo de una asesoría eficaz. Los asesores eficaces no solo proporcionan guía sobre los proyectos de investigación, sino que también proporcionan dirección a sus estudiantes sobre la planificación de su vida en general. Asimismo, una asesoría eficaz no puede limitarse a las cuatro paredes de las instituciones académicas. Los viajes de campo, los eventos sociales, las reuniones de la AAG y otras conferencias y otros sitios también proporcionan oportunidades para dar asesoría. Todo profesor exitoso está consciente de las situaciones, y aprovecha, los “momentos para enseñar” tanto en las situaciones formales como en las informales.
Mucho ha sido escrito sobre la asesoría académica, y resumimos algunos recursos importantes en el Apéndice A. Una revisión de la literatura sobre asesoría, en conjunto con la experiencia, nos sugiere unos lineamientos importantes. Aquí, identificamos y discutimos brevemente siete principios. Después consideramos la aplicación de estos principios a la excepcional posición de geografía como disciplina.
1. Conoce el propósito de la asesoría: La Asociación Nacional de Asesores Académicos (NACADA por sus siglas en inglés) ofrece un conjunto de “valores centrales” referentes a la asesoría. El primer valor establece que “los asesores son responsables de los individuos que asesoran.” La NACADA explica que “la asesoría como parte del proceso educativo, involucra el ayudar a los estudiantes a desarrollar una auto‐percepción realista y a lograr una transición exitosa a una institución de estudios superiores. Los asesores alientan, respetan y ayudan a los estudiantes a establecer metas y objetivos” (NACADA 2004). De esta forma, una asesoría eficaz vincula el cumplimiento académico de calidad con la planificación de vida. A corto plazo, el trabajo del asesor es facilitarle al estudiante completar con éxito la obtención de un grado académico. A largo plazo, es asesorarlo adecuadamente para completar con éxito los requisitos para graduarse, están íntimamente asociados con la planificación de vida misma. El completar una carrera representa un comienzo, no un fin. No es coincidencia que las ceremonias para conmemorar la graduación se les llama “ceremonias de comienzo” – esto es, celebran el comienzo de la vida profesional, después de la vida de estudiante, en vez de celebrar el fin de una educación. Una asesoría eficaz involucra comunicación de doble vía. Los asesores no son dictadores. El asesor sugiere cursos de acción que el o ella sienten que ayudarían al estudiante a lograr metas particulares. En muchos casos, sin embargo, los buenos asesores se abstienen de hacer sugerencias específicas. A menudo es buena idea jugar un papel más neutral, permitiendo a los estudiantes que ellos misma lleguen a sus propias conclusiones . Por ejemplo, suponte que un estudiante está indeciso sobre si hacer una maestría o buscar un trabajo después de terminar la licenciatura. En vez de empujar al estudiante en una u otra dirección, pídele al estudiante que te explique cuales piensa que son las ventajas y desventajas asociadas con cada alternativa. Conforme el estudiante exprese las ventajas y desventajas, es muy probable que el mismo se de cuenta cual alternativa es la mas apropiada para el, dependiendo de sus circunstancias particulares.
Un buen consejo es basado en lo que sientes, que es lo más beneficioso para el estudiante, y está respaldado con un buen raciocinio, pensamiento lógico y consideración de las consecuencias asociadas con el curso de acción propuesto. Sin embargo, un estudiante puede tener buenas razones para no aceptar tu consejo. Por ejemplo, puedes sentir que el estudiante podría ser excelente en una carrera en especial, pero el estudiante decide irse en una dirección diferente. No tomes este rechazo de tu consejo en forma personal. 2. Conoce el sistema: Los asesores eficaces tienen un conocimiento completo de las políticas de los diferentes programas de su departamento y universidad. Esto no quiere decir que el asesor tiene que memorizar cada política o procedimiento de su
departamento o universidad, sino que el asesor debe estar preparado para canalizar las preguntas sobre políticas y procedimientos hacia aquellas personas que las conocen o que pueden ayudar a obtener la información.
Es también importante no prometer más de lo que se puede cumplir. Por ejemplo, puede ser que pienses que un requisito sobre educación general de la universidad no sea apropiado para un estudiante en particular y que le aconsejes que pida que lo eximan de este requisito. A menos que tú tengas la autoridad para eximir el requisito tu mismo, no prometas al estudiante que será eximido. En vez de eso, explícale al estudiante que harás todo lo que puedas para lograr que lo eximan del requisito, pero que la decisión final está fuera de tu control.
