200.23.113.51200.23.113.51/pdf/20443.pdf · 0 secretarÍa de educaciÓn pÚblica universidad...
Post on 03-Aug-2020
3 Views
Preview:
TRANSCRIPT
0
SSEECCRREETTAARRÍÍAA DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN PPÚÚBBLLIICCAA
UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAA NNAACCIIOONNAALL
Unidad 092, D.F., Ajusco
Dirección de docencia Licenciatura en Sociología de la Educación.
“ El Perfil Docente de una Escuela Primaria Privada : El caso del Colegio Patria de Juárez.
( Ciclo escolar 2002 - 2003 ) ”
TTT EEE SSS III NNN AAA
Que para obtener el título de :
Licenciado en Sociología de la Educación
Presenta :
Martínez Jofre Juan Mario
Director de Tesina :
PPrrooff.. HHééccttoorr RReeyyeess LLaarraa
México, D.F. junio del 2004
1
ÍÍNNDDIICCEE..
Págs. Índice. 1 Introducción. 3 Capítulo 1. El Colegio Patria de Juárez y el perfil docente ( Formulación del problema ). 1.1 Información sobre la Escuela. 19 1.2 Datos Históricos. 22 1.3 Monografía del Colegio Patria de Juárez. 23 1.4 El Programa Nacional de la Educación : La Educación Básica y la Formación Docente. 25 1.5 Objeto de estudio. 40 1.6 Planteamiento del problema ( Delimitación ). 56 1.7 Definición de Perfil : ¿ Qué se entiende por perfil docente ?. 78 Conclusiones del capítulo. 85 Capítulo 2. Los perfiles en el Colegio Patria de Juárez : Perfil ideal y perfil real. 2.1 La importancia del perfil docente. 92 2.2 El perfil docente y su relación con la Sociología. 107 2.3 Los profesores del Colegio Patria de Juárez del área Primaria y su perfil académico. 110 2.4 Perfil ideal del Colegio Patria de Juárez. 114 2.5 El perfil real de los maestros del Colegio Patria de Juárez y la correspondencia
de este con el perfil idóneo teórico de la institución. 121
Conclusiones del capítulo. 131
2
Capítulo 3. El cuerpo docente del colegio Patria de Juárez. 3.1 Trabajo de campo. 137 3.2 Sistematización. 158 Conclusiones del capítulo. 168 Capítulo 4. El perfil docente y Giroux. 4.1 Giroux y los intelectuales. 174 4.2 Los intelectuales y los docentes. 190 4.3 El perfil académico desde la perspectiva de Giroux. 198 4.4 Profesores del Colegio Patria de Juárez ¿ Intelectuales ?. 202 Conclusiones del capítulo. 207 Conclusiones. 223 Sugerencias. 239 Glosario. 246 Bibliografía. 247 Hemerografía. 256 A) Revistas. Páginas Electrónicas. 259
3
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN
La presente investigación se ha elaborado con la finalidad de analizar desde una perspectiva
Sociológica, el perfil docente de un Colegio de Primaria privado y ver la correspondencia de este perfil
que poseen los Profesores con el perfil requerido por dicha institución; la escuela seleccionada de donde
se obtuvieron los datos lleva por nombre Colegio Patria de Juárez y este trabajo gira precisamente en
torno al cuerpo académico de ese lugar que labora en el área de Primaria exclusivamente dentro del ciclo
escolar 2002-2003; este trabajo analiza tanto el perfil real que posee el cuerpo académico de la escuela
antes mencionada, así como el perfil que demanda dicha institución previa a la contratación del personal
docente y ver que tanta aproximación guarda uno del otro.
Dentro del ámbito educativo (y hablemos más concretamente, para la Sociología) resulta
indispensable destacar la necesidad de abordar un tema como lo es el de perfil docente debido a que de
este derivarán muchas cosas; necesidad que se justifica sobre todo por el progreso y la evolución de las
ciencias, los cambios sociales y culturales, el cuestionamiento continuo y la obsolescencia de los
contenidos de la enseñanza y el desarrollo profesional de los docentes dentro del sistema educativo. El
tema del perfil docente debe de ser un foco de atención dentro de la gran diversidad de temáticas que se
abordan en el ámbito de la educación, debido a que el perfil del docente será cada vez más determinante
en la calidad de la misma. En la actualidad escuchamos con insistencia la demanda de un determinado
perfil en los profesores, pero ¿Qué entendemos realmente por perfil docente?, ¿Para qué o por qué se
considera necesario que el docente cuente con un perfil determinado?.
Esta constante necesidad de centrarse en el tema del perfil docente responde a una necesidad de
actualizar la misma formación del profesorado como una condición imprescindible para evitar la
rutinización profesional y la obsolencia del sistema educativo; los cambios sociales, culturales,
económicos y tecnológicos exigen que el perfil del profesorado se sustente a partir de los programas de
formación inicial y permanente, cumpliendo una función de instrumento de constante innovación.
4
Con lo expuesto anteriormente podemos ver las grandes responsabilidades que giran en torno al
docente y como el perfil será determinante en todo este proceso; es importante subrayar que pese al poco
o quizá mínimo reconocimiento de esta profesión, buena parte de lo que lo conforma como sociedad en
el futuro dependerá directamente del modo como él (hablamos del docente) realiza su quehacer, y esto
se fundamentará directamente a partir del perfil que este tenga; de lo dicho se reconoce la importancia
de analizar a fondo un tema como lo es el del perfil docente. Respecto a esto, podemos entender que la
educación es un fundamento de la sociedad, y esta estará directamente influenciada por cada uno de los
elementos que conforman al perfil del docente, debido a que este (el maestro) es el actor principal dentro
de todo este proceso educativo; cabe mencionar en este sentido, que la educación garantiza además, el
acceso a los bienes y valores de la cultura, gracias a la educación es posible formar a las nuevas
generaciones en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos y en los principios de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, por medio de la educación es posible transmitir la
experiencia sedimentada a lo largo de generaciones y establecida como conocimiento útil para la vida
social, “Autores cercanos a las corrientes de la Pedagogía crítica, como son Freire o Giroux, y otros
desde la misma Sociología, Apple y Beane, señalan el papel importante de los agentes educativos en el
proceso de cambio social.” (1); a través de la misma educación, es posible el disfrute de los bienes
generados por la cultura misma; Fermoso Estebanéz apunta que “Es en la sociedad actual, cuando la
escuela pasa a ser una institución social básica, con espacio propio, basada en unas estructuras de
relaciones pautadas, reconocidas socialmente y que cumplen unas funciones sociales señaladas por
la sociedad en general.” (2); la educación tiene hoy una tarea muy compleja, debe recoger y transmitir el
saber acumulado, de aquellos conocimientos y formas de pensamiento y de trabajo alrededor de los
cuales podría decirse que hay un consenso a nivel mundial, pero también debe formar los ciudadanos de
una nación, capaces de compartir ideales y de trabajar mancomunadamente en la producción de la
riqueza colectiva y en la solución de sus necesidades materiales y espirituales.
_______________________ (1) FERMOSO Estebanéz, Paciano y PONT Vidal, Josep. Sociología de la Educación. NAU libres, Barcelona, 2000, p. 201 (2) Ibídem, p. 200
5
Vemos que “La educación es el instrumento más importante para aumentar la inteligencia
individual y colectiva y para lograr la emancipación de las personas y de la sociedad” (3); la educación
debe asegurar, en suma, la formación de ciudadanos para la vida social y para el trabajo; esto implica
llevar a cabo un proceso de formación integral a través de la experiencia del trabajo orientado a la
adquisición de conocimientos científicos y técnicos y de humanidades y ciencias sociales, en el contexto
de formas de convivencia escolares que faciliten el desarrollo de la conciencia moral y de la sensibilidad
ética y estética; Delors señala que : “La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares....
Aprender a conocer, combinando en una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias... Aprender a hacer a fin de adquirir
no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo
para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo... Aprender a vivir juntos
desarrollando al comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia... Aprender a
ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente
capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal...” (4); la educación debe asegurar
también el reconocimiento de la diversidad cultural, el respeto por las diferencias y el estudio y
comprensión de las culturas cuya convivencia, protección y mutuo enriquecimiento multiplican las
posibilidades de la sociedad, y debe formar en las competencias requeridas para la tarea colectiva de la
construcción social, “La sociedad no puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente
homogeneidad; la educación perpetua y refuerza esa homogeneidad fijando por adelantado en el alma
del niño las similitudes esenciales que reclama la vida colectiva” (5); presenciamos en este sentido toda
una serie de cambios radicales y la tarea socializadora de la educación no puede ser cumplida sin una
renovación permanente tanto de sus contenidos así como de sus métodos que indudablemente influirán
en el Perfil del futuro docente.
_______________________ (3) GUEVARA Niebla, Gilberto. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Extractos sobre Educación. Revista Educación 2001. Núm. 77, oct. 2001, p. 14. (4) DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Correo de la UNESCO. Méx. 1998.p. 102. (5) DE IBARROLA, María. Las dimensiones sociales de la educación. Coedición El Caballito y SEP, México,1985, p. 24
6
No se trata sólo del crecimiento acelerado del saber socialmente relevante y de la urgencia de
reconocer los cambios de percepción derivados de las transformaciones de las relaciones sociales, se
trata de asumir una situación inédita; el mundo de hoy está interconectado por redes de trabajo e
información y por la hegemonía de un mercado mundial soportado en la alta productividad resultante del
aprovechamiento de los desarrollos de la ciencia y la tecnología; los ciudadanos de hoy no pertenecen
solamente a una nación, pertenecen al mundo. “La educación no moldea al hombre en abstracto sino
dentro y para una determinada sociedad” (6), de lo expuesto anteriormente se vislumbra la importancia de
la educación para la vida social; se reconoce que no se trata sólo de asegurar la apropiación de los
conocimientos socialmente aceptados, la educación determina los sentimientos de pertenencia y la
construcción del la identidad, y no debe invertirse la relación básica del conocimiento al servicio de la
vida, pues aún si la vida se destina al conocimiento es la vida lo que cuenta, De Ibarrola aclara que “De
ese modo, son la sociedad en su conjunto, y cada medio social particular, los que determinan ese ideal
que la educación realiza” (7). Se advierte que es fundamental educar para la reflexión la crítica y la
creación, la formación en estas dimensiones de la racionalidad es fundamental para la apropiación y
transformación de la tecnología necesaria para resolver las necesidades sociales. Es necesario contribuir
a la educación personas capaces de reconocer y asimilar los cambios y, por tanto, se trata de educar en la
disposición permanente a aprender; las necesidades actuales del trabajo tecnificado y organizado
requieren personas creativas y capaces de trabajar en equipo.
Fermoso Estebanéz asevera que “El reconocimiento social de la institución educativa ha
contribuido a que las actividades que se realizan dentro del sistema de enseñanza estén admitidas por la
mayoría de la sociedad y no se cuestionen los principios básicos que rigen dicha actividad” (8); esta
exigencia nos lleva nuevamente no sólo a la valoración del trabajo y de su producto, sino al
reconocimiento del otro.
_______________________ (6) DE IBARROLA, María. Op. Cit. p. 63 (7) Ibídem, p. 24 (8) FERMOSO Estebanéz, Paciano y PONT Vidal, Josep. Op. Cit. , p. 201
7
Se trata de desarrollar competencias no sólo académicas sino también éticas y estéticas en los
educandos; la escuela debe promover la apropiación de saberes y el desarrollo de actitudes que capacitan
para desempeñarse en distintos espacios en los que la acción depende de habilidades y conocimientos
propios de la academia. Es indudable que el perfil actuará directamente en cada docente en este sentido,
el profesor o la profesora ha de enfrentarse inevitablemente a su decisión propia sobre la práctica que
realiza, porque al ser él o ella quien personalmente se proyecta en su relación con su entorno (alumnos,
autoridades, compañeros de trabajo, etc.) tratando de generar una influencia, ha de decidir o asumir el
grado de identificación o de compromiso con las prácticas educativas que desarrolla, sus niveles de
transformación de la realidad ante la que se enfrenta, etc.; ahora bien, es preciso en este punto detenerme
un poco para hacer mención sobre algunos de los problemas a los cuales me tuve que enfrentar para la
realización de esta investigación; uno de los primeros obstáculos con el que me encontré fue el hecho de
que no había una disposición ó un interés por parte de los docentes de Primaria (en su gran mayoría) en
proporcionarme la información que les solicitaba; a partir de esto, las entrevistas las apliqué únicamente
a los docentes que habían mostrado interés y sobre todo disposición por apoyarme; es importante señalar
que la gran mayoría de los profesores, devolvieron su cuestionario 3 ó 4 semanas después del día
acordado, un 30% del total (9 Profesores) simplemente no entregó su aplicación.
Otra de los dificultades a los cuales me tuve que enfrentar, fue el hecho de haber solicitado a
algunas de las autoridades del plantel información sobre la historia del Colegio Patria de Juárez, así
como del perfil idóneo que el Colegio solicita; en un primer momento se me informó que sí se me
proporcionarían los datos que solicitaba sobre el Colegio y su historia (información solicitada el mes de
marzo del 2002), así como del documento referente al perfil docente (información solicitada el mes de
noviembre del 2002), en el cual la institución estipulaba las características que deberían reunir los
docentes previa a su contratación, sin embargo, ninguno de los datos anteriores se me proporcionaron
por lo cual tuve que conseguirlos por otras fuentes ( personal administrativo, profesores que tenían más
antigüedad dentro del Colegio, etc.).
8
Para esta investigación formulé las siguientes preguntas : ¿existe una inquietud real por parte de
los docentes del Colegio Patria de Juárez, por romper con los esquemas y moldes tradicionales
educativos con los que han sido formados, o simplemente no hay conciencia de ello?, ¿podrían existir en
el Colegio Patria de Juárez intelectuales transformativos ( con base a los postulados de Giroux ) que no
estuvieran conscientes de serlos?, ¿el perfil influye para que un maestro pueda ser o no, intelectual
transformativo?, ¿el perfil que tienen los docentes del Colegio Patria de Juárez los clasificaría como
intelectuales?. La estructura de la investigación consta de cuatro capítulos; en el primero de los capítulos
se considera al objeto de estudio y la formulación del problema, en la cual presento información acerca
del Colegio, datos históricos, monografía, misión, visión, etc. Dentro de este primer capítulo analizo
también el Programa Nacional de la Educación, el cual resulta bastante enriquecedor debido a que este
analiza tanto a la Educación básica, como a la Formación docente como una antesala al perfil deseado;
cabe destacar que al hablar de la Educación básica en México, necesariamente tenía que referirme al
Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE), es por ello que lo incluyo dentro de la
investigación; estos dos temas que incluyo dentro de este Primer Capítulo referidos por el Programa
Nacional de la Educación (la Educación básica y la Formación docente) son importantes de analizar
previamente, para poder abordar el tema del perfil docente; dentro de este capítulo defino también al
perfil docente y a varios conceptos que giran en torno a este como son :
• Educación.
• Aprendizaje significativo.
• Concepto docente.
• Profesionalización.
• Plan de estudios.
• Formación docente.
• Trayectoria educativa.
• Práctica docente.
9
El segundo de los capítulos comprende la importancia de analizar e investigar un tema como el de
perfil docente, además de esto, exploro la relación que pudiera existir entre el tema de perfiles docentes
con la Sociología. Examino también dentro de este capítulo, el perfil ideal requerido por la institución, y
por otro lado, analizo el perfil real que posee el cuerpo académico dentro de el ciclo escolar 2002-2003
en el Colegio Patria de Juárez y hago una comparación entre ambos para corroborar si realmente existe
una correspondencia o no entre uno y el otro y el porque.
El tercero de los capítulos se refiere al trabajo de campo y la sistematización; aquí expongo toda
una serie de graficas en donde muestro en porcentajes, los datos arrojados de las encuestas aplicadas;
además de esto, presento varias de las entrevistas efectuadas a algunos de los profesores de dicha
institución. En el último capítulo se analiza al perfil docente visto desde la perspectiva de Henry Giroux,
hago un análisis de la teoría crítica y de este teórico que es uno de sus principales representantes y su
concepto de intelectual transformativo. En este último capítulo se demuestra si este perfil real que
poseen los docentes del Colegio Patria de Juárez los clasificaría como intelectuales transformativos o no
con base a los postulados de este autor. Por último, (presento dentro de este trabajo) las Conclusiones,
Sugerencias, el Glosario, Bibliografía, Hemerografía (Revistas), las Páginas Electrónicas (en las que
incluyo los Periódicos que he consultado vía Internet), y por último, presento 7 Anexos (Cuestionarios,
entrevistas, resultados de la observación en clase, cronograma del Colegio, tríptico del Colegio, etc)
Es importante destacar que Giroux es el teórico que he seleccionado para esta investigación, el
motivo por el cual he decidido abordarlo es porque este autor se ha encargado de estudiar a los
profesores y este los ha caracterizado como intelectuales transformativos. Este teórico señala que el
conocimiento mismo se vuelve poder y que los profesores por lo tanto deberían desempeñar un papel de
intelectuales críticos con un compromiso real para poder poner de esa manera en tela de juicio, a esos
regímenes de verdad que están inmersos en los aspectos curriculares y pedagógicos, sin embargo,
Giroux ha contemplado una problemática que se percibe claramente en la formación del profesorado y
que va a repercutir en su perfil. Este autor señala que los programas de formación del profesorado no
suelen dotar a sus destinatarios de las herramientas conceptuales necesarias para concebir el
10
conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado socialmente y condicionado
históricamente, de manera que los planes de formación funcionan solo como instrumentos de control
social; ni las instituciones de formación docente, ni las escuelas públicas se han considerado así mismas
como sitios importantes para educar a los docentes como intelectuales; en el capítulo 4 explico con más
detalle como Giroux conceptualiza y caracteriza a un intelectual.
Dentro de esta investigación se evalúa o diagnostica el perfil de los docentes de primaria del
instituto Patria de Juárez; se establece el perfil ideal que la institución requiere de acuerdo a su misión,
visión y valores; se identifican los criterios de reclutamiento del personal docente; se conocen las
expectativas de superación personal de cada docente.
Se analiza también el impacto que presenta esta heterogeneidad de perfiles. Es importante acentuar
que este trabajo queda abierto a incorporar nuevas líneas de investigación, pues las alternativas de
solución que presentan darán la pauta para promover una toma de conciencia, con el objeto de seguir
analizando en forma crítica cada una de las características que rodean y están presentes dentro de un
tema como lo es el de los perfiles docentes. De todo lo anterior se deriva la gran importancia de analizar
y profundizar sobre un tema como este, que esté dirigido a toda la población docente y autoridades
escolares como una forma de crear conciencia en ellos. Ahora bien, es necesario detallar el porqué de mi
objeto de estudio, la razón por la cuál decidí realizar toda una investigación del perfil docente enfocado
a un Colegio privado en particular; en primer lugar se debió a que yo formaba parte del cuerpo
académico de esa institución, de ahí nace mi inquietud por abordar a los mismos maestros y era un tema
accesible (para mi) en el sentido de poder llevar a cabo toda una investigación; en segundo lugar fue
debido a que pude percatarme (como estudiante de Sociología de la Educación), que una gran mayoría
de los docentes de dicho Colegio presentaban un perfil un tanto discordante con el perfil solicitado por
el Colegio; esto era notablemente visible al momento en que se hacía la contratación, es decir, cada ciclo
escolar llegaban maestros (en su mayoría) sin un título que los acreditara, o sin ninguna experiencia
frente al aula. Los criterios para que estos entraran al Colegio variaban en el sentido de que no todos
pasaban por el mismo proceso de selección y no a todos se les exigían los mismos requisitos.
11
Algunos de los solicitantes tenían que presentar y pasar toda una serie de exámenes relacionados
con la materia que impartirían dentro de la institución; tenían que presentar de igual forma, alguna clase
muestra además de contar con un título que los acreditara como tal; se les solicitaba también que
tuvieran un cierto número de años de experiencia (mínimo 4 años en la docencia). Sin embargo, me
percataba que otros entraban a laborar sin reunir uno o varios de los requisitos antes señalados; la misma
formación que recibí dentro de la carrera me dio la posibilidad de percibir este fenómeno que estaba
presente y que parecía no interesar o ser relevante tanto para las autoridades del Colegio así como para
el personal docente que forma parte de el.
En este sentido, si requerían mover a los profesores de un área a otra, es decir, si había la
necesidad de cambiar de grupo (por ejemplo) a una profesora de Preescolar que contara con un título
universitario por una maestra de Primaria que no estuviera titulada en algún periodo de inspección por
parte de la Secretaría de Educación Pública S.E.P., (como ocurrió en el mes de octubre de 1999)
simplemente lo hacían para cubrir en ese momento sus necesidades.
Como estudiante de Sociología, tenía la inquietud de realizar una investigación al respecto para
poder explicar con un sustento teórico, que era lo que realmente estaba ocurriendo respecto al perfil
solicitado por el Colegio en correspondencia con el perfil real de los docentes; mi interés radicaba
principalmente en tratar de entender el motivo por el cuál se daba esta situación; analizar la razón por la
cual se contrataban a los docentes (en su mayoría), sin un perfil adecuado ó si por el contrario, había un
proceso de selección apegado al perfil solicitado por el Colegio. Mis objetivos para esta investigación
eran : El analizar cual era el perfil de los docentes de primaria del Colegio Patria de Juárez.; definir el
perfil ideal que la institución requería; evaluar los criterios de reclutamiento del personal docente; y
conocer las expectativas de superación personal; mis hipótesis para esta investigación eran las
siguientes : El perfil real de los docentes corresponde al perfil ideal que requiere la institución; la
institución efectúa una correcta selección del personal que recluta; a partir de los datos arrojados por la
misma investigación es como se detectaría si esto era verídico o no.
12
Es importante destacar que para poder desarrollar y llevar a cabo una investigación como esta,
debía en primer lugar, conocer con exactitud el perfil idóneo que el Colegio solicitaba (ver si había un
conocimiento a fondo por parte del Colegio de la importancia que se deriva del perfil docente), y
analizar cuáles eran las expectativas que el Colegio tenía de este con base a su misión y visión. Por otro
lado, tenía que conocer (a partir de datos reales) el perfil real con el que contaba el Colegio, es decir, ver
cual era el perfil del cuerpo académico en relación con su área de trabajo, y comprobar si este cubría
las necesidades de la materia en particular que impartían cada uno de ellos (Español, Inglés, ó Talleres
y clases especiales).
Como sabemos, cada una de estas áreas tiene toda una serie de necesidades que los profesores
deben cubrir de acuerdo a su perfil académico (al menos en teoría). Es importante destacar que al
realizarse una investigación, la persona que la efectúa no debe de ir con predisposición a los resultados,
sino por el contrario, el investigador que la realiza debe tener esa capacidad de asombro en todo ese
transcurso de la investigación y esto es algo que consideré dentro de todo este proceso de mi trabajo y
que me ayudo en gran manera.
Es por ese motivo que mi hipótesis partía de la idea de que el Colegio si estaba realizando una
selección de su personal docente con base a su perfil idóneo y era, a partir de los datos que obtuviera
dentro de todo el proceso de la investigación, como iba a poder verificar si este proceso se llevaba a la
práctica o no. Dentro de esta investigación tenía que conocer, en primer lugar, el concepto de perfil y
como este es definido dentro del ámbito educativo, es por ello que un primer paso fue el consultar toda
una serie de libros con autores que manejaran este concepto; uno de mis primeros hallazgos fue el darme
cuenta que no existía mucha bibliografía que analizara a profundidad al perfil docente, es por ello que
tuve consultar material hemerográfico que examinara este tema.
Pude percatarme a lo largo de esta búsqueda, que los libros que manejan lo referente a los
docentes y a su quehacer profesional, analizan con una mayor profundidad a la formación docente y su
trayectoria pero no así el perfil (aunque ambos tienen relación con este pero no son propiamente el tema
que investigaba); encontré una mínima cantidad de libros que únicamente en un apartado de 2 ó 3 hojas,
13
analizaban al perfil docente pero más bien enfocados al tema de la formación; es importante destacar
que no obstante que esta búsqueda no resultó sencilla, mi tema lo tenía perfectamente ubicado y esto me
ayudo a no perder de vista mi objetivo (aunque debo recalcar que no fue tarea fácil adentrarme a este
tema poco abordado). Tuve que comenzar por buscar la definición común de la palabra de Perfil para
posteriormente comprender su significado dentro de el ámbito educativo; encontré que esta palabra
derivaba del Latín y se refería a la línea que se describe al seguir un contorno (per : por, filium : línea),
pero esta definición no era obviamente suficiente, tenía que ir más allá.
Encontré otra definición sobre el perfil docente que me pareció muy exacta para entender este
concepto (previo al desarrollo de esta investigación); fue un documento del CISE titulado : “Los perfiles
universitarios. Informe evaluativo sobre los perfiles realizados en la UNAM, 1983”; en este documento
se describía al perfil como ese instrumento estratégico de la misma planeación académica, que iba a
servir para configurar las características de los profesores con los objetivos de todo este proceso
educativo (con más detalle analizo esto dentro del capítulo I).
A partir de esta definición pude percatarme que al abordar este concepto, necesariamente tenía
que referirme a otros conceptos más que, dentro de esa configuración que lograba el perfil dentro de los
docentes para ese proceso educativo, estaban presentes; me percaté que el perfil docente interactúa con
otros elementos muy importantes que no podían excluirse en este trabajo y que iban a fortalecer esta
investigación, esto me hizo comprender la gran riqueza que encierra un tema como el que había
seleccionado. Uno de estos conceptos era el de formación docente, (en este punto, me apoyó toda esa
consulta bibliográfica que había realizado con anterioridad y que ciertamente no había sido tiempo
perdido para mí en el sentido de que toda esa información que había obtenido la podía aplicar para este
punto de la investigación); este concepto era referido como esa adquisición de conocimientos de los
futuros docentes, para el desempeño posterior de su función académica. Otro de los conceptos que
analicé en esta investigación fue el de educación (por obvias razones); cabe destacar que todo esto lo
detallo con mayor profundidad dentro del primer capítulo; me encontré con un libro titulado : “La
nueva Pedagogía” (De Miaralet), en el que el autor menciona que la educación se ha utilizado para
14
denotar diferentes significados como : instrucción, información, liberación, socialización, saber, actuar,
etc., él la define como una “acción”, lo cual nos hace pensar en todas las repercusiones que una palabra
como esta puede generar si se orientara correctamente.
Observé el vínculo tan estrecho que existe entre el perfil docente con el concepto de educación, y
como este interactúa (dentro de este proceso educativo) con la instrucción, la socialización, el saber, así
como el de liberación que nos menciona Miaralet.
Es necesario destacar que para este momento del desarrollo de la tesis (previo al trabajo de campo
y la sistematización de la información que obtendría), mi interés y mis expectativas en esta investigación
(como Sociólogo) habían aumentado al percatarme que este trabajo podía aportar cosas muy interesantes
no únicamente a las personas que tuvieran una formación como Sociólogos, sino a cualquier persona de
otra carrera que estuviera involucrado con el ámbito de la educación. Es importante hacer mención que
entre más me documentaba, comprendía con una mayor claridad cuál era la finalidad que buscaba al
analizar esta correspondencia entre el perfil real de los docentes y el perfil solicitado por la institución
en la cual desarrollaba esta investigación.
Continuando con los conceptos que analicé para entender el perfil docente, me encontré con
algunos que no podía dejar a un lado, estos eran : el concepto docente, el de profesionalización, y el de
aprendizaje significativo; el primero de ellos (abordado por Elsa Tueros Way) lo describe como una
persona que posee un título académico y que, por consiguiente, se encarga oficialmente de enseñar a los
estudiantes en una institución ya sea pública ó privada; en este sentido podríamos formularnos la
siguiente pregunta :¿Una persona que no tiene un título oficial no tendría entonces la capacidad de
enseñar? (esto lo analizo en los capítulos posteriores).
En oposición a esta definición me encontré con otro autor (Beltrán Latorre) que describe el
concepto de profesionalización (esta información la obtuve de un artículo escrito por él, en la Revista de
Investigación Educativa, titulado : El profesor reflexivo, un nuevo modelo de profesional de la
enseñanza); él la define no tanto por el conocimiento teórico que el profesor posea, sino por el contrario,
por esa capacidad de actuar en un determinado momento, el de tener la habilidad de utilizar el sentido
15
lógico en alguna situación imprevista que ocurra dentro de su práctica diaria frente a grupo, ciertamente
esta es una pieza más que debe estar inmersa dentro del perfil de cada docente. En el primero de los
capítulos hago mención del aprendizaje significativo, que resulta de suma importancia para el perfil
docente en el sentido de que este no es más que una construcción del conocimiento que parte de las
mismas experiencias del profesor que va acumulando a lo largo de su actividad docente.
Aquí el profesor no involucra únicamente su inteligencia ó conocimientos, sino que, involucra su
voluntad y afectos como resultado de su interacción con el medio en el que desarrolla su práctica
educativa. Vemos hasta este punto que un tema como este debe dársele un mayor peso, en el sentido de
que de el derivarán muchas cosas importantes benéficas para cualquier institución educativa que quiera
obtener resultados significativos en sus docentes; la figura del maestro no podría ser analizada si la
separamos del tema del perfil docente, ambos van estrechamente unidos para cualquier estudio ó
investigación que se quiera hacer a profundidad; ahora bien, otros de los conceptos a los cuales tuve que
analizar para esta investigación fueron : El de el plan de estudios, la trayectoria educativa, y uno muy
trascendental que es en donde el perfil docente se hará evidente, el de la práctica docente, que es en
donde todas esas características que se requieren en un determinado perfil se pondrán por obra, y es aquí
en donde se podrá observar si un perfil corresponde o no con el que la institución que lo contrató
demanda de él. El plan de estudios (brevemente) nos indica todos los conocimientos y experiencias del
aprendizaje teórico que el docente adquiere dentro de su formación y que posteriormente los pondrá en
práctica; aquí entra en juego la trayectoria educativa (esta es una orientación ó dirección), que es en
donde el profesor va a acumular experiencias derivadas de la misma práctica docente y en donde el
maestro llevará a la práctica su preparación adquirida.
Por práctica docente encontré, en el libro de Gimeno Sacristán titulado : Profesionalización
docente y cambio educativo, una definición bastante clara; este autor la define como la acción que se
desarrolla tanto dentro como fuera del aula y que a su vez, va a estar influenciada por el perfil que cada
profesor presente; es importante destacar que uno de mis propósitos de esta investigación es el de crear
conciencia a los lectores de la importancia que recae sobre el perfil docente, con la finalidad de
16
continuar analizándolo. Es importante enfatizar que en el perfil docente van a influir cada una de las
vivencias ó situaciones que se gestaron en el seno familiar como son :
1.-valores,
2.-objetivos,
3.-formas de relacionarse con otras personas, etc.
El perfil, por otra parte, es el que va a proporcionar las herramientas necesarias para ejercer la
práctica docente, esas herramientas son adquiridas por el docente en el proceso de su formación
académica; es primordial subrayar que dentro de este trabajo de investigación, hago referencia también
al Programa Nacional de Educación 2001-2006, porque este analiza los temas tanto de la educación
básica, así como el de formación docente (entre otros), y de alguna manera esta información no podía
pasar desapercibida dentro de este trabajo en el sentido de que esta aportaría un mayor número de
elementos para comprender y sustentar mi tema; para tal motivo, utilicé (entre otros) un artículo de
Sylvia Schmelkes, publicado en la revista Educación 2000, que nos brinda un boceto bastante ilustrativo
sobre la historia de la educación básica en México; es claro que al referirme a la educación básica en
México, necesariamente tenía que tocar el tema del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), y examinarlo desde sus inicios (con la finalidad de enriquecer aun más este trabajo para el
lector y profundizar más en otros puntos que en cierta forma nos ayudarán analizar mejor el tema).
Dentro de este trabajo presento algunos puntos relevantes que se exponen dentro del Programa
Nacional de Educación 2001-2006, para comprender cuáles son los retos a los que se enfrenta el
Gobierno del Presidente Vicente Fox Quezada dentro de su sexenio. Es importante destacar que cada
uno de los puntos que analizo dentro de este trabajo a lo largo de los 4 capítulos, están referidos ó
enfocados al perfil docente, y mi intención con todo esto, es el de contar con más elementos teóricos que
nos permitan comprender y analizar a detalle el tema; mi propósito era el de efectuar todo un análisis
teórico a mi objeto de estudio, a partir de mi formación como Sociólogo de la Educación; como
sabemos, la Sociología de la Educación nos brinda una visión crítica y nos permite analizar a partir de
17
corrientes teóricas y autores diversos, cuestiones educativas que para una persona ajena a esta
formación, pasarían desapercibidas ó simplemente no tendrían ninguna relevancia.
Para poder abordar al perfil docente era necesario analizarlo sustentado bajo una corriente teórica,
es decir, hacer todo un análisis crítico, siendo en este sentido Giroux el teórico que utilizaría para esta
investigación y la teoría Crítica; es importante mencionar que después de estudiar varias corrientes y
teóricos, me enfoque más en Giroux debido a que este era el que se acercaba más a lo que perseguía para
esta investigación; a continuación voy a hablar (previo al capítulo 4 que es en donde hago referencia de
Giroux) de cómo analizo el perfil docente a partir de los postulados de este teórico, es decir, de cómo he
podido abordar el tema del perfil docente con relación a Giroux. Seleccioné a este teórico (como mi eje
principal) debido a que su obra está enfocada a los docentes, sin embargo, es necesario destacar que
también incorporé a otros teóricos (como un complemento importante para enriquecer esta
investigación) que de igual manera analizan a los profesores como son : Imbernón, Schon, Díaz Barriga,
Wilfred, etc., entre otros; Giroux menciona que los profesores deben de combinar dentro de su práctica
laboral la reflexión, que a la vez será transmitida a los alumnos para que estos sean ciudadanos que
reflexionen; para Giroux los docentes son personas que adquieren gran relevancia debido a que de ellos
pueden emanar muchas cosas benéficas para el ámbito educativo.
Dentro de su obra Giroux señala que el trabajo de los profesores debe de ser cuestionado con
mayor profundidad; expone que los mismos programas que forman a los profesores están diseñados para
crear personas que actúen de acuerdo con los intereses del Estado para el mantenimiento y legitimación
del “status quo”, con esto observamos claramente como el perfil académico estará supeditado a esa
formación claramente recibida que los hace actuar como simples agentes de reproducción social que, por
consiguiente, van a preparar trabajadores dóciles y obedientes para el estado.
Dentro de Sus escritos, Giroux hace mención acerca de los intelectuales transformativos, y este les
da toda una serie de rasgos que los caracterizan como tal; mi interés parte del punto de comparar si el
perfil de los profesores los clasificaría como intelectuales transformativos ó no, y ver si los profesores
estuvieran conscientes de la necesidad de un cambio en su forma de actuar.
18
El intelectual transformativo para Giroux, es aquel que posee una visión liberadora, sin embargo,
este autor señala que la forma de pensar bajo esta visión, es adquirida (en contados ocasiones) años
después de que el docente ha abandonado los centros de formación. Es en este sentido que este teórico y
sus postulados me han parecido muy relevantes debido a que este autor busca crear conciencia del gran
peso que poseen los docentes pero que en la práctica no se les da; el menciona que estos deben de actuar
como agentes del cambio social en un sentido emancipador, de ahí crece mi interés por analizar y aplicar
su obra en esta investigación. Al analizar el tema del perfil docente utilizando como referente teórico a
Giroux, me ha dado la posibilidad de entender que el hecho de ver los profesores como intelectuales
transformativos, nos da la capacidad para comenzar a pensar y reformar las tradiciones y también las
condiciones que hasta ahora han impedido que los docentes asuman un compromiso real y dirijan todo
su potencial en ser académicos y profesionales activos y reflexivos y es aquí en donde el perfil tendrá
relevancia.
19
CCAAPPÍÍTTUULLOO 11
El Colegio Patria de Juárez y el perfil docente ( Formulación del problema ).
1.1 Información sobre la Escuela. El Colegio en donde se realizó la presente investigación, es una escuela perteneciente al sector privado,
el nombre de esta institución es Colegio Patria de Juárez, y está incorporado ante la SEP con la clave
número 31 1835 271 36 PX 025. El Colegio se encuentra ubicado en la calle de San Felipe #72 col.
Xoco, entre la calle Popocatépetl (Eje 8), Av. Cuauhtémoc y Av. Universidad, próxima a las estaciones
Zapata y Coyoacán de la línea 3 del Metro; este Colegio fue fundado en el año 1986, y actualmente
cuenta con las siguientes áreas : Preescolar, Primaria y Secundaria, (solamente abordo en esta
investigación a los profesores del área Primaria del ciclo escolar 2002-2003).
El Colegio Patria de Juárez es una institución Cristiana, entiéndase por Cristiana que su objetivo
es conocer y aplicar las escrituras (La Biblia) para tener una relación personal con Dios a través de
Jesucristo aplicando los altos valores morales contenidos en ella, el objetivo principal del Colegio Patria
de Juárez es el de dar a conocer a Jesús (por medio de las escrituras), fuera de cualquier contexto
religioso.
A continuación mencionaré cuál es la Misión, Visión y el Slogan* del Colegio Patria de Juárez :
La Misión del Colegio Patria de Juárez es :
“ Proveer una educación formativa, integral y bilingüe basada en principios bíblicos que motiven a los
alumnos a la búsqueda de la excelencia en el desarrollo de su espíritu, alma y cuerpo.”
La Visión del Colegio Patria de Juárez es :
“ La visión del Colegio forma parte de la visión de la congregación Amistad Cristiana A. C., esta es el
de ayudar a conocer y a tener una relación personal con Jesucristo; el Colegio busca edificar nuevas
generaciones, disciplinadas a través de una educación moral y espiritual basada en principios
bíblicos.”
20
El Slogan* del colegio Patria de Juárez es :
“ Sembrando en ellos la palabra.”
En el colegio Patria de Juárez se imparten las siguientes materias :
Español; esta materia se imparte de lunes a viernes de 8 am. a 12:30 pm; dentro de este horario se
intercalan las clases de Educación Física, Computación, Música, y el Taller de Biblia (las materias antes
mencionadas tienen una duración de 30 minutos por semana en cada grupo); dentro del área de Español
se incluyen las siguientes asignaturas : Matemáticas, Historia, Conocimiento del medio y Gramática;
estas asignaturas se imparten siguiendo los liniamientos ya establecidos con base a los programas de la
Secretaría de Educación Pública (S.E.P.); todas estas materias se enseñan 3 ó 4 veces por semana de
Lunes a Viernes; es importante recalcar que cada mes, el Colegio Patria de Juárez selecciona un tema
Bíblico en especial (este tema es el mismo tanto para el área de Español como para el área de Inglés) y
en cada una de estas asignaturas del área de Español se busca que exista una vinculación entre ellas y el
tema ó los temas Bíblicos en particular que se estén viendo.
Inglés; esta materia se imparte 2 horas diarias (de Lunes a Viernes) en el horario de las 12:30 pm.
a las 2:30 pm; en esta materia se enseñan las siguientes asignaturas : Grammar (Gramática), Spelling
and Vocabulary (Ortografía y Vocabulario), Reading (Lectura), Good Manners (Buenos Modales) y
Bible (Biblia); de lunes a viernes todos los profesores imparten las materias de Grammar, Spelling y
Reading, los días viernes se imparten las materias de Good Manners y Bible; como ya mencioné, cada
mes se estudia un tema Bíblico en particular y se busca vincular este tema mensual con cada una de las
asignaturas del área de Inglés.
_______________________
*Slogan.-Es el término que El Colegio Patria de Juárez utiliza dentro de su Reglamento Escolar, concerniente al “enunciado” con el que este define el objetivo fundamental de la institución.
21
Educación Física; esta materia se imparte 1 día a la semana por grupo de lunes a viernes,
la duración de la clase es de 30 minutos y esta se califica dentro de la boleta de Español; en
esta materia en particular se inculca a los alumnos a cuidar de su cuerpo y crear conciencia de la
importancia de mantener una salud perfecta a través de una buena alimentación y el ejercicio
diario, con la finalidad de fomentar un hábito en los alumnos.
Clase de Biblia; esta materia se imparte 1 día a la semana de lunes a jueves por grupo, la duración
de esta clase es de 30 minutos, esta materia se aplica de manera independiente a la clase de “Bible”en
Inglés (la clase de Biblia no se califica); en esta materia se inculca a los alumnos los valores morales
contenidos en la Biblia como son el respeto, la honestidad, integridad, etc.
Computación; esta materia se imparte 1 día a la semana de lunes a jueves, la duración de esta
clase es de 30 minutos por grupo; el Colegio cuenta con un salón especial equipado con varias
computadoras para uso de los alumnos; esta materia se califica dentro del área de Español.