Los asesores eficaces también participan en las actividades orientadas a los estudiantes a nivel del departamento y de la universidad. Hacer esto ayudar al asesor a conocer mejor el “sistema” del cual forman parte los estudiantes. Por ejemplo, De Sousa (2005) sugiere que los asesores deberían “participar completamente en los programas de orientación y de primer año.” Asistir a la orientación de estudiantes de primer ingreso, por ejemplo, le ayudará al asesor a recordar que sintió durante su primer año en la universidad. Te ayudará a conocer a los estudiantes y te dará la oportunidad de que los estudiantes te reconozcan como un miembro del departamento interesante y accesible. Asimismo, al ofrecerte como voluntario para participar en los programas de orientación de tu departamento y universidad para estudiantes de años superiores o de programas de graduados te dará una idea sobre los asuntos que estos estudiantes màs maduros están enfrentando
3. Escucha con atención e interés : El problema de un estudiante pude parecerte trivial, pero es lo suficientemente importante para el alumno como para haber buscado tu consejo. Por lo tanto, es importante que lo escuches atentamente y demuestres interés . Hennessy (2004), aboga por la aplicación de los principios FISH! (por sus siglas en inglés) a la asesoría académica. “Los principios FISH! incluyen escoger la actitud apropiada, jugar, estar ahí, y complacer al cliente” Esta filosofía fue el resultado de las condiciones de trabajo anteriores en el Mercado de Mariscos Pike Place localizado en Seattle, Washington. El poner en práctica estos principios, convirtió una aparente pesadilla en un lugar mundialmente famoso donde los trabajadores “juguetonamente” tiran peces de un lado a otro, atrayendo a clientes y transeúntes. Quienes han estudiado estos principios piensan que pueden ser aplicados en cualquier lugar de trabajo, y el usarlos en la asesoría académica no es una excepción (Lundin et al. 2000). Hennessy establece que: “Escogemos cada día si vamos a estar apasionados y energéticos o negativos y condescendientes. Este principio FISH! nos invita a asesorar a nuestros estudiantes de manera positiva y a dejarlos sintiéndose valorados y capaces de
lograr sus metas. “ Como ella nos indica, un asesor eficaz puede “complacer al estudiante” al ofrecerle apoyo, apreciación honesta, cumplidos por su trabajo, y al establecer altos estándares. Además, minimiza las distracciones mientras el estudiante te este hablando. Mantén contacto visual con el estudiante, no mires la pantalla de tu computadora ni por la ventana. Toma notas según sea apropiado. Después que el estudiante termine de describir sus asuntos, resume brevemente los puntos mas importantes de las preocupaciones del estudiante para asegurarte que las entiendes correctamente. Una vez que quede claro que sus preocupaciones son entendidas, resume las acciones que alientas o esperas que el estudiante lleve a cabo. La forma de asesorar es tan importante como el consejo en sí. Los asesores eficaces no juzgan, sienten simpatía, y actúan de una manera que no es amenazante. Algunas veces, un asesor debe decir cosas que el estudiante no quiere oír. Por ejemplo, quizás tengas que decirle al estudiante que no fue aceptado en el programa graduado o que le va a tomar mas tiempo de lo esperado el completar los requisitos para graduarse. Se honesto al dar esta información, y si te tomas el tiempo para explicar al estudiante las razones por las cuales la universidad tomó esa decisión es más probable que el estudiante salga de la reunión con un sentimiento positivo.
Muchos asesores encuentran útil el separar un lapso de tiempo específicamente para las relaciones con sus asesorados. Estas reuniones no tienen que tener lugar en tu oficina, por ejemplo, reunirse para tomar un café, almorzar, tomar un helado, o para trotar o jugar tenis en un sitio y a una hora habituales es a menudo una forma eficaz para que los profesores y estudiantes se comuniquen e intercambien información en un amiente mas informal. 4. Reconoce que cada estudiante es un individuo:. Cada estudiante tiene un conjunto único de circunstancias de vida, una personalidad única y necesidades únicas. Tomate el tiempo para reconocer la individualidad de cada estudiante. Entre mas interactúa un asesor con sus asesorados, mas se da cuenta de que tan diferentes realmente son todos sus estudiantes, a pesar de que las cualidades superficiales, tales como edad, género y carrera, parezcan vincularlos. Por supuesto, esto te llevará a dar consejos más apropiados a cada uno, lo que les ayudará aún más en su planificación de vida.