Música; esta materia de música se imparte en el área de Primaria 1 día a la semana de lunes a
jueves por grupo, la duración de esta clase es de 30 minutos; el propósito fundamental de esta materia es
el instruir a los alumnos tanto en el solfeo como en la entonación; el instrumento musical que se enseña
y el cual deben aprender a tocar los alumnos a partir de 3° año en adelante es la flauta; esta materia se
califica dentro del área de Español; el Colegio cuenta con un salón especial para esta clase.
Talleres; los días miércoles todos los grupos de Primaria reciben 1 hora de taller obligatoria, esta
comienza a las 2:30 pm y termina a las 3:30 pm; los diversos talleres que se imparten son :
Taquimecanografía para 5° y 6°, Artes plásticas para 3° y 4°, y Dibujo para 1° y 2°; estas clases se
califican dentro de las boletas de Español, y los maestros que los imparten deben de entregar
calificaciones cada 2 meses a los maestros titulares del área de Español.
22
El Colegio maneja los programas autorizados por la SEP los cuales se complementan con un
programa interno que integra principios bíblicos como herramienta para el desarrollo de los
alumnos. Algunos de los materiales bibliográficos que maneja el colegio en el nivel de Primaria son :
Manuales de Español y Matemáticas elaborados por profesoras del Colegio, los libros de Inglés de
Editoriales Silver Burdett Ginn, Longman, Scott Foresman, Mc.Graw Hill, Houghton Mifflin, para
libros de Editorial Santillana, Publicaciones Culturales, Grupo Editorial Norma, Lesba y Editorial
Castillo entre otros.
1.2 Datos Históricos. El Colegio Patria de Juárez es una Institución educativa bilingüe mixta, fundada en el año de 1986 como
una extensión de la congregación conocida con el nombre de Amistad Cristiana A. C., bajo la dirección
de sus lideres los Doctores Idilio y Rosa María Pardillo. Amistad Cristiana es una asociación civil que
tiene como meta el dar a conocer el mensaje de Jesucristo (a través del evangelio) a toda persona fuera
de un contexto religioso, es decir, este grupo tiene como propósito el transmitir los principios y valores
morales contenidos en la Biblia, con la finalidad de que las personas no únicamente conozcan estos
principios, sino que, ellos puedan aplicarlos en su vida personal de una manera práctica.
El grupo Amistad Cristiana tiene sus reuniones generales los dias miércoles por la noche y los dias
domingos en las mañana; independiente a esos eventos generales, Amistad Cristiana cede sus
instalaciones los fines de semana a diversas reuniones de grupos conformados por los mismos
congregantes del lugar; a continuación menciono el nombre de algunas de estas reuniones : El grupo de
jóvenes, el grupo de varones, el grupo de mujeres, la reunión de sordomudos, el grupo de la edad de oro,
el grupo de los Scouts, el grupo de matrimonios, el ensayo del grupo de alabanza , etc.; además de estos
eventos, los días sábados por la mañana, el grupo Amistad Cristiana cede sus instalaciones al INEA
(Instituto Nacional para la Educación de los Adultos), con la finalidad de que cualquier persona (tanto
congregante de ese lugar como externa), pueda concluir su Primaria ó Secundaria.
23
Siguiendo la visión de la congregación, el Colegio Patria de Juárez se crea básicamente con el
propósito de transmitir a sus alumnos, una educación basada en los principios y los valores morales
encontrados en la Biblia, sin buscar inculcarles algún tipo de religión; la congregación Amistad
Cristiana A.C. para este propósito, cede sus instalaciones entre semana para uso del Colegio Patria de
Juárez ( el terreno posee un auditorio y cuenta también con 3 edificios ).
El Colegio inició sus clases el mes de septiembre de 1986, quedando al frente de éste, como
director general, el Lic. José Antonio Orozco Zárate. La finalidad de la creación del Colegio era, no
solamente el instruir a los hijos de los congregantes de ese lugar con los principios contenidos en la
Biblia, sino, abrir también sus puertas a cualquier padre de familia que quisiera inscribir a su hijo en este
Colegio sin importar su condición religiosa. La visión del Colegio es la de proporcionar una formación
integral al educando, siendo enriquecida al impartir valores morales que ayuden a los alumnos a ser
personas íntegras, con capacidad de realizarse personal y profesionalmente siendo útiles a la sociedad.
En el año de su inauguración se comenzó únicamente con los niveles de Preescolar y Primaria, el
nivel de Secundaria daría inicio años mas tarde; posteriormente se realiza la adquisición de un edificio
ubicado dentro de la misma calle, para uso exclusivo del área de Preescolar, el cual sería independiente
del área de Primaria y Secundaria. Actualmente se esta trabajando en la remodelación de aulas y
oficinas, y se ha incrementado el número de alumnos inscritos; ya han egresado aproximadamente 15
generaciones de Primaria; en este ciclo escolar 2002-2003 el área de Primaria cuenta con 179 alumnos
inscritos.
1.3 Monografía del Colegio Patria de Juárez. Las instalaciones del Colegio Patria de Juárez cuentan con un terreno de aproximadamente 5000 metros
cuadrados a escasos 150 metros del eje 8, sobre la Calle la calle de San Felipe # 73; allí se localizan 3
edificios y un gran auditorio; en el primero de los edificios (frente a la entrada principal) están ubicadas
la recepción, las oficinas, el cuarto de fotocopiado, los baños para las niñas, y varios salones de clase de
Primaria. En el segundo edificio (ubicado frente al auditorio) se encuentran la librería, la biblioteca, dos
salones para los talleres y la enfermería. Junto a este edificio se localiza la sala de video.
24
En el tercer y último de los edificios están los salones tanto de Primaria ( en la parte baja ), como
los salones de Secundaria (en la parte intermedia), se encuentran también el laboratorio de Secundaria,
el salón de Computación (para Primaria y Secundaria), el salón de Música, los baños para los niños, y en
la sección superior, dos grandes salas que el Colegio utiliza para juntas y eventos especiales de los
profesores.
El Colegio Patria de Juárez cuenta en total con veinte salones de clase, de los cuales trece son
exclusivos para uso del área de Primaria. El patio cuenta con una cancha de basketball, y junto a esta, se
localiza el auditorio con capacidad para unas 1500 personas aproximadamente. Es una construcción que
contrasta muy marcadamente con la arquitectura y el ambiente escolar, es decir, los colores, como el
mismo tamaño son discordantes con los demás componentes que hacen este lugar.
El auditorio es un edificio de grandes dimensiones, cuenta con 4 entradas sin ninguna ventana; la
mayor parte de la luz que entra al lugar es proporcionada a través de un techo a manera de un enorme
domo. El techo está compuesto por estructuras metálicas, las paredes están terminadas en formas
rugosas; el lugar es amplio, las sillas forman grandes filas a lo largo y ancho del lugar, estas anteceden a
una serie de monitores que se ubican estratégicamente a cada lado en la parte de enfrente; cuenta
también con un gran equipo de video, y dos pantallas enormes situadas una a cada lado del escenario;
actualmente el auditorio se encuentra en remodelación.
El colegio cuenta también con cuatro camionetas que utiliza para el transporte escolar; algunos de
estos transportes han sido adquiridos por el mismo Colegio, y otras han sido donadas por la
congregación Amistad Cristiana, las cuales dan servicio no solamente a la población de alumnos (de las
niveles de Preescolar y Primaria) que no pueden ser llevados en la mañana y/o recogidos a la salida del
Colegio por sus padres, sino que también, son utilizadas por la misma congregación para diversas
actividades y eventos especiales que tienen. El nivel primaria cuenta con una plantilla de 30 profesores
en este ciclo escolar 2002–2003 repartidos dentro de las siguientes áreas : Español, Inglés, Música,
Clase de Biblia, Educación Física, y los diversos Talleres.
25
1.4 El Programa Nacional de Educación : La Educación Básica y La Formación Docente. Es significativo para este trabajo el referirme al Programa Nacional de Educación 2002–2006 y ver
cómo especifica y define a la educación básica como a la formación docente; sabemos que el Programa
Nacional de Educación enfrenta nuevos retos, pero uno de los más importantes es el de brindar una
educación de calidad y evaluar con regularidad a su propio sistema, además de brindar el apoyo
constante a las escuelas y que la educación misma contribuya a la construcción de un país intercultural y
con condiciones de igualdad; para este propósito es elemental hacer un poco de historia sobre este
proceso por el cual ha pasado la educación básica en México para así comprender los desafíos a los que
debe enfrentar este Programa Nacional de Educación, Taberner apunta acerca de la importancia que
recae sobre la escuela en el sentido tanto de la capacitación así como de la socialización que esta brinda
a los alumnos “La escuela capacita y socializa a los jóvenes para incorporarse a la vida laboral” (9), esta
afirmación nos permite comprender la importancia de la educación misma para la sociedad; es preciso
hacer notar que la educación básica creció de manera diferente a lo largo de todo el siglo xx, y por esta
secuela, la educación es profundamente desigual siendo este uno de los retos que se busca superar; a
través de esto vemos con claridad que México enfrenta a nivel educativo, serios problemas en cuanto a
la calidad de la educación básica y, obviamente, derivado de este, de todos los niveles educativos debido
a un conjunto de causas históricas, entre las que destacan las siguientes : Una primera causa fue el hecho
de haberle dado mayor importancia al crecimiento rápido, confiando en que la calidad se daría
posteriormente de manera natural, se especuló que al tener cantidad iba a traer como consecuencia la
calidad, sin embargo, vemos en este momento que esta situación no fue así, con esto se hizo de la
cantidad y de la calidad un falso dilema en la educación, Sylvia Schmelkes señala “El hecho de que
durante mucho tiempo se le dio más importancia al crecimiento rápido, entendiendo equivocadamente
que la calidad vendría después. Es decir, se hizo de la cantidad y la calidad un falso dilema.” (10)
_______________________ (9) TABERNER, Guasp. Sociología de la Educación (Funciones del sistema educativo en sociedades modernas). Tecnos, España, 1998, p. 249 (10) SCHMELKES, Sylvia. Las Nuevas Estratégias para Educación Básica, Programa Nacional de Educación 2001-2006. Revista Educación 2001. Núm. 87, ago. 2002, p. 11
26
Otra de las causas que derivaron o trajeron la falta de calidad en educación fue el hecho de no
haberse preocupado en gran medida por brindar una formación profesional a los maestros responsables
de la educación en el país, esto ocurrió debido a que el objetivo principal era el tener maestros
suficientes en cantidad pero no así en calidad, “El que nos hayamos preocupado insuficientemente por
dar formación profesional a los responsables de la educación en el país. El objetivo principal era, ante
todo tener maestros suficientes.” (11) Una de las razones fue también el hecho de que se haya permitido
que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) tuviera un poder que rebasara más
allá de lo propiamente laboral, y que por esta razón, en ocasiones este sindicato actuara en contra de los
propósitos educativos, Schmelkes apunta “El que se haya permitido -porque al sistema le convino- que
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) fuera un poder real más allá de lo
propiamente laboral, y que en ocasiones actuara en contra de los propósitos educativos, sobre todo en
zonas rurales e indígenas.” (12) En este sentido, es importante recalcar que la historia de las
organizaciones de maestros ha sido un tema de interés dentro de los estudios del sindicalismo mexicano;
“La definición de las funciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y su relación
con el aparato educativo constituye una condición determinante para las posibilidades de la política
educativa.” (13); una de las razones para ello consiste en que en el seno del gremio magisterial han
surgido grupos capaces de sostener demandas y formas de lucha ejemplares para otros sectores de
trabajadores; Aurora Loyo Brambila menciona que “El SNTE representaba monopolio, privilegio y
exclusión de otros actores. Esos rasgos tenían su contraparte en la falta de autonomía y combatividad, y
en última instancia, en la patente vulnerabilidad de su vida interna frente a las decisiones del ejecutivo
federal”. (14)
_______________________ (11) SCHMELKES, Sylvia. Op. Cit., p. 11 (12) Ibídem, pag. 11 (13) CIDAC. La Organización Política del Magisterio [ Disponible en http://www.cidac.org/libroscidac/educacion/Educacion-v.PDF] p.148 (14) LOYO, Aurora. Los Actores Sociales y la Educación. Los sentidos del cambio (1988-1994). Plaza y valdes - UNAM, México, 1999, p. 24
27
La mayor parte de estos movimientos se han dado no fuera, sino dentro de los márgenes de una
poderosa organización corporativa de carácter nacional: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE), configurando una situación muy especial en que conviven, en el interior del
sindicato, organizaciones y corrientes político-sindicales con orientaciones distintas y aún antagónicas a
la del Comité Ejecutivo Nacional, la cual es concertadora y que, con mayor mesura y discreción que en
el pasado, sigue constituyendo en los hechos un apoyo importante para las políticas educativas del
gobierno federal. “Al proceso de unificación de diversos sindicatos se sumó uno piramidal, que hizo que
el SNTE se viera ligado a la SEP en todos los niveles. A la pirámide de la SEP se oponía la pirámide
paralela del Sindicato con la cual negociaba constantemente en todos los niveles y de la cual obtenía
apoyo para mantener la paz sindical.” (15) El SNTE se fundó en el año de 1943;“Desde su fundación en
1943 y hasta los años setenta, el SNTE fue una expresión condensada de las particularidades del
régimen político mexicano.” (16); desde entonces ha crecido y se ha transformado hasta llegar a ser una
poderosa organización de más de un millón de miembros; Aurora Loyo Brambila señala que “El
sindicato no es una organización estructurada e inmutable; no es un ente que reacciona y se activa a
partir de la acción gubernamental. Todo lo contrario, el sindicato es el centro de gravitación de una
compleja red de relaciones que se están redifiniendo continuamente” (17); su carácter prácticamente
monopólico y la fuerza que de ello ha extraído, hacen de él un sindicato de excepción, que ha dominado
el panorama de los docentes por espacio de cinco décadas. “El Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación es el más grande de toda América Latina. Siendo uno de los primeros sindicatos
gubernamentales, representó desde sus inicios una pieza clave en el proceso de institucionalización
política que se dio a fines de los años treinta en México. Su nacimiento coincide con el abandono del
proyecto educativo implícito en la Constitución de 1917, que hacía descansar el peso de la educación en
los municipios, y con el comienzo del proyecto de educación pública centrado en el gobierno federal.
_______________________ (15) CIDAC. Op.Cit,, p.152 (16) LOYO, Aurora. Op.Cit,, p. 24 (17) Ibídem, p. 23
28
La federalización (en realidad centralización) de la enseñanza requería eliminar las constantes
pugnas entre los sindicatos de diversas filiaciones ideológicas que existían entonces, pues de otra manera
no se podían poner en marcha políticas nacionales en materia educativa.” (18) El nuevo sindicato nace con
un carácter monopólico garantizado por el Estatuto de Trabajadores al Servicio del Estado, vigente desde
el año de 1938. “El proceso que cristalizó con el nacimiento del SNTE había comenzado desde mucho
antes. Desde 1915 -fecha en que se verifican los primeros intentos de organización de maestros- hasta
1933, habían surgido organismos regionales aislados entre sí que asimilaban rasgos específicos de sus
localidades, sin que ninguno de ellos se atribuyera la representatividad mayoritaria del magisterio.” (19)
En él se estableció entre otras cosas que en cada unidad (se refiere a las Secretarías del Gobierno
Federal) solamente se reconocería la existencia de un solo sindicato, y este reconocimiento oficial se
haría a favor de la asociación mayoritaria, no admitiéndose, en consecuencia, la formación de sindicatos
minoritarios (Art. 46). El artículo siguiente otorgaba a todos los trabajadores del Estado, con excepción
de los que poseían nombramientos de confianza, el derecho a formar parte de la organización
correspondiente y se asentaba que, una vez que solicitaran y obtuvieran su ingreso, no podrían dejar de
formar parte de él en ningún caso, salvo que fueran expulsados. En ese caso, el trabajador perdía todos
los derechos establecidos en el Estatuto. “Casi desde el principio, a cambio de su alianza con el gobierno,
el SNTE recibía varias ventajas adicionales con respecto a los puestos en las cámaras y en la
administración pública. Tenía legalmente garantizado el monopolio de la sindicalización en la SEP
(desde 1938); recibía el monto del descuento legal del 1.5 por ciento de los salarios de maestros y
administrativos por concepto de cuotas sindicales, mismo que era automáticamente descontado del
salario de los maestros; y el SNTE se nutría de personal comisionado para realizar labores sindicales
cuyo sueldo pagaba la SEP. De esta manera tenía asegurado el no ser desplazado por otro sindicato,
obtenía un cuantioso financiamiento y ahorraba el pago de parte de su personal.” (20)
_______________________ (18) CIDAC. Op. Cit., p.150 (19) Ibídem, p.150 (20) Ibídem, p.154
29
Los sindicatos de la burocracia se fortalecían también vía el trato preferente que les otorgaba este
ordenamiento -por ejemplo, el sindicato tenía que ser consultado en el caso de cada promoción- y los
recursos económicos que recibían mensualmente de la Secretaría de Hacienda por concepto de cuotas de
los trabajadores, que por cierto les eran descontadas automáticamente. La organización de los
trabajadores del Estado se normaba a un extremo tal que el artículo 55 acentuaba la obligación de los
sindicatos de formar parte de la Federación de Sindicatos de Trabajadores del Estado (única central de
los mismos que será reconocida por el Estado). Con este marco jurídico tan protector y en un período en
que la educación pública era parte sustancial de las conquistas sociales con las que el régimen se
legitimaba, no puede sorprender que el SNTE haya encontrado pocos obstáculos para fortalecerse, aun
cuando esta fortaleza no significara autonomía, sino inclusión en la densa red de relaciones corporativas.
Fue así como con el correr de los años el SNTE creció de manera concomitante con la ampliación del
sistema educativo nacional; Aurora Loyo Brambila señala que“El sindicato tuvo, como veremos, un
papel muy importante en las políticas dirigidas hacia el subsistema de educación básica.” (21)
Por otra parte, las cuotas sindicales, también crecían y se iba formando el patrimonio de la
organización. Sus dirigentes tenían ante sí un futuro político prometedor, ya que podían acceder, a partir
de la plataforma que les daba la organización, a puestos de elección popular a través del partido en el
poder. Así pues, el sindicato, por las condiciones constitutivas en las que surgió y se desarrolló, llegó a
constreñir el pluralismo que históricamente había caracterizado al magisterio hasta cristalizar en una
organización netamente corporativa, por su forma de articulación con el ámbito político, clientelar en lo
que atañe a las relaciones entre su base y sus líderes y rentista por la forma en la que obtiene sus
ingresos; “El Sindicato se había convertido en un vehículo de ascenso al poder político en México. Su
poder fue creciendo con el transcurso del tiempo y, como resultado de ello, sus propósitos estrictamente
gremiales se diluyeron y se abrieron los cauces a una mayor burocratización de las tareas sindicales, en
tanto la racionalidad de la actividad política fue permeando la política educativa.” (22)
_______________________ (21) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 23 (22) CIDAC. Op. Cit., p.153
30
Todo lo dicho hasta aquí nos habla de los rasgos estructurales de una organización que, sin
embargo, es hoy muy distinta de aquella que se fundó cincuenta años atrás; Aurora Loyo Brambila
menciona que “...a diferencia de lo que sucede en otros países en que la heterogeneidad política y
profesional, así como en el regionalismo, han derivado en una multiplicidad de agrupaciones
magisteriales –Argentina y Brasil, dos ejemplos significativos-, en México una sola organización ha
dominado el panorama de los docentes por espacio de cinco decadas : el SNTE.” (23)
Estas diferencias se derivan por una parte del tamaño y de la complejidad, pero también son
resultado de las luchas de núcleos magisteriales por ampliar sus márgenes de autodeterminación,
combinadas con mutaciones originadas en el campo propiamente político que se expresan en el campo
sindical. Aurora Loyo Brambila explica que “El corazón del SNTE son las profesoras y profesores; sin
embargo, en la organización se incluye a todos los trabajadores dependientes de la Secretaría de
Educación Pública, por lo que existe buen número de oficinistas, personal de intendencia, algunos
obreros especializados (electricistas, mecánicos, plomeros, etc.) y jubilados.” (24); esta misma autora
revela que “El primer logro de la Fundación SNTE fue un documento titulado : Modernizar la escuela
primaria. Siete acciones prioritarias. Este documento es notable por varias razones En primer lugar, aun
cuando se elabora en la fundación, aparece como una propuesta de reforma del sindicato que
posteriormente adquirirá mayor legitimidad, al ser incorporado dentro de los resolutivos por el II
Congreso Nacional Extraordinario en febrero de 1992. El lenguaje del documento es claro y comienza
con una escueta declaración en que se reconoce la necesidad de efectuar cambios : Un cambio en los
planes, programas y materiales de la primaria es urgente e importante, tanto por las necesidades de la
modernización como por los errores de enfoque y las ausencias que existen en el currículum actual.” (25)
dentro de estas propuestas se exponen las siguientes ideas generales :
_______________________ (23) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 25 (24) Ibídem, p. 30 (25) Ibídem, p. 44
31
“a) Programas prioritarios de mejoramiento de la calidad en campos específicos.
b) Un programa nacional para la actualización y profesionalización de los maestros en servicio.
c) Definición y puesta en marcha de los mecanismos de carrera magisterial.
d) Reforma de las instituciones de formación.
e) Programa de reformas a la organización y evaluación de las escuelas.” (26)
Regresemos a otra de las razones por la cual la educación básica creció de manera desigual, esta
fue debido a que por mucho tiempo no se hayan aplicado evaluaciones periódicas, y que cuando se
hubiesen hecho, no se hayan considerado y utilizado los resultados obtenidos para tomar mejores
decisiones de política educativa, Sylvia Schmelkes subraya al respecto “El que durante mucho tiempo no
se hayan realizado evaluaciones, y cuando se hicieron, no se hayan utilizado los resultados, como en
otros países, para tomar mejores decisiones de política educativa.” (27); es decir, “Poco a poco, entonces,
el maestro fue descubriendo que el Sindicato influía directamente en su trabajo docente al estar en
posición de facilitar o dificultar el avance de su vida profesional.”(28); es importante destacar que “Con el
transcurso del tiempo el SNTE comenzó a tener problemas. Lo primero que lo afectó fue la llegada de la
crisis de las finanzas públicas y los correspondientes ajustes presupuestales en un contexto inflacionario
ocurrido hacia finales de la década de los años ochenta; dicha crisis llevó al descenso del salario real de
sus agremiados. A pesar de que por mucho tiempo los maestros gozaron de un nivel de salarios, muy
superior al general, poco a poco el gobierno fue perdiendo capacidad para responder a sus demandas en
este renglón.” (29) Otra de las razones por las que en México la educación básica creció de manera
desigual fue que en México se haya considerado a la educación como obligatoria demasiado tarde
(apenas en la década de los 60’s); en este sentido podemos comprender que la universalización de la
educación primaria tiene un efecto geométrico sobre la calidad educativa.
_______________________ (26) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 45 (27) SCHMELKES, Sylvia. Op. Cit., p. 11 (28) CIDAC. Op. Cit., p. 155 (29) Ibídem, p. 156
32
Logramos observar con claridad de que no es, ni puede ser la misma exigencia sobre el sistema la
que ejercen padres educados que la de los padres escasamente escolarizados, Schmelkes enfatiza que “El
que, a diferencia de otros países latinoamericanos, México haya tomado demasiado tarde, la importancia
de la educación obligatoria, apenas en la década de los 60’s. La universalización de la educación primaria
tiene un efecto geométrico sobre la calidad educativa, porque no es la misma exigencia sobre el sistema
la que ejercen padres educados que padres escasamente escolarizados.” (30)
Una causa que también ha afectado considerablemente la calidad de la educación básica es el hecho
de que se considerara un modelo único de escuela, es decir, que se buscara que tanto las escuelas rurales
como las urbanas (de clase media), se parecieran lo más posible, en lugar de atender de manera adecuada
las diferencias, “Que se considerará un modelo único de escuela. Se buscó que las escuelas rurales se
parecieran lo más posible a las urbanas de clase media, en lugar de atender de manera adecuada las
diferencias.” (31) En resumen, el Programa Nacional de Educación 2002-2006 señala que la educación
básica en México es desigual, y que enfrenta serios problemas de calidad en todos los niveles educativos,
señala que se le dio importancia a la cantidad y no a la calidad, se permitió que el SNTE gozara de un
poder real más allá de lo laboral, y faltó una evaluación constante a sus programas y al mismo sistema
educativo; con todo esto logramos advertir que los desafíos a los cuales se enfrentan son enormes, el
Programa Nacional de Educación expone algunas estrategias ó medidas para enfrentarlos; “En nuestro
país la educación básica creció desigualmente a lo largo de todo el siglo XX como consecuencia, nuestra
educación es profundamente desigual.” (32)
El Programa Nacional de Educación señala que existen diversos factores que provocan que la
educación básica continúe con problemas serios de inequidad y calidad, entre ellos, la dificultad en el
acceso particularmente de los grupos vulnerables, la carga administrativa que asumen los directivos
escolares, una práctica educativa centrada en la memorización.
_______________________ (30) SCHMELKES, Sylvia. Op. Cit., p. 11 (31) Ibídem, p. 11 (32) Idem, p. 11
33
El sistema de evaluación que se tiene orienta a los niños a la memorización, genera poca
capacidad de análisis y creatividad, se tiene que buscar cómo lograr un mayor equilibrio entre la parte
informativa y la parte formativa. Para el 2006, se busca haber incorporado a todas las escuelas de
educación básica dentro del programa nacional de lectura, con la integración de bibliotecas escolares y
las estrategias para promoción de lectura y escritura, se busca como meta el contar con 80 mil planteles
escolares equipados e incorporados al proyecto red escolar, es decir, que tengan conexión a internet,
“...para el 2006 haber incorporado a todas las escuelas de educación básica en el Programa Nacional de
Lectura, con la integración de bibliotecas escolares y las estratégias para promoción de la lectura y
escritura...contar con 80 mil planteles escolares equipados e incorporados al proyecto Red Escolar.” (33);
para el 2006 se debe contar con un modelo articulado de educación básica de 10 años, es decir, un año
más de educación Preescolar que sea obligatoria, además de los nueve años restantes de primaria y
secundaria, “...para el 2006 debemos contar con un modelo de educación básica de 10 años, un año más
de educación preescolar obligatorio, además de los seis años de primaria y de los tres de secundaria.” (34)
La formación de los docentes es otro aspecto que preocupa al Programa Nacional de Educación; el
documento señala que este es uno de los aspectos fundamentales para la educación básica en México, se
requiere buscar cómo estimular de una mejor manera esta capacidad por despertar el interés, la
motivación y el gusto por aprender de los profesores hacia los alumnos, la habilidad por estimular la
curiosidad, la creatividad y el análisis, las aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el
trabajo en equipo, la capacidad para trabajar en ambientes con tecnologías de información y
comunicación, orientar la educación más que a una enseñanza memorística a un aprendizaje práctico,
“Aquí uno de los aspectos fundamentales es la formación de profesores, necesitamos buscar cómo
estimular de una mejor manera esta capacidad por despertar el interés, la motivación y el gusto por
aprender.” (35)
_______________________ (33) TAMEZ Guerra, Reyes. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Revista Educación 2001. Núm. 82, mar. 2001, p. 6 (34) TAMEZ Guerra, Op. Cit., p. 6 (35) Ibídem, p. 5
34
Ricardo Tirado señala sobre la formación docente que “...el verdadero problema del sistema
educativo es la urgente necesidad de formar mejores profesores...se atribuye la crisis actual de la
educación a un déficit de la oferta educativa, no hay suficientes maestros, faltan vocaciones, los ingresos
de ellos son todavía insuficientes y el nivel académico es bajo. Se señala que se requiere revalorar la
figura del maestro y abandonar las concepciones ideológicas que han transtornado los contenidos de la
educación.”(36) El Programa Nacional de Educación tiene como propósito central impulsar la
transformación del sistema educativo actual en uno más amplio, equitativo, flexible, dinámico,
articulado y diversificado, que ofrezca educación para el avance integral de la población, y que sea
reconocido nacional e internacionalmente por su buena calidad y por contar con mecanismos efectivos
de participación de la sociedad en el desarrollo mismo. Con lo anteriormente expuesto, podemos
apreciar que los desafíos a los que se enfrenta este Programa Nacional de Educación son enormes,
vemos que existe una marcada preocupación por elevar la calidad educativa, “Hacer de México un país
volcado a la educación implica lograr que la educación sea valorada como un bien público y, en
consecuencia, que la sociedad mexicana toda se comprometa con su funcionamiento.” (37) Dentro del
Programa Nacional de Educación 2001-2006 se menciona que la educación (sobre todo la educación
básica) representa un instrumento de suma importancia, esta es una herramienta que aumenta la
inteligencia tanto individual como colectiva, pero también es un instrumento que sirve para lograr la
emancipación de las personas (y como consecuencia), de la sociedad, para esto es necesario alcanzar una
educación de calidad, Gilberto Guevara Niebla apunta que “La educación es el instrumento más
importante para aumentar la inteligencia individual y colectiva y para lograr la emancipación de las
personas y de la sociedad” (38)
_______________________ (36) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 163 (37) GUEVARA Niebla, Gilberto. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Extractos sobre Educación. Revista Educación 2001. Núm. 77, oct. 2001, p 14 (38) GUEVARA Niebla, Gilberto. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Extractos sobre Educación. Revista Educación 2001. Núm. 77, oct. 2001, p.14.
35
Cristina Puga indica que “La necesidad de transformar los liniamientos del proceso educativo
parece ser una característica de los momentos de cambio en las sociedades. Diversos autores que han
estudiado los procesos de modernización social señalan a la educación como un elemento clave para
cimentar la reorganización, por un lado, y por otro, para responder a los cambios en una sociedad que
está generando demandas múltiples sobre los grados de especialización y preparación de los individuos
que la componen, todo lo cual lleva a transformaciones que tienden a crear un sistema educativo
diferenciado por niveles, cada vez más especializado e institucionalizado.” (39) El gobierno de la
República señala que la educación es un mecanismo (determinante) de la robustez y velocidad con que
la emancipación podrá alcanzarse y representa la punta de lanza contra la pobreza y la inequidad; el
Gobierno de la República considera a la educación como la primera y más alta prioridad para el
desarrollo del país y este está comprometido con la reforma necesaria para alcanzar un sistema
educativo informatizado, estructurado, descentralizado y con instituciones de calidad, con condiciones
dignas y en las cuales los maestros sean profesionales de la enseñanza y el aprendizaje. Se trabajará en
asegurar la construcción de una comunidad educativa en torno a cada escuela constituida por maestros,
alumnos y padres de familia, dotar de capacidad e iniciativa propia a las escuelas a fin de que puedan
trabajar con la flexibilidad necesaria para proporcionar la mejor oferta educativa; sin tal capacidad de
iniciativa no será posible responsabilizar a cada centro educativo del nivel de enseñanza que
proporcione; por último se trabajará en involucrar a todos los sectores de la sociedad en el
establecimiento de metas claras y compartidas sobre los objetivos, contenidos, instrumentos y alcances
de la enseñanza y el aprendizaje de cada nivel, para contar con procesos eficaces y estimulantes para la
capacitación de los maestros; en el libro “Los actores sociales y la educación”, Sergio Fernández hace
mención al enunciado oficial de la Carrera Magisterial, elaborado por la Comisión Nacional Mixta SEP-
SNTE, este señala que : “...el objetivo fundamental de la Carrera Magisterial es el de elevar la calidad
de la educación nacional a través del reconocimiento e impulso a la profesionalización del magisterio y
_______________________ (39) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 188
36
del mejoramiento de las condiciones de vida y laborales de los trabajadores de la educación...de manera
que se logre revalorar el esfuerzo y la participación social del maestro.”(40) Es claro observar que la
situación actual en materia educativa y las condiciones demográficas, políticas y económicas de México
demandan un gran proyecto nacional a favor de la educación; este proyecto supone una revisión integral
de objetivos, procesos, instrumentos, estructura y organización de la educación en México, en este
sentido María De Ibarrola señala que “Desde el momento en que la educación es una función
esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es
educación debe estar, en alguna medida, sometido a su acción” (41); sin embargo, “... todo lo que por la
burocracia afecte el proceso de la política educativa tenderá a reflejarse en el magisterio, y a la
inversa ” (42); hacer del país un lugar volcado a la educación implica lograr que la educación sea valorada
como un bien público y, en consecuencia, que la sociedad mexicana toda se comprometa con su
funcionamiento; para este motivo, es preciso contar con un ambiente propicio para la educación y que
todos los grupos sociales concurran a facilitarla y asegurarla : el magisterio, los educandos, los padres de
familia, etc., como consecuencia de esta visión, el propósito central y prioritario del Programa Nacional
de Educación es hacer de la educación el gran proyecto nacional; lograrlo implicará contar con
proyectos y programas que permitan una educación para todos, una educación de calidad y una
educación de vanguardia.
A continuación cito, algunas argumentos relevantes que se exponen dentro del Programa Nacional
de Educación 2001-2006 en lo concerniente a la educación básica y al perfil docente, estos puntos han
sido extraídos de la tercera parte del documento, titulado “Los subprogramas sectorales” :
_______________________ (40) LOYO, Aurora. Op. Cit., p. 188 (41) DE IBARROLA, María. Op. Cit., p.29 (42) CIDAC. Op. Cit., p.162
37
“ Un futuro social promisorio requiere de una educación básica de buena calidad; aspiramos a que
todos los niños y jóvenes del país aprendan en la escuela lo que requieren para su desarrollo personal y
para convivir con los demás, que las relaciones que ahí se establezcan se sustenten sobre la base del
respeto, la tolerancia y la valoración de la diferencia, que favorezcan la libertad, que contribuyan al
desarrollo de la democracia y al crecimiento de la nación....Una educación básica de buena calidad no es
solamente una legítima demanda social, constituye también una condición para un desarrollo nacional,
justo y equilibrado. Una educación básica de buena calidad requiere también de escuelas y aulas en
buenas condiciones materiales, con el equipamiento necesario para desarrollar nuevas prácticas
educativas. Pero ello no solamente depende de la buena voluntad del maestro y de los directivos
escolares, de su competencia y su responsabilidad. La educación básica –preescolar, educación primaria
y secundaria- es la etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo; así como
las disposiciones y actitudes que normarán su vida. Una educación básica de buena calidad está
orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que
destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal
y el saber escuchar. Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés y la
disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a
transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.
La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que se establece entre el maestro y
sus alumnos propicie el desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el deseo de
saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática y autodirigida.
La búsqueda del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en la forma natural de
enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desarrollándose siempre. El perfil
deseado del profesional de la educación básica. El profesional de la docencia se caracteriza por un
dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permitirá
tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su acción docente, evaluarla
38
críticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formación permanente. El
maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo
educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus
educandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los niños que forman el
grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas, las
cuales desarrollará de manera creativa. El docente además, reconocerá la importancia de tratar con
dignidad y afecto a sus alumnos; apoyará el establecimiento de normas de convivencia en el aula y fuera
de ella que permitan a los educandos la vivencia de estos valores; dará una alta prioridad y cuidará la
autoestima de cada uno de los estudiantes bajo su cargo; aprovechará tanto los contenidos curriculares
como las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover un diálogo sobre
asuntos éticos y problemas ambientales...”(43) Elena Zogaib Achcar apunta que “...se piensa que el
protagonista de la transformación educativa es el maestro porque es el que transmite el conocimiento.
Sin embargo, para que el cambio pueda efectuarse de forma eficaz, es necesario que los gobiernos
elaboren políticas y programas que se orienten hacia la revaloración de la función magisterial, el
mejoramiento de su formación y actualización tanto académica como pedagógica, principalmente la del
área de su especialidad y, finalmente, que incentiven su motivación y dedicación profesional. Algunas
de las medidas que proponen para tal efecto son incrementar el salario y las prestaciones no salariales
del magisterio, así como mejores condiciones de trabajo y oportunidades de ascenso profesional.” (44);
con lo anteriormente expuesto, podemos vislumbrar los retos a los cuales se enfrenta este Programa
Nacional de Educación. Es esencial hacer referencia acerca de la historia de la escuela Primaria en
México, y a la vez, señalar las características que clasifican e identifican a la escuela Pública de la
escuela Privada. La escuela primaria (con toda certeza), es el nivel educativo que ha merecido el mayor
interés de los especialistas dentro del campo educativo debido a que este es la plataforma que dará los
cimientos hacia los demás niveles educativos.
_______________________ (43) Programa Nacional de Educación 2001-2006, Tercera Parte : Los Subprogramas Sectorales. (44) LOYO, Aurora. Op. Cit., PG. 121
39
No obstante esto, el desarrollo de la educación y en el caso que nos centra dentro de esta
investigación, la educación primaria, tiene que ver y depende en gran medida con las condiciones tanto
económicas, como sociales y políticas de nuestro país indudablemente. El siglo pasado inició con una
escuela primaria donde dominaba el trabajo, el silencio y el orden, donde se pretendía desarrollar una
educación integral y en la que se había distinguido claramente la diferencia entre educar e instruir,
asumiendo la escuela pública como tarea central la de (precisamente) educar. La escuela Primaria tiene
varias prioridades en las cuales centra su atención. Como sabemos, la escuela primaria debe asegurar :
1.-El dominio de la lectura y la escritura.
2.-La formación matemática elemental y la destreza en la selección.
3.-El uso de la información.
En la medida en que se cumplan con eficacia estas tareas, será posible atender otras funciones, la
prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión
oral. Dentro de este apartado de la investigación resulta indispensable analizar brevemente la diferencia
entre la educación pública y la educación privada en México, en este sentido me oriento hacia una
situación bastante significativa, es decir, analizar a la escuela pública y a la escuela privada como un
binomio cuyo desarrollo histórico se fue construyendo de forma paralela. Por principio, la escuela debe
de ser entendida como una institución que tiene por función (como ya mencioné), el instruir y formar en
los alumnos tanto conocimientos académicos, así como valores, entre otras cosas.
La escuela debe ser pensada aquí, como una institución especializada, gradualmente normalizada
y que cumple con la función de enseñar, formar e introyectar conocimientos y normas comunes, además
de valores y tradiciones propias de un grupo social. La educación pública se concibe actualmente (como
todos sabemos), como laica, gratuita y obligatoria; esta ha sido el resultado de toda una serie de
impulsos y demandas sociales que se han originado tanto en las élites políticas así como en los
movimientos sociales. Este carácter (como ya lo mencioné) público, laico y gratuito, es lo que ha
permitido que sea aceptado, en el sentido de mantener ciertos niveles de afinidad social.
40
En contraposición, la educación privada se identifica por sustentarse con fondos no
gubernamentales y por agregar a sus Programas de estudio, un mayor número de contenidos a la
enseñanza. Es importante destacar estos contrastes entre lo que es público y privado.
Estas diferencias entre ambas (educación pública y privada) se fueron construyendo a lo largo de
la historia. Este nivel educativo de primaria tuvo como antecedentes históricos a las escuelas de primeras
letras, y la escuela elemental. El sector de las escuelas particulares que se ha constituido a lo largo de la
historia en México, ha sido muy complejo y a presentado gran diversidad, una parte muy importante
siguen siendo las escuelas de orientación católica, bien sean atendidas por profesores laicos o por
congregaciones religiosas, pero junto con ellas están, por ejemplo, los colegio que vienen del extranjero
y las escuelas que ostentan un modelo pedagógico llamémosle innovador.
Una de las características de las escuelas particulares es que se han expandido también a partir de
atender los niveles educativos que el gobierno mismo ha sido incapaz de cubrir adecuadamente, es decir,
a la educación Primaria (que es lo que nos compete para este trabajo) sin olvidarnos obviamente de la
educación inicial (guarderías infantiles), preescolar, secundaria y, actualmente educación media superior
y superior. Es indudable que, las escuelas particulares van a orientar su oferta educativa a los sectores
sociales con los cuales se identifican tanto cultural como socialmente. Los padres de familia que asisten
a estas instituciones están pagando por un servicio que supera en contenidos académicos a las escuelas
públicas.
1.5 Objeto de estudio. Históricamente la educación en la escuela (hablemos de la educación formal) se ha encargado de
transmitir ciertos conocimientos, buscando siempre lograr un desarrollo determinado del ser humano; la
conformación y transformación de todo un sistema educativo son ciertamente procesos muy complejos,
esto puede observarse claramente en el conjunto de medidas que caracterizan las políticas educativas,
con que en México se decidió encauzar la formación integral y básica de las nuevas generaciones de
mexicanos frente a los desafíos que depara el futuro.
41
El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (presentado el 18 de mayo de
1992, el cual se constituyó en ese momento como un documento clave debido a su doble carácter de
pacto y de proyecto), menciona que la educación es un ámbito decisivo para el futuro de nuestro país,
por lo que su calidad debe procurar elevarse; "que los forme como ciudadanos de una comunidad
democrática, que les proporcione conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que
ensanche las oportunidades de movilidad social y promoción económica de los individuos, y que, en
general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto…" (45); la
responsabilidad por la educación queda inmersa en las decisiones que se toman en cuanto a : La
legislación que la rige; la organización general del sistema educativo; las decisiones curriculares de
largo, mediano, y corto alcance; las condiciones de trabajo que se instituyen en el ámbito municipal,
estatal y nacional; las formas de organización específica del trabajo docente en cada uno de los
planteles; el financiamiento que se destina al sistema y a sus unidades; los recursos materiales y
didácticos que se ponen a disposición; las normas de evaluación que se establecen y la manera como se
dan a conocer los resultados y se utilizan para mejorar al sistema, etc. Se trata de un sistema altamente
complejo, conformado por las decisiones que diferentes tipos de actores han ido tomando a lo largo del
tiempo; las políticas mismas identifican la importancia del magisterio en todos esos procesos; el maestro
de educación básica es el vértice de esa serie de decisiones concéntricas respecto del ser humano integral
que pretende una sociedad determinada.
Cada uno de estos requerimientos se inscribe en procesos y estructuras igualmente complejos, que
configuran el sistema educativo en su totalidad, pero si se busca una transformación en la educación, es
precisamente en los maestros en los que se debe comenzar a trabajar para que todos estos cambios se
efectúen, sin embargo vemos que en la práctica esto no ocurre así, “hay una creciente tendencia en las
escuelas a adoptar formas pedagógicas que vuelven rutinaria y uniforme la enseñanza en el aula ” (46).
_______________________ (45) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica . edit. mimeo, México,1992, p. 2 (46) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila editores, S. R .L., Buenos Aires, p.168
42
Por ello es preciso formar profesores que sean investigadores reflexivos, con capacidad de
analizar su propia práctica docente, considerando los propósitos que orienten sus acciones, con miras a
evaluar su trabajo y cambiar para mejorar, más por convicción que por disposición de otros,
“...empezaron a aparecer tendencias que analizaban críticamente estos enfoques técnicos, y hoy en día
cada vez son más numerosos los profesores y profesoras de todos los niveles que piensan que el
problema reside en la formación de un profesional que ha de ser no únicamente trabajador de la
enseñanza sino, a la vez, agente de cambio, individual y colectivamente, y que si bien es importante
saber qué hay que hacer y cómo, también lo es saber por qué hay que hacerlo” (47), observamos con esto
que la formación profesional debe de ir más allá del hecho de que un docente únicamente domine su
enseñanza, sino por el contrario, este debe de ser un agente de cambio.
También se requiere que el maestro experimente desde su interior, la necesidad de transformar su
práctica, diseñando experiencias novedosas que promuevan el desarrollo del pensamiento y favorezcan
actitudes que despierten el espíritu creativo e investigador, mediante la construcción de aprendizajes
estimulantes y significativos, ello implica, atreverse a innovar, a romper con los esquemas
preestablecidos, es decir, que el maestro efectué una reflexión profunda de sus valores y convicciones
personales, relacionados con su persona y su profesión, de modo que pueda descubrir, crear otras vías
para permitir que las transformaciones se sientan y se vivan en las aulas de clase, “Estos nuevos
planteamientos que ponen el énfasis en la reflexión sobre la práctica, que no únicamente critican el
enfoque de formación tecnológica sino que ven al profesor como un profesional práctico-reflexivo que
se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la
investigación en el aula y el centro como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas,
hacen emerger nuevos discursos teóricos y concepciones alternativas de formación del profesorado.” (48)
_______________________ (47) IMBERNÓN, Francisco. La formación del profesorado ( Formar para innovar ) Colección Magisterio, Buenos Aires,1996, pg.13 (48) Ibídem, p.15
43
En este sentido, Giroux señala que “históricamente, la relación entre el rol de los educadores y la
sociedad en su conjunto ha estado mediada por la imagen del maestro de escuela como un servidor
público abnegado, que reproduce la cultura dominante en interés del bien común”(49). En consonancia
con una orientación pedagógica de corte tradicional, que concibe la enseñanza como una simple
transmisión de conocimientos y el aprendizaje como un proceso de acumulación de los mismos, la
perspectiva academicista identifica al profesor con un especialista en una o varias disciplinas, cuyos
contenidos tiene que transmitir a sus alumnos, por lo que su formación debe estar estrechamente
vinculada al dominio de tal o tales materias; por consiguiente, la eficacia docente radica en la posesión
de los conocimientos académicos producidos por la investigación científica y en la capacidad para
comunicar o "explicar" con claridad esos contenidos, así como para evaluar rigurosamente su
adquisición por parte de los estudiantes. Dado que el proceso de transmisión de los conocimientos no
necesita más estrategia didáctica que respetar la estructura epistemológica y la secuencia lógica de las
disciplinas, la formación pedagógica y didáctica de los maestros se ve, desde esta óptica, notablemente
desatendida. Pero “la responsabilidad de la escuela y del profesorado ya no puede restringirse a la
simple transmisión de conocimientos y saberes producidos por la comunidad, toda vez que los niños y
los jóvenes de las sociedades modernas se desenvuelven en un medio saturado de estímulos, por lo que
las deficiencias de los estudiantes (excepto en el caso de los procedentes de las capas sociales más
desfavorecidas) no se refieren a la cantidad de información, sino que tienen que ver más bien con la
formación del pensamiento y con el desarrollo de las actitudes”(50). Lerana Tentí apunta en este sentido
que “Consideramos que la teoría educativa tiene un compromiso profundo con el desarrollo de las
escuelas como sitios que deben preparar a los alumnos para participar y luchar en el desarrollo de
ámbitos públicos democráticos. Esto significa que el valor de la teoría y práctica educativa debería
ligarse al punto de brindar las condiciones necesarias para que los docentes y alumnos entiendan las
escuelas como ámbitos públicos dedicados a la capacitación social e individual.”(51) _______________________ (49) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit., p.163 (50) PÉREZ Gómez, A. I. La formación del profesor y la Reforma educativa. Cuadernos de Pedagogía, Año : 90, 181, p. 84. (51) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit. p.173
44
Observamos con esto que la labor de todo profesor resulta decisiva, en el sentido de que de esta
dependerá el éxito o el fracaso que se obtenga, aquí es precisamente donde entra en juego el perfil de
cada docente. Un primer aspecto que influye en el perfil docente, tiene que ver con su preparación como
docente y la actualización que este haya tenido. Esto implica que en su formación debió especializarse
en los contenidos por enseñar así como las estrategias y técnicas pedagógicas para hacerlo de la mejor
forma, es decir, un buen docente no solo domina algunos contenidos, sino también es capaz de
identificar los aspectos clave o cruciales del tema, puede prever posibles fuentes de confusión o de
dificultad para sus alumnos y por supuesto, es claro que conoce estrategias didácticas para aplicarlas
dentro de la clase.
Porfirio Morán Oviedo apunta que “La intención de una docencia renovada es propiciar aprendizajes
significativos. Esta actividad, además del dominio de la disciplina o área de conocimiento y del dominio
de las implicaciones del ejercicio magisterial, requiere de una formación específica y de una dedicación
que trasciende las aulas...”. (52) Es decir, el docente debe de ir más allá de su espacio de trabajo y de sus
tareas diarias, y experimentar la necesidad de una formación que sea permanente, con la finalidad de
propiciar aprendizajes significativos en sus alumnos. Ignorar los principios que rigen a una buena
enseñanza provoca que el docente sea incapaz de lograr el aprendizaje de sus alumnos, aún cuando sea
un experto en el contenido de su materia. “Los docentes son relegados a tareas instrumentales que
limitan las posibilidades de un discurso y una práctica social de oposición”(53). Es evidente que el perfil
es influenciado por el tipo de personalidad de cada maestro, esta afectará para bien o para mal su labor;
la personalidad de cada docente dará o no, la capacidad para ubicarse en el contexto o situación donde
enseña.Entendemos con esto que para cumplir con los fines de cualquier institución escolar una de las
acciones más importantes de la planeación y evaluación educativas es alcanzar el perfil en el docente,
pero, ¿qué se entiende por perfil docente?.
_______________________ (52) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Docencia e investigación en el aula. ESU-UNAM, México, 2003, p.161 (53) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit. p.163
45
Necesito primero referirme a ocho conceptos que están ligados al perfil docente, y que servirán de
apoyo para introducir el tema (es preciso hacer notar que seleccioné estos conceptos con base a la
bibliografía consultada, y los cuales consideré como los más relevantes, con esto no quiero decir sean
los únicos); estos conceptos son :
1 ) Educación.
2 ) Aprendizaje significativo.
3 ) Concepto docente.
4 ) Profesionalización.
5 ) Plan de estudios.
6 ) Formación docente.
7 ) Trayectoria educativa.
8 ) Práctica docente.
Esquema 1. 0 Conceptos que rodean al perfil docente.
Aprendizaje Significativo
Perfil Docente
Concepto Docente
P la n d e Estud ios
Formació n Docente
Trayectoria Ed ucativa
Profes io na liza c ió n
Práctica Docente
Ed ucació n
46
1) El concepto de educación tiene que ser definido en primer lugar, para entender el concepto de
“perfil docente”, dado que ambos están estrechamente relacionados entre sí; el concepto de educación
(acorde con Miaralet en su libro : La nueva Pedagogía) se ha utilizado para denotar diferentes
significados como pudieran ser : instrucción, información, formación, liberación, socialización, saber,
actuar, etc, “ La educación es una acción que se realiza de acuerdo a una escala de valores que
dependen de la estructura social, económica y política " (54). El concepto educación de acuerdo con
Bowen y Hobson (Teorías de la educación) es descrito como “ un proceso dinámico resultado de
múltiples factores formales (educación institucionalizada que se realiza en las escuelas) e informales
(influencia del ambiente por medios como la televisión, los videos, etc.) ”(55). Por ello, la educación
formal, sostenida por modelos educativos diferentes, debe sujetarse a una revisión constante en función
del perfil que se desea obtener al formar a los futuros profesores, este perfil puede seguir 2 tipos de
modelos educativos, uno de ellos ( del cual Giroux hace mención ) es el modelo de la escuela
tradicional, “lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente sancionado del currículum es
mucho menos importante que lo que aprenden de los supuestos ideológicos encarnados en los tres
sistemas comunicativos de la escuela : El sistema curricular, el sistema de estilos pedagógicos, y el
sistema evaluativo”(56).
El modelo de educación "tradicional", está centrado en los intereses de la sociedad adulta, en la
transmisión y memorización de una cultura y una ideología dogmática y que forma a los educandos para
la competencia, este modelo propicia la pasividad receptiva y la sumisión desmedida a la autoridad
(existe un perfil del docente que corresponde a este modelo). Sin embargo en contraposición al anterior,
existe el modelo "progresista", y este considera que la educación tiene que adaptarse al proceso de
desarrollo de la cultura y debe facilitar la participación activa del educando por medio de un aprendizaje
significativo y grupal.
_______________________ (54) MIALARET, G. La Nueva Pedagogía, Biblioteca Salvat de grandes temas, GT 67, Salvat Ed. España, 1973 p.19 (55) BOWEN, J. y HOBSON, P. R. Teorías de la educación, México, Limusa, 1979, p. ll. (56) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Edit. Paidós, México, 1990, p.43
47
Se requiere de un docente que promueva en el alumno el desarrollo de habilidades críticas y
creativas para que puedan transformar sus productos (aprendizajes) en algo abierto a nuevos contenidos,
“ La educación no puede designarse como el objeto de una ciencia única. La noción comprende un
conjunto de fenómenos dispares, justificables, de enfoques múltiples : estructuras institucionales,
comportamientos, métodos didácticos, contenidos culturales, etc. Y otros tantos objetos delimitados
dentro de este conjunto, o campos en los cuales la unidad es el orden práctico-social y no de orden
científico”.(57)
2) El aprendizaje significativo es otro de los factores que rodean al perfil docente; este aprendizaje
significativo es una construcción del conocimiento que parte de experiencias previas del educando y que
involucra no sólo su inteligencia sino también su voluntad y afectos, el aprendizaje significativo puede
definirse como: un proceso integral, que surge como resultado de la asimilación, simbolización y
organización en la conciencia individual —self o sí mismo—, de toda experiencia —consciente o
inconsciente— que la persona vive al interactuar con su medio ambiente.
3) Con respecto al concepto docente, Elsa Tueros Way expone diversas definiciones de este y lo
describe como una “Persona que en posesión del título académico correspondiente, se dedica a enseñar;
persona encargada oficialmente de guiar o dirigir las experiencias de alumnos o estudiantes en una
institución pública o privada; persona que gracias a su experiencia rica o excepcional y/o a sus estudios
en un terreno específico, puede contribuir al crecimiento y al desarrollo de otras personas que entran en
contacto con él; persona que ha terminado estudios profesionales oficialmente reconocidos en una
institución de maestros; persona que instruye a otros”. (58) Porfirio Morán Oviedo alude al respecto que
“Así, siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda para el desarrollo humano, es
preocupante que en el momento actual los docentes, en la mayoría de los casos no hayan tenido la
formación adecuada para el ejercicio cabal de su profesión.
_______________________ (57) FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Piaidós, México, 1987, p.32 (58) TUEROS Way, Elsa. Temas en Educación 1998 - Segundo Seminario Virtual [ Disponible en http://www.pucp.edu.pe/~temas/perfil.html ]
48
El aprendizaje de conocimientos y contenidos, y el aprendizaje de actitudes y de buenas formas de
comunicación no están reñidos.”(59) Este mismo autor, Porfirio Morán Oviedo (Docencia e investigación
en el aula) indica que “En los medios académicos generalmente se entiende por docencia todo lo
concerniente a la transmisión de conocimientos, en tanto que por investigación todo lo relacionado a la
generación y producción de conocimientos”. (60), es decir, los medios académicos no relacionan a la
docencia con la generación y producción de conocimientos, estos dos conceptos se hacen presentes
únicamente en lo concerniente a el área de investigación, sin embargo, podemos enfatizar que la
docencia en los medios académicos, no debería de verse únicamente relacionada con la transmisión de
ciertos conocimientos, la docencia debe también generar y producir conocimientos, es decir, la docencia
(señala el autor) debe de ser vista en los medios académicos como algo más que una simple transmisión
de ideas. Porfirio Morán Oviedo apunta que “...la docencia se concibe más que como mera transmisión,
como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos, entre ellos, de manera
destacada, la información y la relación pedagógica entre profesores, estudiantes y otras instancias
académicas, donde la atención se centra en los procesos de aprendizaje : conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes, valores, etcétera” (61), es decir, en la docencia van a interactuar toda una serie de
elementos en los cuales la atención se va a centrar en los procesos de aprendizaje (información y
relación pedagógica) entre los mismos profesores y la interacción que surja entre ellos, pero también,
con los estudiantes y otras instancias académicas.
4) Un concepto que debe de ser también considerado es el de profesionalización; la teoría sobre la
epistemología de la práctica ha dado lugar a la configuración de un nuevo modelo de profesional de la
enseñanza, cuya principal característica debe ser su "profesionalización"; de acuerdo con Latorre, este
concepto es entendido como ésta como la capacidad de "analizar el contexto en el que desarrolla su
actividad y de dar satisfactoria respuesta a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez más
compleja y cambiante plantea. _______________________ (59) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.157 (60) Ibídem, p.160 (61) Ibídem, p.160
49
Esquema 1. 1 Interacción de elementos en la docencia.
Un profesional, en fin, capaz de generar conocimiento válido sobre su práctica y de buscar
estrategias y recursos para mejorarla, con una actitud positiva hacia su desarrollo personal y profesional
autónomo, “La profesionalización, tal como se entiende aquí, se define no tanto por el conocimiento
teórico que el profesional posee, sino, por su capacidad de actuar de forma inteligente en situaciones
sociales complejas, singulares e impredecibles, como es el caso de la educación ” (62); la
profesionalización es pues, esa capacidad que cada profesor debería de poseer y poner en práctica, en
cuanto al análisis que se debe de realizar dentro del contexto en donde se desenvuelve la actividad
docente, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades que se presenten, es decir, se refiere a esta
capacidad de actuar independientemente del conocimiento teórico que posea para impartir su materia.
_______________________ (62) LATORRE Beltrán, A. El profesor reflexivo: un nuevo modelo de profesional de la enseñanza. Revista de Investigación Educativa, núm.19, México, 1992, p. 51.
50
5) Otro concepto al que es necesario referirme, como parte importante dentro del perfil del
docente, es el plan de estudios (que son los que sin lugar a duda van a contribuir a esa formación
académica). El plan de estudios se entiende como "una serie estructurada de conocimientos y
experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir
aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea
la vida social y la incorporación al trabajo [...] Constituyen el qué y el cómo se enseña [...] Implica una
concepción de la realidad, del conocimiento, del hombre y del aprendizaje y está situado en un tiempo y
espacio social determinado."(63)
6) El concepto de formación docente se refiere a ese proceso que experimenta cada maestro en la
adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades y valores) para
el desempeño de una determinada función; este tema de la formación docente ha estado presente a lo
largo de la historia del sistema educativo, ya que se parte de la idea de que en la medida que los
maestros tengan una mejor preparación, la calidad de la educación habrá de mejorar considerablemente.
“En un primer momento, la formación del profesorado derivó hacia un concepto predominante de
transmisión académica de conocimientos y se vinculó directamente al estudio de las disciplinas
académicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de las materias de la
enseñanza. Esta orientación, situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en las instituciones
de formación inicial y en los procesos de formación permanente, reforzaba el concepto social de que
saber es poder y hacer."(64) Esta concepción asigna una capacidad de omnipotencia a la formación
docente, que la coloca en uno de los primeros planos de toda política educativa, sin tomar en cuenta que
la acción del profesor se realiza en un contexto determinado, que influye en forma significativa en las
posibilidades de la acción docente. Es evidente que el tema de la formación de maestros, se describe, y
se mejora en el currículum, pero no es seguro que se comprenda qué es lo que realmente ocurre dentro
de lo que llamamos formación,. _______________________ (63) PANZSA G. M., "Notas sobre planes de estudio y relaciones disciplinarias en el currículo", en: Perfiles Educativos 36, CISE, UNAM, 1987. (64) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.11
51
Tenti apunta que“el principio general más importante en la mayoría de los programas de
educación docente es el énfasis en lograr que los futuros educadores dominen las técnicas pedagógicas
que evaden cuestiones de propósito y el discurso de la crítica y la posibilidad."(65) Es decir, centrar la
formación en las prácticas del aula y del centro educativo supone una reconceptualización importante,
debido a que no se analiza la formación únicamente como el dominio técnico de las disciplinas ni se
centra en las características personales del profesorado sino que significa establecer nuevos sistemas
relacionales en la transmisión de la formación.
Respecto a la formación docente Porfirio Morán Oviedo advierte que “...entendemos el aspecto
formativo de la docencia como una propuesta que en su concepción se opone a la enseñanza de tipo
enciclopédico, memorístico, meramente informativo, convencional y que, en respuesta, plantea una
alternativa educativa crítica, activa, formadora e incluso interdisciplinaria, por medio de la cual el
alumno aprende a aprender, aprende a ser, y adquiere habilidades para informarse e interpretar,
sistematizar, elaborar y aplicar esa información no sólo en el aspecto estrictamente académico, sino en
todo momento importante de su vida; premisa fundamental de todo autentico aprendizaje”.(66) Es decir,
el docente requiere no solamente de un dominio de su materia o disciplina, requiere de una actitud frente
al mundo, requiere de un uso oportuno y crítico del saber.
Esquema 1. 2 El aspecto formativo.
_______________________ (65) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit. p.172 (66) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.162
52
Es posible que en las prácticas de la formación inicial y permanente permanezca aún vigente un
modelo aplicacionalista o normativo de desarrollo de las habilidades profesionales, que supone la
existencia de soluciones elaboradas por especialistas ajenos al aula. Tradicionalmente, se trata de
lecciones o proyectos modelos y se basa en la imitación. En su versión tecnocrática, se trata de
herramientas didácticas deductivas del análisis de los contenidos disciplinares. El principio de la
actividad pedagógica es, en este caso, la reproducción centrada en el tratamiento enciclopedista y
nocional."(67); autores como Francisco Imbernón señalan que la formación docente debe de ser algo
constante, referido a una formación permanente “...es necesario considerar la formación permanente del
profesorado como un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea
docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios
científicos y sociales de su entorno. La formación permanente del profesorado de cualquier nivel
educativo, supondrá entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y,
a la vez, profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad
profesional."(68)
7) La trayectoria educativa es esa orientación o dirección que se sigue, en la cual se van
acumulando tanto los conocimientos como la experiencia. La trayectoria educativa comprende a todo
ese proceso que viven los maestros, conformado tanto por la adquisición académica, la práctica docente
( en la cual el maestro pondrá por obra su preparación recibida ), y la experiencia ( que cada maestro
adquirirá a partir de su quehacer docente ).
8) El último de los conceptos que es necesario considerar es el de práctica docente, es indudable
que la practica docente se verá relacionada con el perfil que posea cada profesor, no obstante que esta
práctica pueda variar, dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y
cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular, Gimeno Sacristán (Profesionalización
docente y cambio educativo) menciona que frecuentemente se concibe a la practica docente como la
_______________________ (67) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.17 (68) Ibídem, p.13
53
acción que se desarrolla en el aula y fuera de ella, con especial referencia al proceso de enseñar, esta
práctica va a estar influenciada por el perfil que cada maestro posea. Roberto Caballero Pérez (La
evaluación docente) comenta que la práctica docente no ha permanecido estática a lo largo de la
historia : “ el maestro ha tenido que ser filósofo, artista, moralista y psicólogo ” (69), por lo que
actualmente proyecta una imagen polifacética, en la que confluyen las siguientes funciones : La primera
es la informativa, aquí el maestro selecciona los conocimientos que juzga más significativos y útiles para
que el educando pueda comprender y manejar su realidad. Luego los presenta de manera sintética, para
que el alumno pueda acceder a ellos en forma rápida; otra función es la de animación y estímulo, el
maestro busca formas de despertar y mantener el interés de un alumno para realizar una determinada
tarea de aprendizaje; la segunda función es la de orientación, es decir, el profesor guía a los estudiantes
en la elección de métodos, procedimientos y estrategias para adquirir y procesar conocimientos; otra
función es la de supervisión, a partir de las actividades y tareas que asigna a sus alumnos, el profesor
examina el avance en el aprendizaje, la calidad y el grado de los logros en relación con las metas
propuestas; la función de investigación se refiere a que el maestro debe actualizar y transformar el
conocimiento que es objeto de su enseñanza y sus habilidades para el mejor desempeño de su quehacer
pedagógico. Rita Ferrini (Bases didácticas) atribuye al educador las siguientes prácticas docentes : La
primera es como guía, esta se refiere a que el maestro interpreta los programas educativos, anima las
actividades de aprendizaje y evalúa y fomenta la autoevaluación del estudiante; otra de las funciones es
la de innovador, el maestro no sólo procura inculcar conocimientos, sino que explora la verdad y
fortalece la comunicación intergeneracional. El maestro es investigador, ejerce creatividad, un
compromiso social y el desarrollo integral de la persona; es consejero, establece una relación dialógica
con el educando que lo lleve al descubrimiento de sí mismo y la comprensión de los demás; es una
autoridad, perfecciona y enriquece su persona y la de sus alumnos, en la relación pedagógica; el maestro
es un realizador, es decir, procura el logro de objetivos personales de sus alumnos, sus colegas y la
sociedad. _______________________ (69) CABALLERO Pérez, Roberto. La evaluación docente. UNAM, México, 1992, p. 13
54
José Valero (Educación personalizada) menciona que las practicas docentes deben girar en torno
a las siguientes características, el maestro debe ser un consejero, facilita el encuentro personal con el
docente y con las demás personas de su entorno, así como la integración; el maestro es un orientador,
orienta a las personas para resolver los problemas que la vida le plantea con autonomía y
responsabilidad; José Valero concibe al maestro como un informador y asesor, este procura que la
persona logre el conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea, le sugiere y recomienda maneras y
recursos para alcanzar ese conocimiento. La práctica docente lleva implícitas ciertas condiciones y
contradicciones, ya que esta práctica resume un cúmulo de saberes, tradiciones, métodos, técnicas,
habilidades y enfoques teóricos que el maestro desarrolla en su trabajo diario. Las prácticas docentes son
formas de transmisión, reproducción y espacios de resistencia de saberes, conocimientos, valores
prácticos y concepciones de la realidad como procesos importantes en la formación de los sujetos.
Ahora bien, como hemos observado, mi objeto de estudio es el profesor de Primaria, decidí llevar
a cabo toda una investigación sobre este, debido a que su labor (como ya lo mencioné) es fundamental
dentro de todo este proceso educativo, es el profesor quién, precisamente, se encuentra directamente
frente a los alumnos y es la persona que enfrenta todas y cada una de las situaciones que se viven dentro
y fuera del aula, es aquí en donde observo que el perfil de cada docente es el que va a manifestarse para
beneficio o no de la misma institución que lo ha contratado (recordemos que la investigación esta
dirigida a los docentes de un Colegio Privado). Dentro de este trabajo analizo a los profesores del ciclo
escolar 2002 – 2003 debido a que el cuerpo docente del Colegio tiende a variar de un ciclo escolar a
otro.
Preciso detallar la razón de mi objeto de estudio, el motivo por la cuál decidí realizar toda una
investigación del perfil docente enfocado a un Colegio privado en particular; es importante destacar que
en primer lugar, se debió a que yo formaba parte del cuerpo de profesores de esa institución, de ahí
precisamente nace mi inquietud por llevar a cabo toda una investigación enfocada a los maestros de esa
Institución; en segundo lugar fue debido a que pude percibir, que un cierto número de los Profesores de
dicho Colegio presentaban un perfil un tanto desigual con el perfil idóneo solicitado por el Colegio.
55
Esto era notablemente visible al momento en que se hacía la contratación, es decir, cada ciclo
escolar llegaban maestros sin un título que los acreditara, o sin ninguna experiencia frente al aula, esto
se percibía al momento de conversar con los Profesores y algunos manifestaban esta situación
claramente visible, de ahí nace mi interés por este tema.
Los criterios de selección del Colegio variaban en el sentido de que no todos pasaban por un
mismo proceso y no a todos se les demandaban los mismos requisitos; algunos de los solicitantes tenían
que presentar y pasar toda una serie de exámenes relacionados con la materia que impartirían dentro de
la institución; tenían que presentar de igual forma, alguna clase muestra además de contar con un título
que los acreditara como tal; se les solicitaba también que tuvieran un cierto número de años de
experiencia de impartir clase. Me percataba que otros entraban a laborar sin reunir uno o varios de los
requisitos antes mencionados; la formación que recibí dentro de la carrera (hablo como Sociólogo de la
Educación), me dio los elementos para poder percibir este fenómeno que estaba presente y que parecía
no interesar o no ser relevante tanto para las autoridades del Colegio así como para el personal
(académico, administrativo, etc.) que formaba parte de la Institución.
Como estudiante de la Licenciatura, tenía la inquietud de realizar una investigación al respecto
para poder explicar con un sustento teórico, lo que realmente estaba ocurriendo con respecto al perfil
idóneo requerido por el Colegio en correspondencia con el perfil real de los docentes; mi interés
radicaba principalmente en analizar la razón por la cual se contrataban a los docentes (en su mayoría),
sin un perfil adecuado ó si por el contrario, había un proceso de selección apegado al perfil solicitado
por el Colegio. Mis objetivos para esta investigación eran : El examinar cual era el perfil de los docentes
de primaria del Colegio Patria de Juárez.; concretar el perfil ideal que la institución requería; evaluar los
criterios de reclutamiento del personal docente; y conocer las expectativas de superación personal; mis
hipótesis para esta investigación eran las siguientes : El perfil real de los docentes corresponde al perfil
ideal que requiere la institución; la institución efectúa una correcta selección del personal que recluta; a
partir de los datos arrojados por la misma investigación es como se detectaría si esto era verídico o no.
56
Para poder abordar al perfil docente era necesario analizarlo sustentado bajo una corriente teórica,
es decir, hacer todo un análisis crítico, siendo en este sentido Giroux el teórico que utilizo para esta
investigación ( La Teoría Crítica); es importante destacar que me enfoque en este teórico debido a que
este es el que se acerca a lo que persigo para esta investigación, debido a que su obra está enfocada a los
docentes, sin embargo, es necesario destacar que también incorporé a otros teóricos (como un
complemento importante para enriquecer esta investigación) que de igual manera analizan a los
profesores como son : Imbernón, Schon, Díaz Barriga, Wilfred, entre otros.
1.6 Planteamiento del problema ( Delimitación ). La razón por la cuál decidí realizar una investigación en la cual abordo el perfil del docente, fue debido a
la inquietud que surge en mi (como Sociólogo de la Educación), por analizar una situación que percibía
en el lugar en donde laboro (Colegio Patria de Juárez). Mi interés empieza al observar que la Institución
no estaba realizando una correcta selección de su personal académico (esto únicamente referido al nivel
de Primaria que es en donde me encuentro trabajando, recordemos que el Colegio cuenta también con
los niveles de Preescolar y Secundaria). Para poder explicar esta situación que observaba, debía realizar
toda una investigación sustentada a partir de todo un análisis teórico y metodológico, es decir, que
estuviera respaldado desde una pertinencia científica para que, a partir de los resultados que arrojara la
investigación, pudiera explicarlo con argumentos teóricos y no a partir de mi punto de vista.
Ahora bien, este tema de perfil docente tenía que llevarlo en primer lugar al campo de la
Sociología, mi objeto de estudio debía tener relación con la Sociología de la Educación; esto se da a
partir de que identifico que esta situación que ocurría era un problema social. Parto de la hipótesis de
que el Colegio efectuaba una correcta selección del personal que reclutaba, y a partir de los resultados de
las entrevistas, los cuestionarios y la observación que efectué dentro y fuera del aula (no en el sentido de
cómo daban la clase o que técnicas utilizaban, sino, analizando como se desenvolvían a partir de su
papel como docentes), era como se iba a comprobar esta situación, si realmente había una contratación
basada en el perfil idóneo del Colegio o no.
57
Debo señalar que el Colegio tiene un perfil idóneo (llamémosle así) que solicita a los profesores
que desean ingresar allí, sin embargo, el perfil (tanto académico como personal) que presentaban los
docentes tendía a variar notablemente en los hechos, y era precisamente, a partir de esta investigación,
como iba a llegar a la conclusión de que era lo que realmente estaba ocurriendo, no a partir de mis
supuestos ó ideas, sino a partir de los resultados que obtuviera de la investigación misma. Es
trascendental subrayar que para poder desarrollar y llevar a cabo esta investigación, debía conocer con
exactitud el perfil idóneo que el Colegio requería y analizar, por otro lado, a partir de datos concretos, el
perfil real con el que contaba el Colegio, y corroborar la correspondencia o no de el perfil idóneo de la
Institución con el perfil real de los docentes (refiriéndome al perfil tanto académico como personal). Es
por ese motivo que mi hipótesis partía de la idea de que el Colegio si estaba realizando una selección de
su personal docente con base a su perfil idóneo y era, a partir de los datos que arrojara la investigación,
como iba a poder verificar si este proceso se llevaba a la práctica o no.
Tenía que tener definido claramente, el concepto de perfil y como este se encuentra inmerso dentro
del ámbito educativo, es por ello que, un primer paso fue el consultar toda una serie de bibliografía con
teóricos que manejan este concepto; uno de mis primeros hallazgos fue el darme cuenta que no existía
mucha bibliografía que analizara a profundidad este tema, es por ello que tuve consultar material
hemerográfico. Fue claramente visible (a lo largo de esta búsqueda), que los libros que manejan lo
referente a los docentes y a su quehacer profesional, analizan con una mayor profundidad a la formación
docente y su trayectoria pero no así el perfil; Giroux menciona que los profesores deben de combinar
dentro de su práctica laboral la reflexión, que a la vez será transmitida a los alumnos para que estos sean
ciudadanos que reflexionen; para Giroux los docentes son personas que adquieren gran relevancia
debido a que de ellos pueden emanar muchas cosas benéficas para el ámbito educativo. Este teórico
señala que el trabajo de los profesores debe de ser cuestionado con mayor profundidad; expone que los
mismos programas que forman a los profesores están diseñados para crear personas que actúen de
acuerdo con los intereses del Estado para el mantenimiento y legitimación del “status quo”.
58
Con esto observamos claramente como el perfil académico estará supeditado a esa formación
claramente recibida que los hace actuar como simples agentes de reproducción social que, por
consiguiente, van a preparar trabajadores dóciles y obedientes para el estado. Dentro de Sus escritos,
Giroux hace mención acerca de los intelectuales transformativos, y este les da toda una serie de rasgos
que los caracterizan como tal; mi interés parte del punto de comparar si el perfil de los profesores los
clasificaría como intelectuales transformativos ó no, y ver si los profesores estuvieran conscientes de la
necesidad de un cambio en su forma de actuar; el intelectual transformativo para Giroux, es aquel que
posee una visión liberadora, sin embargo, este autor señala que la forma de pensar bajo esta visión, es
adquirida (en contados ocasiones) años después de que el docente ha abandonado los centros de
formación. Es en este sentido que este teórico y sus postulados me han parecido muy relevantes debido a
que este autor busca crear conciencia del gran peso que poseen los docentes pero que en la práctica no se
les da; el menciona que estos deben de actuar como agentes del cambio social en un sentido
emancipador, de ahí crece mi interés por analizar y aplicar su obra en esta investigación. Regresando al
Perfil docente, vemos que su construcción resulta de suma importancia para cualquier institución
escolar, y podemos comprender también que la función que realiza el maestro es, por tanto, fundamental
para dar una respuesta a las siguientes preguntas:
1.-¿Qué tipo de maestros se necesita para cumplir los objetivos institucionales?.
2.-¿Cuál es el perfil docente que requiere la institución en el momento histórico en que se vive?.
Porfirio Morán Oviedo señala que “...la docencia se caracteriza por ser una actividad académica
dirigida a facilitar el acceso al conocimiento como un acto intencionado y regido ideológicamente. Así
mismo, la docencia implica la interacción del sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, vistos
ambos como práctica social, donde el compromiso se asume como componente esencial del aprendizaje
y el aprendizaje como adquisición del saber y el manejo de creencias en un ejercicio libre y racional de
los protagonistas...entiendo la docencia como un espacio en el que maestros y alumnos aprenden formas
de construir conocimiento : saber y saber pensar, investigar y enseñar a pensar la realidad”. (70)
_______________________ (70) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.161
59
Vemos pues que la docencia debe ser todo un proceso creativo, en el que tanto los maestros como
alumnos, los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden, van a tener una interacción en la cuál la
finalidad será el de transmitir y a la vez, el de recibir conocimiento, descubriendo una lógica de
construcción en la cuál, ambas partes se transforman.
El docente es considerado como una parte muy importante en el proceso educativo y su selección
dentro de una escuela particular en el nivel básico con base a su perfil, puede presentar una garantía de
éxito o fracaso dentro del trabajo escolar, sin embargo, los cambios pedagógicos contemporáneos
apuntan a la formación no sólo de competencias científicas y técnicas sino también de las competencias
sociales requeridas para asumir cambios materiales y culturales radicales, ello exige del docente una
gran responsabilidad y una gran flexibilidad, su compromiso con un proceso continuo de actualización y
la disposición permanente a aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica, la ética
adquiere en este sentido, una gran relevancia en el docente.
Óscar Soria Nicastro alude al respecto que “El estudiante universitario enfrenta diez problemas
básicos. Al salir de la universidad, el estudiante universitario que ostenta un título profesional padece de
ciertas deficiencias importantes que merman sus posibilidades de desempeño óptimo, especialmente, en
cuanto a su formación en investigación”(71), este autor hace estas referencias revelando los problema que
enfrentan los alumnos ó pasantes universitarios en la elaboración de su proyecto de tesis, debido a que
no ha existido una formación adecuada que les permita la elaboración de este; obviamente esta
deficiencia o falta de habilidad o creatividad va a influir o afectar, no únicamente un simple proyecto de
tesis, sino, cada una de las actividades de cada docente en su futuro desempeño profesional.
Este autor identifica estas deficiencias o carencias en los docentes que han recibido una formación
universitaria, es decir, personas que por cuatro años han recibido una instrucción específica de acuerdo a
su área, en este sentido formulo esta pregunta ¿qué ocurrirá entonces con los profesores que no poseen
estudios universitarios y están impartiendo clase?, ¿cómo serán sus deficiencias entonces?, es importante
destacar que el perfil docente con lo anteriormente expuesto entra en juego y se verá afectado por ello. _______________________ (71) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.76
60
A continuación presento, a manera de listado, los diez problemas básicos que el estudiante universitario
enfrenta al salir de la Universidad, mencionados por el Maestro Óscar Soria Nicastro.
Diez problemas que enfrenta el estudiante universitario al salir de la Universidad :
(Óscar Soria Nicastro)
• No sabe qué es un proyecto de investigación.
• No sabe qué es una investigación, ni los tipos posibles de investigación.
• No sabe escoger un tema apropiado de investigación.
• No sabe cómo conceptuar, planear y ejecutar la revisión de la literatura o bibliografía.
• No sabe que debe preguntar.
• No sabe cómo obtener la información que necesita.
• No sabe cómo organizar su proyecto de investigación.
• No sabe cuál es el papel de las estadísticas en su investigación.
• No sabe leer críticamente informes de investigación.
• No sabe cómo preparar informes de investigación por escrito.
Es importante citar textualmente a este autor, Óscar Soria Nicastro, en cada uno de los puntos
antes mencionados para observar como él los detalla y explica :
1) No sabe qué es un proyecto de investigación : “...la investigación como una meta de la
universidad se traduce en trabajos aislados del quehacer docente...son contados los casos de los maestros
que orientan su labor docente para enseñar a pensar, a buscar, a indagar, a reflexionar. El abuso del libro
de texto único, o el dictado en clases son indicadores de una docencia que opta por la mera
repetición. ”(72) , es decir, el alumno universitario al terminar su carrera, no ha sido formado para realizar
una investigación. _______________________ (72) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.77
61
2) No sabe qué es una investigación, ni los tipos posibles de investigación : “...carecen de
formación epistemológica, científica e investigativa. ”(73), es decir, presentan problemas en cuanto a la
claridad de exposición del problema, en las preguntas de investigación o las hipótesis, en la revisión de
la literatura, la metodología, etc.
3) No sabe escoger un tema apropiado de investigación : “...el estudiante no tiene un tema de
investigación, pues vacila y duda a la hora de escogerlo, sobre todo por el efecto desmoralizador de la
superposición de problemas y la carencia de criterios para escogerlo; el estudiante elige un tema
demasiado amplio, que no es posible investigar, y el estudiante escoge un tema minúsculo que lo hace
irrelevante ”(74), es decir, la selección del tema por lo general se realiza en el último semestre, y por otro
lado, el alumno o el pasante no le dedica el tiempo necesario.
4) No sabe cómo conceptuar, planear y ejecutar la revisión de la literatura o bibliografía : “...la
actitud que no considera la revisión de la literatura puede atribuirse a diversos factores, como el
desconocimiento de la naturaleza de la investigación, falta de hábitos de lectura y carencia de destrezas
en el manejo de recursos de la información que actúan enmascarando deficiencias reales que inhiben el
trabajo investigativo ”(75) es decir, la falta de hábitos en cuanto a la insuficiencia de lectura y la
metodología (para ordenar, conservar y recuperar la información), son situaciones que los alumnos
vienen acarreando desde varios años atrás y, ciertamente, la formación que los estudiantes reciben en la
universidad no va a suplir esas carencias.
5) No sabe que debe preguntar : “..una vez que se ha escogido un tema de investigación que se
considera importante : ¿qué hacer para convertirlo en un tema de investigación?...Las causas pueden ser
varias : el dominio superficial del tema escogido, una equivocada percepción del método científico, la
prisa por hacer desvalorizando la reflexión, el deseo de seguridad y autoafirmación al suponer que se
_______________________ (73) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.78 (74) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p 80 (75) Ibídem, p.81
62
controla el problema, inexperiencia, ley del menor esfuerzo, otras no identificadas, tales como tipos de
creatividad, etcétera.”(76), es decir, vemos que existe una carencia muy marcada de conocimiento del
tema a indagar (falta de un dominio profundo del tema a investigar).
6) No sabe cómo obtener la información que necesita : “El desconocimiento de las condiciones y
requisitos para hacer realmente investigación, las distorsiones de una formación positivista, los usos y
costumbres prevalecientes, se manifiestan en la forma de obtener los datos necesarios para el proyecto
emprendido. ”(77) ,es decir, la revisión de la bibliografía es comúnmente incompleta, superficial, con
carencia de una sistematización y, acrítica.