Los expertos en educación han reconocido desde hace tiempo que los estudiantes tienen diferentes formas de aprender. Cada uno entiende los conceptos presentados en clase en forma distinta. De igual manera, cada estudiante responde a los consejos y al proceso de asesoría de manera diferente. No asumas que los consejos que das a un estudiante deben ser los mismos que le ofrezcas a otro estudiante con asuntos similares. Como ilustración, puedes creer firmemente que los estudiantes deben tener alguna experiencia de trabajo antes de comenzar una maestría, o que cada
estudiante debe tomar SIG para ser más mercable. Mientras que consejos como éstos pueden ser válidos como principios generales, habrá situaciones en las que no encajen con un estudiante en particular. 5. Evita hacer estereotipos:.Contrario a reconocer que cada estudiante es un individuo está la necesidad de evitar hacer suposiciones sobre individuos con base a identidades de grupo y características externas. La mayoría de los académicos está conciente de la necesidad de evitar los estereotipos asociados con raza o genero. Pero a veces invocamos otros estereotipos que son mucho más sutiles pero potencialmente dañinos para los estudiantes. No supongas que todos los atletas con beca son “músculo sin cerebro”, o que todos los estudiantes que van a la iglesia no tienen criterio amplio y son obtusos, o que todos los estudiantes de áreas rurales son lentos en entender nuevas ideas. Por las mismas líneas, no esperes que los estudiantes representen a los grupos de los cuales son miembros. No les pidas a las estudiantes –dentro o fuera de clase—que te expliquen que piensan las mujeres sobre ciertos asuntos. Igualmente, no es apropiado esperar que un estudiante de origen africano explique como se siente la comunidad afro‐americana sobre un particular evento o circunstancia. De igual manera, no debes esperar que estudiantes individuales, representen su género, grupo étnico, religión, u otros grupos de personas a los cuales pertenecen. 6. Ponte en el lugar del estudiante:. De igual forma, es fácil caer en la trampa de suponer que lo que trabajo para ti puede trabajar para uno de tus estudiantes. Supón que tú tomaste una cierta secuencia de clases en la maestría o el doctorado que te fueron útiles. ¿Esto quiere decir que tu estudiante deberá necesariamente tomar las mismas clases? Tu y tu pareja han logrado un balance eficaz entre sus actividades profesionales y las otras partes de su vida. ¿Quiere esto decir que tu estudiante deberá lograr ese mismo balance? Los asesores deben utilizar sus propias experiencias, sin embargo, necesitan tener cuidado de no justificar sus consejos sobre la base de “esto funcionó muy bien para mi.” Debido a que los estudiantes te llegarán de todas partes, es importante que seas sensible a las necesidades de cada individuo y que puedas anticipar cómo cada estudiante reaccionará frente a ciertas situaciones. Fleming et al. (2005), subrayan que “Los asesores que entienden los estilos de aprendizaje de cada estudiante y sus necesidades y que reconocen la influencia del ambiente físico de la universidad, del salón de clases y de los compañeros sobre el desarrollo social y académico de sus estudiantes, podrán proporcionar el apoyo que los estudiantes necesitan para lograr sus metas.”
Reconoce también, que los estudiantes están aprendiendo. Como parte del proceso de aprendizaje cometerán errores. Los estudiantes se benefician al aprender de
sus errores, así que haz todo lo que puedas para ayudar a tus estudiantes a resolver sus problemas por sí mismos. 7. Conoce sobre los recursos de la universidad y de la comunidad:. Suponte que un estudiante llegó a tu oficina quejándose de Dolores de cabeza, Dolores de estómago y otros malestares y dolencias. ¿Le prescribirías un tratamiento? ¿O le aconsejarías que fuera a ver a un medico?
Los asesores eficaces conocen sus límites, y reconocen que no pueden resolver cada problema ellos mismos. El Valor Central 2 de NACADA establece que “Los asesores son responsables de involucrar a otros, cuando sea apropiado, en el proceso de asesoría” (NACADA 2004). En muchos casos, una asesoría eficaz incluye el referir a los estudiantes a otros recursos en la universidad o en la comunidad. En otros casos, una asesoría eficaz involucra alentar a los estudiantes a resolver sus propios asuntos por sí mismos. Pocos profesores y estudiantes graduados de geografía tienen formación formal en medicina, leyes o psicología. Los asesores deben saber dónde y cómo contactar a médicos, centros de psicoterapia, oficinas de abogados , y otros recursos que puedan ayudar a los estudiantes a resolver estos tipos de problemas.