7) No sabe cómo organizar su proyecto de investigación : “Uno de los problemas que atormentan al
investigador novato, es la multitud de detalles organizativos que debe atender con oportunidad y
pertinencia para llegar felizmente a término con un trabajo eficiente, que sea una aportación sencilla, si
se quiere, pero que reúna los requisitos mínimos para poder identificarla como investigación.”(78), es
decir, aquí el alumno universitario enfrenta problemas como podrían ser : la falta de una planeación en
su proyecto, que anticipe esta necesidad de registrar información para recuperar los datos obtenidos
cuando sea necesario; la desorganización en la revisión de la bibliografía y la falta de un registro
sistemático; la forma de invertir el tiempo en la investigación, etcétera.
8) No sabe cuál es el papel de las estadísticas en su investigación : “Hay quienes creen que la
investigación se reduce a las estadísticas y quienes huyen de las estadísticas como si fueran una
peste. ”(79), el papel de las estadísticas, por el contrario, es de suma importancia en el sentido de que
estas van a servir de apoyo en el desarrollo de la investigación, los resultados que de estas se obtengan
van a resultar de gran relevancia.
_______________________ (76) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.83 (77) Ibídem, p.83 (78) Ibídem, p.84 (79) Ibídem, p.85
63
9) No sabe leer críticamente informes de investigación : “No faltarán profesores que con un poco de
ironía replanteen la pregunta que intentamos responder en este apartado : ¿leer informes de
investigación? No, ¡leer siquiera!. En efecto, antes de especificar el problema en el nivel de estudiantes
universitarios sobre la falta de lectura de reportes de investigación, debe considerarse el marco dentro
del cual este fenómeno acontece... ”(80), en este sentido, es podemos observar con claridad que los
alumnos universitarios no tienen en general un hábito de lectura.
10) No sabe leer críticamente informes de investigación : “El estudiante llega a la universidad con
deficiencias en el dominio de su propia lengua, mismas que se pueden observar en los alumnos de
primer ingreso; entre ellas se encuentran la dificultad para redactar en los exámenes frases relacionadas
con un mínimo de lógica interna; dificultad para conjugar adecuadamente los verbos; número
significativo de errores de ortografía; pobreza de vocabulario académico en general”(81), vemos pues que
estas carencias provienen de años atrás, de la formación que han recibido desde niños, “...desconocen el
significado de las palabras que utilizan; repiten estereotipos de los medios de comunicación y, en
general, sienten poco estímulo por mejorar su expresión oral y escrita.”(82)
Ahora bien, Díaz Barriga y Arredondo Mariano en su libro “Formación pedagógica de profesores
universitarios” nos hablan tanto de la obligación moral, el compromiso con la comunidad, como de la
competencia profesional de los docentes relacionados con el nivel de cada perfil docente (estas
características son analizadas como una parte importante del perfil docente) :
1.- La obligación moral : Esta se refiere al compromiso ético que implica la docencia, la sitúa por
encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo, (El
profesor esta obligado al desarrollo, de todos sus alumnos y alumnas), “El profesorado ha de aprender a
conocer a sus alumnos, y a partir de tal conocimiento le será posible acomodar sus intervenciones, pero
para alcanzarlo necesita una información pedagógica, psicológica y sociológica pertinente, y también
_______________________ (80) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.86 (81) Ibídem, p.87 (82) Ibídem, p.87
64
técnicas para recoger información y elaborarla. Pero todo ello situado en un centro específico, en un
contexto, en un proceso de comunicación y participación; sin estos componentes, el profesorado asume
un conocimiento pedagógico parcial, sesgado y por supuesto a corto plazo no innovador. Si el
profesorado es capaz de conocer los antecedentes situacionales, científicos y sociales de sus alumnos, y
del contexto, y si ha diseñado programas de intervención, tendrá que considerar qué organización
material y funcional conviene establecer dentro del aula y, por supuesto, las estrategias metodológicas
para llevar a cabo el desarrollo de lo programado (motivación, ejecución, seguimiento...) ” (83)
2.- El compromiso con la comunidad : La educación no es un problema de la vida privada de los
profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente, aquí, se
plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad. “El
profesorado debe conocer la comunidad donde vive y ejerce su actividad docente y ha de estar enraizado
en ella; sólo así, compenetrado con el medio social y natural, podrá integrar en el proyecto educativo sus
valores, su cultura, su lengua, sus tradiciones, etc. El conocimiento profundo del medio (y en el sentido
más sociológico, en el contexto) le permitirá integrarlo como un fin o utilizarlo como un recurso; como
un fin, en el sentido de potenciar el conocimiento del mismo y de propiciar la integración de su
patrimonio cultural por parte del alumnado; como un recurso, en el sentido de aprovecharlo para
vehicular el conocimiento y los aprendizajes” (84)
3.- La competencia profesional : Esta es entendida como un dominio de conocimientos,
habilidades y técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia
practica docente, por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y
profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermeneutico-
reflexiva, “Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de educación,
enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan,
permitiendo una visión totalizadora del objeto” (85). _______________________ (83) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.11 (84) Ibídem, p.24 (85) ARREDONDO, M. y DÍAZ Barriga, A. Formación pedagógica de profesores universitarios. Teorías y experiencias en México. Universidad Nacional Autónoma de México, 1989, p.33
65
Los distintos modelos, hegemónicos en un determinado momento histórico, no configuran
instancias monolíticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias; y ellas
mismas coexisten, influyéndose recíprocamente. María Cristina Davini señala que “La delimitación y
descripción de las concepciones básicas de estos modelos permite comprender, a partir del análisis de
sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan al docente en cada uno de
ellos.” (86).
Díaz Barriga nos hace una descripción de los modelos en los docentes y como éstos influyen en el
perfil : El modelo práctico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que
se aprende en el taller, el conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el
producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización; Perez Gómez
apunta al respecto que “El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en
la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando
la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes” (87). Observamos como se da
un predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, y valores de la cultura “legitima”. A nivel de
formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados, pero ¿Qué
sucede en nuestras instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio?; Díaz Barriga hace mención
también de el modelo academicista, especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento
de la disciplina que enseña, la formación así llamada pedagógica –como si no fuera también
disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. “Los
conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que
cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza” (88), plantea una brecha entre
el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son
objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos.
_______________________ (86) DAVINI, C. La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.p.17 (87) PÉREZ Gómez, A. Autonomía profesional del docente y control democrático. Volver a pensar la educación. Morata, Madrid, 1996, p.43 (88) LISTON, D. P. Y Zeichner, K. Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Madrid, Morata, 1993, p.18
66
El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el
guión elaborados por otros, como un locutor hábil, y la eventual autonomía se ve como riesgosa, fuente
de posibles sesgos, en este sentido podríamos preguntarnos : ¿Algunos de los programas de
Actualización de contenidos podrían ubicarse en esta línea? Díaz Barriga hace mención también de el
modelo técnicista eficientista, apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con
economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos, María Cristina Davini señala al
respecto que “El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manera
simplificada, el currículum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición
de rendimientos.” (89) Vemos pues que el docente no necesita dominar la lógica del conocimiento
científico, sino las técnicas de transmisión, está subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino
también al pedagogo y al psicólogo. El modelo hermenéutico-reflexivo“supone a la enseñanza como una
actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y
sociopolítico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas” (90). El docente
debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo
resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar, vincula lo
emocional con la indagación teórica, se construye personal y colectivamente. Parte de las situaciones
concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar y comprender con
herramientas conceptuales y vuelve a la practica para modificarla, se dialoga con la situación
interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y
virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son justamente pre-textos, que posibilitan y
generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original,
que también se transforma, se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta
de aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada; como posible portadora de eventuales
alternativas, de un nuevo dinamismo transformador.
_______________________ (89) DAVINI, C., Op. Cit., p.33 (90) PÉREZ Gómez, A., Op. Cit., p.47
67
“La hermenéutica es la disciplina de la interpretación, trata de comprender textos; lo cual es —
dicho de manera muy amplia— colocarlos en sus contextos respectivos. Con eso el intérprete los
entiende, los comprende, frente a sus autores, sus contenidos y sus destinatarios, estos últimos tanto
originales como efectivos. Ahora asistimos a una explosión de la hermenéutica, que se ve omnipresente
y variopinta, de matices muy diferentes. La hermenéutica nos muestra una cara múltiple. Pero,
procurando no traicionar la gran diversidad de planteamientos de esta disciplina, trataré de reunir aquí
algunos de sus rasgos, problemas y perspectivas más básicos, de modo que puedan servir de contacto
inicial con ella”(91). La hermenéutica puede tomarse como arte y como ciencia, arte y ciencia de
interpretar textos. Los textos no son sólo los escritos, sino también los hablados, los actuados y aun de
otros tipos; van, pues, más allá de la palabra y el enunciado. Una característica peculiar que se requiere
para que sean objeto de la hermenéutica es que en ellos no haya un solo sentido, es decir, que contengan
polisemia, múltiple significado. Eso ha hecho que la hermenéutica, para toda una tradición, haya estado
asociada a la sutileza. Esta última consistía en la capacidad de traspasar el sentido superficial para llegar
al sentido profundo, inclusive al oculto; también de encontrar varios sentidos cuando parecía haber sólo
uno; y, en especial, de hallar el sentido auténtico, vinculado a la intención del autor, plasmado en el
texto y que se resistía a ser reducido a la sola intención del lector. Tenemos ya tres cosas en la
interpretación: el texto (con el significado que encierra y vehicula), el autor y el intérprete. El lector o
intérprete tiene que descifrar con un código el contenido significativo que le dio el autor o escritor, sin
perder la conciencia de que él le da también algún significado o matiz subjetivo. La hermenéutica, pues,
en cierta manera, descontextualiza para recontextualizar, llega a la contextualización después de una
labor elucidatoria y hasta analítica.
Serafín Vega González (Richard Rorty 1931-) señala con respecto a la hermenéutica que “...no es
el nombre de una disciplina, ni el método para conseguir la clase de resultados que la epistemología no
pudo conseguir, ni el de un programa de investigación.
_______________________ (91) BEUCHOT Puente, Mauricio. Hermenéutica, [ Disponible en http://ensayo.rom.uga.edu/critica/teoria/beuchot/] s/n
68
Hermenéutica, por el contrario, es una expresión de confianza en que el espacio cultural dejado por la
desaparición de la epistemología no será llenado”(92), es decir, podemos entender que la hermenéutica va
a actuar de manera diferente a la epistemología,“La epistemología, en definitiva, procede a partir del
supuesto de que todas las contribuciones a un discurso dado son conmensurables. La hermenéutica es,
en gran manera, el enfrentamiento contra ese supuesto”(93).
J. M. Mardones (Filosofía de las ciencias humanas y sociales) define a la hermenéutica como“ la
ciencia universal de la interpretación y de la comprensión o entendimiento crítico y objetivo del
sentido”(94). Vemos pues como la hermenéutica se interesa por una interpretación y un entendimiento
crítico de las cosas. El hermenéutico-reflexivo pretende formar docentes que tengan las siguientes
características : por un lado, que sean docentes que estén comprometido con sólidos valores, es decir,
que no sean neutrales y con competencias polivalentes; pero que sean además docentes abiertos, que
sean capaces de partir desde su propia practica, como eje estructurante tanto áulica, como institucional,
comunitaria, y socialmente, y que puedan problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar
previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, los estereotipos, las resistencias, los
supuestos, las relaciones sociales, los proyectos, así como los contenidos, los métodos y las técnicas.
“La hermenéutica ve las relaciones entre varios discursos como relaciones entre ramales de una
conversación posible, una conversación que no presuponga una matriz disciplinar que unifique a los
hablantes, pero que nunca se pierda la esperanza de acuerdo mientras dure la conversación...la
hermenéutica los ve unidos en lo que aquél llama una societas- personas cuyos caminos a lo largo de la
vida ha sucedido que han acabado por juntarse, unidas por la urbanidad más que por un objetivo común
y mucho menos que por un fundamento común”(95).
_______________________ (92) VEGAS González, Serafín. Richard Rorty (1931-) . Ediciones del Oro, Madrid,1998, p. 61 (93) VEGAS González, Serafín. Op. Cit., p.62 (94) MARDONES, J. y URSUA, N. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Filosofía y Cultura Contemporánea, México, 2001, p.248. (95) VEGAS González, Serafín. Op. Cit., p.63
69
El hermenéutico-reflexivo pretende formar también docentes que puedan reconstruir la unidad y
complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales,
intelectuales, relacionales, y prospectivas; que puedan también compartir la reflexión personal critica en
ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales, “...los
intelectuales hermenéuticos se ven misteriosamente llevados fuera de sus prácticas cerradas en sí
mismas”(96).
El modelo hermenéutico reflexivo supone a la enseñanza como una actividad cargada de conflictos
de valor que demanda opciones éticas y políticas; el docente debe afrontar situaciones que a menudo
requieren de resoluciones inmediatas para las que no sirven las reglas técnicas ni las fórmulas de la
cultura escolar. El modelo vincula lo emocional con la indagación teórica; se parte de situaciones
concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) y se vuelve a la práctica para
modificarlas. Se dialoga con la situación, interpretándola tanto con los propios supuestos teóricos y
prácticos, como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Se llega así
a un conocimiento experto, el mejor disponible, para darse cuenta de que aquella práctica primera, ahora
ya enriquecida y modificada, es un modelo que pretende formar a un docente comprometido, con sólidos
valores y competencias polivalentes, abierto a metodologías cooperativas diversas y reflexivas; un
modelo hoy poco asumido, pero en el que muchos expertos ven el modelo del futuro.
De esta manera, vemos que la naturaleza de la hermenéutica es ser un arte y ciencia de la
interpretación que tiene por objeto la comprensión del texto con cierta sutileza y penetración. Se divide
en hermenéutica teórica y en hermenéutica práctica o aplicada; la primera es la recolección de principios
y reglas que guían la interpretación sutil y adecuada, la segunda es la aplicación de esos principios y
reglas en la interpretación concreta de un texto. Para ello pone el texto en su contexto apropiado. Su
metodología es la sutileza, tanto de entender un texto, como la de explicar o exponer su sentido y la de
aplicar lo que dice el texto a la situación histórica del intérprete.
_______________________ (96) VEGAS González, Serafín. Op. Cit., p.62
70
Recorre los movimientos metódicos de la apropiación o acercamiento y del distanciamiento
objetivo. En el acto hermenéutico hay un texto, un autor y un intérprete. El texto puede ser de varias
clases: escrito, hablado y actuado (o plasmado en otros materiales, y aun se ha tomado como texto el
puramente pensado). Precisamente la sutileza interpretativa o hermenéutica consiste en captar la
intencionalidad significativa del autor, a pesar de la injerencia de la intencionalidad del intérprete.
El intérprete pone en juego un proceso que comienza con la pregunta interpretativa frente al texto;
sigue con el juicio interpretativo del intérprete, juicio que suele ser primero hipotético y luego
categórico; y se pasa de hipotético a categórico mediante una argumentación que sigue una inferencia
hipotético-deductiva, o retroductiva, o abductiva. En todo caso, la argumentación interpretativa sirve
para convencer a los otros miembros de la comunidad o tradición hermenéutica acerca de la
interpretación que se ha hecho. Y tiene que hacerse el hábito de la buena interpretación, ir adquiriendo
con el estudio y con la práctica esa virtud, y sobre todo teniendo buenos modelos o paradigmas de
intérpretes. No para quedarse allí. Eso únicamente le dará el inicio del hábito. Tendrá que esforzarse por
avanzar en él, inclusive tendrá que rebasar su propia tradición.
En resumen, Díaz Barriga señala que :
• El modelo practico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura,
el pensar, decir y hacer : “ El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad
artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generación
en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de
socialización. El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura
de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura
profesional heredada y los roles profesionales correspondientes. Se da un neto predominio de la
reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legitima”. A nivel de formación, se trata de
generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. ” (97)
_______________________ (97) LELLA de Cayetano. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. [ Disponible en http://www.oei.es/cayetano.htm ], Lima, Perú, septiembre de 1999. s/n
71
• El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan
los últimos contenidos científicos de la Academia : “ El modelo academicista especifica que lo esencial
de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada
“pedagógica” –como si no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse
superficial y hasta innecesaria. Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia
directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la
enseñanza. Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto
considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la
comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias
requeridas para transmitir el guión elaborados por otros, como un locutor hábil. . ” (98)
• El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos
del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para
garantizar el logro eficiente de los objetivos.
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán al perfil, diversas formas
reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y
políticas del quehacer educativo, no solo subordinan a los docentes, los despojan en cuanto gestores,
políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma de la capacidad de decisión de los medios
mas acordes y consecuentes con los fines propuestos, aluden a un pasado de sólidas certezas, a un
presente seguro y a la confianza de un futuro cierto : “El modelo técnicista eficientista apunta a
tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el
proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la practica,
de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y
medición de rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las
técnicas de transmisión . Esta subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al
pedagogo y al psicólogo. _______________________ (98) LELLA de Cayetano. Op. Cit., s/n
72
Se podría seguir enumerando mecanismos que consagran esta posición de docentes como técnicos, no
como intelectuales. ” (99)
• El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores (no
neutro) y con competencias polivalentes, un docente abierto, capaz de : partir de la practica como eje
estructurante, tanto áulica, como institucional, comunitaria, y socialmente, problematizar, explicitar y
debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, los
estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos, así como los
contenidos, los métodos y las técnicas, reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia
docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, y prospectivas,
compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con coordinación operativa,
para posibilitar cambios actitudinales, propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y
con participación protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy
valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos, testimonios orales,
casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones : “El modelo hermeneutico-reflexivo supone a
la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el
contexto –espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones
éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas
imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni
recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y
colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopoliticas)
que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la practica para
modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios supuestos teóricos y
prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades).” (100) _______________________ (99) LELLA de Cayetano. Op. Cit. s/n (100) Ibídem, s/n
73
Esta tendencia hermenéutico-reflexiva no está consolidada, ni siquiera aún suficientemente
legitimada, es mas, ella misma produce incertidumbre y dudas, pero quiere constituirse en referente
teórico-metodológico, a la vez que es genuina aspiración ético-político (¿con resabios de modernidad?) a
la cual los formadores de docentes –o los gestores, responsables políticos de los respectivos programas-
no quieren renunciar.
A continuación, presento a manera de listado*, los cuatro modelos de docentes que Díaz Barriga identifica :
LOS 4 MODELOS DE DOCENTES IDENTIFICADOS
POR DÍAZ BARRIGA .
CARACTERÍSTICAS :
El modelo Práctico
Artesanal :
Imita modelos que
transmitan la cultura, el pensar, el decir y
el hacer.
El modelo Academicista :
Es un transmisor de
las verdaderas certezas que proporcionan los
contenidos científicos.
El modelo Tecnicista – Eficientista :
Planifica para garantizar
el logro eficiente de los objetivos dentro de la racionalidad
técnica.
El modelo
Hermenéutico Reflexivo :
Es un docente abierto,
comprometido con sólidos valores,
utiliza tanto la reflexión como la creatividad.
*Tomado del I Seminario titulado : Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. De LELLA de Cayetano en : http://www.oei.es/cayetano.htm , Lima, Perú, septiembre de 1999.
74
Ahora bien, es importante destacar dentro de este apartado una característica particular que el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica señala con respecto al maestro “El
protagonista de la transformación educativa de México debe ser el maestro, ya que es el maestro quien
transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación
personal. Es él quien mejor conoce las virtudes y debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso
decidido, cualquier intento de reforma se vería frustrado. Por ello, uno de los objetivos centrales de la
transformación educativa es revalorar la función del maestro. El maestro debe ser uno de los principales
beneficiarios del nuevo federalismo educativo y la nueva participación social en la educación.
La revaloración de la función magisterial comprende seis aspectos principales: la formación del
maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social
por su trabajo.” (101) Ser maestro implica entonces, desempeñar una profesión sumamente compleja, que
requiere en primer lugar de una preparación muy especializada, pensemos en la variedad y diversidad de
conocimientos que debe poder integrar un profesor, tanto de tipo pedagógico como disciplinario,
“ Tradicionalmente, la tensión entre formación general y especializada ha tomado la forma de una
discusión acerca de la necesidad y la conveniencia de modificar, en las propuestas de formación de
grado, la carga relativa de las materias consuetudinariamente generales ó pedagógicas y de las materias
llamadas específicas ó de las disciplinas. Aunque bajo la forma en que lo estamos exponiendo este
debata reposa en la última instancia en dos identificaciones discutibles (general = pedagógico, especial =
disciplinario), lo cierto es que las posiciones en debate vehiculizan perspectivas diferentes sobre la
pertinencia de los aportes de cada uno de estos tipos de disciplinas a la formación de docentes, de las
que no son ajenas valoraciones diferenciales acerca de la importancia de los contenidos en los distintos
niveles de enseñanza.” (102)
_______________________ (101) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, Cap. 6, VI Revaloración de la función magisterial, edit. mimeo, México,1992. (102) DIKER, Gabriela. La formación de maestros y profesores : Hoja de ruta. Piados, México, 1997, p.138
75
Los maestros necesitan de una continua actualización y superación, esto debido a los avances
continuos del conocimiento y las transformaciones de la sociedad, y una gran dedicación de tiempo, en
virtud del conjunto de funciones y tareas preparatorias que desembocan en el trabajo cotidiano frente a
grupo, y en las que se derivan de él. Los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemático,
no sólo deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza,
sino que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales
contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural, “ Enseñar un
contenido supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de sus condiciones de
apropiación en contexto escolar ” (103).
Pérez Gómez considera que la formación profesional del docente y su perfil, incluyen la
profundización en los saberes tanto científico como culturales, como base de su objeto de enseñanza. Las
funciones de los profesores se han ampliado considerablemente al incorporarse al sistema escolar
nuevos contenidos que demanda la sociedad. El currículo engloba ahora "todos los aprendizajes que los
alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una
etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento, además de
conocimientos". (104)
De acuerdo con Pérez Gómez, toda esta profundización de conocimientos debe de ser algo
continuo en los profesores, sin importar los años que tenga cada docente de ejercer su labor profesional,
con esto podemos corroborar que la profesión de todo docente debería implicar de una constante
actualización de su especialidad, debido a que todo esto tendría sin duda alguna repercusión en el perfil.
_______________________ (103) DIKER, Gabriela. Op. Cit., p.140 (104) GIMENO, Sacristán. Profesionalización docente y cambio educativo. Miño y Davila Editores, Buenos Aires, 1992, p. 173
76
Un docente, de acuerdo con el autor, no debe ser un sujeto estático sino, por el contrario, debe de
ser un sujeto dispuesto al cambio y a una constante actualización que le ayude a adquirir herramientas
para su desempeño profesional, “...el hecho de que ser experto en una disciplina no equivale a ser
experto en su enseñanza." (105) Pérez Gómez en su libro : La función y formación del profesor en la
enseñanza para la comprensión, señala que cada profesor de educación básica, requiere necesariamente
de la adquisición de conocimientos profesionales y el desarrollo de capacidades, destrezas y actitudes
propiamente docentes, este autor afirma en su libro que “un bagaje tan amplio y denso de conocimientos
y capacidades requiere una formación de nivel superior. Por lo mismo, consideramos necesario el nivel
de licenciatura para todos los tipos de profesores, independientemente del nivel del sistema educativo
donde ejerzan su función. Los diferentes niveles del sistema educativo requieren profesores con
especialidades curriculares diferentes, pero de la misma calidad profesional”(106).
Con esto, podemos observar que dentro de la misma formación debe existir un cuestionamiento
por parte de los profesores, “La formación del profesorado debe cuestionar la formación estrictamente
disciplinar-técnica y plantearse otros aspectos como son los aspectos curriculares de la selección cultural
de los contenidos, los aspectos éticos y las decisiones colegiales de la profesión, y también del bagaje
sociocultural necesario y de otros elementos que hasta este momento no se incluían en la profesión ni en
su desarrollo formativo.” (107); Francisco Imbernón apunta que esta formación del profesorado no puede
considerarse como un proceso aislado, “Por tanto, la formación del profesorado no es una actividad
aislada ni puede considerarse como una parcela autónoma e independiente de conocimiento e
investigación, su concepción está estrechamente relacionada con los marcos teóricos y con los supuestos
que en un determinado momento socio-histórico predominan en el conocimiento social.” (108).
_______________________ (105) DIKER, Gabriela. Op. Cit. p.140 (106) PÉREZ Gómez, A. I. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En J. GIMENO y A. I. PÉREZ, Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid, 1992, p.10 (107) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.20 (108) Ibídem, p.21
77
La figura del profesor aparece como un punto de referencia fundamental; en efecto, aunque de
hecho los maestros no constituyan el pilar en el que se apoya la calidad de la educación, lo cierto es que
la renovación pedagógica que se pretende tiene que pasar necesariamente a través de ellos, de manera
que cualquier proyecto de mejora cualitativa de la educación que no contemple esta circunstancia está
condenada de antemano al más estrepitoso de los fracasos como mencionan Gimeno y Pérez Gómez.
Se abandona, pues, el concepto del profesor como un simple técnico que se limita a poner en
práctica los mecanismos de intervención que expertos ajenos a la escuela han diseñado. En su lugar, "se
propugna un papel más activo del profesor en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de
estrategias y programas experimentales de intervención didáctica. Desde esta perspectiva, la formación
del profesor no reside tanto en la adquisición de conocimientos disciplinares y de rutinas didácticas
como en el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de
procesos y reformulación de proyectos” (109). Por consiguiente, es preciso formar maestros que, además
de impartir conocimientos, sean capaces de elaborar proyectos curriculares que se adapten a las
características y necesidades de sus escuelas y de sus alumnos; el nuevo profesor no puede limitarse a
ser un reproductor de programaciones preestablecidas, sino que debe ser un generador constante del
currículum, lo cual supone redefinir el concepto de competencia docente y el tipo de formación que este
profesional tiene que recibir.
El docente debe de ser un innovador que tenga la necesidad de transformar su quehacer a partir de
que hay una reflexión en su práctica docente, es decir, cuando el maestro se apropia de su práctica
docente es cuando se vuelve un innovador, “es importante recalcar que los docentes deben asumir una
responsabilidad activa en el planteo de preguntas serias acerca de lo que enseñan, como deben enseñarlo
y cuales son los objetivos generales que se están buscando” (110).
_______________________ (109) PÉREZ Gómez, A. I. El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Revista de Educación, 1987, p. 202. (110) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit., p.171
78
Lerana Tenti menciona también que “Hemos dicho que al considerar intelectuales a los docentes se
puede comenzar a repensar y reformular aquellas tradiciones y condiciones históricas que han impedido
a las escuelas y a los docentes a asumir su potencial pero como profesionales y estudiosos activos y
reflexivos” (111). Este trabajo da cuenta de cuál es el perfil que un colegio de primaria privado busca en
los profesores antes de ser aceptados dentro de su cuerpo docente, y verifica si un profesor de una
escuela privada posee realmente el perfil adecuado para realizar su labor o no, la pregunta que
formulo respecto a esto es : ¿Que impacto tiene la heterogeneidad de perfiles de los docentes de primaria
del Colegio Patria de Juárez, con el perfil ideal que requiere dicha institución?. Esta investigación
presenta el perfil de los profesores del colegio Patria de Juárez, y analiza si este es el adecuado o no
para el correcto desempeño de su labor; con respecto a esto Benejam en su libro : “La formación
de maestros” nos da una propuesta alternativa, menciona que la formación y el perfil deberían ser de
calidad para todos aquellos que se dedican a la enseñanza. Benejam también advierte que : “todas las
personas que se dedican profesionalmente a cualquiera de los grados o niveles de la enseñanza son
igualmente importantes. Asimismo, han de tener un nivel socio-profesional análogo y recibir una
formación profesional equivalente”.(112).
1.7 Definición de Perfil : ¿ Qué se entiende por perfil docente ?. El perfil de los docentes tiene un papel estratégico, porque se dirige hacia el desarrollo del principal
recurso humano de todo el sistema educativo, que son los docentes. En otros términos, el hacer, deshacer
y transitar de las escuelas y diversas instituciones educativas formales, son cuestiones que dependen
fundamentalmente del trabajo de los docentes. Por otro lado, esto lleva también a que se constituya el
docente en el actor principal de la práctica educativa.
_______________________ (111) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Op. Cit., p.172 (112) BENEJAM Arguimbau, P. La formación de maestros: Una propuesta alternativa. Barcelona: Laia, 1986, p.144
79
Pero, ¿ que se entiende por perfil ?, el concepto perfil se deriva del latín per: por, y filium: línea, y
se refiere a la línea que se describe al seguir un contorno. En educación, se ha considerado al perfil como
"el instrumento estratégico de la planeación académica, diseñado para configurar las características
relevantes de los elementos: profesor y alumno, en relación con los objetivos del proceso
educativo" (113), pero también sirve para enunciar "las cualidades derivadas de la filosofía educativa y
estructura académica de la institución, que deben considerarse como metas u objetivos por conseguir,
por el personal académico, estas cualidades serían: honestidad académica y profesional, formación
personal, social y humanística y participación en la vida institucional"(114). Patricia Ducoing nos brinda
una definición muy clara sobre el perfil; esta autora señala que este es entendido también como “el
conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que los maestros deben poseer para un desempeño
adecuado.” (115)
Sin embargo, hay autores que indican que “un perfil no puede ser un mero listado de exigencias o
competencias, sino que deben considerarse, además de las necesidades ocupacionales, los fines y
criterios teórico-filosóficos que justifican su quehacer, en forma de núcleos orientadores de formación,
que le permitan el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones adecuadas y soluciones creativas
frente a los comportamientos diferentes o imprevistos de los alumnos” (116).
El perfil del docente es analizado a partir de lo Académico :
El perfil Académico :
Este Perfil Académico, ciertamente va a influir en el desempeño laboral, y muchas de sus
actitudes que presenta en el desarrollo de su práctica docente se gestaron en el seno familiar, ejemplo de
ello pudieran ser : valores, objetivos, formas de relacionarse con otras personas, responsabilidad,
laboriosidad, constancia, etc.
_______________________ (113) Documento del CISE, Los perfiles universitarios : Subtema 1. Informe evaluativo sobre los perfiles realizados en la UNAM. 1983. (114) CARRERA Santacruz, B. "El mérito académico; un modelo de evaluación", en: Revista de la Educación Superior, núm. 35, ANUIES, México, 1980, pp. 21-27. (115) DUCOING Watty, Patricia. Sujetos de la educación y formación docente, en Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 1996, p.185 (116) AHUMADA Acevedo, P. "Problemas y sugerencias en el desarrollo de perfiles profesionales", en: Estudios Pedagógicos, núm. 9 Santiago de Chile, 1983, p. 23.
80
“La familia y la comunidad, como instancias educativas, propician los momentos primarios de
socialización y las primeras construcciones del pensamiento y de aprehensión de la realidad, en un
marco de relaciones directas y con grandes cargas emocionales”(117). En este sentido, al ser la docencia
una experiencia donde las interrelaciones personales son tan relevantes es evidente que el tipo de perfil
académico del maestro va a afectar su labor.
Por otro lado, este perfil académico va a proporcionar las herramientas necesarias para ejercer esa
práctica docente, vemos una profesión que requiere en primer lugar de una preparación muy
especializada, y esto podemos verlo en la variedad y diversidad de conocimientos que debe poder
integrar un profesor, tanto de tipo pedagógico como disciplinario.
María Cristina Davini (La formación docente en cuestión política y pedagógica) nos ofrece una
muy clara visión sobre el término de formación en relación con el perfil docente que se busca
alcanzar. De acuerdo con la autora, podemos entender por formación con relación al perfil a ese proceso
que experimenta cada maestro en la adquisición, estructuración y reestructuración de conductas
(conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este sentido, la
docente, a la que tradicionalmente se le otorgó el monopolio de la misma a la formación inicial, sin
embargo, la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias
de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente.
A través del transito por diversos niveles educativos, el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y
rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de
profesor; asimismo es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes
principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para
afrontar la complejidad de las practicas cotidianas.
_______________________ (117) SAM, Adams. Como ser un buen maestro. Buenos Aires. Kaplusz 1970 p.40
81
Esta afirmación se funda en dos razones : la primera, la formación inicial, no prevé muchos de los
problemas de la practica diaria; la segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en
buena medida, en el impacto de la formación inicial, en tal sentido, las instituciones educativas mismas
donde el docente se inserta a trabajar, se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de
pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a través del
tiempo, (en la conceptualización de Bourdieu). Por ello, podemos referimos también muy especialmente
a una formación docente continua (como una parte importante y trascendental de su perfil), que se lleva
a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la practica docente, y debe tomar a esa misma
practica como eje formativo estructurante.
Emilio Tenti señala : “ El maestro más que especialista en contenidos debe de ser un especialista
en motivación y seducción. Debe saber despertar la curiosidad, el interés en saber, la pasión por
descubrir, el placer y la disciplina de aprender. ” (118). Se debe difundir en el sistema educativo la
búsqueda de un conocimiento que sea práctico “ ...es preciso buscar por todos los medios reintroducir y
difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su
experiencia docente. Este es el conocimiento que sirve en la profesión. Su validez no se dirime en el
debate teórico, sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de
carne y hueso. Todos los que los conocen ( en primer lugar sus propios colegas ) saben identificar al
buen maestro. A éste se le conoce por sus obras y no tanto por sus dichos. Este conocimiento se produce
y se aprende en las aulas. Este es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros ” (119).
Gimeno Sacristán en su libro : “Profesionalización docente y cambio educativo”, menciona que “en tal
sentido, es claro que existe una fuerte interacción entre el perfil del docente, practica docente, institución
escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo, condiciona las funciones didácticas
que se ejercen dentro del mismo” (120).
_______________________ (118) TENTI F., Emilio. "Saberes sociales y saberes escolares”. Revista : Cero en conducta,. (México), Año:14, No: 48, Mes: abril, 2000, p..35 (119) TENTI F., Emilio. Op. Cit., p.38 (120) GIMENO, Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”. Editores. Buenos Aires 1992.pg.51
82
Patricia Ducoing y Monique Landesmann Segal en el libro : “Sujetos de la educación y formación
docente”, mencionan que : “ considerar al maestro en términos de su perfil, definido por características
similares compartidas, implica hablar de categorías homogéneas. Pero referirse a los maestros y
responder a la pregunta ¿ quiénes son los maestros ?, nos permite concebirlos como sujetos inmersos en
relaciones sociales, los cuales piensan y actúan de diferentes formas. De esta manera, las investigaciones
de finales de la década de estudio han enriquecido el análisis de los maestros como concepto, que
supone procesos y prácticas, más que categorías, llevándonos así al mundo complejo, diverso y
heterogéneo de las relaciones sociales.”(121). Patricia Ducoing y Monique Landesmann Segal definen al
perfil como : “El conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos que los maestros deben poseer para
un desempeño adecuado” (122). Por otro lado, Wittrock en el libro : “La investigación de la enseñanza”
señala que, aunque casi todo el mundo coincide en afirmar que el perfil de un profesor de calidad debe
de dominar adecuadamente el área o la materia que enseña, todavía continúa sin aclararse qué tipos de
conocimientos son los que se necesitan para enseñar de un modo eficaz. Sin embargo Wittrock
simplifica la teoría elaborada por Shulman, en la cual menciona que es posible afirmar que los
profesores necesitan necesariamente de tres tipos de conocimientos, entendidos estos, como conjuntos
de esquemas cognitivos en esta formación docente, como parte de su perfil :
I.- El conocimiento del contenido de la materia : es aquella comprensión del tema propia de un
especialista en ese ámbito científico o disciplinar : metodología, estructura lógica y estado actual
de los contenidos de la disciplina que se enseña, así como los principios que guían la investigación
destinada a la producción de nuevos conocimientos en esa área.
II – El conocimiento del contenido pedagógico . en ocasiones denominado “conocimiento
didáctico del contenido", alude a la intersección entre contenido disciplinar y didáctica, significando
la capacidad del profesor para transformar el conocimiento de los contenidos disciplinares en
_______________________ (121) DUCOING, Patricia. Op. Cit. p.95 (122) Ibídem, p.185
83
representaciones pedagógicas adaptadas a las singularidades cognoscitivas y a la capacidad de los
alumnos de un determinado nivel.
III.- El conocimiento del contenido curricular : se refiere al conocimiento, selección y utilización
de los materiales instruccionales y tecnológicos que permitan el desarrollo del currículum.
Consecuentemente con ese enfoque que señala Wittrock, se asume la figura de un "nuevo
profesor", conceptualizado como profesional reflexivo y autónomo, que debe estar en posesión de las
capacidades necesarias para llevar a cabo una adecuada planificación y diseño de su actuación, así como
una correcta evaluación de los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Rodríguez Lestegás señala algunas de las características que deben girar entorno a este
perfil docente : “ El perfil del maestro configurado como un profesional autónomo y reflexivo se articula
en torno a las siguientes funciones, entre otras:
1.-Facilitar la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y asegurar la
mediación didáctica necesaria para lograr aprendizajes significativos;
2.-Estimular el potencial de desarrollo de cada alumno;
3.-Enseñar a pensar y a aprender. Analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y abrir
la escuela al medio, con el fin de dar respuesta a una sociedad en constante mutación;
4.-Ejercer las funciones de tutoría y orientación de los alumnos;
5.-Desempeñar su actividad diaria de un modo reflexivo y crítico, con el fin de facilitar el
desarrollo autónomo y emancipador de todos los implicados en el proceso educativo.” (123)
Así, con todo lo anteriormente expuesto, podemos concluir que la labor que realiza todo profesor
de educación primaria es decisiva, ya que de ella dependerá el éxito o el fracaso que se obtenga, es aquí
donde obtiene relevancia el perfil de cada docente, un perfil ciertamente influenciado tanto por la
preparación recibida, como por sus características personales que influyen en la enseñanza.
_______________________ (123) RODRÍGUEZ Lestegás, Francisco. La formación inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una inconsecuencia. Revista Electronica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(1). 1998. [Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1frl.htm ] s/n
84
Un perfil influenciado por la motivación para enseñar, así como por las ideas y creencias que este
tenga sobre la docencia. Es indudable que el educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y
el responsable exclusivo de su transmisión y generación sino que debe asumir la función de dinamizador
de la incorporación de contenidos por lo que sería conveniente manejar un horizonte de conocimientos
mucho más amplio que el correspondiente a su área disciplinar.
Con esto podemos concluir que el perfil que deben tener los docentes debe de ser uno que incluya
una actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos
humanos; principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores; sólida formación
pedagógica y académica; autonomía personal y profesional; amplia formación cultural con una real
comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos
desafíos culturales; capacidad de innovación y creatividad.
Es necesario que los docentes en su aprendizaje, orienten sus capacidades cognitivas y sociales al
ejercicio de dar sentido a la sociedad, “Con demasiada frecuencia los programas de formación docente
pierden de vista la necesidad de educar a los estudiantes para ser docentes-eruditos, elaborando cursos
de educación que se concentren en los problemas escolares primordiales y sustituyan el discurso de la
administración y la eficiencia por un análisis crítico de las condiciones implícitas de la estructura de la
vida escolar. En lugar de ayudar a los alumnos-docentes a pensar sobre quienes son y que deberían hacer
en las aulas, cuáles serían sus responsabilidades al indagar sobre los medios y fines de políticas
escolares específicas, a menudo se entrena a los estudiantes para combatir técnicas acerca de cómo
controlar la disciplina estudiantil, como enseñar bien una materia y como organizar la actividad del día
lo más eficazmente posible” (124). Para que los docentes alcancen las competencias y el perfil adecuado,
es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar
sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia
capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, y de atender a los valores.
_______________________ (124) TENTI Fanfani, Lerana. et. al. Op. Cit. p.166
85
CCoonncclluussiioonneess ddeell ccaappííttuulloo
Dentro de este primer capítulo hemos conocido los antecedentes del Colegio en el cuál se desarrolló esta
investigación sobre los perfiles docentes; sabemos pues que el nombre de la institución es Colegio Patria
de Juárez, el cual consta de las áreas de Preescolar, Primaria y Secundaria, de las cuales solo abordo al
área de primaria dentro del ciclo escolar 2002-2003. Hemos visto que esta institución derivó del grupo
conocido con el nombre de Amistad Cristiana A.C.; además de esto he expuesto el propósito ó la
finalidad del Colegio que es el transmitir a sus alumnos los valores morales contenidos en la Biblia
siguiendo la misma visión de la congregación.
Sabemos ahora que el Colegio Patria de Juárez cuenta dentro de su cuerpo académico (en el área
de Primaria), con un total de 30 docentes repartidos en las materias de Español, Inglés, Música,
Educación Física, Clase de Biblia y Talleres. Toda esta información que he expuesto en este primer
capítulo acerca del Colegio Patria de Juárez resulta bastante enriquecedora, debido a que nos aporta sin
duda alguna, una visión muy general del lugar en donde se realizó esta investigación y, nos permite ver
las características particulares que posee esta institución. (fue preciso exponer en este capítulo los
antecedentes del Colegio, la misión, visión, etc. para poder analizar en el próximo capítulo el perfil ideal
que esta institución requiere).
Dentro de este primer capítulo he explicado cual es mi objeto de estudio referido al perfil docente
y a su importancia para cualquier institución educativa. He tocado el tema concerniente al Programa
Nacional de Educación 2002.2006 en el gobierno del Presidente Vicente Fox, el cuál resulta bastante
enriquecedor debido a que nos expone como este Gobierno define y ve a la educación básica en nuestro
país, y también, lo que ocurre con la formación docente.
Me he referido en este capítulo a lo que el Programa Nacional de Educación 2002-2006 revela con
respecto a la educación básica; este menciona que la educación en México es desigual, y que enfrenta
serios problemas de calidad en todos los niveles educativos.
86
Este señala que se le dio importancia a la cantidad y no a la calidad, se permitió que el SNTE
(Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación) gozara de un poder real más allá de lo laboral, y
faltó una evaluación constante a sus programas y al mismo sistema educativo “El Sindicato interviene en
áreas de la vida de los maestros que van mucho más allá de las meras condiciones de trabajo.
El actual funcionamiento y estructura del Sindicato son factores importantes en la forma en que se
ha politizado y desprofesionalizado la vida magisterial.” (125); un sindicato cuyo origen se encuentra en la
necesidad del gobierno de poder llevar a la práctica fácilmente políticas educativas a nivel nacional, ha
devenido en uno de los principales obstáculos para la dirección de la educación. Asimismo, en el proceso
de fortalecimiento político, el Sindicato se ha alejado de sus objetivos propiamente sindicales y ha
politizado enormemente la vida académica de los maestros; en este sentido podemos ver claramente la
lucha existente entre Secretaría y Sindicato en torno a las reformas educativas, “De esta manera, la lucha
entre Secretaría y Sindicato en torno a las reformas educativas convierte a la educación pública en un
campo de batalla en el que los proyectos académicos se subordinan a las necesidades de los grupos de
interés” (126); hemos analizado en este capítulo como este sindicato, cuya función principal ha sido en la
práctica la promoción política de los grupos que lo controlan, puso en segundo término las tendencias de
participación de sus bases y por lo tanto, influyó sobre el funcionamiento eficiente de la labor educativa;
a ello, sumado a una Secretaría dotada de una enorme burocracia que no controla eficientemente el
destino de sus escuelas, no ha podido constituir la base de una educación a la altura de los retos que
enfrenta el país actualmente, “La red de intereses creados por el Sindicato fue haciendo que el poder que
se había concentrado sobre la vida profesional de los maestros actuara, más que como un mecanismo de
estímulos al trabajo constante y a la superación profesional, como una forma de premiar la lealtad
sindical y el trabajo político.” (127) Con todo esto logramos advertir que los desafíos a los cuales se
enfrentan son enormes, el Programa Nacional de Educación expone algunas estratégias ó medidas para
enfrentarlos. _______________________ (125) CIDAC. Op. Cit., p.160 (126) Ibídem, p.159 (127) CIDAC. Op. Cit., p.15
87
Vimos también en este primer capítulo con respecto a esto que una de las preocupaciones del
Programa Nacional de Educación con respecto a la formación docente, es el buscar cómo estimular de
una mejor manera esta capacidad por despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender de los
profesores hacia los alumnos, la habilidad por estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis, las
aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo, la capacidad para trabajar
en ambientes con tecnologías de información y comunicación, orientar la educación más que a la
enseñanza al aprendizaje; por medio de este primer capítulo, hemos comprendido a partir de todo esto, la
relevancia que tiene un tema como lo es el de perfiles docentes, y la importancia de estos para cualquier
institución educativa; el alcanzar un cierto perfil en los futuros docentes es lo que cualquier institución
escolar busca en su planeación y evaluación; el perfil ha sido analizado a partir del factor Académico.
He expuesto también la definición de perfil docente, la cual es entendida como ese conjunto de
habilidades, actitudes y conocimientos que los maestros deben de poseer para un desempeño adecuado,
es ese proceso que cualquier docente ha experimentado ó experimenta tanto en la adquisición,
estructuración ó reestructuración de los conocimientos, habilidades y valores que se van a ver reflejados
en el desempeño de una determinada función; también en este capítulo me he referido a ocho conceptos
que giran en torno al perfil docente, y que al haberlos considerado, nos han dado una visión mayor para
comprender la importancia del perfil. El primero de los conceptos es el de educación, el cual es un
proceso dinámico resultado de múltiples factores tanto formales como informales; existe el concepto de
educación tradicional centrado en la transmisión y memorización, pero también existe el concepto de
educación progresista en la que la educación tiene que adaptarse al proceso de desarrollo de la cultura.
El concepto de aprendizaje significativo se refiere a esa construcción del conocimiento que parte
de la experiencia; otro de los conceptos fue el de docente, el cual es definido como una persona que
posee un título académico correspondiente y que se dedica a enseñar su materia. El concepto de
profesionalización se refiere a esa capacidad de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad
y dar respuestas a las necesidades.
88
Analizamos otros conceptos como fueron el de plan de estudios, formación, trayectoria educativa
y práctica docente. El primero de estos conceptos se refiere a una serie estructurada de conocimientos y
experiencias de aprendizaje que se articulan con la finalidad de producir aprendizaje. El segundo se
refiere a ese proceso que experimenta cada maestro en la adquisición, estructuración y reestructuración
para el desempeño de una determinada función. La trayectoria educativa es ese proceso, orientación o
dirección que se sigue en la cual se van acumulando tanto los conocimientos como las experiencias. En
último lugar, el concepto analizado fue la práctica docente; esta práctica docente es referida como esa
acción institucionalizada que se desarrolla en el aula. Dentro de este capítulo vimos que uno de los
primeros aspectos que van a influir en el perfil docente, tiene que ver tanto con su preparación
previamente adquirida, como con su actualización (una actualización que debe de ser continua), sin
embargo, dentro de todo esto, algo que sin duda alguna va a influir en el perfil es el tipo de personalidad
de cada maestro.
Porfirio Morán Oviedo asienta que “...la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia
la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza
rígidamente memorística. Lamentablemente, este planteamiento teórico, la más de las veces, poco o
nada tiene que ver con la realidad”. (128)
Esquema 1. 3 La labor docente V. S. La enseñanza memorística.
_______________________ (128) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit., p.159
89
En este capítulo me he referido a cinco características que deben poseer los profesores de acuerdo
con Rodríguez Lestegas : el facilitar la construcción del conocimiento en sus alumnos, estimular el
potencial de los alumnos, enseñar a pensar y a aprender, ejercer las funciones de tutoría y desempeñar su
actividad diaria de un modo reflexivo y crítico. Hemos visto que el perfil docente interactúa con la
práctica docente y con la institución escolar; podemos hablar de categorías homogéneas al referirnos a
los maestros en función de su perfil, pero también, podemos concebirlos como sujetos que están
inmersos en relaciones sociales; a partir de esto, podemos comprender que al referirnos a los maestros
como sujetos que están interactuando unos con otros y con su entorno, estos van a pensar y a actuar de
diferentes maneras ó formas. Me he referido a las características que van a influir en el perfil docente
señaladas por Díaz Barriga, estas son : La obligación moral, el compromiso con la comunidad y la
competencia profesional de los docentes. Una de estas características es la obligación moral, esta se
refiere al compromiso ético que cada profesor adquiere con sus alumnos. Otra de las características es el
compromiso con la comunidad, es en la cual el docente adquiere una ocupación socialmente
encomendada y que lo responsabiliza públicamente. La última de las características señalada por Díaz
Barriga es la competencia profesional, es la que se entiende como un dominio de conocimientos,
habilidades y técnicas que se articulan entre sí desde la propia conciencia del docente hasta su práctica.
Me he referido también en este capítulo a los modelos con los que Díaz Barriga clasifica a los
docentes como resultado del perfil :
1.-El primero de los modelos es el práctico artesanal; es el que concibe a la enseñanza como una
actividad artesanal, que se transmite de generación en generación.
2.-El segundo es el modelo academicista, el cual especifica que lo esencial del docente es su
sólido conocimiento de la disciplina que enseña.
3.-El tercero es el modelo tecnicista eficientista, el cual apunta a tecnificar la enseñanza sobre la
base de la racionalidad, este se refiere al docente de la racionalidad técnica que planifica los
previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
90
4.-El cuarto y último de los modelos es el hermenéutico reflexivo, este es el que pretende formar
un docente comprometido con valores sólidos y con competencias polivalentes.
Hemos visto que ser maestro va a implicar el desempeñar una profesión muy compleja y que el
perfil es el que va a ser decisivo dentro de todo este proceso de enseñanza, debido a que se debe poseer
una preparación muy especializada (tanto de tipo Pedagógico como Disciplinario), pero también se
requiere de una continua actualización debido a los avances continuos del conocimiento y por las
transformaciones de la sociedad, el maestro requiere de una gran dedicación de tiempo, tanto para su
actualización, como para las diversas funciones y tareas extra clase, que desembocan en el trabajo
cotidiano frente a grupo.
Toda esta profundización de conocimientos que deben poseer los docentes debe de ser algo que
esté de continuo sin importar los años que tenga de ejercer su labor profesional, en este sentido, no es
trascedental la experiencia (en años) que posea un docente de desempeñar su labor frente al aula, sino
por el contrario, aquí lo que cuenta es que tanto se está actualizando; un docente no debe de ser un sujeto
estático, por el contrario, debe ser un sujeto que esté dispuesto al cambio y a una constante
actualización, con esto, podemos entender la gran relevancia que representa el perfil para cualquier
institución educativa. Aprender es algo muy personal, ocurre dentro del individuo, quién es el único
capaz de activarlo, el proceso de aprendizaje está controlado principalmente por el sujeto que aprende no
por el profesor; las personas aprenden cuando se involucran personalmente en el proceso de aprendizaje.
Una propuesta innovadora de la educación parte de concebir el proceso de educación como un proceso
de desarrollo de potencial, más que un proceso de transmisión de información. Educar es facilitar
aprendizajes significativos acerca de lo que necesitan los estudiantes, no prepararlos para los exámenes,
sino prepararlos para la vida; el aprendizaje tiene que ser un puente entre la escuela y la vida; educar es
facilitar aprendizajes significativos. Por otro lado hay ciertas condiciones que permiten activar
motivaciones para la innovación, para crear, es el reto, dar libertad, proveer recursos para innovar,
estimular grupos heterogéneos. Desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos:
A) El que tengo. B) El que puedo conseguir. C) El que puedo construir.
91
Alejandra Valdiviesco apunta en este sentido que el docente debe : “Poseer un conocimiento
actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo profesional...poseer estrategias
para obtener información y organizarla sistemáticamente sobre la base de sus aprendizajes...reconstruir
creativamente la información y experiencia adquiridas en los diversos procesos de aprendizaje. ” (129)
La tarea del profesor como facilitador es usar el primero, para lograr el segundo con el fin de
facilitar el tercero, por supuesto es más fácil decirlo que hacerlo, pero la idea que no podemos perder de
vista es que el profesor tiene que descentrarse de sí mismo, la carga de actividad la hace el estudiante,
hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que sea significativo lo que aprende, el profesor es
facilitador de este proceso. Esto implica que hay que preparar y formar a los futuros docentes para que
aprendan por sí mismos, facilitar la emergencia de motivaciones para que deseen, quieran y ambicionen
aprender, para que se orienten a cambiar la sociedad (emprender). Por supuesto esto supone hacer cosas
distintas a las que se han venido realizando, ir abandonando el esquema clásico tradicional de clases
expositivas, magistrales, etc, seminarios reproductivos, para ver si se entendió o no, y prácticas simples
que ponen muy poca exigencia a la creatividad estudiantil. El estudiante tiene que dejar de ser objeto de
la enseñanza para convertirse en sujeto de aprendizaje. Es por ello que es fundamental que el docente
pueda experimentar una necesidad interior de transformar su práctica, y que tome conciencia de no
continuar reproduciendo esa orientación pedagógica de corte tradicional. En este sentido, es importante
presentar dentro de este primer capítulo, tanto los objetivos que examinaré, así como las hipótesis que
he planteado para esta investigación :
Objetivos.-
1.-Analizar cual es el perfil de los docentes de primaria del Colegio Patria de Juárez.. 2.-Definir el perfil ideal que la institución requiere. 3.-Evaluar los criterios de reclutamiento del personal docente. 4.-Conocer las expectativas de superación personal.
Hipótesis.- 1.-El perfil real de los docentes corresponde al perfil ideal que requiere la institución. 2.-La institución efectúa una correcta selección del personal que recluta.
_______________________ (129) VALDIVIESCO Mendoza, Alejandra. Perfil del Docente Universitario. [ Disponible en http://www.dpa.umss.edu.bo/revista/perfil_del_docente.htm ] s / f.
92
CCAAPPÍÍTTUULLOO 22
Los perfiles en el Colegio Patria de Juárez : Perfil ideal y perfil real.
2.1 La importancia del perfil docente. El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en
los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional; las
reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente; varios autores
han definido la figura del docente como una pieza clave en el proceso educativo, debido a que su labor
dentro de está hará la diferencia; en este sentido, la manera de desenvolverse de cualquier docente estará
influenciada por el perfil que se tenga; del material bibliográfico que he consultado encontré a un autor
(José Espindola) que me es preciso citar debido a que describe como es visto por la sociedad un docente
“...siempre surgía la imagen de mujeres y hombres rodeados de libros, leyendo y tomando notas, como
si eso fuera lo único a lo que podría dedicarse...A primera vista parecía demasiado obvio que el maestro
es una persona. Sin embargo, nos encontramos con que el concepto de enseñante que priva en la
sociedad oscila entre dos versiones antiéticas e inhumanas. Por un lado, algunos lo consideran como una
pieza de la maquinaria educativa ( y al final se corre el riesgo de que la función devore al órgano ) y, por
otro, muchos lo consideran de una manera sublime, casí como un héroe o un mártir. Así entre estas dos
concepciones, una pragmática y otra romántica, el maestro debe cargar con todos los atributos y valores
amorales que le impone la sociedad” (130). La educación como proceso de formación humana supone a la
docencia como la acción conjunta entre el educador y el educando, “El concepto de educación que
caracteriza al sistema escolar en las sociedades modernas engloba igualmente la transmisión de
conocimientos y la formación de hábitos, habilidades y valores. Hablar del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los valores en general y de los valores morales en particular en el sistema formal debería
ser, por lo tanto, una actividad que mereciera el mismo tratamiento que los demás contenidos en lo que
se refiere a sus perspectivas teóricas y sus consecuencias prácticas. _______________________ (130) ESPÍNDOLA Castro, José Luis. Reingeniería educativa. El pensamiento crítico: Cómo fomentarlo en los alumnos. PAX, México, 2000, p.19
93
Sin embargo, como entre nosotros esta realidad no es y no ha sido así, lo anterior se encuentra
todavía tan alejado del quehacer cotidiano en nuestras aulas, que no es exagerado afirmar que sólo es la
expresión de los buenos deseos de muchos o aun un mero ideal” (131).
Se trata de una relación interhumana que estimula el saber - saber, el saber - hacer, el saber - ser y el
saber - sentir. Podemos afirmar de una forma muy general, que el docente suscita aprendizaje. Queda
claro que el accionar docente no se limita necesariamente al ejercicio oficial de la función ni a la
posesión de títulos especiales. Docente es una persona que gracias a su experiencia rica y excepcional
y/o a sus estudios en un terreno específico, puede contribuir al desarrollo de otras personas que entren en
contacto con él. El docente es una persona, es un ser humano que, por serlo, constituye un fin en sí
mismo con derechos y obligaciones; jurídicamente posee una calidad tanto física como moral. Cabe
notar que hoy en día junto al concepto de persona se trata el de personalidad, entendida como la síntesis
dinámica y unitaria de todo ser humano individual que abarca aspectos de su constitución psicofísica,
carácter y moral. En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como son el
contexto socio económico, el compromiso con la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la
preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que
pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.
En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones de trabajo,
esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de
los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el
equipamiento didáctico; es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y
eficientes, con el fin de acceder a mejores logros educativos; con respecto a la formación inicial
Imbernón señala que “El tipo de formación inicial que suelen recibir los alumnos es cuestionable, sobre
todo por lo que respecta a sí su preparación será suficiente para aplicar una nueva metodología o si
sabrán desarrollar métodos asimilados teóricamente en la práctica del aula, e incluso cabe preguntarse si
_______________________ (131)TERESINHA Bertussi, Guadelupe. Universidad Pedagógica Nacional [Disponible en http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol11/sec_13.html ] s/f.
94
dispone de la más mínima información sobre como se desarrollan procesos de cambio, cómo se
implantan y como se evalúan. Y sin embargo esta formación inicial es muy importante ya que constituye
el inicio a la profesionalización, un periodo en el que las virtudes, los vicios, las rutinas...se van
asumiendo como procesos usuales de la profesión, como una determinada cultura profesional. En la
formación inicial a pesar de la incidencia teórica de las nuevas perspectivas, la formación aún posee un
punto de vista excesivamente académico y técnico” (132)
Es importante entender en este sentido, de que no hay que confundir “modernidad” con mera
introducción de cambios y “transformación” con el empleo de un lenguaje que sólo modifica
terminologías para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación; la
profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la
enseñabilidad y educatividad, con el proceso de enseñar y aprender con mayor autonomía en las aulas y
responsabilidad por los aprendizajes alcanzados, aquí es donde el papel que desempeña el docente
adquiere importancia. “ En la escuela, el profesor se halla definido institucionalmente como superior a
todo alumno en el plano del conocimiento de las materias del programa, así como en el de su
responsabilidad como buen ciudadano de la escuela.” (133) Observamos con esto que el maestro adquiere
un papel clave dentro del ámbito escolar, en el cual se le está delegando toda una serie de
responsabilidades y es visto como una figura de autoridad que es ejemplo para los demás, no únicamente
hacia sus alumnos sino también hacia compañeros de trabajo, padres de familia, etc. “El protagonista de
la transformación educativa de México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los
conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Es él quien
mejor conoce las virtudes y debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cualquier
intento de reforma se vería frustrado. Por ello, uno de los objetivos centrales de la transformación
educativa es revalorar la función del maestro.
_______________________ (132) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. Pg.18 (133) DE IBARROLA, María. Las dimensiones sociales de la educación, Coedición El Caballito y SEP, México,1985, p.80
95
El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo educativo y la
nueva participación social en la educación. La revaloración de la función magisterial comprende seis
aspectos principales: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la
carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo.” (134)
Debemos recordar que todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y
valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica; estas representaciones expresan la finalidad
social asociada a la educación y son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en
cada momento histórico; la sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y
complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar,
grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber,
acceso a puestos en forma provisoria; rápida y permanente evolución cultural y social especialmente en
los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber
o el aprender.
Ahora bien, es importante considerar e identificar la naturaleza de la función docente y como esta
va a estar influenciada directamente por el perfil; función y perfil docente van a interactuar entre sí
constantemente y en cierta manera, el éxito o el fracaso que se obtenga dependerá del perfil mismo. La
función docente se trata de un trabajo, en cuanto tal, este estará sujeto a toda una serie de condiciones
que van a definir y enmarcar las interacciones, estas caracterizadas por un conjunto determinado de
saberes específicos del tipo particular de la actividad laboral de que se trata; como sabemos, la docencia
es una labor que tiene lugar en instituciones especializadas, “La escuela es también el centro de trabajo
de los profesores, como el hospital lo es para el cirujano, la oficina para el administrador y el taller para
el operario de la fábrica. Este centro está estructurado por medio de recursos y relaciones que pueden
hacer que el trabajo sea más facil ó más difícil, fructífero ó fútil, remunerador ó desalentador.” (135)
_______________________ (134) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, Cap. 6, VI Revaloración de la función magisterial, edit. mimeo, México,1992. (135) HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata, Madrid, 1996, p.42
96
La identidad docente se enfrenta a diferentes concepciones acerca de las funciones que
desempeñan los profesores en la institución escolar, el docente debe ser un animador, facilitador,
formador, enseñante, asistente educacional y aún social; por otro lado, el acuerdo en torno a la
multiplicación de funciones que afecta afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser
general; numerosos especialistas ponen el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente, la
centralidad de la función de la enseñanza. “El maestro es reconocido socialmente como autoridad
legítima poseedora de conocimientos y sabéres, se le significa diferenciándosele (junto con el sacerdote,
el médico, el líder político o el cacique) del resto de los individuos de un grupo social. El docente como
elegido interioriza estos atributos como reales y verdaderos, siendo el saber el bastión a través del cual el
maestro se cree autoridad, se vive como autoridad, se siente autoridad. El saber en este sentido además
de contribuir enormemente en la constitución de su identidad, se constituye en el mejor antídoto contra
la incertidumbre, al poseer lo que Gastón Bachelard llama : El peso de los instintos de los educadores.
Para este autor, un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro.
Quién enseña manda.” (136)
Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida
contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan
de sentido e impregnen a la actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de
conceptos, métodos, actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales
de la propuesta de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias
que esta transformación exige, ya que una profesión es una combinación estructural de conocimientos
acreditados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social;
pese al poco reconocimiento de la profesión del docente, buena parte de lo que lo configura como
sociedad en el futuro depende directamente del modo como él realiza su tarea.
_______________________ (136) TLASECA Ponce, Marta E. El saber de los maestros en la formación docente. UPN, México, 2001, p.144
97
Los cambios pedagógicos contemporáneos apuntan a la formación no sólo de competencias
científicas y técnicas sino también de las competencias sociales requeridas para asumir cambios
materiales y culturales radicales, ello exige del docente una gran responsabilidad y una gran flexibilidad,
su compromiso se debe basar en un proceso continuo de actualización y la disposición permanente a
aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica, “El concepto y la puesta en marcha de la
educación permanente no se produce en un momento histórico dado, se puede decir que es implícito a la
historia de la humanidad. La historia de la educación se caracteriza por la lucha para ampliar el bagaje
educativo y cultural de las poblaciones en su conjunto, así como por facilitar su acceso a instituciones
educativas y culturales. El concepto de aprendizaje permanente ha existido a través de múltiples formas
en todas las civilizaciones...la transmisión de la cultura de una generación a otra conduce
inevitablemente a formas y medios de aprendizaje que exceden el limitado espacio de la educación
formal para abarcar prácticamente la integridad de la vida.” (137)
Francisco Imbernón señala que “Es necesario establecer una preparación que proporcione un
conocimiento y genere una actitud que conduzcan a valorar la necesidad de una actualización
permanente en función de los cambios que se producen, a ser creadores de estrategias y métodos de
intervención, cooperación, análisis, reflexión, a construir una actitud y un estilo riguroso e
investigativo.” (138) Es importante puntualizar que para cumplir con los fines de cualquier institución
escolar, una de las acciones más importantes de la planeación y evaluación educativas es alcanzar un
cierto perfil del docente; he seleccionado este tema debido a que el perfil docente, como hemos
observado, adquiere gran relevancia dentro del ámbito educativo, esto podemos verlo claramente tanto
en la selección como en la contratación de los docentes; sabemos que esta selección de profesores que
realiza cualquier institución educativa ( llámese pública ó privada ) se lleva a cabo con base al perfil
tanto personal como académico que posea cada uno de los maestros aspirantes a ocupar ese puesto
(como resultado de esta selección es como se espera tanto el éxito ó el fracaso en dicha institución).
_______________________ (137) FERNOSO Estebanéz, Paciano et. al. Sociología de la Educación. NAU libres, Barcelona, 2000, p.273 (138) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. P.18
98
Vemos pues como el profesional sobre cuyas espaldas gravitan las enormes responsabilidades
señaladas es el educador, es por esto que este trabajo resulta muy significativo, su importancia radica en
el sentido de que nos permite ver ( desde una perspectiva externa ) el perfil real que poseen los docentes
de un colegio privado de educación básica, y a la vez, analizar si este perfil es el adecuado y si realmente
tiene correspondencia con perfil ideal que requiere la institución, “Convertirse en docente, y empezar a
enseñar, siempre ha significado problemas para aquellas/os que aprenden a enseñar y aquellas/os que les
enseñan. La enseñanza escolar es sumamente difícil de aprender, las habilidades para enseñar tienen que
ser adquiridas al mismo tiempo que hay que actuarlas/ponerlas en ejecución, y para los nuevos docentes
esta puesta en acto está rodeada, en general, por profundas ansiedades sobre el control, la autoridad y la
identidad”. (139) Los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemático. No sólo deben
conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que
deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales contemporáneas
como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural, “Hemos de evitar que prime un
modelo predominante académico en el que los contenidos disciplinares son el único bagaje necesario
para afrontar y desarrollar la profesión docente. La formación inicial ha de dotar un bagaje sólido en los
ámbitos cultural, psicopedagógico y personal, ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir
la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto
es, apoyando sus acciones en una fundamentación válida.” (140)
En relación con las necesidades del perfil del profesorado, Shulman señaló que aunque casi todo
el mundo coincide en afirmar que un profesor de calidad debe dominar adecuadamente el área o la
materia que enseña, continúa sin aclararse qué tipos de conocimientos son los que necesita para enseñar
de un modo eficaz. Simplificando la teoría elaborada por Shulman, se puede afirmar que los profesores
necesitan tres tipos de conocimientos, entendidos como conjuntos de esquemas cognitivos :
_______________________ (139) BIRGIN, Alejandra, et. al. La formación docente, cultura, escuela y política, debates y experiencias, Troquel, Argentina, 1998, p.135. (140) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. P.18
99
El conocimiento del contenido de la materia, es aquella comprensión del tema propia de un
especialista en ese ámbito científico o disciplinar: metodología, estructura lógica y estado actual de los
contenidos de la disciplina que se enseña, así como los principios que guían la investigación destinada a
la producción de nuevos conocimientos en esa área. El conocimiento del contenido pedagógico, en
ocasiones denominado conocimiento didáctico del contenido, alude a la intersección entre contenido
disciplinar y didáctica, significando la capacidad del profesor para transformar el conocimiento de los
contenidos disciplinares en representaciones pedagógicas adaptadas a las singularidades cognoscitivas y
a la capacidad de los alumnos de un determinado nivel.
En un sentido parecido, en el modelo de la transposición didáctica enunciada por Chevallard, se
habla de la transformación del saber experto en saber escolar. Por último, el conocimiento del contenido
curricular se refiere al conocimiento, selección y utilización de los materiales instruccionales así como a
las ayudas tecnológicas que permiten el desarrollo del currículum. “A partir de una definición clara de
las funciones del profesorado, podrá establecerse un currículum coherente de formación inicial y
permanente (tanto profesional como cultural) que contemple armónicamente todos los aspectos que
innovar : Los programas, las metodologías, la evaluación, el trabajo en grupo, las relaciones, la gestión,
la participación, etc”. (141) Los análisis anteriores nos permiten ahora caracterizar algunos elementos de
lo que podría llamarse el perfil del docente : He partido del reconocimiento de que la sociedad se
encuentra en un proceso acelerado de cambio. Esto significa que los docentes sean capaces de asumir los
nuevos retos. Para ello, deben contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad,
flexibilidad y conocimiento; se trata, en primera instancia, de ser receptivos a los problemas que se
derivan de las transformaciones sociales, económicas y culturales a las cuales asistimos; ser también
receptivos a las vivencias importantes de los estudiantes; compartir su alegría por los nuevos
conocimientos, sus preocupaciones frente a las dificultades de la comprensión y frente a sus procesos
vitales, que inciden determinantemente en las relaciones con la escuela, con los compañeros de clase,
con el docente y con el conocimiento. _______________________ (141) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit. p.22
100
En este sentido, José Contreras apunta que “El profesor o la profesora, ha de enfrentarse
inevitablemente a su decisión propia sobre la práctica que realiza, porque al ser él o ella quien
personalmente se proyecta en su relación con alumnos y alumnas, tratando de generar una influencia, ha
de decidir ó asumir el grado de identificación ó de compromiso con las prácticas educativas que
desarrolla, sus niveles de transformación de la realidad ante la que se enfrenta, etc”. (142)
Ser receptivos también a las propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en el
contexto de la relación pedagógica es algo muy distinto de la adopción mecánica y acrítica de lo nuevo;
la formación en esa sensibilidad a las emociones y a las posibilidades que brindan las circunstancias
implica que la formación de maestros se haga a través de estrategias pedagógicas que involucren el
diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la solidaridad y el
reconocimiento de los sentimientos del otro. Las estrategias de la escuela activa y, más recientemente,
de la pedagogía constructivista recogen este reconocimiento de la importancia del diálogo y de la
construcción colectiva del conocimiento, que no son posibles cuando se carece de la sensibilidad
suficiente para comprometerse con ellas y desarrollarlas; cuando se tiene la intención de convencer a
otro, es importante afirmar el propio punto de vista. Convencer a otro es darle nuevas herramientas, pero
convocarlo a la participación, obliga a una tarea colectiva. Pero lo mejor que puede obtenerse al obligar
a un diálogo es aprender del otro. Ser convencido por el otro puede significar abrirse a una nueva
perspectiva. Los cambios sociales conllevan circunstancias inéditas que deben ser analizadas y obligan
a ensayar nuevas estrategias y a cambiar ideas. Esta flexibilidad es fundamental en el trabajo docente,
donde frecuentemente es necesario aceptar el punto de vista del otro y modificar los métodos para
mejorar la comunicación. Nuevamente ocurre que la formación de la flexibilidad puede depender más de
las estrategias pedagógicas que de los contenidos mismos; pero no es posible cambiar estrategias cuando
el conocimiento está ligado a una sola forma de aproximación a los distintos temas que se discuten en la
clase.
_______________________ (142) CONTRERAS Domingo, José. La autonomía del profesorado. Edit. Morata, Madrid, 1999, p.53
101
Sólo el docente que conoce el fundamento de su disciplina puede moverse con facilidad en
distintos escenarios, proponer distintos ejemplos y reconocer cuándo una determinada situación puede
ser aprovechada para producir un cambio conceptual en el estudiante. Es importante entender que la
educación no es sólo un proceso de acceso al conocimiento y que es fundamental la formación
ciudadana; así mismo, debemos considerar la importancia del desarrollo moral. La formación de
docentes debe llevarlos a comprender la complejidad de la tarea en la que están comprometidos y debe
aportarles los medios para asumir esa complejidad. El maestro Porfirio Morán Oviedo asienta al
respecto que “...aleccionar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, no sólo a consumirlos;
aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan
y hacen de su práctica docente objeto de estudio.”(143) Delors señala que “La educación durante toda la
vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar
las trayectorias. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales (como la lectura y la
escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales Y
continuar aprendiendo”(144) .
Sólo el docente que conoce los límites de la disciplina y el lenguaje en el cual ella se expresa
puede explicar por qué una determinada pregunta no es legítima en un determinado contexto, “Nuestro
argumento principal será que la crisis de creatividad y aprendizaje crítico tiene que ver en gran parte con
la tendencia actual hacia la desautorización que padecen los docentes en todos los niveles
educativos; esto implica no sólo una perdida de poder entre los mismos en torno de las condiciones
básicas de su trabajo, sino también una percepción distinta de su rol como profesionales reflexivos.
_______________________ (143) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Docencia e investigación en el aula. ESU-UNAM, México, 2003, p.158 (144) DELORS, Jacques. Op. Cit., p. 18
102
En efecto, afirmamos que el trabajo docente está siendo ubicado cada vez más dentro de la
división técnica y social del trabajo que reduce a los docentes a cumplir los dictados de los expertos
alejados del contexto del aula, o bien sirve para ampliar la brecha política entre aquellos que controlan
las escuelas y los que de hecho lidian cotidianamente con los planes de estudio y los alumnos”(145) .
Conocer al interlocutor, saber quién es y qué quiere el estudiante, conocer el proceso de desarrolló
intelectual de los alumnos, conocer el contexto de la escuela, saber interpretar las palabras y los gestos y
tener herramientas conceptuales para analizar los problemas de la relación pedagógica es una
herramienta indispensable para el ejercicio de la docencia.
Las sociedades modernas no pueden hacer caso omiso de los desarrollos de la ciencia y de la
tecnología. Existen saberes sistemáticos de la naturaleza y de la sociedad que son fundamentales para
resolver problemas de tipo técnico y problemas de identidad y pertenencia. Las humanidades permiten
desarrollar la sensibilidad, comprender y nombrar situaciones y emociones nuevas y gozar de
extraordinarios bienes culturales; de aquí puede derivarse que el docente debe conocer muy bien su
territorio, actualizarse permanentemente y profundizar en los temas que trata. La formación permanente
debe ocuparse de dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de
establecer espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible;
debe ser claro que para ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la disposición
permanente a aprender. Francisco Imbernón señala que “El profesor o la profesora ya no es un técnico
que desarrolla o implementa innovaciones prescritas, sino que es un profesional que debe participar
activa y críticamente, desde y en su propio contexto, en un proceso dinámico y flexible, en el verdadero
proceso de innovación” (146).
_______________________ (145) TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p.163 (146) IMBERNÓN, Francisco. Op. Cit.,. P.34
103
Marta Tlaseca en el libro : El saber de los maestros en la formación docente, apunta que “Ser
maestro puede ser en un momento estar presente en el salón de clases repitiendo programas, pero ser
verdadero maestro significa formar a seres humanos, ésta es una tarea muy agobiante porque requiere
involucrarse de tal manera que los problemas de los alumnos, no sólo los de aprendizaje llegan a ser
nuestros, pero esto no lo logras por arte de magia.” (147) Jacques Delors menciona que existen cuatro
pilares importantes en los que se basa la educación, este autor apunta que “La educación a lo largo de la
vida se basa en cuatro pilares : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a
ser. Aprender a conocer, combinando en una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad
de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a
aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender
a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia
que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero,
también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a
los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien
formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando al comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los
valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia
personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de
cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para
comunicar...” (148).
_______________________ (147) TLASECA Ponce, Marta E. El saber de los maestros en la formación docente. UPN, México, 2001, p.42 (148) DELORS, Jacques Op. Cit., p.102
104
Dada la importancia estratégica actual de los medios masivos de comunicación, es importante que
se construyan espacios de discusión sobre el impacto de esos medios, sobre estrategias que permitan su
utilización en el aula o en el ambiente familiar de los estudiantes. Para ello, es conveniente que en el
proceso de formación de los docentes se reflexione sobre los efectos de los medios y sobre las
facilidades que brindan; sería útil crear espacios para investigar y para discutir las relaciones entre
educación y comunicación; es fundamental crear espacios en los cuales se discuta sobre la naturaleza y
la importancia social de las tareas docentes; la valoración del trabajo pedagógico depende, claro está, del
reconocimiento social y de la posición relativa de los docentes. Sólo el entusiasmo compartido por la
tarea y el examen respetuoso de sus resultados permiten encontrar estrategias para mantener vivo el
deseo de aprender y para transformarlo en voluntad de saber; nuevamente resultan muy importantes las
estrategias pedagógicas que se utilicen a lo largo del proceso de formación de los docentes, es
importante que los docentes, antes del grado o durante su ejercicio profesional, hagan reflexivamente el
proceso de recontextualización de los saberes que pretenden enseñar, “En los múltiples intercambios
diarios, los docentes que comparten el espacio van construyendo un pequeño mundo donde se
reproducen como personas con una actividad específica, con papeles históricamente determinados e
individualmente interiorizados. Es el mundo donde se desenvuelve el docente, en el que participó de
múltiples formas, ya sea para su construcción o su deterioro, para su veneración o su rechazo. La
actuación docente se limita a espacios reducidos.” (149) El docente no puede eximirse de estudiar el
contexto cultural en que se desarrolló su labor. Esto puede implicar la apropiación de algunas
herramientas para el análisis y la investigación de la cultura; más claramente aquí que en otros espacios
resulta fundamental adquirir métodos y conocimientos que permitan asumir la investigación del entorno
cultural; esto puede implicar en los procesos de formación de los docentes la realización de trabajos
sistemáticos orientados por tutores conocedores de la ciencia social y de sus estrategias de indagación.
_______________________ (149) PIÑA Osorio, Juan Manuel. La interpretación de la vida escolar. Tradiciones y prácticas académicas. Plaza y Valdéz, México, 1998, p. 90
105
Puesto que en muchos casos es imposible predecir el espacio social y cultural en el que habrá que
moverse el maestro, resulta necesario formarlo como investigador de su contexto; la formación
continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que afronta el maestro en
ejercicio. los maestros de maestros. Los maestros de maestros, los formadores de formadores que se
comprometen en la tarea de la formación continuada deberían ser también investigadores de sus
contextos; la formación continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que
afronta el maestro en ejercicio. Todos aquellos valores que se deseen promover en la escuela deben ser
respetados y compartidos en los espacios de formación de docentes. Esto quiere decir que a ningún
ambiente institucional puede exigírsele tanto el compromiso y la rectitud como a los espacios de
formación de docentes. El docente al ejecutar su acción educativa en cumplimiento de los diferentes
roles que desempeña como facilitador, orientador, planificador, evaluador e investigador cumple un
papel de líder como guiador y facilitador de los estudiantes para la determinación de las metas del grupo
y hacer que el grupo se mueva hacia fines determinados, en correspondencia con los principios
filosóficos, pedagógicos y sociológicos que fundamentan la educación en una sociedad dada y en un
momento histórico concreto.
El docente se convierte en un agente de socialización que perfila la forma de ser, actuar y pensar
del educando, “La interiorización de un papel es un proceso social. La persona lo asume teniendo
presente a los otros; asumirlo es aceptar una creencia y una función; es incorporarla dentro del esquema
de vida; no es un proceso individual sino particular-social. La persona es en la medida en que los demás
lo reconocen. El docente, como toda persona requiere reconocimiento, lo cual no es tarea fácil, porque
depende tanto de la capacidad como de otras situaciones no visibles pero reales” (150). De aquí puede
derivarse que el docente debe conocer muy bien su territorio, actualizarse permanentemente y
profundizar en los temas que trata; la formación permanente debe ocuparse de dar a los maestros las
posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer espacios de reflexión sobre el saber
y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible. _______________________ (150) PIÑA Osorio, Juan Manuel. Op. Cit., p.90.
106
Debe ser claro que para ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la
disposición permanente a aprender, dada la importancia estratégica actual de los medios masivos de
comunicación, es importante que se construyan espacios de discusión sobre el impacto de esos medios,
sobre estrategias que permitan su utilización en el aula o en el ambiente familiar de los estudiantes; para
ello, es conveniente que en el proceso de formación de los docentes se reflexione sobre los efectos de los
medios y sobre las facilidades que brindan; sería útil crear espacios para investigar y para discutir las
relaciones entre educación y comunicación.
Es fundamental crear espacios en los cuales se discuta sobre la naturaleza y la importancia social
de las tareas docentes; la valoración del trabajo pedagógico depende, claro está, del reconocimiento
social y de la posición relativa de los docentes. Sólo el entusiasmo compartido por la tarea y el examen
respetuoso de sus resultados permiten encontrar estrategias para mantener vivo el deseo de aprender y
para transformarlo en voluntad de saber; nuevamente resultan muy importantes las estrategias
pedagógicas que se utilicen a lo largo del proceso de formación de los docentes. Reconocer los
problemas, descubrir dificultades importantes de la comunicación, construir lenguajes comprensibles por
parte de los estudiantes requiere contactos reales con procesos de aprendizaje en los cuales se juegue el
rol del docente, por ello no parece posible una formación pedagógica suficientemente sólida sin las
prácticas en espacios escolares reales.
El ejercicio de la docencia no es sólo un ejercicio de claridad y eficacia en la comunicación.
Implica también trabajo de selección jerarquización y reorganización de los contenidos. Todos aquellos
valores que se desee promover en la escuela deben ser respetados y compartidos en los espacios de
formación de docentes, esto quiere decir que a ningún ambiente institucional puede exigírsele tanto el
compromiso y la rectitud como a los espacios de formación de docentes.
107
2.2 El perfil docente y su relación con la Sociología. En la actualidad, la educación es un hecho sociológico y cultural de gran relevancia, los tiempos y
espacios educativos se van ampliando de forma considerable, este efecto multiplicador nos obliga a
revisar la visión tradicional de los tiempos-espacios escolares, considerados hasta hace poco como
valores absolutos. La educación institucional, o mejor los espacios educativos tradicionales, constituyen
algunas de las diversas formas de las que se vale la sociedad para dar fiel cumplimiento a su función
educadora; son varias las materias que se ocupan de abordar a la educación, pero la Sociología tiene una
preocupación fundamental, esta preocupación radica en entender que condiciones influyen en la
desigualdad social de oportunidades educativas, también está interesada en estudiar el origen, desarrollo
y funciones de la institución escolar como se dan realmente; a la Sociología pueden interesarle las
cuestiones pedagógicas o curriculares en el sentido de abordar a los patrones normales de interacción
social, papeles, grupos y posiciones sociales, clases sociales y también sus conflictos, las estructuras de
poder, de dominación, control social, conflictos, cambios, etc.