Ocasionalmente, los estudiantes exhiben cambios dramáticos en su comportamiento que pueden ser sintomáticos de problemas grandes o hasta de situaciones que pueden poner en peligro su vida. Debes estar listo para intervenir si es necesario. Si durante tu interacción con un estudiante encuentras evidencia clara de depresión, violencia domestica o abuso de drogas, toma la iniciativa. Llama a un profesional medico o a un centro de terapia para hacer una cita para el estudiante. Si es posible, acompaña al estudiante para asegurarte que va a la cita. Si es apropiado, informa a otros oficinales en la universidad. LA APLICACIÓN DE ESTOS PRINCIPIOS EN LA GEOGRAFÌA: Los principios descritos arriba, están bien establecidos en la literatura sobre asesoría académica y pueden ser aplicados a estudiantes en muchas disciplinas. Sin embargo, la asesoría a estudiantes de geografía involucra un conjunto particular de desafíos asociados con la naturaleza misma de la disciplina.. ¿Qué hace la asesoría en geografía diferente? En muchas disciplinas, el pensum está dirigido a preparar a los estudiantes para un rango bastante estrecho de oportunidades de trabajo. En muchos casos esta preparación está vinculada a establecer credenciales formales asociadas con la aceptación en ciertas profesiones. Por ejemplo, un elemento importante de la escuela de derecho es la preparación para el examen de leyes, el cual todo abogado principiante debe pasar para poder ejercer la abogacía. Los médicos potenciales no solo deben completar la escuela de medicina, sino también deben hacer internados, residencias y otras actividades que llevan a la
certificación antes de poder practicar la medicina. Los programas de grado, en contabilidad están diseñados para preparar a los estudiantes para pasar los exámenes asociados con la certificación como contadores públicos. Se presume que los estudiantes inscritos en estos programas se están preparando para obtener esta certificación y que los requisitos curriculares y la asesoría siguen estas líneas. En contraste a la educación en éstas y otras profesiones, la educación en geografía es relativamente independiente de credenciales formales. Como lo saben bien los profesores de geografía, la geografía es una disciplina muy amplia. En todos los niveles educativos, los estudiantes con grados en geografía tienen acceso a una amplia gama de oportunidades profesionales. Muchos estudiantes optan por la geografía por su flexibilidad, amplitud y naturaleza integradora. La flexibilidad y amplitud de la geografía dificultan, sin embargo, el que los asesores de estudiantes de geografía hagan suposiciones generales sobre las metas educacionales y de vida de los estudiantes. Los asesores no deben asumir que cada estudiante está en un programa de geografía con la intención de prepararse para una meta ocupacional específica. Como un ejemplo, muchos programas de geografía ahora enfatizan capacitación en sistemas de información geográfica (SIG). Mientras que tal capacitación es útil, en algunas instituciones la educación en SIG es presentada y abogada por los asesores como una manera de asegurar que los estudiantes van a “obtener un empleo.” Pero ¿para que tipos de empleos se están preparando tales estudiantes? Algunos empleos de SIG son posiciones desafiantes y lucrativas; desafortunadamente los empleos orientados a SIG son posiciones técnicas que ofrecen bajos salaries, poco estimulo intelectual y pocas oportunidades para avanzar. Aunque no hay duda que los SIG son una herramienta muy útil, un asesor no debe suponer que las metas de un estudiante al estudiar geografía es solamente el prepararse para entrar al mercado de trabajo no académico. Este ejemplo refuerza el punto de que cada estudiante es un individuo y que el asesor no debe suponer que lo que va a funcionar bien para algunos estudiantes funcionará bien para todos.
Históricamente, el público en general ha tenido poca conciencia sobre lo que es la geografía o sobre lo que hacen los geógrafos. Mucha gente continúa asociando la geografía con el conocimiento de información trivial. En años recientes, el público se ha vuelto más y más conciente de la importancia de la geografía y del análisis espacial para entender y resolver los críticos problemas ambientales, sociales y económicos que enfrenta el mundo contemporáneo. Muchos estudiantes escogen la geografía como carrera debido a que tienen un horizonte amplio y ven la geografía como un medio para mejorar su entendimiento de los patrones ambientales y culturales, y como una forma para tener incidencia en la resolución de grandes problemas. Los asesores en geografía necesitan ser especialmente sensitivos a las necesidades de cada estudiante como individuo precisamente porque la geografía es una disciplina abarcadora e integral.
ESCENARIOS DE ASESORIA: Por último presentaremos varios escenarios, cada uno de los cuales trata con estudiantes de licenciatura, y a nivel de graduados. Estos escenarios son presentados como el Apéndice B. Las preguntas para discusión están asociadas con cada escenario. Debe reconocerse que estos escenarios representan circunstancias poco usuales, pero desafiantes, que los profesores pueden encontrar en su trabajo con estudiantes. Para cada escenario, el asesor prospectivo puede considerar la aplicabilidad de los principios de asesoría presentados en este capitulo. ¿Cómo puede un asesor mantener una actitud positiva , reconocer las características individuales de cada estudiante y su situación, y dar consejos eficazmente? Para reforzar la importancia del contexto individual, en cada caso consideramos variaciones de los escenarios individuales. Si las circunstancias iniciales se cambian, ¿cómo podría cambiar el consejo que darías?
MARGARITA
Margarita es una estudiante de licenciatura en geografía quien quiere hablar contigo sobre seguir estudios superiores. Tiene 21 años y acaba de terminar su tercer año en la universidad donde trabajas, y te indica que desea hacer una maestría y posiblemente un doctorado en geografía inmediatamente después de terminar su licenciatura, la primavera siguiente. Margarita es muy respetada por sus compañeros quienes la eligieron como vicepresidenta de GTU. Tiene un promedio general de 3.5 con 4.0 en geografía. Recientemente tomó el GRE y obtuvo muy buena calificación.