La educación está, desde luego, íntimamente ligada al proceso de cambio cultural y económico, y
su forma y estructura en un momento dado, siempre reflejan y retratan los valores culturales, las
suposiciones económicas y las creencias ideológicas dominantes en la sociedad de la cuál forma parte;
pero así como es el producto de la sociedad en particular a la que sirve, la educación es también un
instrumento clave para producir y mantener esa sociedad como existe actualmente. Pero, desde luego, la
educación no sólo se limita a este proceso de reproducción social, económica y cultural; es también un
elemento determinante en el proceso de transformación social. Por tanto, en educación siempre hay una
tensión entre reproducción social y el mantenimiento y continuidad de la sociedad como existe ahora, y
la transformación social, el impulso para cambiar la sociedad como existe ahora con maneras que toman
en cuenta nuevas circunstancias económicas y nuevas condiciones culturales. En la educación, las
políticas educativas adquieren gran relevancia.
108
Las políticas educativas dirigidas a los actores intelectuales, están cimentadas en diferentes
visiones acerca del tipo de pensamiento y acción apropiados a la enseñanza y cómo una apreciación de
esto nos ayuda a articular, debatir y adquirir diferentes propuestas para la reforma de la educación del
maestro de una manera más informada y crítica. La Sociología se va a ocupar de la educación en el
sentido de verlo como un proceso socializador, como un elemento que proporciona status, en tanto que
bien sociocultural, desigualmente repartido. Se llama agentes de socialización a aquellos grupos,
instituciones u otros dispositivos sociales a través de los cuales se produce la incorporación de los
individuos a formas de vida colectivas, propias de una sociedad en su conjunto o de una parte de ella que
configura o forma parte de esa totalidad, algunos de esos agentes asumen la función socializadora
explícitamente, considerándola parte de sus fines declarados. La acción socializadora de la escuela se
diversifica en varias tareas a las que se les denomina funciones, estas son esas tareas o utilidades que
una institución desempeña a favor del conjunto social, satisfaciendo las necesidades sociales. La escuela
es un agente de ideologización, pero no es el único, en este sentido es importante el dar una definición
de este término, ideologización es ese proceso mediante el cual un conjunto de normas y valores que
constituyen una ideología es transmitido a una población determinada, esta ideologización es una parte
muy importante de la socialización, y a partir de esta es que los seres humanos se integran en un grupo,
en sus formas de vida.
La integración en un grupo es compartir la forma de pensar sobre las instituciones sociales; dentro
de la escuela, aparte de existir espontáneamente la ideología dominante, se transmiten ideologías
orientadas políticamente; hablar de la escuela como agente de ideologización, es hablar necesariamente
de las políticas educativas. En este punto es importante referirme a las políticas educativas, debido a que
estas van a involucrar a actores intelectuales, es decir, las políticas educativas van a interactuar
necesariamente con las políticas sociales involucrando estas a actores sociales, en este sentido es como
podemos entender la relación de un tema como el de perfil docente con la Sociología. Las reflexiones
que examinan el proceso de la formación, no como reflejo de las necesidades sociales, sino como una
expresión del dominio de un grupo sobre otro, o más bien la formación docente en el contexto de una
109
estructura de grupos que compiten, constituyen un primer sentido de la relación entre la política
educativa y la formación docente. En la construcción de las políticas educativas se encuentra subyacente
todo un tipo de poder en el que se concibe a la educación, como una practica social y política que
transmite una cultura mediante el intercambio social, el curriculum, el lenguaje y las relaciones de poder
dentro el aula y en las instituciones educativas; de tal manera que los estudiantes van asimilando los
contenidos del discurso educativo y van configurando un habitus conforme a los intereses de los grupos
en el poder. Curiosamente los mecanismos de poder rara vez han sido analizados, pero si existen en
cierta manera, son estudios sobre las personas que detentan el poder. Pero aún más escasos, por ejemplo,
son los análisis de las políticas educativas en el conjunto de las relaciones Poder-Saber. Es por lo tanto
lógico, que tomando el poder como componente esencial de ellas; que surjan varias interrogantes :
¿Cómo funciona esto?, ¿Cómo es esto posible?; la dimensión de la problemática reclama una historia de
las políticas educativas tomando como punto de partida el entramado actual de relaciones de poder : es
decir, la Globalización como fenómeno transformador del Estado moderno, su exclusión como
constructor de voluntades nacionales eliminando así la posibilidad de construcción de políticas publicas
socialmente legitimadas, e influenciador del papel que juegan las instituciones sociales, políticas,
económicas y culturales, que condicionan y determinan los efectos de la globalización en el ámbito
nacional; las instituciones educativas son fundamentales para el análisis por que son el lugar concreto
donde se construye y desarrollan los discursos educativos que darán legitimidad a las políticas
educativas, estas instituciones son los lugares concretos en donde se desarrollan las políticas educativas;
en otras palabras, construimos nuestras subjetividades en relación con el entorno económico, político y
social y por lo tanto, las diferencias de poder son introducidas por las políticas educativas en la practica
y en el mismo núcleo central del curriculum educativo; ¿Cómo funcionan los mecanismos de poder que
lograron estructurar una sutil técnica de dominación implícita en las políticas educativas como difusoras
y reproductoras de representaciones subjetivas, conforme a los intereses de las elites en el poder ?
110
2.3 Los profesores del Colegio Patria de Juárez del área Primaria y su perfil académico. Como ya mencioné en el capítulo I, esta investigación se llevó a cabo en el Colegio Patria de Juárez
dentro del ciclo escolar 2002–2003 en el área de Primaria; el motivo por el cual seleccione un solo ciclo
escolar en particular, es debido a que la plantilla de docentes en este Colegio tiende a cambiar cada año
y no todos permanecen allí por diversas razones : despidos, renuncias, etc.
Esquema 2. 0 Perfil Académico y Práctica Docente. Pude observar que el perfil institucional del docente del Colegio Patria de Juárez, establece toda
una serie de requerimientos que deben de poseer los profesores previa a su contratación, es decir, un
profesor que estuviera interesado en trabajar en este Colegio, debería reunir ( en teoría ) de toda una
serie de requisitos para poder ser aceptado o no dentro del cuerpo docente de esta institución, ( estos
requisitos a los cuales hago mención abarcan tanto la cuestión académica como la cuestión personal de
cada aspirante ), sin embargo, pude observar que en la realidad esto muchas veces no ocurría así, y que
no necesariamente el perfil ideal que el colegio requería correspondía con el perfil real de los docentes
para la contratación; fue precisamente esta situación la que me llevó a realizar esta investigación sobre
perfiles docentes; lo que se pretende en este capítulo, es el de dar cuenta justamente de cual es el perfil
real que tienen los maestros de Primaria del Colegio Patria de Juárez y verificar si este perfil
corresponde con el perfil ideal que el Colegio exige; determinar también, por otra parte, el impacto que
pudiera presentar esta heterogeneidad de perfiles, con respecto al perfil ideal que requiere la institución.
111
A continuación presento un esquema que indica el número de profesores por clase
en este ciclo escolar 2002 – 2003 :
Esquema 2. 1 Número de Profesores del Colegio Patria de Juárez.
Para conocer el perfil académico de los profesores de Primaria que laboran en el Colegio Patria de
Juárez, se seleccionaron algunas variables e indicadores generales como son : años de experiencia en la
docencia, si influyó la familia para dedicarse a esta profesión, si le agrada su trabajo, etc.; también se
seleccionaron algunas variables e indicadores de orden académico como son: estudios terminados, si
constan de un titulo universitario, planes de continuar estudiando, etc.
112
El instrumento utilizado fue un cuestionario con 21 preguntas ( abiertas y cerradas ), que se
entregó la primera semana del mes de noviembre del 2002 en forma personal, a los 30 profesores del
área de Primaria del Colegio Patria de Juárez; este cuestionario se aplicó tanto a los profesores de las
áreas de Español e Inglés, como también a los profesores de Educación Física, Computación, Biblia,
Música y Talleres; el porcentaje que obtuve de los maestros que entregaron y no entregaron la aplicación
fue el siguiente : Solamente un 70% de los profesores (21 Profesores) resolvieron el cuestionario, el
30% de los profesores restantes (9 Profesores) no lo devolvieron; el motivo principal que observe en
estos profesores que no entregaron su cuestionario fue primordialmente a su falta de interés por
proporcionarme la información que solicitaba sobre ellos. El otro instrumento utilizado fue una
entrevista semiabierta. El prefijo semi indica que no se respetó el guión original, sino que se dejó que el
entrevistado expusiera su punto de vista libremente, pero con ciertos límites. El tiempo invertido en cada
entrevista varió entre 15 y 20 minutos, dependiendo de la amplitud de las respuestas emitidas por cada
persona. Se aplicó una entrevista a doce informantes profesores, el principal criterio para seleccionar a
los profesores fue que tuvieran como mínimo más de 2 años de laborar en el Colegio, además de la
disposición para la entrevista. Las preguntas específicas buscaron que los informantes expresaran su
opinión sobre su profesión, si existía un compromiso real con la institución y si había una clara
conciencia de lo que representa ser docente. Otro de los instrumentos utilizados fue la observación, esta
la apliqué a 6 profesores de las diversas materias.
En términos generales pueden señalarse los siguientes aspectos como relevantes, estos datos son
los que arrojaron las aplicaciones que realicé a los profesores del Colegio Patria de Juárez :
• Del 70 % de los maestros que contestaron su cuestionario (21 Profesores), el 15 % (5
Profesores)está titulado de una carrera universitaria y el 55 % restante (16 Profesores) no lo está.
• De este último 55 % de maestros que no tienen carrera universitaria (16 Profesores), el 17 % (5
Profesores) estudió una carrera técnica y el 38 % (11 profesores) solo tiene preparatoria terminada.
113
• Actualmente sólo el l7 % de los profesores del Colegio (5 Profesores) se encuentra estudiando
(ya sea una carrera universitaria o alguna especialización) y el 53 % (16 Profesores) no realiza ningún
estudio.
• De este 53 % de maestros que no están estudiando actualmente (16 Profesores), sólo el 17 % (5
Profesores) tiene planes de continuar estudiando y preparándose; el 36% restante (11 Profesores) no
tiene planes de continuar estudiando.
• Un 20 % de los maestros (6 Profesores) indicaron que la formación que recibieron en su familia
influyó para dedicarse a esta labor, y un 50 % (15 Profesores) indicó que la familia no influyó en nada
para dedicarse a esta labor.
• Un 23 % de los maestros (7 Profesores) indicó que la formación que recibieron de niños en la
escuela sí influyó para que se dedicaran a esta labor y un 47 % de los maestros restantes (14 Profesores)
manifestó que no.
• El 60 % de los maestros (18 Profesores) reveló que sí le agrada su trabajo y un 10 % de maestros
(3 Profesores) indicó que no.
• El tiempo que llevan trabajando los maestros dentro del Colegio Patria de Juárez es el
siguiente : El 33 % (10 Profesores) tiene 1 año de laborar en este Colegio, el 14 % (4 Profesores) tiene
2 años de laborar en este Colegio, el 3 % (1 Profesor) tiene 3 años de laborar en el Colegio, el 17 % (5
Profesores) tiene 4 años de laborar en el Colegio, y el 3 % (1 Profesor) tiene 6 años de laborar en el
Colegio.
• La experiencia laboral de los maestros del Colegio Patria de Juárez es la siguiente : De este 70 %
de maestros que entregaron su cuestionario (21 Profesores), el 27 % de los maestros (7 Profesores) tiene
1 año de experiencia impartiendo clases, un 3 % de maestros (1 Profesor) tiene 2 años de experiencia, un
3 % de maestros (1 Profesor) tiene 3 años de experiencia, otro 3 % de maestros (1 Profesor) tiene 4 años
de experiencia impartiendo clases, un 6 % de los maestros (2 Profesores) tiene 5 años de experiencia, un
10 % de maestros (3 Profesores) tiene 6 años de experiencia en la docencia, un 6 % de los maestros (21
Profesores) tiene 9 años de experiencia de impartir clases, otro 6 % de maestros (2 Profesores) tiene 10
114
años de experiencia impartiendo clases, un 3 % de maestros (1 Profesor) tiene 11 años de experiencia,
y el último 3 % de maestros (1 Profesores) tiene 35 años de experiencia dentro de la docencia.
2.4 Perfil ideal del Colegio Patria de Juárez. Todo colegio, como sabemos, tiene ya establecido el perfil que deben de poseer los profesores antes de
ser seleccionados para su ingreso a dicha institución, este perfil se crea de acuerdo a los intereses ó
necesidades de cada plantel; dentro del reglamento que el Colegio Patria de Juárez da a sus profesores a
principio de cada ciclo escolar ( una vez que ya han sido aceptados ), viene incluido el perfil que
requiere la institución en cada uno de sus docentes, en este apartado cito ese perfil que busca el Colegio
Patria de Juárez en sus profesores. Los requisitos que el Colegio Patria de Juárez solicita a sus aspirantes
de ingreso son los siguientes : Para el área de Español se debe contar con Licenciatura ( título ) en
educación Primaria y tener un curso de nivelación Pedagógica que promueve la S.E.P., el área de Inglés
requiere del “Teacher’s diploma”, con la consigna de continuar preparándose estudiando una carrera
Universitaria; ambos aspirantes de las dos áreas requieren de un mínimo de cuatro años de experiencia y
dos cartas de recomendación, además de eso, deben presentar un examen escrito, una entrevista, y por
último, deben preparar una clase muestra, la cual se aplicará en el grupo que la coordinadora de área
indique, después de todos estos trámites es como las autoridades del Colegio aceptan o rechazan a un
maestro. Sin embargo, es importante señalar que la incorporación de maestros al Colegio Patria de
Juárez tiende a variar, es decir, no todos los docentes pasan por el mismo proceso de selección; dentro
del cuestionario que apliqué en el mes de noviembre del 2002, algunos maestros hacían referencia de
como había sido su ingreso a esa institución, unos mencionaban que habían presentado un examen y una
entrevista ( el examen correspondía a la materia que impartirían ) y que un requisito que el Colegio les
solicitaba era que para poder ingresar tenían que estar titulados, y contar con experiencia.
Sin embargo, otros maestros que impartirían la misma materia, mencionaron que no se les había
solicitado que tuvieran un título inmediatamente y que no había sido necesario contar con experiencia
dentro de la docencia; otros maestros comentaron que su ingreso había sido por recomendación de
alguna otra persona que laboraba, ya sea como docente o en oficinas dentro del plantel; otros maestros
115
hicieron mención que habían entrado sin tener estudios que los acreditaran para dar la materia por la que
se interesaban, pero que se les había dado la oportunidad con la condición de que estudiaran una carrera
y se titularan en un futuro; con esto podemos observar que la selección de maestros no es la misma para
todos. De los resultados que arrojó la aplicación que realicé a los profesores del Colegio, del 70 % de los
maestros que contestaron y devolvieron el cuestionario, el 23 % indicó que para ingresar a trabajar en el
Colegio, tuvo que realizar cada uno de los trámites antes mencionados como son : Presentar un examen,
una entrevista, una clase muestra, un título, etc.; el 47 % restante contestó que su ingreso había sido por
recomendación, y que no hubo necesidad de presentar necesariamente todos los requisitos, sino,
solamente algunos cuantos. De las entrevistas y cuestionarios aplicados a algunas de las autoridades del
plantel del área Primaria, seleccioné varios puntos relevantes que señalaron respecto al perfil docente
que requiere la institución, más adelante cito textualmente el documento del Colegio Patria de Juárez en
el que se hace referencia al perfil ideal del profesor.
Las personas entrevistadas coincidieron en los siguientes puntos que señalo a continuación a
manera de listado :
• El Colegio Patria de Juárez requiere para su cuerpo docente a personas identificadas con su
filosofía educativa.
• Que comprendan a la Institución y que sean capaces de apoyarla.
• Que sientan la importancia del compromiso social que se les ha encomendado y que la cumplan
con entrega y con cariño.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe demostrar flexibilidad para acoger y procesar ideas,
opiniones y propuestas de los demás para mejorar su desempeño y trabajar en equipo con espíritu de
cooperación.
• El Maestro del Colegio Patria de Juárez deberá tener la madurez suficiente para comprender que
su misión como educador no principia ni termina en el aula, y ser conciente de que el respeto a la
dignidad de los niños es elemento indispensable para formar en ellos los valores de autoestima,
seguridad, responsabilidad auto control y superación intelectual; demostrar cordialidad y alegría en el
116
trato con los alumnos; demostrar habilidad y creatividad para favorecer la interacción de los educandos
en las diferentes actividades del aprendizaje.
• Deberá contar con una sólida preparación académica y estar atento a la actualización, tanto en el
campo didáctico como en el de su área profesional, es decir, deberá ser un profesional de la educación,
que deberá poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de su
trabajo profesional.
• Deberá poseer una cultura general en la que articula diversas áreas de conocimiento; deberá poner
en práctica los elementos científicos y psicodidácticos propios de su especialidad que le permiten
fundamentar y ejercer su acción educativa.
• Dominar los principios básicos de las disciplinas necesarias para la comprensión del entorno
físico, social y cultural, reconocer el aporte de los principales avances del conocimiento.
• Poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo
profesional.
• Poseer cierto conocimiento de los enfoques educativos y disciplinas auxiliares pertinentes para el
tratamiento integral del fenómeno educativo.
• Reflexionar auto-críticamente sobre su concepción y práctica educativa para evaluar el impacto
social del servicio de su profesión como docente.
• Deberá utilizar apropiadamente la información recogida y sistematizada del entorno en la práctica
pedagógica cotidiana.
• Proporcionar información acerca de los niveles de logro del educando a través de interacciones
que afirmen su autoestima y contribuyan a su desarrollo personal.
• Mantenerse en óptimas condiciones de salud física y mental.
• Desempeñarse con autonomía personal, reflexión e indagación continua acerca de su propio que
hacer a la luz de su definición ética.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe asumir una actitud abierta y tolerante ante las
opiniones de los demás, respetando a las personas aunque sus puntos de vista difieran de los propios.
117
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe asumir el desafío de una actualización profesional en
una actitud permanente de aprendizaje a lo largo de la vida.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un animador : anima al alumno al
descubrimiento, al autoaprendizaje, al disfrute de los saberes y al gozo de las relaciones humanas.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un facilitador : ofrece medios y pautas para
facilitar el aprendizaje y orientar las actitudes en los valores consensuados.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un estratega : proporciona experiencias para el
desarrollo de la autonomía, la responsabilidad y la integración social en una convivencia tolerante y
democrática.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un comunicador : motiva y dinamiza los grupos
de alumnos en la cooperación y esfuerzo grupal, e informa y compromete al resto de la Comunidad.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un gestor : gestiona eficazmente los recursos y
detecta las necesidades, interesándose en mejorar la calidad de la enseñanza, del entorno y de vida
general en la Comunidad.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un evaluador : evalúa objetivamente el proceso
seguido y el producto obtenido con capacidad de diagnosis y rectificación de lo detectado como
insatisfactorio.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un experto : domina la materia que imparte,
investiga sobre su disciplina y elabora métodos y materiales innovadores y adecuados a las
conclusiones de sus propia experiencia e investigación.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez debe ser un socializador : elabora normas de convivencia,
las informa y las aplica correctamente para que se interioricen, de forma que modifica las conductas no
deseadas y facilita la asunción de responsabilidades.
• Comprenderá que lo mínimo que nos puede dar, es el estricto cumplimiento de sus obligaciones
como docente ( que cumpla con sus obligaciones a tiempo ), logrando, por amor a su profesión,
resultados extraordinarios con sus alumnos, siendo ejemplo de entrega, de honestidad y de justicia.
118
• Será capaz de entender los principios que profesamos, no son sólo conceptos para ser enseñados,
sino realidades dignas de ser vividas.
Esquema 2. 2 Perfil ideal del Colegio Patria de Juárez. Respecto a este perfil ideal al cual me he referido, Weber hace mención en su obra acerca de los
tipos ideales (resulta conveniente en este punto hacer mención brevemente de los papeles
correspondientes al tipo ideal, debido a que Giroux no maneja el concepto de los tipos ideales); este
teórico considera hipotéticamente que la conducta de las personas es motivada de forma racional, es
decir, la persona al actuar lo hace dándose cuenta del porqué de su conducta pero no solo eso, sino
también de la causa que lo mueve a actuar; si a este tipo se le llama ideal, es porque se da como una idea
ó como una forma mental, al respecto Merril señala : “Vamos a ver la naturaleza de los papeles
correspondientes al tipo ideal definido por Max Weber : Autoridad. El burócrata está sujeto a una
autoridad formal y debe cumplir [...] Libertad. Al mismo tiempo cuenta con un considerable grado de
libertad [...] Jerarquía. La estructura burocrática es jerárquica [...] Competencia. Existen esferas
claramente definidas de competencia [...] Contrato. Los puestos se cubren mediante contrato [...]
Nombramiento. La designación de un individuo para un puesto burocrático se basa en la competencia de
aquel [...] Remuneración. Hay sueldos fijos para cada escalón de la jerarquía [...] Ascenso. Es lento,
pero razonablemente seguro [...] Procedimiento. Los procedimientos están sumamente regularizados
[...] Disciplina. Estricta, aunque a menudo, benévola [...] Racionalismo. Los papeles que han de
desempeñar los miembros de una burocrácia están muy racionalizados [...] Cargo. El papel burocrático
es un cargo [...] Profesión. Finalmente, el empleo burocrático se considera una profesión o carrera”(151);
es importante destacar que el tipo ideal es el medio por el cual la Sociología capta a la realidad.
_________________ (151) MERRILL, E. Introducción a la Sociología. Sociedad y Cultura. AGUILAR, Madrid, 1978, p.323
119
A continuación cito textualmente la parte del reglamento del Colegio Patria de Juárez en donde se
hace mención del Perfil ( No incluyo todo el reglamento por que esta parte es la que nos interesa ) :
“ P e r f i l d e l P r o f e s o r ( A r e a P r i m a r i a C i c l o E s c o l a r 2002 – 2003 ) ” :
I.- Eres llamado.
• Todo profesor deberá entender que trabajar en un Colegio cristiano implica tener un
llamado de Dios.
• Jesús dijo a Pedro : si me amas, apacienta a mis ovejas, y ese llamado debe hacerse real en ti, si
lo amas, apacienta a sus ovejas; esto implica que su principal objetivo será cuidar, acrecentar y preservar
el crecimiento integral de los alumnos a su cargo y no sólo instruirlos en conocimientos académicos.
• Tomando ejemplo de Jesús que no vino para ser servido, sino para servir y dar su vida en rescate
por muchos, así mismo, el maestro cristiano tiene como propósito servir y dar; invertir su vida en la vida
de sus alumnos.
• La educación Cristiana es por lo tanto, más que un trabajo, un llamado al servicio.
II.- Eres un ejemplo.
• El Colegio Patria de Juárez, requiere que sus maestros sean cristianos fuertes, que reclamen con
fe las promesas de Dios para sus alumnos.
• Es un privilegio educar integralmente al alumno :
• En el espíritu.- Enseñando principios Bíblicos en su aprendizaje para que los alumnos no solo
adquieran conocimiento, sino sabiduría ( la cual viene de Dios ).
• En el cuerpo.- Incluyendo deportes, movimientos y mímica para que no olviden lo aprendido.
• En el alma.- Instruyendo científicamente, educando su intelecto y proveyendo múltiples
oportunidades para que practiquen lo aprendido.
• El trabajo escolar implica dinamismo, creatividad, iniciativa y actividad constante, cualidades
que todo profesor deberá aplicar a su actividad cotidiana.
• Lo que perciben los alumnos es el reflejo de lo que somos por dentro, es por ello que se hace
necesario cuidar la apariencia personal y la pulcritud.
120
• Los profesores deberán cuidar detalles como zapatos boleados, uniforme planchado, cabellos
peinados, uñas limpias y accesorios discretos.
• Así mismo, su trato será amable con todas las personas con quienes se relacione, principalmente
con los alumnos y padres de familia.
• A sus autoridades deberá guardar obediencia y respeto y con sus compañeros trabajará en unidad
con espíritu de colaboración.
• Cada profesor deberá vigilar su actualización profesional así como su crecimiento espiritual, en
el primer caso deberá prepararse constantemente leyendo, tomando cursos, asistir a pláticas, etc. y en
el segundo, deberá congregarse.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez es un imitador de Cristo, irradia amor, da comprensión,
es firme pero sabe escuchar. Enseña con su actuar, su hablar, transmite confianza y seguridad.
• Comprende que con disciplina es factible forjar un carácter de triunfador; se traza un plan y logra
objetivos a pesar de todas las circunstancias; sabe decir me equivoqué y se propone no cometer el
mismo error; es responsable de cada una de sus actividades.
• El profesor excelente, hace lo que debe hacer, cuida la manera de expresarse, el tono y sentido de
sus palabras tanto para motivar como para amonestar.
• Es un ejemplo de buen humor, sabe poner una chispa de alegría y entusiasmo a sus clases.
• El profesor excelente, es un servidor !.
III.- Tienes un reto.
• El reto del profesor del Colegio Patria de Juárez, es contribuir a la formación de generaciones de
hombres y mujeres que amen a Dios, sigan sus preceptos e impacten su entorno social.
• Trabajar en excelencia para el reino de Dios.
• Impartir una educación Cristocéntrica.
• Elevar día con día la calidad académica de sus alumnos.
121
• Desarrollar integralmente al educando en las áreas física, emocional y social.
• Formar una generación que ame a su Patria y esté comprometida con su Nación. ”(152)
2.5 El perfil de los maestros del Colegio Patria de Juárez y la correspondencia de este con el perfil idóneo teórico de la institución.
De los datos obtenidos tanto en los cuestionarios, entrevistas, como en el reglamento del Colegio Patria
de Juárez sobre el perfil del docente, puedo ahora establecer con bases precisas, si realmente es que
existe una correlación entre el perfil de los docentes del Colegio Patria de Juárez y el perfil ideal que
requiere dicha institución. Los datos obtenidos en la investigación revelaron cuál es el perfil real del
docente actualmente, pude percatarme de cuales son sus expectativas de superación o si no hay tales
expectativas, logré también ratificar si el cuerpo académico del Colegio esta titulado de una carrera
universitaria o no, y que tanto es el porcentaje de los docentes que no poseen un título Universitario.
Pude corroborar también a través de esta investigación si existe un interés y preocupación general
por parte de la plantilla de los profesores del Colegio Patria de Juárez de continuar preparándose y
actualizándose a futuro. Logré observar de igual manera, cuál fue el criterio de evaluación que
percibieron los profesores del plantel para ser contratados, y por otro lado, pude apreciar el criterio de
reclutamiento que tiene ya estipulado la institución y si éste se aplica de igual manera para todos los
aspirantes o no, es decir, si realmente el Colegio contrata a s u personal de acuerdo con el perfil que
requiere la institución en teoría, o si este perfil ideal no adquiere relevancia en la práctica.
A continuación, enuncio en una tabla comparativa, las diferencias que pude observar entre el
perfil real de los profesores del Colegio Patria de Juárez del ciclo escolar 2002 – 2003 y el perfil ideal
que requiere la institución, para este motivo, he hecho una selección de trece puntos que son los que he
considerado como los más relevantes :
_______________________ (152) Reglamento de profesores del Colegio Patria de Juárez del ciclo escolar 2002 – 2003, Sección : Perfil del profesor, México, 1997, pp.14-16 .
122
Perfil ideal :
( Solicitado por el Colegio Patria de Juárez dentro
del ciclo escolar 2002-2003 ).
Perfil real : ( Datos correspondientes al 70%
de los maestros (21 Profesores) que resolvieron y entregaron su
cuestionario ).
1.-Deberá contar con una sólida
preparación académica.
1.-El 55% de los maestros (16 Profesores)
cuenta únicamente con preparatoria terminada, y sólo un 15% (5 Profesores) cuenta con título
universitario.
2.-Deberá poseer una actitud permanente
de aprendizaje.
2.-Un 36% de los docentes (11 Profesores) no
tiene planes de continuar preparándose ni actualizándose.( No poseen una actitud
permanente de aprendizaje )
3.-Deberá tener un conocimiento
actualizado.
3.-Sólo un 17% de los docentes (5 Profesores) está estudiando actualmente, el 53% restante
(16 Profesores) no realiza ningún estudio.
4.- Educar en el espíritu a los alumnos.
( El maestro debe reunirse en una congregación cristiana ).
4.-El 65% de los maestros (19 Profesores) se
reúnen regularmente a una congregación cristiana, y un 5% de maestros (2 Profesores)
se reúnen sólo esporádicamente a una congregación cristiana.
5.-Educar en el cuerpo. ( Mantenerse en óptimas condiciones de
salud física y mental ).
5.-Sólo un 3% de maestros (1 Profesor)
practica algún deporte, el 67% restante (20 Profesores) indicó que no.
6.-Educar en el alma.
( Instruir al alumno basados en una sólida preparación académica sustentada
en una continua actualización del maestro ).
6.-Del 53% de los profesores que no están
estudiando actualmente (16 Profesores), sólo un 17% (5 Profesores) tiene
planes de continuar actualizándose.
123
7.-Para ingresar al Colegio es necesario acreditar cada uno de los requisitos impuestos por la escuela para que el maestro sea seleccionado ( examen,
entrevista, clase muestra ).
7.-El 23% de los maestros (7 Profesores) tuvo que acreditar cada uno de los requisitos para
ingresar en el Colegio, y un 47% (14 Profesores) no tuvo que acreditar todos los requisitos que se pedían.
8.-Tener un mínimo de cuatro años de
experiencia en la docencia.
8.-Un 37% (11 Profesores) sí contaba con
cuatro años de experiencia o más, y el 33% restante (10 Profesores) no.
9.-Contar con un título Universitario que
los acredite para impartir clases. Área : Español = 21%.
( 9 % no entregó )
9.-El 12% de los maestros del área de Español (4 Profesores) están titulados, y el 9% restante
(3 Profesores) no ( ya sea porque terminaron su carrera pero no
se han titulado, o porque se encuentran estudiando ).
10.-Contar con el Teacher’s diploma. Área : Inglés = 24%.
( 6 % no entregó )
10.-Un 15% de los maestros del área de Inglés
(4 Profesores) cuenta con el Teacher’s diploma, que los acredita para dar clases
y el 9% restante (3 Profesores) no (se encuentra estudiando el Teacher’s).
11.-Contar con una sólida preparación académica.
Clases : Computación, Música, Educación Física, Biblia,
Talleres = 25% ( 15 % no entregó )
11.-De este 25% de profesores (8 Profesores), sólo un 9% (3 Profesores) cuenta con estudios que los acredita para dar la materia, y el 16%
restante (5 Profesores) no.
12.-Puntualidad y responsabilidad en el cumplimiento de cada una de las tareas estipuladas por el Colegio : Entrega de
exámenes, planes semanales, boletas, etc.
12.-De este 70% (21 Profesores), sólo un 20% de profesores (6 Profesores) lleva a la práctica este estricto cumplimiento de sus obligaciones
con puntualidad, el 50% restante (15 Profesores) no.
13.-La educación cristiana es
un llamado.
13.-A un 60% de los maestros (18 Profesores) les agrada su trabajo, y a un 10% de maestros
(3 Profesores) no.
124
De las comparaciones antepuestas, se puede observar con claridad que el perfil real de los
docentes, no presenta correspondencia ( en su totalidad ) con el perfil ideal de la institución Colegio
Patria de Juárez; esto es debido a que la selección de su cuerpo docente, no se lleva a cabo apegado
totalmente con lo estipulado en el perfil ideal, es decir, la institución no está efectuando una selección
del personal docente articulada con su perfil ideal.
Esquema 2. 3 Perfil ideal v.s. Perfil real.
Un docente no nace con vocación, sino que esta se forma. El profesor con vocación lo es por su
situación biográfica, es decir, por los procesos sociales que influyeron en él en un periodo determinado
de su vida, pero también influyen las vivencias personales que lo llevaron a tener ciertas preferencias. La
vocación, como la indolencia, se forman en un proceso de comunicación con los otros, es decir, a partir
del mismo contacto con su entorno, es como el docente va a ir adquiriendo esta vocación. El docente es
aceptado y reconocido por los estudiantes de una determinada institución educativa, no sólo por hacer un
buen uso de la didáctica, sino ante todo por lo que representa para aquellos en su futura actividad
profesional. Tanto el docente como el alumno van a interactuar de una manera muy estrecha y esto va a
dar pauta para que el profesor sea aprobado por el alumno, aquí entra en juego la vocación que el
maestro tenga. Docentes y estudiantes son sujetos asidos a las normas y concepciones del mundo
histórico-social dominante. Este mundo no está fuera de la escuela sino en su interior, en todos sus
espacios académicos y administrativos. Lo que se vive dentro de un aula no es sólo el proceso de
enseñar y de aprender, sino que también la mezcla de situaciones sociales diversas, concepciones del
mundo variadas, procesos académicos distintos.
125
El reconocimiento del docente depende de su área disciplinaria y del área de los estudiantes con
quienes interactúa, independientemente de la estrategia didáctica que maneje. Para el efecto, entran en
juego las imágenes de las distintas tradiciones académicas que se recrean y compiten en cada institución
específica. Usualmente se ha pensado que un profesional debe tener un conocimiento profundo no
únicamente de su materia de trabajo, sino incluso de los diversos instrumentos que requiere para poder
realizarlo. Sin embargo, abundan los casos en que el profesional sólo sabe aplicar su saber y desconoce
el resto de los componentes que se interrelacionan en éste; en el caso de la docencia, se cree que el
profesional no tiene la obligación de manejar todos los saberes relacionados, sino sólo lo necesario para
desarrollar eficientemente una actividad muy específica, sin embargo, la continua preparación,
actualización y aprehensión del conocimiento general, dependerá del compromiso que tenga cada
docente en particular con su profesión, es decir, todo esto se dará con base al grado de aproximación de
cada docente con su labor.
Es importante mencionar que el reconocimiento docente depende del marco referencial basado en
las tradiciones académicas que imperan en una institución; los buenos maestros en una escuela pueden
no serlo en otra, porque toda evaluación se hace desde un marco de referencia específico. En este
apartado me referiré a la correspondencia existente entre el perfil ideal y el perfil real en los docentes en
el Colegio Patria de Juárez con base a los datos obtenidos en los cuestionarios aplicados, y conociendo
ya cuales son los liniamientos del perfil que el Colegio solicita como mínimo previo a la contratación
del personal docente; me es necesario dar una introducción que nos permita analizar el porque un
docente no tuviera el interés por actualizarse, o porque en ocasiones pudiera existir una pasividad, o falta
de motivación por continuar preparándose. Hay un factor que al parecer es muy poderoso para hacer que
los docentes se sientan motivados para enseñar lo mejor posible y buscar continuamente la perfección de
sus habilidades y este es el apoyo o estímulo institucional para hacerlo. En particular del que reciben
dentro de la escuela donde trabajan.
La labor docente si es bien hecha requiere de esfuerzo, dedicación y como hemos visto a lo largo
de estos 2 capítulos, de la preparación que tenga por el dominio de diferentes tipos de conocimientos.
126
Ahora bien ¿qué es lo que hace que los docentes se involucren realmente, con la finalidad de querer
enseñar mejor, muchas veces en condiciones muy difíciles?.
He identificado algunos de estos motivos a partir de las entrevistas aplicadas, los cuales expongo
a manera de importancia :
1.-La satisfacción interna por haber hecho bien su trabajo. 3% (1 Profesor)
2.-La retroalimentación recibida por los estudiantes. 3% (1 Profesor)
3.-La utilización de la evaluación para mejoras salariales y promociones. 25% (7 Profesores)
4.-Por el estímulo y apoyo recibido en su escuela para realizar una buena enseñanza. 3% (1 Profesor)
5.-Reconocimientos. 3% (1 Profesor)
6.-Premios en efectivo. 33% (10 Profesores)
Lo importante aquí que debe de ser mencionado, es que los principales factores motivacionales son
de tipo intrínseco y quedaron en los últimos lugares los extrínsecos, tales como premios o distinciones,
esto nos muestra que los buenos maestros disfrutan del enseñar. Por otro lado, es claro que mucho del
comportamiento docente obedece a las causas por las cuales se convirtió en maestro, es decir, es
igualmente importante incluir como factor motivacional las razones por las cuales se convirtieron en
maestros. Se ha identificado que es vital para mejorar la labor docente averiguar cuales son las ideas,
visiones, creencias y actitudes de los profesores sobre su propio trabajo. Esto implica investigar que tipo
de finalidades educativas tienen, las cuales no solo incluyen los propósitos concretos de su grado o
materia, sino de los fines últimos de todo el acto educativo, donde se incluyen metas sobre todo de tipo
actitudinal y de transformaciones personales. Es decir, cada profesor debería de dar una respuesta
personal a las siguientes preguntas : ¿para qué enseño lo que enseño?; ¿de qué les va a servir para la vida
de mis alumnos lo que les proporciono?, entre otras preguntas; igualmente se reconoce que cada
profesor posee una representación personal del mundo escolar, las cuales se transforman en teorías
personales tanto de tipo formal como informal.
La importancia de identificarlas es que ellas son precursoras de las acciones además de
justificarlas, por lo tanto, ahora podemos entender que para mejorar los procesos de enseñanza es
127
necesario que los docentes identifiquen y hagan explícito este conjunto de ideas, esto es, que el maestro
comience a reflexionar sobre su práctica y todo lo que a esta le rodea.
Si deseamos promover cambios, una manera de hacerlo es mediante modificaciones a la
organización escolar y en los programas de formación docente, si la meta última de ellos es conseguir
que el profesor modifique su manera de impartir clases, tenemos que buscar maneras novedosas de
lograrlo. Dado que no se puede forzar a los docentes a que cambien, en el sentido de que ellos tienen sus
razones para actuar, pensar y creer como lo hacen, entonces el impulso para la transformación debe
surgir del propio docente, creando situaciones que lo propicien; con todo esto podemos concluir que : El
aprendizaje será más efectivo cuando sea dirigido por una necesidad interna del maestro, este
aprendizaje será mejor cuando se base en experiencias personales y profesionales, el aprendizaje tendrá
mayor efectividad cuando el maestro reflexione en detalle en su propia experiencia. Por ello, deben
reformarse los actuales programas de formación docente, debido a que buena parte de ellos no
consideran los aspectos antes expuestos, sabemos que modificar actitudes y modos de actuar no es tarea
fácil, pero si de verdad queremos alcanzar mejores niveles educativos, hacerlo resulta una tarea
impostergable; sólo con el convencimiento y compromiso de los profesores por mejorar los actuales
resultados educativos, es como podremos alcanzar el éxito en la educación de nuestro país. Ahora bien,
con base a los datos que han arrojado los cuestionarios aplicados a los profesores del Colegio Patria de
Juárez dentro del ciclo escolar 2002-2003, podemos hacer un análisis comparativo entre este perfil real
que posee el cuerpo docente y el perfil ideal requerido por la institución :
• En primer lugar, para que un docente pueda ingresar a trabajar en dicha institución, debe
acreditar cada uno de los requisitos establecidos por la escuela como son : un examen, una entrevista,
una clase muestra, que el docente cuente con un título que lo acredite para impartir su materia y contar
con un mínimo de 4 años de experiencia; sin embargo, estos requisitos no son aplicados a todos los
docentes de igual manera; un 23 % de los profesores (7 Profesores) indicó que sí tuvo que acreditar cada
uno de estos requisitos previo a su ingreso; un 47 % (14 Profesores) indicó que no tuvo que acreditar
todos los requisitos que se pedían originalmente, sino, solo unos cuantos de ellos; el Colegio requiere
128
que sus docentes cuenten con una sólida preparación académica, pero sólo un 13 % (4 Profesores)
cuenta con un título universitario y un 57 % (17 Profesores) cuenta únicamente con preparatoria
terminada o una carrera técnica.
• En el área de español (de los datos que obtuve, recordemos que no entregaron todos su
cuestionario) sólo un 10 % (3 Profesores) está titulado y el 13 % restante (4 Profesores) no (ya sea por
que si cuentan con su licenciatura terminada pero no se han titulado, o por que se encuentran estudiando
actualmente). Óscar Soria Nicastro alude al respecto que “En México, en líneas generales y
reconociendo las diferencias entre egresados de carreras distintas (abogados, administradores,
ingenieros), entre 35 y 65% de pasantes no se titulan, por causas diversas, tales como problemas
económicos, matrimonio, subempleo y falta de conocimiento, destreza y habilidades para preparar una
tésis”(153)
• En el área de Inglés, solamente un 15 % (4 Profesores) cuenta con un diploma que los acredita
para dar clases, y el 9 % restante (3 Profesores) no.
• En las áreas de clases especiales y talleres, sólo un 6 % (2 Profesores) cuenta con estudios y
diplomas que los respalda para impartir su asignatura y el 11 % restante (3 Profesores) no.
• La institución requiere que los docentes tengan una actitud permanente de aprendizaje, sin
embargo, de los docentes que entregaron su cuestionario, un 36 % (11 Profesores) expresó que no tienen
planes de continuar estudiando o preparándose.
• La institución solicita que su cuerpo de docentes tenga un conocimiento actualizado, los datos
arrojados indicaron que sólo un 17 % de los profesores (5 Profesores) esta estudiando y actualizándose
en su materia, y el 53 % restante (16 Profesores) no. Óscar Soria Nicastro menciona al respecto que esta
actualización del conocimiento dará como resultado un dominio de la materia que se imparte, para él
dominio es “... la capacidad de actualización del conocimiento sobre una estructura constante...” (154)
_______________________ (153) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.77 (154) Ibídem. p.73
129
• El profesor del Colegio debe mantenerse en óptimas condiciones de salud física y mental, pero
sólo un 3 % de los maestros (1 Profesor) practica algún deporte y visita regularmente al Médico para
checar su salud.
• El Colegio requiere de sus docentes puntualidad y responsabilidad en el cumplimiento de cada
una de sus tareas y actividades (dentro y fuera de su horario de clases) como podrían ser : la entrega del
plan semanal, entrega de exámenes, entrega de calificaciones, llegar puntualmente todos los días, etc.,
no obstante esto, sólo un 20 % de profesores (6 Profesores) indicó que si lleva a la práctica al 100 % este
estricto cumplimiento de sus obligaciones y un 50 % (15 Profesores) indicó que no o solo eventualmente
cumple con este requisito.
• Otro de los requisitos que el Colegio requiere como parte del perfil de sus docente, es que los
profesores se reúnan en una congregación cristiana; sólo en este punto casi todos coincidieron en que si
lo hacían, un 65 % (19 Profesores) indicó que si se reúne en una congregación cristiana y un 5 % (2
Profesores) indicó que sólo lo hace esporádicamente.
• El profesor debe instruir al alumno basado en una sólida preparación académica sustentada en
una continua actualización; en este punto, del 53 % de los profesores que no están estudiando
actualmente (16 Profesores), sólo un 17 % (5 Profesores) tiene planes a futuro de continuar
actualizándose y el resto no.
Con lo anteriormente expuesto, es claro ver que el perfil ideal no está armonizando con el perfil
real de los docentes; podemos observar claramente que el reclutamiento de los docentes no corresponde
con el perfil que la institución especifica como perfil ideal, es decir, en la institución no se cumple ese
perfil. Uno de los motivos que observe en los docentes que no tienen ningún interés en alcanzar el perfil
ideal que requiere la escuela (como podrían ser el de continuar estudiando, el de seguir actualizándose,
etc.), es debido a que no tienen planes de permanecer en dicha institución por mucho tiempo
impartiendo clases, con esto, no quiero decir que no hayan docentes que si están comprometidos con la
institución y que se están preparando, desafortunadamente no son ellos la gran mayoría.
130
La permanencia o no de un docente es muy marcada de un ciclo escolar a otro, debido a que cada
inicio de ciclo escolar, ingresan a laborar nuevos maestros cada año, los profesores que cuentan con
cuatro años o más de estar impartiendo clases dentro del Colegio en el área Primaria son contados.
El tiempo que llevan trabajando en dicha institución es la siguiente : Un 33 % (10 Profesores)
tiene solamente un año de laborar en el Colegio, un 14 % (4 Profesores) tiene dos años de trabajar dentro
del Colegio, un 3 % (1 Profesor) tiene tres años de laborar en el Colegio, un 17 % (5 Profesores) tiene
cuatro años de laborar en el Colegio y un 3 % (1 Profesor) tiene 6 años de haber ingresado a trabajar allí.
A partir de estos porcentajes podemos observar que la gran mayoría (un 43 % equivalente a 13
Profesores), cuenta con 3 ó menos de 3 años de haber ingresado, esto nos indica que no hay un
compromiso real por parte de los docentes de permanecer; el Colegio debe replantearse nuevamente cual
es el perfil ideal que busca, ver si este pudiera ser alcanzable o no, y estudiar de que manera este se
pudiera hacer alcanzar.
El Colegio debe partir primeramente del perfil real con el que está contando actualmente e
implementar toda una serie de estrategias (como podrían ser estímulos, apoyos económicos, becas para
que los maestros puedan continuar estudiando, apoyando a los docentes en cursos que muchas veces
tienen un costo, etc.) que motiven a los docentes a prepararse (en todas las áreas), con el propósito de
hacer posible que ese perfil ideal sea alcanzable.
Estaríamos hablando de que hacer cumplir este perfil ideal no es posible, si primeramente no se
implementa una estrategia que permita que esto se dé; obviamente esto se lograría a largo plazo pero
debe implementarse como una meta en la cual se busque un compromiso por ambas partes, por un lado,
la escuela aplicando factores motivacionales hacia sus docentes y que a su vez estos lleven a un
compromiso real en los docentes con la labor que están desempeñando.
131
Conclusiones del capítulo
En este segundo capítulo vimos la importancia del perfil docente, como una introducción para entender
cual podría ser la relación de este con la Sociología; observamos también cual es el perfil socio-
académico de los profesores del Colegio Patria de Juárez por un lado, y por otro, el perfil ideal requerido
por la institución, y si existe una compatibilidad de uno con el otro. Distinguimos que docente es el actor
principal en ese proceso de mejoramiento de la calidad de la educación, es el enlace en los procesos de
aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional; hemos analizado en
este segundo capítulo que las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio
del docente, y como varios autores han definido la figura del docente como una pieza fundamental en el
proceso educativo, debido a que su labor dentro de está hará la diferencia; en este sentido, la manera de
desenvolverse de cualquier docente estará influenciada por el perfil que posea. El protagonista de la
transformación educativa de México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los
conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superación personal. Porfirio
Morán Oviedo señala “...enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los
saberes prácticos de la profesión. La figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, enseña lo
que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica prodfesional.”(155)
Notamos que en la revaloración de la función magisterial intervienen seis aspectos principales: la
formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el
aprecio social por su trabajo; las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores
sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Hemos hecho un análisis de la educación, como un
proceso de formación humana que supone a la docencia como la acción conjunta entre el educador y el
educando; entendemos pues que se trata de una relación interhumana que estimula el saber - saber, el
saber - hacer, el saber - ser y el saber – sentir; el docente es el que suscita el aprendizaje.
_______________________ (155) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.159
132
Entendimos que el accionar docente no se limita únicamente al ejercicio oficial de la función ni a
la posesión de títulos especiales, es decir, el docente es una persona que gracias a su experiencia rica y
excepcional y/o a sus estudios en un terreno específico, puede contribuir al desarrollo de otras personas
que entren en contacto con él. Porfirio Morán Oviedo subraya “...la docencia actual, que ya es del siglo
XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios
del aula; imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las
veces”. (156)
Esquema 2. 4 Propuesta para la docencia actual.
El docente es una persona, es un ser humano que, por serlo, constituye un fin en sí mismo con
derechos y obligaciones; jurídicamente posee una calidad tanto física como moral. Percibimos que en el
ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como son el contexto socio
económico, el compromiso con la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación
científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en
práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional. Hemos considerado e
identificado la naturaleza de la función docente y como esta va a estar influenciada directamente por el
perfil; función y perfil docente van a interactuar entre sí constantemente y en cierta manera, hemos
entendido que el éxito o el fracaso que se obtenga dependerá del perfil mismo. _______________________ (156) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Op. Cit. p.159
133
La identidad docente se enfrenta a diferentes concepciones acerca de las funciones que
desempeñan los profesores en la institución escolar, el docente debe ser un animador, facilitador,
formador, enseñante, asistente educacional y aún social; por otro lado, el acuerdo en torno a la
multiplicación de funciones que afecta afecta a la definición misma de la tarea docente, dista de ser
general; numerosos especialistas ponen el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente, la
centralidad de la función de la enseñanza.
Entendimos que el maestro es reconocido socialmente como autoridad legítima poseedora de
conocimientos, se le significa diferenciándosele del resto de los individuos de un grupo social, el
docente como elegido interioriza estos atributos como reales y verdaderos, siendo el saber el bastión a
través del cual el maestro se cree autoridad, se vive como autoridad, se siente autoridad. Es necesario
establecer una preparación que proporcione un conocimiento y genere una actitud que conduzcan a
valorar la necesidad de una actualización permanente en función de los cambios que se producen, a ser
creadores de estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis, reflexión, a construir una
actitud y un estilo riguroso e investigativo. Es pues el docente, el profesional sobre cuyas espaldas
gravitan las enormes responsabilidades señaladas.
Comprendimos que los maestros actuales se enfrentan con un contexto problemático. No sólo
deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino
que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales
contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural. Se analizaron
también los tres tipos de conocimientos que Shulman considera, deben de poseer los docentes, estos
entendidos como conjuntos de esquemas cognitivos :
El conocimiento del contenido de la materia, es aquella comprensión del tema propia de un
especialista en ese ámbito científico o disciplinar: metodología, estructura lógica y estado actual de los
contenidos de la disciplina que se enseña, así como los principios que guían la investigación destinada a
la producción de nuevos conocimientos en esa área.
134
El conocimiento del contenido pedagógico, en ocasiones denominado conocimiento didáctico del
contenido, alude a la intersección entre contenido disciplinar y didáctica, significando la capacidad del
profesor para transformar el conocimiento de los contenidos disciplinares en representaciones
pedagógicas adaptadas a las singularidades cognoscitivas y a la capacidad de los alumnos de un
determinado nivel. Y por último, el conocimiento del contenido curricular se refiere al conocimiento,
selección y utilización de los materiales instruccionales así como a las ayudas tecnológicas que permiten
el desarrollo del currículum. Advertimos que la formación de docentes debe llevarlos a comprender la
complejidad de la tarea en la que están comprometidos y debe aportarles los medios para asumir esa
complejidad. Hemos entendido que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Distinguimos que el docente al ejecutar su acción educativa en cumplimiento de los diferentes
roles que desempeña como facilitador, orientador, planificador, evaluador e investigador cumple un
papel de líder como guiador y facilitador de los estudiantes para la determinación de las metas del grupo
y hacer que el grupo se mueva hacia fines determinados, en correspondencia con los principios
filosóficos, pedagógicos y sociológicos que fundamentan la educación en una sociedad dada y en un
momento histórico concreto.
Con esto, pudimos apreciar como el docente se convierte en un agente de socialización que perfila
la forma de ser, actuar y pensar del educando, la interiorización de un papel es un proceso social. La
persona lo asume teniendo presente a los otros; asumirlo es aceptar una creencia y una función; es
incorporarla dentro del esquema de vida; no es un proceso individual sino particular-social; la persona es
en la medida en que los demás lo reconocen. Pudimos notar que el docente debe conocer muy bien su
territorio, actualizarse permanentemente y profundizar en los temas que trata; la formación permanente
debe ocuparse de dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de
establecer espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible.
135
Debe ser claro que para ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la
disposición permanente a aprender. Todos aquellos valores que se desee promover en la escuela deben
ser respetados y compartidos en los espacios de formación de docentes, esto quiere decir que a ningún
ambiente institucional puede exigírsele tanto el compromiso y la rectitud como a los espacios de
formación de docentes.
Hemos analizado en este capítulo que la educación es un hecho sociológico y cultural de gran
relevancia, los tiempos y espacios educativos se van ampliando de forma considerable, este efecto
multiplicador nos obliga a revisar la visión tradicional de los tiempos-espacios escolares, considerados
hasta hace poco como valores absolutos; sabemos que la Sociología se va a ocupar de la educación en el
sentido de verlo como un proceso socializador, como un elemento que proporciona status, en tanto que
bien sociocultural, desigualmente repartido.
Los agentes de socialización son aquellos grupos, instituciones u otros dispositivos sociales a
través de los cuales se produce la incorporación de los individuos a formas de vida colectivas, propias de
una sociedad en su conjunto o de una parte de ella que configura o forma parte de esa totalidad, algunos
de esos agentes asumen la función socializadora explícitamente, considerándola parte de sus fines
declarados. Hemos visto que la acción socializadora de la escuela se diversifica en varias tareas a las que
se les denomina funciones, estas son esas tareas o utilidades que una institución desempeña a favor del
conjunto social, satisfaciendo las necesidades sociales.
Me referí también dentro de este capítulo a las políticas educativas (Refiriéndome al Colegio
Patria de Juárez), en el sentido de que estas van a involucrar a actores intelectuales, es decir, las políticas
educativas van a interactuar necesariamente con las políticas sociales involucrando a actores sociales, en
este sentido es como podemos entender la relación de un tema como el de perfil docente con la
Sociología. Pudimos observar que el perfil institucional o perfil ideal del docente del Colegio Patria de
Juárez, establece toda una serie de requerimientos que deben de poseer los profesores previa a su
contratación.
136
Para conocer el perfil académico de los profesores de Primaria que laboran en el Colegio Patria
de Juárez, seleccioné algunas variables e indicadores generales como son : Años de experiencia en la
docencia, si influyó la familia para dedicarse a esta profesión, si le agrada su trabajo, etc.; también se
seleccionaron algunas variables e indicadores de orden académico como son: estudios terminados, si
constan de un titulo universitario, planes de continuar estudiando, etc; el instrumento utilizado fue un
cuestionario con 21 preguntas (abiertas y cerradas), únicamente un 70% de los profesores (21
Profesores) resolvió el cuestionario, el 30% de los profesores restantes (9 Profesores) no lo contestaron,
otro de mis instrumentos fue la observación, esta la apliqué a 6 profesores de las diversas materias.
El último instrumento utilizado fue una entrevista semiabierta. En este capítulo observamos
cuales son los requisitos que el colegio establece con respecto al perfil docente y si este se aplica a todos
por igual o no; se señalo que la incorporación de un maestro al Colegio Patria de Juárez tiende a variar,
que no todos los docentes pasan por el mismo proceso de selección; dentro de los cuestionarios que se
aplicaron en el mes de noviembre del 2002, observamos como algunos maestros hacían referencia de
como había sido su ingreso a esa institución, y que no necesariamente en todos los casos esta había sido
igual. En este capítulo se hizo una comparación entre el perfil ideal y el perfil real y vimos que tanta
correspondencia presentaba uno del otro. Hemos entendido que el Colegio debe partir primeramente del
perfil real con el que está contando actualmente e implementar toda una serie de tácticas como podrían
ser estímulos o apoyos económicos, becas para que los maestros puedan continuar estudiando, apoyando
a los docentes en cursos que muchas veces tienen un costo, etc. con la finalidad de motivar a sus
docentes a prepararse, con la finalidad de alcanzar ese perfil ideal.
137
CCAAPPÍÍTTUULLOO 33
El cuerpo docente del colegio Patria de Juárez.
3.1 Trabajo de campo. El trabajo de campo para la recopilación de los datos sobre el perfil de los docentes en Colegio Patria de
Juárez dentro del ciclo escolar 2002-2003, se llevó a cabo en un período de 7 semanas, durante los
meses de noviembre de 2002 a diciembre de 2002.
El cuestionario dirigido a los maestros del Colegio, se aplicó el día 4 de noviembre en las áreas de
Español (9 profesores), Inglés (9 profesores) y clases especiales (12 profesores) del área de Primaria,
con el convenio de resolverlo y entregarlo un día antes del día 15 de noviembre del año en curso; sin
embargo, esta entrega se extendió hasta el día 18 de diciembre debido a que no había un interés general
por devolverlo el día acordado; una parte de los docentes de las diversas áreas no entregaron su
cuestionario no obstante que habían quedado formalmente de hacerlo, esto se debió primordialmente, a
que no existía ningún interés por parte de ellos de proporcionarme la información que les solicitaba; algo
que también pude percibir en algunos de estos maestros que no resolvieron su cuestionario, fue el hecho
de que pensaron que en cierta manera, al contestarlo, estarían siendo examinados (indirectamente) por
la misma institución, para conocer cual era su situación académica actual, ver si continuaban estudiando,
cuales eran sus proyectos a mediano y largo plazo, etc. y que la información que me proporcionaran
podría afectarles en un futuro.
El porcentaje de cuestionarios entregados y no entregados fue el siguiente :
Un 30 % de maestros (9 Profesores) no entregó su cuestionario, por esta razón, solamente trabajé
con los datos que tenía correspondientes a un 70 % de los profesores de Primaria del Colegio Patria de
Juárez (21 Profesores). Las entrevistas aplicadas a algunos de los docentes y a algunas autoridades del
Colegio Patria de Juárez dentro del ciclo escolar 2002-2003, se realizaron entre los meses de noviembre,
diciembre de 2002, y enero, febrero y marzo de 2003; las entrevistas que se aplicaron a los docentes
resultaron muy enriquecedoras para esta investigación debido que me permitieron observar cual era su
138
postura y grado de compromiso con su labor como docentes, además de permitirme ver si en los
docentes del Colegio Patria de Juárez hay una clara conciencia de lo que representa y significa ser
maestro, y si hay una real preocupación por parte de ellos de transformar su práctica docente o no.
En la primera parte de este capítulo incluyo varias gráficas que nos dan una perspectiva en
porcentajes de ciertos datos que son significativos de considerar dentro el perfil del docente como son :
maestros que están titulados y maestros que no están titulados de una carrera universitaria; maestros que
se encuentra estudiando y actualizándose y maestros que no están estudiando actualmente; maestros en
los cuales influyó la familia para que se dedicarán a esta labor o no; maestros que desean continuar
preparándose y actualizándose; maestros que están impartiendo clase sólo con preparatoria terminada;
número en años de experiencia como docentes; maestros en los cuales influyo la formación que
recibieron en la escuela de niños para dedicarse a esta labor, etc.
Incluyo también dentro de este capítulo, únicamente 6 de las 12 entrevistas aplicadas a los
docentes y que he considerado como significativas para esta investigación, debido a que estas aportan
información muy valiosa.
La entrevista aplicada fue semiabierta, es decir, permití que el entrevistado expusiera su punto de
vista libremente, pero con ciertos límites. El tiempo invertido en cada entrevista varió entre 15 y 20
minutos, dependiendo de la profundidad de las respuestas de cada docente; el principal criterio para
seleccionar a los profesores fue que tuvieran como mínimo más de 2 años de laborar en el Colegio,
además de la disposición para la entrevista. Las preguntas específicas buscaron que los informantes
expresaran su opinión sobre su profesión, si existía un compromiso real con la institución y si había una
clara conciencia de lo que representa ser docente; otro de mis instrumentos fue la observación, esta la
apliqué a 6 profesores de las diversas materias.
139
Entrevista #1
( Profesora de 1° año, Gabriela Galván )
-¿Qué hace a una persona ser maestro?-
G. G. : “El querer ser.”
-¿Por qué se considera maestro?-
G. G. : “Porque creo...me he preparado para serlo.”
-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-
G. G. : “Mi labor...creo que es la de intentar ser buena maestra y...creo que algunas veces lo logro al
interesarme en los niños.”
-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-
G. G. : “Sí...cumpliendo los planes de trabajo y...preparándome en algunas técnicas o...métodos de
enseñanza.”
-¿Cómo se involucra con el Colegio?-
G. G. : “Trato de dedicar el mayor tiempo posible en las actividades.”
-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-
G. G. : “Para el Colegio.”
-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-
G. G. : “Para mí...en es cumplir con el horario y lo que se me pide...y...para...es involucrarme en la
mayoría de los aspectos.”
-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-
G. G. : “Tratando de pensar que me lo están enseñando a mí.”
-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-
G. G. : “Sí...porque se necesita un poco de preparación para aplicar las técnicas.”
-¿Cómo se considera como docente y porqué?-
G. G. : “Trato de prepararme cada día...para ser buena maestra.”
140
-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-
G. G. : “No hacerlo monótono, sino...cambiando actividades.”
-¿Para usted, que es un intelectual?-
G. G. : “Una persona que tiene la habilidad de comprender o entender mejor...algunas áreas de la
vida.”
Entrevista #2
( Profesor de 6° año, Eduardo Alarcón )
-¿Qué hace a una persona ser maestro?-
E. A. : “Tener vocación...que le guste hacerlo.”
-¿Por qué se considera maestro?-
E. A. : “Por lo anterior dicho.”
-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-
E. A. : “Buena, porque los resultados...como humano hablo...se ven y aunque también se que podría ser
mucho mejor...siempre aprendes algo nuevo.”
-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-
E. A. : “Sí, quizás no lo estaba 100% antes...pero ahora...el mismo trabajo me lo confirma...día a día.”
-¿Cómo se involucra con el Colegio?-
E. A. : “Trato de llevar buena relación con las personas que se...me ayudarán a ser mejor, y...evitar a
aquellas que no tienen nada positivo que aportar...aunque por raro que parezca, también de ellos
aprendes algo.”
-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-
E. A. : “Ambas cosas, tengo que ser sincero.”
-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-
E. A. : “Trabajar en...involucrarme en los trabajos generales y problemas de los demás maestros para
ayudarlos y ser...ayudado, trabajar para...estar al tanto de las reglas humanas que también ayudan a
ser mejor...sujeción.”
141
-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-
E. A. : “Mi trabajo se apropia de mí día a día y...cada vez estoy más involucrado...aunque no me lo
haya propuesto.”
-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-
E. A. : “No necesariamente. Porque...un catedrático quizá no estaría disponible o...preparado para
enseñar. Por ejemplo...a leer la hora a un niño...sólo es un ejemplo.”
-¿Cómo se considera como docente y porqué?-
E. A. : “No puedo dar yo la opinión...pero creo que aprendo día a día...los frutos se ven y tus
semejantes te juzgan.”
-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-
E. A. : “No la transformo...me transforma como ya dije...cada día aprendes algo nuevo y los errores
que cometiste hoy...ya no los cometerás mañana. La docencia me transforma si yo me dispongo...pues
esto no tiene fin.”
-¿Para usted, que es un intelectual?-
E. A. : “Persona con mente abierta a aprender siempre de cualquier fuente...internet o un viejo libro.”
Entrevista #3
( Profesor de taller, Erick Olarte )
-¿Qué hace a una persona ser maestro?-
E. O. : “La vocación...la entrega.”
-¿Por qué se considera maestro?-
E. O. : “Porque tengo la vocación y el llamado.”
-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-
E. O. : “Es una labor...extra a la educación formal...pero es básica para la formación de cada
niño.”
-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-
E. O. : “Es una posibilidad y...un reto.”
142
-¿Cómo se involucra con el Colegio?-
E. O. : “Enseñando en las tres áreas...espíritu, alma y cuerpo.”
-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-
E. O. : “En el Colegio.”
-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-
E. O. : “En...es dar más de lo que se espera de uno...para...es cumplir con la labor.”
-¿Cómo se apropia de tu práctica docente?-
E. O. : “Es una habilidad natural.”
-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-
E. O. : “No, no completamente.”
-¿Cómo se considera como docente y porqué?-
E. O. : “Aunque...no tengo académicamente todo lo deseable...creo que soy maestro integro.”
-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-
E. O. : “Es muy variable...de acuerdo a...que sea entendible el mensaje a los niños.”
-¿Para usted, que es un intelectual?-
E. O. : “Alguien que ha sido instruido académicamente y...se rige por ello.”
Entrevista #4
( Profesor de 3° año, Marco Meza )
-¿Qué hace a una persona ser maestro?-
M. M. : “Para mí fue...el descubrir que tenia la habilidad de transmitir mis conocimientos a los demás,
ellos (los niños) me han dicho que me entienden muy bien.”
-¿Por qué se considera maestro?-
M. M. : “Porque puedo ser ejemplo para los demás, en mi caso...el aprender un segundo idioma fue
difícil y creo ser un testimonio de que si se puede ser lo que uno quiere...con esfuerzo.”
143
-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-
M. M. : “Creo que está dentro de los estándares que se me requieren, y los niños...creo...que sí me
aceptan y quieren como profesor.”
-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-
M. M. : “Sí...claro.”
-¿Cómo se involucra con el Colegio?-
M. M. : “Tratando de dar un poco más allá de lo que se requiere en el salón de clase y...creo
que...también he aportado ideas buenas al Colegio.”
-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-
M. M. : “Para el Colegio...porque este es de Dios.”
-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-
M. M. : “En el Colegio...es cumplir con un programa y horario...y para Dios o en el Colegio...es dar
más de mí.”
-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-
M. M. : “No...no lo sé.”
-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-
M. M. : “No totalmente...porque el ser maestro es un don...la práctica ayuda a mejorar al maestro.”
-¿Cómo se considera como docente y porqué?-
M. M. : “Creo ser bueno...tengo ya un buen tiempo enseñando y...la experiencia te ayuda.”
-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-
M. M. : “La práctica misma nos marca la pauta para irnos transformando, la práctica nos ayuda a
mejorar de acuerdo a lo vivido en las aulas.”
-¿Para usted, que es un intelectual?-
M. M. : “Un intelectual es...aquella persona que...realmente aplica lo aprendido, lo vivido y aún lo que
enseña.”
144
Entrevista #5
( Profesora X )
-¿Qué hace a una persona ser maestro?-
X. : “El gusto por la enseñanza y...en algunos momentos...llámese... maestro por necesidad”
-¿Por qué se considera maestro?-
X. : “Por impartir conocimientos...a los niños...conocimientos...metódicos”
-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-
X. : “Bastante estricta con los niños y...con falta de recursos de enseñanza para mi”
-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-
X. : “No...porque mi perfil no es el de la docencia...considero que me hacen falta elementos para poder
desarrollar esta profesión, que en un futuro me gustaría hacerlo pero...con adolescentes y...no tanto
como maestra...en el sentido de la palabra, sino, como guía de las futuras generaciones.”
-¿Cómo se involucra con el Colegio?-
X. : “Tratando de estar al pendiente de cada una de sus actividades y de los alumnos.”
-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-
X. : “Trabajo para el Colegio...no; aunque en algunos momentos me tengo que alinear a las normas de
la institución. Por otro lado...a pesar de no contar con los recursos que se dice tener un docente...
trato de que...todo lo transmitido a los niños...sea de acuerdo a su desarrollo mental y corporal.”
-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-
X. : “Trabajar en : es o viene siendo...lo que a uno le gusta, o sea...libertad para impartir
conocimientos, con diferentes formas de enseñanza. Trabajar para : considero que esta pronunciación
es...cuando se sirve a la institución y que uno tiene que acatar todo tipo de orden y no hay libertad de
enseñanza.”
-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-
X. : “Tratando de involucrarme cada vez más en cada una de las actividades que realizo dentro y fuera
del Colegio y prepararlas cada día mejor, dentro de las posibilidades con las que uno cuente.”
145
-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-
X. : “No necesariamente...ya que hay diversos profesionistas que...sí tienen el espíritu de lucha
y...llegan a encontrar su vocación como guías de los demás.”
-¿Cómo se considera como docente y porqué?-
X. : “No muy buena, debido a que mi perfil no es la docencia, pero...trato de dar todo de mi parte y...
busco los recursos que me lleven a tener las bases como docente.”
-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-
X. : “Sí la transformo, pues en ocasiones me tengo que adaptar a las necesidades de los niños...mi
práctica es diferente la una de la otra...día a día implemento diversos recursos para hacerla amena y no
aburrida...basándome en el interés de los niños.”
-¿Para usted, que es un intelectual?-
X. : “Es aquella persona que posee una diversidad de conocimiento...capaz de transmitirlos a todo tipo
de personas.”
Entrevista #6
( Profesor Z )
-¿Qué hace a una persona ser maestro?-
Z. : “El interés que este tenga por realizar dicha actividad...un maestro antes de querer pensar en
estudiar para ello o prepararse, debe de pensar en si realmente tiene vocación para hacerlo o no, los
estudios que te forman como maestro son importantes pero tu vocación es mucho más importante creo
yo.”
-¿Por qué se considera maestro?-
Z. : “Por que siento que tengo vocación y me agrada hacerlo, quizá mi formación no sea muy buena,
pero el interés y sobre todo...la responsabilidad que asumo suplen esas carencias, con esto no quiero
decir que no deba continuar estudiando.”
146
-¿Cómo considera su labor dentro del Colegio?-
Z. : “Cada día trato de dar lo mejor, cada día trato de aprender tanto de mis errores como de mis
aciertos.”
-¿Está consiente de lo que significa ser docente?-
Z. : “Quizás no en un primer momento...cuando empecé a dar clases, pero cada día puedo entender que
cualquier persona que se asuma como docente...está adquiriendo una gran responsabilidad.”
-¿Cómo se involucra con el Colegio?-
Z. : “Al estar al pendiente de todo lo que ocurra y dispuesto a apoyar en todo momento.”
-¿Trabaja en el Colegio o para el Colegio?-
Z. : “Trabajo...para el Colegio, es decir, creo que me involucro de más...en ocasiones.”
-Defina lo siguiente : Trabajar en el Colegio y trabajar para el Colegio.-
Z. : “Trabajar en : es sólo cumplir con tu trabajo, tu horario, etc., trabajar para : es dar más de lo que
se te pide, precisamente por que tu estás involucrado con tu profesión y el lugar en donde la
desarrollas.”
-¿Cómo se apropia de su práctica docente?-
Z. : “Es muy difícil apropiarme debido a que en ocasiones la misma carga de trabajo te obliga a hacer
las cosas demasiado mecánicas aunque quieras hacerlas o llevarlas a cabo de forma distinta.”
-¿Ser maestro depende de la práctica docente y sus estudios?-
Z. : “No, no lo creo...sin tener estudios vemos que también es posible que una persona imparta clases.”
-¿Cómo se considera como docente y porqué?-
Z. : “Como una persona que no es perfecta pero que cada día desea aprender más de los demás, por
ejemplo, de las autoridades, compañeros, alumnos, etc.”
-¿Transforma su práctica docente o su práctica docente se repite?-
Z. : “No siempre es posible transformar la actividad docente, es decir, uno tiene que cumplir con toda
una serie de actividades dentro del salón de clases, y en ocasiones el tiempo es tan corto y los
programas tan amplios que no dan pauta a crear algo nuevo para la clase misma...inclusive en
147
ocasiones, la misma institución no lo permite, sin embargo, creo que es necesario...creo que resultaría
necesario el comenzar a implementar cosas nuevas que sustituyan a muchas de las prácticas docentes
de antaño que se continúan aplicando en la actualidad.”
-¿Para usted, que es un intelectual?-
Z. : “Una persona que está...desde mi punto de vista...dispuesta a aprender en todo momento, no
únicamente de los libros, sino, de la vida misma, de las experiencias mismas que experimenta día con
día..creo que un intelectual es una persona que está dispuesta a aprender de los otros.”
3.2 Sistematización. La relación con el conocimiento (hablemos del conocimiento académico) empieza a constituirse desde el
momento en que los futuros maestros inician sus estudios en la escuela. Es en ella en la que entran en
contacto con el conocimiento especializado que los está preparando para ejercer su profesión. “La
noción de saber es una categoría central sin la cual es difícil pensar la definición del hacer del maestro,
así podemos pensar que la relación que el docente establece con el saber es un punto fundamental de su
identidad en la medida en que el docente es depositario de una imagen social que lo constituye y que lo
ubica en un lugar de autoridad precisamente por ese saber.” (157) Ese conocimiento especializado se ha
orientado por una concepción técnica de la función del maestro, sin embargo, sabemos que a lo largo de
su vida, el futuro docente está siendo influenciado por otro tipo de conocimientos que van a ser
determinantes para su perfil y como consecuencia, para su labor como docentes, “En nuestra sociedad se
da una tendencia a desconocer el significado amplio de la labor del maestro; hay quienes piensan, por
ejemplo, que al maestro le hace falta todo, otros más que algo le hace falta o bien, que no le hace falta
nada, pero que debe estar a la vanguardia en cuanto a materia educativa se refiere; lo cierto es que en la
práctica docente se involucra toda una serie de elementos como : El mismo profesor, el alumno, el salón
de clases, los métodos de enseñanza, los materiales didácticos y otros recursos que se implementan en la
misma.
_______________________ (157) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p.143
148
Mucho de esto como parte del trabajo docente, se omite al momento de hacer un comentario o una
crítica y por lo mismo, se cae en una visión reduccionista, desubicada o de prejuicio acerca de lo que es
el maestro.” (158) Marta Tlaseca señala con respecto a la forma en como los maestros son enseñados que
“La mayor parte de los maestros recibieron este conocimiento como absoluto, acabado, listo para ser
enseñado de la misma forma en la que ellos lo habían recibido. Sólo un número muy reducido de
maestros lo recibió como un conocimiento básico, que más tarde podría ser reconstruido por ellos, de
acuerdo con las circunstancias de trabajo en las que se encontrarán.” (159) Sin embargo ya hemos visto
que en el ámbito educativo, se destaca la necesidad de una formación permanente del profesorado en
todos los niveles, necesidad que se justifica sobre todo por la evolución y el progreso de las ciencias, los
cambios sociales y culturales. Pero para que no exista una oposición al cambio, hay que contar con el
docente como una pieza fundamental en todo este proceso; es él mismo quién decide si el cambio se
realiza ó no, “Los profesores son más que otras personas, la clave del cambio.” (160)
Si el profesor se inhibe, el cambio no se realiza o se hace sólo parcialmente. Es el profesor quien
decide finalmente si la práctica de la enseñanza ha de ser modificada y de que manera; es el quien debe
organizar el contexto de forma que se facilite el cambio; él será quien a la postre decida si se introducen
cambios o no dentro del aula, “Los profesores han de tener no sólo capacidad para el cambio, sino
también deseo profundo de cambiar.” (161) No podemos tampoco obviar que existen toda una serie de
diversos factores que de cierta manera se oponen al cambio. La misma actividad de todos los días puede
en un momento dado llegar a hacerse rutinaria a fuerza de repetirse, y esto no únicamente dentro la
enseñanza; los docentes tiende a hacer de sus actividades una rutina, en la que lo único que
consideramos como importante de estas actividades, es que cumplan con su cometido, es decir, que
funcionen bien, y por lo tanto llegamos a la conclusión de que no hay razón para el cambio, por que de
ser así, este requeriría por parte del docente un esfuerzo, reflexión y riesgo.
_______________________ (158) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p.173 (159) Ibídem, p.113 (160) HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado)Madrid, Morata, 1996, p.38 (161) HARGREAVES, A. Changing times. Teachers work and Culture in the postmodern age. London, Cassell, 1994, p.16
149
Esta inercia no únicamente se produce a nivel del profesor de forma individual, esto se produce a
nivel de grupo de profesores o de institución educativa en su conjunto. Y arribamos a un momento en
que ni siquiera nos preguntamos si lo hacemos bien o no y si podríamos mejorarlo.
En este apartado de la sistematización tenemos ya ubicado el nivel tanto personal como académico
en el que se encuentran los docentes del Colegio Patria de Juárez del área Primaria del ciclo escolar
2002 – 2003; hemos visto los datos reflejados en porcentajes y algunas de las entrevistas en la cual los
docentes han expresado como consideran ellos su práctica y si éstos se apropian o no de ella, o si existe
una clara visión de lo que representa ser docente. A partir de los datos obtenidos, resulta imprescindible
el formularnos algunas preguntas con respecto al trabajo docente, centrando obviamente nuestro análisis,
a los docentes que han sido abordados en esta investigación; la primera pregunta que formularía sería
¿porqué un maestro se resiste a nuevas prácticas docentes?, ¿cómo se resiste a esas prácticas?, ¿porqué
reproduce?; resultaría muy fácil el afirmar o determinar que un maestro de cualquier institución
simplemente reproduce su labor docente de la manera en que este ha sido enseñado o formado,
siguiendo toda una serie de liniamientos como ser un transmisor de conocimientos que simplemente
busca en sus alumnos que estos memoricen y reproduzcan lo que han aprendido en la clase sin que haya
un nivel o grado de reflexión en ellos (maestros y alumnos); sin embargo, habría que analizar a fondo si
existe una preocupación por parte de los docentes de un cambio o no, y esto es lo que hace que un
trabajo como este se enriquezca. Es aquí en donde el docente debe considerar algunas preguntas con
respecto a lo que él hace, ¿porqué enseño lo que enseño?, ¿cómo puedo aplicar lo que enseño a mi vida
práctica?, ¿de que otra forma puedo enseñar para crear una visión crítica en mis alumnos de lo que están
aprendiendo?, etc.; no es sólo el hecho de que un maestro reproduzca su práctica docente de la manera
en como fue enseñado, o que este se resista a nuevas prácticas docentes, sino, lo interesante de esto, y
que pude percibir a lo largo de esta investigación, es que esta situación tradicionalista que se repite en
los docentes es debido a que existe un desconocimiento de que la práctica docente puede cambiar, la
falta de reflexión o de visión critica se da debido a que los maestros no han sido enseñados a pensar de
esa manera, sino solo a reproducir su práctica diaria.
150
Se les enseña como dar una clase en la cual puedan aplicar didácticas o dinámicas grupales, se les
enseña como lograr captar la atención del grupo y hacer que estos (los alumnos) puedan memorizar y
reproducir lo aprendido, sin importar si hay una reflexión o no, pero no se les enseña que ser maestro va
más allá de poseer un título universitario, o de conocer ciertas técnicas o métodos para impartir
clases. Una de las preguntas que formulé en la entrevista fue : ¿Ser maestro depende de la práctica
docente y sus estudios?, si pensáramos que para ser maestro se requiere tener un título de Pedagogo o de
maestra(o) Normalista (como muchos profesores piensan), entonces muchos de los docentes del Colegio
Patria de Juárez no serían maestros (bajo esta perspectiva), ser maestro va más allá de esta concepción.
Lo interesante de esta investigación, y que pude corroborar a partir de los cuestionarios y las
entrevistas, es que si hay docentes (en minoría pero si lo hay), que están preocupados por transformar su
práctica docente y aportar nuevas ideas, pero existe un desconocimiento de cómo poderlo llevar a la
práctica, o de si esto es posible; curiosamente estos docentes del Colegio que están preocupados por un
cambio en su labor profesional, son los profesores que no tienen una formación de Pedagogía; es más, la
mayoría de estos docentes preocupados por un cambio ni siquiera tienen estudios
universitarios. Pensemos, de los docentes del Colegio Patria de Juárez nos encontramos básicamente con
dos tipos de profesores : los Pedagogos y los que no son Pedagogos; un maestro Pedagogo o Normalista
ha sido enseñado a llevar a la práctica el como dar una clase en la que los alumnos memoricen, y
reproduzcan, (en la cual no hay una reflexión); por otro lado, tenemos a los maestros que no han
recibido una instrucción de una carrera universitaria, en la cual han aprendido solo ciertos
conocimientos (por ejemplo, Inglés), pero no tienen una formación como docentes. Aunado a esto, nos
encontramos con una institución que se rige por las prácticas educativas tradicionalistas, y en la cual se
pide que los maestros que continúen reproduciendo esas actividades; esto complica (a esa minoría de
maestros) el tratar de lograr un cambio en la práctica docente; es una lucha de una minoría.
Es ante una propuesta de cambio (el romper con las estructuras mecanicistas en su practica diaria
frente a grupo), cuando los profesores se preguntan inmediatamente por qué deberían cambiar; las
instituciones educativas en particular, necesitan razones de cambio muy significativas para que inicien
151
un cambio, requieren de razones que les convenzan plenamente de que han de abandonar sus rutinas
confortables y adentrarse en formas nuevas y novedosas; han de ser razones duraderas, por que no
olvidemos que no se trata únicamente de atraer la atención inicial de los participantes, sino de que exista
un convencimiento real que les motive y los lleve al cambio. Han de ser razones y motivos no sólo
poderosos sino reales con los que los docentes se identifiquen plenamente, razones concretas que
sostengan su interés. Más dificultad vemos en el cambio cuando lo referimos a las instituciones,
organizaciones que también poseen su propia inercia. “La experiencia docente es una manera específica
de hacerse maestro y, en ese sentido auténtica al proceso de formación, manera en la cual el saber, la
acción y el pensamiento encuentran unidad dado que la experiencia se vive en la complejidad del ser
docente. El maestro al experimentarse en el mundo de la escuela pasa a ser producto de una
reconstrucción articulada de lo real : El programa, la dirección, las relaciones con los compañeros, las
relaciones con los padres, los niños. De esa manera el saber del maestro recupera la unidad de ese
mundo y las diferentes tramas que vive el maestro, que por cierto ofrecen dificultad para volver a ser
simbolizadas cuando se les reconstruye. La experiencia del mundo escolar es en primer lugar
experiencia en la acción y es esa acción sobre el mundo la primera manera de significar al ser docente y
en ese sentido el primer saber es saber de la acción del ser docente.” (162) Sin embargo, vemos a partir
de esta investigación, que a los profesores del Colegio Patria de Juárez, se les hace extraordinariamente
difícil introducir modificaciones en sus teorías implícitas y en sus modelos de enseñanza que tanto les
costó construir y en los que se sienten tan confortables, pero ¿por que ocurre esta situación?; en este
sentido se podría plantear una pregunta al respecto, ¿cuál es el lugar que se le ha asignado al sujeto
educativo?; desde una concepción mecanicista se le ha asignado un lugar meramente pasivo, receptor de
información. Esto se basa en el supuesto de que todo lo que se transmite "bien" (metodológicamente) es
registrado y aprendido. Si no se registra es por fallas en el individuo o porque está "mal" transmitido.