Margarita es una persona callada y reservada quien, a pesar de sus logros, muchas veces carece de seguridad en si misma y aprecia el que sus asesores le dediquen un poco de atención extra. Está interesada en tu área general de especialización dentro de la geografía. Es soltera y está dispuesta a vivir en cualquier sitio en los Estados Unidos, por lo menos hasta terminar su maestría. Sus padres son profesionales, bien educados y la apoyan completamente en su ambición de cursar estudios superiores. Preguntas para tomar en cuenta cuando Margarita te pida consejo:
1. Al buscar un programa graduado apropiado para ella, ¿cuáles deberán ser las consideraciones mas importantes que Margarita deba considerar al decidir dónde enviar su solicitud? ¿Por qué? ¿Hasta que punto deberá ser el proceso de asesoramiento uno de los principales elementos que la llevarán a tomar la decisión final y por qué?
2. ¿Qué características deberá tener el profesor que se convierta en el asesor de Margarita? ¿Por qué?
¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Margarita?
1. ¿Que tal si Margarita fuera la hija de inmigrantes ilegales cuya educación no hubiera pasado de la escuela elemental? 2. ¿Que tal si Margarita hubiera sido un estudiante marginal a principios de su carrera, y que solo hubiera comenzado a ser buena estudiante después de descubrir la Geografía en su tercer año de Universidad? 3. ¿Qué tal si Margarita tuviera una personalidad fuerte y segura, con tendencia a despreciar a sus compañeros quienes no son tan fuertes en el salón como ella? 4. ¡Que tal si Margarita fuera madre soltera y compartiera la patria potestad de su hijo con el padre del mismo y no pudiera dejar el área sin el permiso de su ex‐esposo?
JOSE
José es un estudiante de licenciatura en una de tus clases. Tiene 19 años y está cursando el segundo año de Universidad. Casi nunca falta a clase, trabaja arduamente, participa de vez en cuando en las discusiones, y generalmente obtiene B o A en sus exámenes y tareas.
Un día, José viene a tu oficina para decirte que tendrá que dejar tu clase y la universidad para buscar un trabajo de tiempo complete. Te dice también que la compañía donde su padre trabajaba recortó el personal. Su padre, quien había trabajado para la compañía por casi 20 años, fue despedido y se encuentra desempleado. Su madre trabaja como cajera en Wal‐Mart.
José vive en casa de sus padres con sus hermanos en la comunidad donde se encuentra la Universidad. Su hermano y dos hermanas tienen entre 10 y 15 años, y todos van a la escuela pública. Los padres de José no terminaron la preparatoria y José es el primer miembro de su familia que va a la Universidad. La meta original de José era terminar la licenciatura y ser profesor de preparatoria. Ahora, con su padre desempleado, siente que es su responsabilidad dejar a un lado su ambición de terminar la Universidad e irse a trabajar tiempo complete para ayudar a mantener a sus padres y hermanos.
Preguntas para tener en cuenta cuando José busque tu consejo:
1. ¿Hasta que punto, sabiendo que José es muy buen estudiante, tratarías de disuadirlo de dejar la universidad? ¿Cómo lo harías? 2. ¿Qué recursos podrían estar disponibles en el ámbito universitario o en la comunidad que podría ayudar a José a tomar esta decisión?
¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de José?
1. ¿Qué tal si la familia de José no necesariamente tuviera problemas financieros, sino que en vez de eso su padre fuera dueño de un negocio y esperara que José regresara a casa para aprender el negocio y eventualmente manejarlo? 2. ¿Qué tal si los padres de José hubieran terminado la preparatoria, y fuera posible que el padre de José obtuviera otro empleo pronto? 3. ¿Qué tal si José no viviera en casa con su familia sino en los dormitorios para estudiantes o en la comunidad universitaria? 4. ¿Qué tal si José fuera un estudiante extranjero cuya intención hubiera sido regresar a su país después de graduarse?
CATALINA
Catalina esta en el programa de maestría de tu departamento. Tiene 23 años y es soltera. Ha obtenido calificaciones excelentes en sus cursos y ha hecho una labor admirable en su trabajo como tu asistente de investigación. Los padres de Catalina viven en un pueblito a varios cientos de kilómetros de la universidad, lo que hace difícil y caro el que Catalina los visite con frecuencia. Su hermano está en las fuerzas armadas y se encuentra estacionado fuera del país. Un día, pocas semanas antes del final del semestre de primavera, Catalina se te acerca llorando. Se acaba de enterar que a su madre le diagnosticaron cáncer. La prognosis no es Buena y la madre de Catalina tendrá que recibir quimioterapia y otros tratamientos médicos durante varios meses para tratar de recuperarse. Catalina está pensando ir a casa de sus padres a pasar el verano y quizás dejar la Universidad permanentemente para estar con su familia durante la enfermedad de su madre. Aun cuando sus padres le han asegurado que quieren que ella termine su maestría, Catalina siente que tiene la responsabilidad de ayudar a su padre a cuidar de su madre. Se ha enterado que hay una plaza de trabajo relacionado con geografía en un pueblo a unos 50 kilómetros de donde viven sus padres. Catalina está altamente calificada para el puesto, pero piensa que el trabajo va a ser aburrido y con poco estímulo intelectual. Sin embargo, aceptar ese empleo le permitirá vivir cerca de sus padres y ayudar con el cuidado de su madre. Preguntas a tener en cuenta cuando Catalina te pida consejo:
1. ¿Qué le aconsejaría a Catalina que hiciera? ¿Sobre que bases debe Catalina decidir retrasar o abandonar la maestría? 2. ¿Cómo afectaría tus respuestas a estas preguntas el saber que las habilidades de Catalina son imprescindibles para terminar tu proyecto de investigación?
¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Catalina?
1. ¿Qué tal si los padres de Catalina vivieran a menos de una hora de distancia de la Universidad? 2. ¿Qué tal si los padres de Catalina tuvieran otros hijos o familiares que pudieran ayudar con el cuidado de la madre de Catalina? 3. ¿Que tal si Catalina fuera un estudiante varón de más edad en vez de una mujer joven?
LINDA Linda está terminando su programa de maestría en tu universidad. Es una
estudiante excelente y uno de los mejores estudiantes en su programa. Linda tiene 30 años y nació y creció en un área rural aislada; la ciudad más cercana con más de 100,000 habitantes se encuentra a 160 kilómetros. Las únicas universidades a menos de una hora de distancia de su pueblo natal son un colegio de la comunidad y un colegio pequeño afiliado a una iglesia a la cual Linda no pertenece.
Linda va a casarse este verano. Su prometido, Miguel, nació y creció en la misma comunidad rural. Miguel piensa tomar control de la granja de su familia cuando su padre se jubile en unos años. Miguel y Linda esperan tener hijos pronto. Linda es hija única. Su padre falleció recientemente y su madre, quien todavía vive en la casa en la cual Lina vivió de pequeña, tiene problemas de salud y quizás tenga que ser internada en un centro para ancianos.
Linda está muy interesada en continuar sus estudios superiores y oportunidades de investigación en geografía y se encuentra altamente calificada y capaz de hacerlo, pero debido a su situación familiar sabe que vivirá en una comunidad aislada por algún tiempo. Linda te pregunta si crees que ella debería hacer un doctorado en geografía, dada la aparente falta de prospectos de empleo en su pueblo y en áreas cercanas. Preguntas para tener en cuenta cuando Linda te pida consejo:
1. ¿Le aconsejaría a Linda que hiciera un doctorado? ¿Por qué o por qué no? Si no, ¿qué alternativas le aconsejarías que considerase, tales como programas de educación a distancia o programas acelerados? 2. ¿Que prospectos de empleo pueden estar disponibles que le permitan quedarse en su pueblo y al mismo tiempo perseguir sus ambiciones intelectuales y profesionales? 3. ¿Cómo afectará su decisión la situación de su madre? 4. Si se decidiera por una universidad localizada lo suficientemente cerca como para poder ir a clases un par de veces por semana, ¿cómo afectaría esto sus oportunidades de obtener financiamiento, tale como convertirse en un Asistente de Profesor o aún dictar su propio curso?
¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Linda?
1. ¿Cómo sería este escenario si Linda viviera en una gran área metropolitana? 2. ¿Qué tal si sientes que el esposo de Linda se siente amenazado por el prospecto de que ella obtenga un doctorado? 3. ¿Qué tal si Linda estuviera ya casada y tuviera hijos?
CARMEN
Carmen es una estudiante en tu clase. Está en su tercer año de universidad haciendo una licenciatura en otra disciplina pero con la geografía como su segunda disciplina importante. Carmen sacó 98 en su primer examen (la calificación más alta en la clase) pero solo obtuvo 73 en su segundo examen. Ella participó en clase con entusiasmo durante las primeras semanas del semestre, pero en las últimas semanas ha faltado a clase varias veces y cuando asiste a clase parece distraída y apática y ya no se ofrece a responder preguntas.
Un día, Carmen te pide hablar en privado. Te confiesa que su ex novio, un estudiante de derecho en la misma universidad, la violó durante una fiesta a la que fueron juntos hace unas semanas. Dice que a menudo tiene miedo de salir de su apartamento y a veces se queda por dos o tres días sin salir de él. Tiene miedo de contarle a sus padres sobre el incidente, en parte porque sabe que su ex novio les cae bien y que piensan que sería un buen esposo para ella. Carmen te dice que tu eres el único de sus profesores con quien se siente lo suficientemente cómoda como para contarle esto. Preguntas a tomar en cuenta cuando Carmen venga a consultarte:
1. ¿Qué consejo de darías a Carmen? ¿A dónde le indicarías que fuera en el ámbito universitario o en la comunidad para buscar consejo?
2. En vista de esta situación, ¿que consejo darías a Carmen para mejorar sus calificaciones?
¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Carmen? ¿Qué tal si Carmen nunca viniera a contarte lo que le pasa? ¿Qué tal si tu solo notaras el cambio en actitud y comportamiento por ti mismo? ¿Le dirías algo? Y si fuera así, ¿qué le dirías? ¿Que tal que te enterabas de la situación de Carmen de segunda mano, por ejemplo si otra estudiante te lo contara?
ESTEBAN
Esteban es un estudiante de maestría en tu Departamento, con un enfoque en geomorfología. Es muy trabajador, inteligente, amistoso y extrovertido. Esteban tiene 25 años y es soltero. Es atlético y le gusta jugar al tenis, montar su bicicleta y jugar básquetbol en su tiempo libre. En los últimos meses has notado que Esteban ha comenzado a arrastrar las palabras en sus conversaciones, y durante un juego de softbol en un picnic se cayó al tratar de cachar una pelota fácil. Unos días después de ese juego, Esteban te pide hablar en privado. Te cuenta que le han hecho una serie de pruebas médicas y que sus doctores le han diagnosticado una rara enfermedad neurológica que causa la deterioración progresiva de varias funciones motoras. Es posible que en el lapso de quince años se encuentre confinado a una silla de ruedas y que pierda mucha de su capacidad para hablar, aunque la enfermedad no afectará sus otras capacidades mentales. Hasta ahora no se ha encontrado una cura para la enfermedad que padece Esteban.
El padre de Esteban es un operario y su madre es contadora. Tiene dos hermanos mayores: uno es oficial de policía y el otro es un profesor de preparatoria y entrenador de básquetbol. Sus padres y hermanos y sus familias viven en una gran área metropolitana en otro estado. Esteban te pide consejo sobre que hacer cuando termine su maestría en unos pocos meses. Desde que estaba en la licenciatura, ha tenido la meta de hacer un doctorado y convertirse en profesor universitario. Dado el diagnostico medico, ahora está preocupado si podrá mantenerse en diez o quince años. En particular, expresa su preocupación que el deterioro en sus habilidades motoras le dificultarán el hacer investigación en terrenos rugosos de montaña. También se pregunta si podrá dictar clases y ponencias, dado el efecto que su enfermedad tendrá sobre su habilidad para hablar. Esteban también te dice que no quiere ser una carga económica para su familia. Para cuando termine su doctorado, sus padres se habrán jubilado y sus sobrinos y sobrinas estarán en edad de ir a la universidad. Preguntas para tener en cuenta cuando Esteban te pida consejo: ¿Qué le aconsejarías a Esteban? ¿Debe perseguir un doctorado? ¿Debe escoger un área de investigación que demande menos físicamente para obtener datos?¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas anteriores con las siguientes variaciones del escenario de Esteban?
1. ¿Qué tal si la situación estuviese más avanzada, y Esteban hubiese decidido inscribirse en el programa de doctorado, y estuviese ya en el programa cuando su salud comenzó a deteriorarse? ¿Qué asistencia necesitaría?
2. ¿Qué tal si la familia de Estaban viviese más cerca y pudiese ayudar mas? 3. ¿Qué tal si Esteban estuviese casado y/o tuviese hijos?
ALICIA
Alicia es una estudiante en una de tus clases, haciendo una licenciatura en química. Tiene 20 años y ha terminado su segundo año de universidad. Le ha ido bien en tu clase, con un promedio final de 92. Sus padres viven en un área metropolitana de tamaño mediano en un estado vecino. Al final del semestre, Alicia viene a hablar contigo sobre su proyecto final para tu clase. En el transcurso de la conversación, Alicia menciona que pronto dejará la universidad para cambiarse a una universidad estatal más pequeña en la ciudad donde viven sus padres. Te dice también que ha decidido que no quiere hacer una licenciatura en química. Antes de llegar a tu universidad, los padres de Alicia le habían dicho que si se cambiaba de carrera tendría que cambiarse de universidad y vivir con ellos para ahorrar dinero. Te queda claro al observarla durante la conversación y al escucharla que Alicia no está muy contenta con este plan y que preferiría quedarse en tu universidad. Después de la conversación, das un vistazo a las calificaciones de Alicia y te das cuenta que tiene un promedio genera de 2.8. Ha sacado C y D en todas sus clases de matemáticas y química. Tiene seis A en sus calificaciones incluyendo tu clase y otro curso en geografía, junto con clases en antropología, economía ambiental, ecología y filosofía ambiental. Con base en tu interacción con Alicia, y lo que has observado en sus calificaciones, te das cuenta que le irá mucho major haciendo una licenciatura en geografía que una en química. La universidad a la que piensa cambiarse tiene solamente un maestro a medio tiempo en geografía y no ofrece carreras en geografía. Preguntas para considerar cuando Alicia te pida consejo:
1. ¿Hasta que punto debes intervenir? ¿Qué argumentos harás para alentarla a quedarse en la universidad y seguir una carrera en geografía?
2. Sin conocer la dinámica (financiera y emocional) de la relación entre Alicia y sus padres, ¿qué tan activa debe ser tu función?
¿Cómo responderías a las preguntas anteriores con las siguientes variaciones en el escenario de Alicia?
¿Que tal si los padres de Alicia vivieran mas cerca a la Universidad a la cual ellos quieren que ella se cambia fuera una universidad estatal regional mas pequeña que quedara a menos de media hora en auto de tu Universidad?
SAMANTA
Samanta es estudiante del cuarto año de licenciatura en geografía cursando su semestre final antes de graduarse. Es una de las mejores estudiantes que has tenido. Tiene un promedio de 3.9 y ha tomado tres de tus clases, sacando la calificación mas alta en las tres. Aproximadamente un año antes de su graduación, Samanta conoció a José y comenzó a salir con el. José está cursando una licenciatura en computación en una universidad en otro estado.
Unas cuantas semanas antes de graduarse en diciembre, Samanta te pide una carta de recomendación para hacer estudios superiores en geografía. Quiere entrar al programa de maestría en geografía en la universidad a la que va José. Te explica que ella y José se han comprometido y que piensan casarse el próximo verano. Ha decidido cambiarse al pueblo donde vive José para dejar de tener una relación a distancia. Preguntas a considerar para cuando Samanta te pida consejo:
1. ¿Cómo responderás a la petición de Samanta? 2. ¿Está Samanta tomando la decisión correcta de ir a la escuela superior
inmediatamente? ¿O la persuadirías para que trabaje un año o dos antes de comenzar una maestría?
¿Cómo cambiarían tus respuestas a las preguntas de arriba con las siguientes variaciones en el escenario de Samanta?
1. ¿Qué tal si Samanta fuera una estudiante marginal, y tu supieras que con base a sus calificaciones en la Universidad y su personalidad, seguir una maestría no sería una decisión apropiada para ella? ¿Cómo le dirías esto?
2. ¿Qué tal que tu no supieras de su relación con José? ¿Cuál sería tu respuesta si no supieras de esa situación?
3. ¿Qué tal si su relación con José no fuera tan seria como un compromiso para casarse? ¿Cambiaría esto la respuesta que le darías?
JAVIER
Javier está terminando su primer año en el programa de maestría. Tiene 24 años y obtuvo su licenciatura con honores en una pequeña Universidad estatal cercana a la casa de sus padres en otro estado a varios cientos de millas. Cuando llegó a tu Departamento el verano pasado, tenía ojos brillantes y estaba entusiasmado sobre cada aspecto del departamento. Se involucró de lleno en todas las actividades sociales y de desarrollo profesional e hizo muy buen trabajo como estudiante y asistente de profesor. Frecuentemente dijo que su ambición era terminar su maestría y obtener un doctorado para convertirse en profesor
Durante las vacaciones, Javier fue a su pueblo natal a visitar a sus padres. Durante esta visita, comenzó a salir con Catia. Catia tiene una hija de tres años de una relación anterior, es propietaria de un pequeño negocio y va a la universidad a tiempo parcial en el pueblo de Javier. En varias ocasiones durante el semestre de primavera, Javier maneja ocho horas para visitar a Catia. A veces se va sin planificación previa, sin avisar a los profesores o a sus compañeros de clase. Al hacer esto pierde clases y una o dos veces faltó a la aplicación de exámenes en cursos donde hay muchos estudiantes para los cuales el es asistente de profesor. Javier ya no participa activamente en las actividades del departamento. Antes de conocer a Catia, Javier socializaba con sus compañeros. Ahora a menudo no acepta invitaciones de sus compañeros para ir al café, o a comer o tomar cerveza. Cuando va, ignora a sus compañeros y pasa el tiempo hablando con Catia por su celular. Te preocupa que esta actitud negativa está desmoralizando a otros estudiantes en tu departamento.
Preguntas a considerar para cuando Javier te pida consejo:
¿Cómo aconsejarías a Javier? ¿Cual será tu reacción al cambio negativo en el cumplimiento de sus estudios y su trabajo? ¿Qué pasos tomarías para manejar los problemas que su actitud ha desarrollado?
¿Cómo cambiarían tus respuestas a las preguntas arriba con las siguientes variaciones en el escenario de Javier?
1. ¿Qué tal si Javier hubiera dejado de asistir a clases y a trabajar completamente?
2. ¿Qué tal si Catia viviera localmente? ¿Cómo cambiaria esta situación el consejo que darías a Javier?
3. ¿Qué tal si observaras el cambio en Javier pero no supieras qué lo causa? ¿Cómo lo abordarías?
4. ¿Que tal si Javier técnicamente no fuera tu estudiante (no fueras su profesor de licenciatura)? ¿Sería apropiado que lo abordaras al respecto? ¿O irías con su profesor a discutir el problema? ¿Cómo lo harías?
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