_______________________ (162) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p.41
152
En esta concepción, entonces, hay un predominio del objeto por sobre el sujeto; en este punto
entendemos el conflicto interno por el que cualquier docente atraviesa debido a que un cambio
implicaría romper con los moldes con los cuales ha sido instruido y formado. Cualquier propuesta de
cambio habrá de ir acompañada de una fuerte motivación que les haga vencer esa inercia, llamémosle
así, conservadora, que les mueva a correr riesgos y luchar en contra del miedo que significa hacer frente
a situaciones novedosas de las que no se está muy seguro que se produzcan una mejoría, es claro
entender que para que exista cambio, se debe presentar otra propuesta que supla esa forma tradicional
del trabajo docente. Los docentes que quieran tomar parte en un esfuerzo de cambio y busquen romper
con esa rutina diaria que en cierta forma ellos han creado, por que así se les ha enseñado, deben estar
plenamente convencidos de su disposición y de sus posibilidades; deben estar de acuerdo en participar
en esta innovación; una participación que debe ser voluntaria; los docentes comprometidos que tomen
parte en un cambio es preciso que lo perciban y lo comprendan, tanto en sus aspectos generales como en
lo específico.
A continuación cito el primero de dos párrafos que encontré en uno de los libros que estuve
consultando, y que considero resultan muy substanciales en esta parte de la tesis, es el testimonio de una
maestra normalista, que estudió por varios años y que al terminar su carrera y titularse se pregunta si
realmente la labor de un maestro consiste en seguir una simple rutina diaria en la cual se enseñe a los
alumnos a memorizar y reproducir lo aprendido ó si existen otras cosas que se puedan implementar
dentro de su labor docente y que rompan con ese esquema previamente establecido. “...el primer día de
clases pensé en lo que hacían mis maestros, dictar clase, hacer preguntas, platicar con los niños e hice
cosas similares...de pronto me vi pidiéndoles a los niños que sacaran su libro y pensé, después harán una
copia, más tarde me pregunté ¿es esto lo que tengo que hacer para ser maestro? .” (163)
Ahora cito el segundo párrafo que me parece bastante ilustrativo “...mis grandes interrogantes
cuando terminé mis estudios eran ¿qué voy a hacer?, ¿cómo?, ¿para qué?. Me vi frente al grupo como la
_______________________ (163) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p. 41
153
única responsable de aquellos 53 niños de tercer año, ¿qué debía hacer?...repetirles de memoria los
libros de la normal, es cierto que a nosotras nos enseñaron a dar clase, pero no me enseñaron a llevar un
grupo de principio con el fin de año escolar... .” (164), en este sentido es claro ver que este proceso de
enseñanza-aprendizaje es complejo y en ocasiones no hay relación directa entre lo que se intenta
transmitir y lo que se aprende. Óscar Soria Nicastro menciona en este punto que “Cabe entonces
preguntarnos, ¿forma técnicos la universidad? Si es así, ¿por qué retenerlos entonces durante cuatro
años, cuando podría enfrentarlos como técnicos profesionales en sólo dos?, ¿por qué prolongar
innecesariamente una capacitación que será sobrada frente a las demandas del mercado laboral?”.(165)
Vemos con estos dos ejemplos que el considerar un cambio en la práctica docente, no puede tener otro
fin que conseguir mejores resultados en los estudiantes, y esto conlleva disponer de un cuerpo de
profesores bien preparado y extraordinariamente motivado. Haciendo con esto a un lado esas prácticas
reproduccionistas y memorísticas, la mecanización memorística enfatizada en las prácticas educativas es
la antípoda de la construcción comprensiva; la mecanización memorística es una forma de pasividad
intelectual que consiste en sustituir los propios razonamientos autónomos, que debiera construir cada
sujeto por razonamientos ajenos, producidos por otros. En contra de la creencia tradicional de que se
podría mejorar la educación sin acrecentar la calidad de los profesores, hoy se sabe que no solamente es
necesario disponer de un profesorado de calidad seleccionando a los más competentes, sino que hay que
ir más allá haciendo que los profesores se empeñen en un continuo aprendizaje que les lleve a ser cada
vez mejores, cada vez más efectivos; un aprendizaje y actualización que debe ser continuo. Es
imprescindible que los profesores tomen parte activa en la realización del cambio, es improbable que un
cambio se ponga en marcha, tenga éxito y sea duradero, si no se introduce de manera que tenga en
cuenta los intereses de los profesores en relación con lo que a ellos les afecta, personalmente y en
relación con su carga de trabajo dentro y fuera de la escuela. _______________________ (164) TLASECA Ponce, Marta E. Op. Cit. p. 42 (165) MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Docencia e investigación en el aula. ESU-UNAM, México, 2003, p.74
154
Es evidente la relación entre el desarrollo de los profesores y la puesta en marcha de las
innovaciones; estos llevan consigo cambios en las prácticas y en las conductas de los profesores,
modificaciones en los materiales curriculares y en las adaptaciones del currículum, en los sistemas de
creencias de los docentes y en su comprensión de la enseñanza y en todos los aspectos con ella
relacionada. Todo cambio requiere de nuevos aprendizajes por parte de los profesores implicados;
aprendizajes que les lleven a moverse cómodamente en las nuevas situaciones; aprendizajes que les
permitan a los docentes dominar los ámbitos que tienen que gestionar. Es un aprendizaje que lleva
consigo el aprender desde la práctica misma, aprender a partir de lo que mi actividad como docente me
está demandando, es decir, probar, evaluar, introducir modificaciones y volver a intentarlo; no
únicamente quedarse con la teoría recibida y aprendida en mi formación como docente, sino, atreverse a
reflexionar sobre lo que yo puedo aportar en un determinado momento en una determinada
circunstancia; para esto, también se requiere unir el conocimiento nuevo o la nueva información con el
conocimiento que ya se poseía y además, mucho pensamiento y reflexión en la resolución de problemas
de la práctica. Cualquier cambio en el ejercicio docente requiere que éstos reconceptualicen sus nuevos
papeles, aprendan a desarrollar y desarrollen nuevas prácticas de enseñanza, dejando a un lado las que
tenían bien establecidas y que, al menos aparentemente, les aportaban éxito; esta no es tarea fácil debido
a que las teorías y creencias de los profesores referidas al acto de enseñanza establecen en gran medida
la naturaleza de sus acciones de clase, afectando a todos los aspectos de su trabajo profesional. Es
imprescindible abundar en el estímulo de los profesores para que adquieran el compromiso de la
renovación, precisándose metas personales, compatibles con las metas para el cambio de la institución
educativa; que descubran que la participación en el cambio de la escuela es un reto alcanzable; que
perciban que ellos saben lo necesario para realizar el cambio; que conozcan los próximos pasos que
tienen que dar tanto a nivel de escuela como de clase. La reflexión crítica no se limita sólo a aquel tipo
de pensamiento que puedan hacer los docentes sobre sus prácticas y las incertidumbres o problemáticas
que éstas les ocasionan, sino que supone además, una forma crítica que les permitiría analizar y
cuestionar las estructuras institucionales en que trabajan; bajo esta base de crítica de la estructura
155
institucional y de los límites que ésta impone a la práctica, la reflexión amplia su alcance, incluyendo los
efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en que los enseñantes analizan y piensan la propia
práctica docente, así como el sentido social y político al que obedecen. Es necesario promover entre los
enseñantes una forma de cuestionamiento de todas aquellas prácticas docentes que daban por sentado,
de manera que ahora se convierta en problemático, abriéndose a nuevas perspectivas; el docente debe de
formularse preguntas como : ¿de dónde vienen las técnicas que yo aplico en mi enseñanza?, ¿he llegado
a apropiarme de ellas?, ¿por qué continuo aplicándolas en mi ejercicio profesional?, ¿no han sido estas
técnicas rebasadas ya?, ¿a que intereses sirven?, ¿qué relaciones de poder hay implicadas?, ¿de que
manera están influyendo estas ideas en mi relación con mis alumnos?, ¿sería posible trabajar de forma
diferente de he trabajado hasta ahora?, ¿qué es lo que hago?, ¿qué significado tiene lo que hago?, ¿cómo
ha llegado a ser de esta manera?, ¿cómo podría hacer las cosas de forma diferente?, etc.
Esta reflexión sobre la práctica docente, no se concibe como un proceso de pensamiento sin
ninguna orientación, por el contrario, debe entenderse como un proceso de pensamiento con un
propósito muy claro de definirse y una postura ante los problemas o situaciones, con la finalidad de
actuar consecuentemente, considerándolos como situaciones que van más allá de nuestras propias
intenciones y actuaciones personales, para incluir su análisis como problemas que tienen un origen
social e histórico. Vemos con esto que reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una
acción, en la historia de la situación misma, participar en una actividad social y tomar postura ante los
problemas; reflexionar críticamente significa explorar la naturaleza social e histórica, tanto de nuestra
relación como actores en las prácticas institucionalizadas de la educación, como también de la relación
entre nuestro pensamiento y nuestra acción educativas. La reflexión crítica induce también a ser
concebida como una actividad pública. No se trata, por lo tanto, de aceptar la práctica reflexiva sin que
primeramente haya un análisis de cuál es el tipo de vinculación con la acción que se pretende establecer,
bajo qué relaciones sociales realizarla, a qué intereses servir y qué construcción social apoyar con ella;
estos planteamientos sobre la reflexión crítica encuentran su fundamento en la teoría crítica; esta
reflexión crítica pretende analizar las condiciones sociales e históricas en las que se han formado
156
nuestros modos de entender y valorar la práctica educativa, problematizando así el carácter político de la
práctica reflexiva. La enseñanza, en el sentido de práctica institucionalizada, está sometida a la
influencia de grupos hegemónicos que defienden toda una serie de intereses que pueden estar en
oposición a los valores educativos; la organización de la práctica escolar condiciona la forma en que los
actores acaban analizando y valorando las experiencias de enseñanza, parte de los profesores hacen en
las escuelas una forma habitual de práctica originada a partir de aquellas condiciones sociales en las que
realizan su trabajo y sobre las que no tienen capacidad de ejercer ningún control. Al reflexionar sobre
tales formas de enseñanza, sus estructuraciones institucionales, y la organización de las prácticas,
estamos exhibiendo el sentido ideológico que manifiesta la enseñanza y también, nuestra parte en su
sometimiento, debido a que esto nos permite caer en la cuenta de que aquellas situaciones que hemos
considerado como normales, ahora podemos verlas como algo que podrían haber sido de otra manera, en
este sentido, descubrimos las posibilidades de transformación que hasta ahora no habíamos podido ver.
Es necesario trabajar críticamente con los docentes, de manera que esta capacidad de
cuestionamiento que se pretende generar en ellos, pueda seguir una lógica de concientización
progresiva.; para esto, es necesario capacitar a los enseñantes para que descubran las interpretaciones
que tienen sobre la dinámica social de su contexto de actuación y cómo éste se ha constituido
históricamente, que analicen la naturaleza de la dominación ideológica, que investiguen las condiciones
históricas que restringen y moldean las comprensiones de los enseñantes. Estos procesos reflexivos nos
permitirán desarrollar nuestro papel como intelectuales con intención transformadora, tanto de las
condiciones de nuestro trabajo, como de las prácticas educativas y sociales que llevamos a cabo. Un
proceso de reflexión crítica permitirá a los enseñantes avanzar hacia un proceso de transformación y
cambio de la misma práctica pedagógica, lo interesante aquí, es que ese proceso de cambio se realizaría
mediante la transformación propia de cada docente como intelectuales críticos; ello requiere en primera
instancia la toma de conciencia de valores y significados ideológicos que están implícitos en las
actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen; en segundo lugar, se requiere de una acción
transformadora dirigida a eliminar la irracionalidad y la injusticia existentes en dichas instituciones.
157
CCoonncclluussiioonneess ddeell ccaappííttuulloo
Dentro de este capítulo conocimos el trabajo de campo realizado a los docentes del Colegio Patria de
Juárez, los instrumentos de investigación consistieron en un cuestionario de 21 preguntas y una
entrevista, además de esto, tuve la oportunidad de entrar a las aulas y observar a 6 profesores de las
diversas materias, ( 2 profesores de la materia de Inglés, 2 profesores de la materia de Español, y 2
profesores de Taller ); el cuestionario dirigido a los maestros del Colegio, se aplicó el día 4 de
noviembre en las áreas de Español (9 profesores), Inglés (9 profesores) y clases especiales (12
profesores) del área de Primaria; la entrevista fue semiabierta, es decir, en ella no se respetó el guión
original, sino que se dejó que el entrevistado expusiera su punto de vista libremente, pero con ciertos
límites.
El tiempo invertido en cada entrevista varió entre 15 y 20 minutos, dependiendo de la amplitud de
las respuestas emitidas por cada persona. Se aplicó esta entrevista a doce informantes profesores, de los
cuáles solo presente seis de ellas que consideré como más relevantes; el principal criterio para
seleccionar a los profesores fue que tuvieran como mínimo más de 2 años de laborar en el Colegio,
además de la disposición para la entrevista. Las preguntas específicas buscaron que los informantes
opinaran sobre su profesión, si existía un compromiso real con la institución y si había una clara
conciencia de lo que representa ser docente; las entrevistas aplicadas a los docentes resultaron muy
enriquecedoras para esta investigación debido que me permitieron observar cual era su postura y grado
de compromiso con su labor como docentes, además de permitirme ver si en los docentes del Colegio
Patria de Juárez hay una clara conciencia de lo que representa y significa ser maestro, y si hay una real
preocupación por parte de ellos de transformar su práctica docente o no.
En la primera parte de este capítulo incluí varias gráficas que nos dan una perspectiva en
porcentajes de ciertos datos que son significativos de considerar dentro el perfil del docente como son :
maestros que están titulados y maestros que no están titulados de una carrera universitaria; maestros que
se encuentra estudiando y actualizándose y maestros que no están estudiando actualmente; maestros en
158
los cuales influyó la familia para que se dedicarán a esta labor o no; maestros que desean continuar
preparándose y actualizándose; maestros que están impartiendo clase sólo con preparatoria terminada;
número en años de experiencia como docentes; maestros en los cuales influyo la formación que
recibieron en la escuela de niños para dedicarse a esta labor, etc.
Incluí también dentro de este capítulo, únicamente 6 de las entrevistas aplicadas a los docentes y
que he considerado como significativas para esta investigación, debido a que estas aportan información
muy valiosa. En este capítulo hemos ya ubicado el nivel tanto personal como académico en el que se
encuentran los docentes del Colegio Patria de Juárez del área Primaria del ciclo escolar 2002 – 2003;
hemos visto los datos reflejados en porcentajes y algunas de las entrevistas en la cual los docentes han
expresado como consideran ellos su práctica y si estos se apropian o no de ella, o si existe una clara
visión de lo que representa ser docente. Hemos visto en este capítulo tercero, como el docente no nace
con vocación, sino que esta se forma. El profesor con vocación lo es por su situación biográfica, es
decir, por los procesos sociales que influyeron en él en un periodo determinado de su vida, pero también
influyen las vivencias personales que lo llevaron a tener ciertas preferencias.
La vocación, como la indolencia, se forman en un proceso de comunicación con los otros. El
docente es aceptado y reconocido por los estudiantes de una determinada institución educativa, no sólo
por hacer un buen uso de la didáctica, sino ante todo por lo que representa para aquellos en su futura
actividad profesional. Docentes y estudiantes son sujetos asidos a las normas y concepciones del mundo
histórico-social dominante. Este mundo no está fuera de la escuela sino en su interior, en todos sus
espacios académicos y administrativos. Lo que se vive dentro de un aula no es sólo el proceso de
enseñar y de aprender, sino que también la mezcla de situaciones sociales diversas, concepciones del
mundo variadas, procesos académicos distintos. El reconocimiento del docente depende de su área
disciplinaria y del área de los estudiantes con quienes interactúa, independientemente de la estrategia
didáctica que maneje. Para el efecto, entran en juego las imágenes de las distintas tradiciones
académicas que se recrean y compiten en cada institución específica.
159
Dentro de este tercer capítulo pudimos observar y analizar que la relación con el conocimiento
académico en cualquier docente empieza a constituirse desde el momento en que inician sus estudios en
la escuela. Es en ella en la que entran en contacto con el conocimiento especializado que los está
preparando para ejercer su profesión, sin embargo, sabemos que a lo largo de su vida, el futuro docente
está siendo influenciado por otro tipo de conocimientos que van a ser determinantes para su perfil y
como consecuencia, para su labor como docentes. Advertimos que en el ámbito educativo, se destaca la
necesidad de una formación permanente del profesorado en todos los niveles, necesidad que se justifica
sobre todo por la evolución y el progreso de las ciencias, los cambios sociales y culturales.
Pero para que no exista una oposición al cambio, hay que contar con el docente como una pieza
fundamental en todo este proceso; es él mismo quién decide si el cambio se realiza ó no. Comprendimos
que existen toda una serie de factores y situaciones que de cierta manera se oponen al cambio; hemos
entendido como la misma actividad de todos los días puede en un momento dado llegar a hacerse
rutinaria a fuerza de repetirse, en la que lo único que consideramos como importante de esta actividades,
es que cumpla con su cometido, es decir, que funcione bien, y por lo tanto llegamos a la conclusión de
que no hay razón para el cambio, por que de ser así, este requeriría por parte del docente un esfuerzo,
reflexión y riesgo. He formulado algunas preguntas con respecto al trabajo docente, centrando
obviamente el análisis, a los docentes que han sido abordados en esta investigación, ¿porqué un maestro
se resiste a nuevas prácticas docentes?, ¿cómo se resiste a esas prácticas?, ¿porqué reproduce?.
Al reflexionar sobre tales formas de enseñanza, sus estructuraciones institucionales, y la
organización de las prácticas, estamos exhibiendo el sentido ideológico que manifiesta la enseñanza y
también, nuestra parte en su sometimiento, debido a que esto nos permite caer en la cuenta de que
aquellas situaciones que hemos considerado como normales, ahora podemos verlas como algo que
podrían haber sido de otra manera, en este sentido, descubrimos las posibilidades de transformación que
hasta ahora no habíamos podido ver. Hemos visto la importancia del porque el docente necesita
considerar y formularse ciertas preguntas imprescindibles con respecto a su labor docente, ¿porqué
enseño lo que enseño?, ¿cómo puedo aplicar lo que enseño a mi vida práctica?, ¿de que otra forma
160
puedo enseñar para crear una visión crítica en mis alumnos de lo que están aprendiendo?, etc.; una de las
preguntas que he formulado en la entrevista que aplique a los docentes fue : ¿Ser maestro depende de la
práctica docente y de sus estudios?, si pensáramos que para ser maestro se requiere tener un título de
Pedagogo o de maestra(o) Normalista, entonces hablaríamos de que todos los profesores que no están
titulados no serían maestros bajo esta concepción o perspectiva.
Lo interesante de esta investigación, y que pude corroborar a partir de los cuestionarios y las
entrevistas, es que si hay docentes (en minoría pero si lo hay), que están preocupados por transformar su
práctica docente. Dentro de este capítulo hice referencia a una pregunta que resulta bastante
significativa : ¿Cuál es el lugar que se le ha asignado al sujeto educativo?; observamos como, desde una
concepción mecanicista, se le ha asignado un lugar meramente pasivo, receptor de información. Esto se
basa en el supuesto de que todo lo que se transmite "bien" (metodológicamente) es registrado y
aprendido. Si no se registra es por fallas en el individuo o porque está "mal" transmitido.
Sin embargo, los docentes que quieran tomar parte en un esfuerzo de cambio y busquen romper
con esa concepción mecanicista, deben estar plenamente convencidos de su disposición y de sus
posibilidades; deben estar de acuerdo en participar en esta innovación; una participación que debe ser
voluntaria; los docentes comprometidos que tomen parte en un cambio es preciso que lo perciban y lo
comprendan, tanto en sus aspectos generales como en lo específico.
Vemos como la mecanización memorística ( que el docente adquirió dentro de su formación y que
va a influir en el perfil ) enfatizada en las prácticas educativas es la antípoda de la construcción
comprensiva; la mecanización memorística es una forma de pasividad intelectual que consiste en
sustituir los propios razonamientos autónomos, que debiera construir cada sujeto por razonamientos
ajenos, producidos por otros. Hoy se sabe que no solamente es necesario disponer de un profesorado de
calidad seleccionando a los más competentes, sino que hay que ir más allá haciendo que los profesores
se empeñen en un continuo aprendizaje que les lleve a ser cada vez mejores, cada vez más efectivos; un
aprendizaje y actualización que debe ser continuo.
161
Resulta necesario comenzar a trabajar críticamente con los docentes, de manera que esta
capacidad de cuestionamiento que se pretende generar en ellos, pueda seguir una lógica de
concientización progresiva. Para esto, es necesario capacitar a los enseñantes para que descubran las
interpretaciones que tienen sobre la dinámica social de su contexto de actuación y cómo éste se ha
constituido históricamente, que analicen la naturaleza de la dominación ideológica, que investiguen las
condiciones históricas que restringen y moldean las comprensiones de los enseñantes.
Estos procesos de reflexión permitirán desarrollar nuestro papel como intelectuales con intención
transformadora, tanto de las condiciones de nuestro trabajo, como de las prácticas educativas y sociales
que llevamos a cabo. El mismo proceso de reflexión crítica proporcionará a los enseñantes las
herramientas necesarias para avanzar hacia un proceso de transformación y cambio de la misma práctica
pedagógica, la transformación propia de cada docente como intelectuales críticos; ello requiere en
primera instancia la toma de conciencia de valores y significados ideológicos que están implícitos en las
actuaciones docentes y en las instituciones que sostienen; en segundo lugar, se requiere de una acción
transformadora dirigida a eliminar la irracionalidad y la injusticia existentes en dichas
instituciones. Es imprescindible que los profesores tomen parte activa en la realización del cambio, es
improbable que un cambio se ponga en marcha, tenga éxito y sea duradero, si no se introduce de manera
que tenga en cuenta los intereses de los profesores en relación con lo que a ellos les afecta,
personalmente y en relación con su carga de trabajo dentro y fuera de la escuela. Hemos observado
como todo cambio requiere de nuevos aprendizajes por parte de los profesores implicados; aprendizajes
que lleven consigo el aprender desde la práctica misma, aprender a partir de lo que mi actividad como
docente está demandando, es decir, probar, evaluar, introducir modificaciones y volver a intentarlo; no
únicamente quedarse con la teoría recibida y aprendida en mi formación como docente, sino, atreverse a
reflexionar sobre lo que yo puedo aportar en un determinado momento en una determinada
circunstancia. También se requiere unir el conocimiento nuevo o la nueva información con el
conocimiento que ya se poseía y además, mucho pensamiento y reflexión en la resolución de problemas
de la práctica.
162
Esta reflexión crítica (como hemos analizado), no se limita sólo a aquel tipo de pensamiento que
puedan hacer los docentes sobre sus prácticas y las incertidumbres o problemáticas que éstas les
ocasionan, sino que supone además, una forma crítica que les permitiría analizar y cuestionar las
estructuras institucionales en que trabajan.
Es necesario promover entre los enseñantes una forma de cuestionamiento de todas aquellas
prácticas docentes que daban por sentado, de manera que ahora se convierta en problemático, abriéndose
a nuevas perspectivas; el docente debe de formularse preguntas como : ¿de dónde vienen las técnicas
que yo aplico en mi enseñanza?, ¿he llegado a apropiarme de ellas?, ¿porqué continuo aplicándolas en
mi ejercicio profesional?, ¿no han sido estas técnicas rebasadas ya?, ¿a que intereses sirven?, ¿qué
relaciones de poder hay implicadas?, ¿de que manera están influyendo estas ideas en mi relación con
mis alumnos?, ¿sería posible trabajar de forma diferente de he trabajado hasta ahora?, ¿qué es lo que
hago?, ¿qué significado tiene lo que hago?, ¿cómo ha llegado a ser de esta manera?, ¿cómo podría hacer
las cosas de forma diferente?, etc. Analizamos como ante una propuesta de cambio, es cuando los
profesores se preguntan inmediatamente por qué deberían cambiar; las instituciones educativas en
particular, necesitan razones de cambio muy significativas para que inicien un cambio, requieren de
razones que les convenzan plenamente de que han de abandonar sus rutinas confortables y adentrarse en
formas nuevas y novedosas; han de ser razones duraderas.
163
CAPÍTULO 4
El perfil docente y Giroux.
4.1 Giroux y los intelectuales. Para este trabajo se utiliza la teoría crítica y a uno de sus principales representantes contemporáneos,
Henry Giroux; este teórico es uno de los escritores y de los educadores asociados a la tradición crítica de
la teoría en la educación, “la teoría crítica es el producto de un grupo de neo-marxistas alemanes que se
sentían insatisfechos con el estado de la teoría marxista y, en particular, con su tendencia hacia el
determinismo económico”(166). Esta teoría crítica fue fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en
Frankfurt, Alemania, como Instituto de Investigación Social, institución cultural independiente aunque
asociada a la Universidad de Frankfurt, creada en los años veinte por intelectuales burgueses
ideológicamente marxistas, pero no militantes de ningún partido. Henry Giroux ha desarrollado también
una estimación sumamente original de las formas políticas de la instrucción escolar contemporánea, una
estimación dictada por el conocimiento de los puntos fuertes y de las deficiencias de la teoría educativa
crítica y, al mismo tiempo, por una aguda sensibilidad para las limitaciones y la contingencia histórica
de la teoría misma. Giroux menciona en su obra, que el conocimiento no puede ser visto como algo
objetivo, el conocimiento debe de comprenderse, como una parte de las relaciones de poder que, además
del poder mismo, producen a quienes se benefician de el; “Constituía una tentativa original, y que se vio
coronada por el éxito de establecer un nexo conceptual entre las formulaciones de Gramsci sobre la
ideología y la dominación, los conceptos de cultura y alfabetización de Freire, la crítica de la
racionalidad tecnocrática, del marxismo clásico y de la Psicología profunda desarrollada por la escuela
de Francfort, y la investigación sobre Sociología de la educación y teoría del currículum llevada a cabo
en los Estados Unidos, Canadá, Gran Bretaña y Australia ”(167) .
___________________________ (166) RITZER, George, Teoria Sociológica contemporánea, Mc Graw Hill. España.1993, p.162 (167) ROSADA Martínez, José María. Formarse como profesor. Edit. Akal, España, 1997.p.16
164
La pedagogía radical forma parte de la nueva Sociología de la educación (Gran Bretaña y Estados
Unidos), y nace como una respuesta crítica a la ideología de la práctica educativa tradicional,
“Preocupada por el imperativo de recursar la idea tácita dominante de que las escuelas son el principal
mecanismo para el desarrollo de un orden social democrático e igualitario, la teoría crítica se impuso así
misma la tarea de desvelar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de los diversos
mecanismos de la enseñanza de la enseñanza escolar”(168); en lugar de aceptar la idea de que las
escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, los críticos educativos problematizan este
supuesto. La principal tarea ideológica y política de los críticos educativos consiste en esclarecer las
ideas referentes al modo en que las escuelas se encargan de reproducir la lógica del capital a través de
las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que están estructurando constantemente
las vidas de los alumnos de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la étnia. La
pedagogía crítica en cuanto a forma de política cultural, rechaza la reducción de la enseñanza a una
inquietud definida de forma estrecha por las técnicas, destrezas y objetivos instrumentales. Los teóricos
radicales no contemplan al conocimiento como algo objetivo, es decir, como algo que simplemente se
transmite a los estudiantes, sino que, los teóricos radicales sostienen que el conocimiento que se
transmite en la escuela es ciertamente una representación particular de la cultura dominante.
La escuela, lejos de mantenerse neutral, ordena selectivamente y legitima formas de lenguaje,
relaciones sociales, etc.; privilegia a los estudiantes procedentes de las clases dominantes y descalifica
por medio de la exclusión a los grupos subordinados, “Educadores y padres han de tomar conciencia del
hecho de que el conocimiento no es ni neutral, ni objetivo, sino más bien una construcción social que
encarna determinados intereses y supuestos”.(169)
___________________________ (168) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p..31 (169) Ibídem p.47
165
En este sentido Giroux se ha opuesto al punto de vista tradicional en el que se menciona que la
instrucción, así como el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin convivencia con el
poder, el contexto social y la historia; Giroux señala en este sentido que “Todas las teorías y discursos
de la educación son ideologías íntimamente relacionadas con la cuestión del poder. Esto resulta evidente
en la manera en que estos discursos surgen y estructuran las diferencias entre la categoría superior e
inferior del conocimiento, legitiman formas culturales que reproducen intereses específicos de clase,
raciales y patriarcales y ayudan a mantener patrones específicos de organización y relaciones sociales en
el aula”.(170) Giroux consigue argumentar fundamentos que le sirven para desarrollar una teoría crítica
de la instrucción escolar, (Giroux se ha introducido en el campo de la teoría, la política y la pedagogía).
Los fundamentos que argumenta Giroux, ofrecen herramientas muy importantes tanto para los
educadores, como para los políticos, teóricos sociales, así como también para los estudiantes; en su obra
Giroux menciona el supuesto dominante de que la función de la escuela es la de ser parte de un
mecanismo llamémosle central, para el desarrollo del orden social democrático e igualitario. La
importancia de la obra de Giroux es que este desenmascara esta igualdad estructurada existente de los
intereses personales que compiten dentro de un orden social; su obra está comprometida con la tarea de
poner en evidencia aquellas prácticas tanto ideológicas como sociales, que en la escuela tienden a ser un
obstáculo para que los futuros profesores sean formados con un rol activo, crítico y emprendedor.
Su obra formula una pedagogía crítica comprometida con la idea de destacar el papel de los
estudiantes y el de transformar también el orden social, para una democracia más justa y equitativa. Su
tema central es el de desarrollar un lenguaje que a los educadores les permita comprender la relación
existente entre : la instrucción escolar, las relaciones sociales, pero también a lo relativo con las
necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes llevan a la escuela. Giroux hace
referencia al hecho de que la cultura escolar que predomina, está inmersa en toda una serie de prácticas
___________________________ (170) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 172.
166
hegemónicas que por lo general, reducen al silencio a los alumnos subordinados, a la par que inhabilitan
y privan de poder a quienes instruyen a estos grupos, “Semejante toma de conciencia podría acrecentar
también la habilidad de los profesores para trabajar críticamente con estudiantes de clases dominantes y
subordinados, de manera que éstos lleguen a reconocer cómo y porqué la cultura dominante estimula
tanto su complicidad como su impotencia”. (171) Esta pedagogía crítica (señala Giroux) debe desarrollar
una teoría de los trabajadores culturales y de los educadores como intelectuales transformativos que
ocupan ubicaciones políticas y sociales específicas; la pedagogía crítica, más que definir el trabajo del
profesor con el estrecho lenguaje del profesionalismo, debe determinar más cuidadosamente cuál puede
ser el papel de los profesores vistos como trabajadores culturales que se encuentran dedicados a la
producción de ideologías y prácticas sociales. En este sentido, esto supone que los trabajadores
culturales renuncien primero al discurso de objetividad y descentramiento y después adopten una
práctica capaz de revelar los parámetros tanto históricos como ideológicos y éticos que condicionan su
discurso y sus consecuencias para el docente mismo, la sociedad, la cultura, etc. Es necesario que los
trabajadores culturales no sólo desenmarañen los códigos ideológicos y las representaciones y las
prácticas que estructuran el orden dominante; es preciso que reconozcan también esos espacios que
heredamos y ocupamos, que sirven de marco a nuestras vidas en formas muy específicas y
concretas. Esta práctica de la crítica social se convertiría en una acción inseparable del acto de auto-
crítica; una aparece seguida de la otra, ambas se relacionan e interactúan mutuamente; es necesario que
los trabajadores culturales (señala Giroux) desarrollen una política no totalizadora que les haga atentos a
los contextos parciales así como a los específicos de las comunidades y obviamente, de las formas de
poder diferenciadas. Los profesores y trabajadores culturales pueden y deben emprender la crítica social
dentro y no fuera de los discursos éticos y políticos; ellos pueden abordar cuestiones que den significado
a los contextos donde actúan; la crítica, la resistencia y la transformación se organizan mediante
sistemas de conocimiento y redes de solidaridad.
___________________________ (171) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.13
167
Es preciso que los educadores desarrollen prácticas pedagógicas que no sólo aumenten las
posibilidades de conciencia crítica, sino también de acción transformativa; desde esta perspectiva
Giroux señala que, los profesores así como otros trabajadores culturales estarían involucrados en la
invención de discursos, prácticas y relaciones sociales críticos y democráticos; la pedagogía crítica se
representa así misma como la construcción activa de formas particulares de vida, y no como una simple
transmisión de conocimientos. En cuanto a los intelectuales transformativos (los cuales analizaremos
más adelante), los trabajadores culturales y los profesores, se pueden dedicar a la invención de lenguajes
a fin de proporcionar espacios a sí mismos, a sus estudiantes y públicos para repensar sus experiencias
desde un punto de vista que identifique con claridad estas relaciones de opresión, pero que además
ofrezca diversas alternativas para superarlas; si se ha de tomar en serio la pedagogía como forma de
lucha cultural, se debe preocupar crear nuevas formas de conocimiento no sólo rompiendo los límites
disciplínales, sino también creando nuevos espacios donde se pueda producir conocimiento; esto
significa que la pedagogía como forma de producción cultural no se debe de limitar a los contextos y
relaciones sociales que median y producen formas de cultura dominante.
Vemos pues que el conocimiento debe ser inventado de nuevo y de alguna manera, construido y
reconstruido, invitando a los estudiantes a ser cruzadores de fronteras, animándolos a derribar
disciplinas que separan la cultura superior de la popular, la teoría de la práctica, el arte de la vida, la
política de lo cotidiano y la pedagogía de la educación. Un objetivo de la pedagogía crítica es el de crear
una esfera pública de personas, que puedan ser capaces de ejercer un poder sobre sus vidas mismas y en
especial, sobre las condiciones tanto de producción del conocimiento, así como de la adquisición del
mismo; para tal motivo, es necesario crear nuevas formas de prácticas en el aula que proporcionen tanto
a los alumnos como a los docentes, la posibilidad de trabajar colectivamente y desarrollar necesidades y
hábitos en los que lo social se sienta y experimente como algo emancipador, en vez de alienante, es
decir, debe reivindicar lo social como requisito del compromiso colectivo y de lucha, cuestionando los
límites de las disciplinas conectadas con estas relaciones existentes entre conocimiento, poder y
prácticas sociales; es importante recalcar que la categoría misma de educador como trabajador cultural
168
transformativo no se limite solamente a quienes trabajan en las escuelas. La pedagogía crítica es una
forma de política cultural, discurso y prácticas sociales sensibles al poder, que siempre presuponen
formas particulares de ciudadanía, comunidad y visiones del futuro. Giroux señala que el conocimiento
se vuelve poder; este menciona que los profesores deben de desempeñar un papel de intelectuales
críticos comprometidos, para qué sólo de esta manera se puedan poner en tela de juicio estos regímenes
de verdad que están inmersos en los aspectos curriculares y pedagógicos; este teórico ha hecho famosa
la idea de ver a los docentes como intelectuales transformativos, la cual es sin duda sugerente; el
intelectual transformativo es definido por Giroux como una persona con aptitud para pensar
sistemáticamente su papel, con capacidad para el conocimiento científico y su aplicación, con
producción de pensamiento propio que pueda tener impregnación social, con capacidad crítica en lo
ideológico y valorativo, y con una asunción de la docencia como profesión socialmente válida y
pertinente; fácilmente se advierte cuánto hay de gramsciano en esta postulación; fue el gran teórico de la
política de la izquierda italiana de los años treinta --quien propuso la idea de que los sacerdotes, los
agentes de asistencia social, los docentes de todos los niveles (titulados o no), los líderes sociales en
general, debían considerarse como intelectuales y esto significa, para la posición de Gramsci, que no que
deben "transformarse" en intelectuales, sino que de hecho lo son, lo son en la práctica, en cuanto agentes
de hegemonía; es decir, en cuanto productores del sentido común de la población, constituyentes de la
ideología, actores en la determinación de la argamasa de significados con que los miembros de las
diferentes clases sociales entienden el mundo, “Para Gramsci todas las personas son intelectuales en el
hecho de que piensan, transmiten y adhieren a una visión específica del mundo”.(172) Intelectuales, por
lo tanto, en sentido amplio : como formadores de opinión, por supuesto para Gramsci, esos productores
de opinión serían mejores si se acercaran a la figura de un intelectual “strictu sensu”, si tuviesen la
capacidad de autorreflexión que se obtiene de la disciplina, el estudio y la asimilación del legado de
las ciencias y la filosofía.
___________________________ (172) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 175.
169
Pero no dejan por ello de influenciar, si es que no poseen esas cualidades: son intelectuales, aun
cuando renegasen explícitamente de tal función, “La noción gramsciana de que los intelectuales
representan una categoría social y no una clase, suscita interrogantes interesantes acerca de cómo podría
considerarse a los educadores en distintos niveles de enseñanza en términos de su visión política, la
naturaleza de su discurso y las funciones pedagógicas que realizan”.(173) Por tanto, no debiera
confundirse este sentido amplio en el uso de la expresión "intelectual" con el significado restringido que
podemos darle hoy, dentro de la división social de las actividades, un intelectual, en el sentido más
específico, es quien muestra un vasto conocimiento de la cultura y puede a partir de él producir
conocimientos (o postulaciones) nuevos y admisibles, es un especializado en el saber, un lector
sistemático, un escritor capaz de "inventar" propuestas relevantes e inéditas. Giroux hace algunas
indicaciones sobre los razonamientos que Gramsci ha considerado en sus postulados, “Al distinguir
entre intelectuales y no intelectuales, nos referimos en realidad sólo a la función social inmediata de la
categoría profesional de intelectuales, es decir, se tiene en mente la dirección en la que se mide su
actividad profesional específica, ya sea hacia la elaboración teórica o el esfuerzo muscular nervioso.
Esto significa que, aunque es posible hablar de intelectuales, no puede hablarse de no intelectuales,
porque estos no existen. Sin embargo, incluso la relación entre esfuerzos de elaboración intelectual-
cerebral y esfuerzo nervioso-muscular no es siempre la misma, pues existen diversos grados de actividad
intelectual específica. No hay actividad humana de la que pueda excluirse alguna forma de participación
intelectual”.(174)
Giroux señala respecto a esta concepción de intelectuales que : “Personalmente he sostenido que
el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las
tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial
como académicos y profesionales activos y reflexivos.”(175)
___________________________ (173) GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 176. (174) Ibídem, p. 175. (175) GIROUX, Henry Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998 p.177
170
Giroux señala que “En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto
de hipótesis que les permitan actuar más específicamente como intelectuales transformativos. Como
intelectuales, deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las
habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores
críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación.
Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales o en el
progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a
los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario,
cambiarlo.”(176) Dentro de esta afirmación podemos observar claramente como Antonio Gramsci influye
directamente en los postulados de Giroux, es decir, vemos clara esta idea tan marcada de que las
personas (como ya lo hemos analizado dentro de este capítulo), deberían considerarse como
intelectuales, estos (menciona Antonio Gramsci en su obra) no es que deban de transformarse en
intelectuales, porque de hecho lo son; como ejemplo podemos ver que este teórico en su libro : La
alternativa Pedagógica, señala que ciertamente todos somos intelectuales, pero que no todos tenemos esa
función dentro de la Sociedad, “ podría decirse que todos los hombres son intelectuales, pero no todos
tienen en la sociedad la función de intelectuales ”(177).
A continuación, expongo a manera de listado, las definiciones expuestas por Gramsci con las
cuales ha clasificado y definido a los intelectuales, ideas que Giroux ha retomado y han sido
significativas para su obra :
___________________________ (176) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.3 (177) GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. Fontamar. México, 2001, p.26.
171
FUNCIÓN SOCIAL DEL EDUCADOR
INTELECTUAL ( ANTONIO GRAMSCI )
CARACTERÍSTICAS :
Intelectuales Transformadores :
Estos emplean
el discurso de la autocrítica para establecer
las bases de una pedagogía crítica.
Intelectuales
Críticos :
Son alternativos,
no se ven a sí mismos como relacionados ni a una formación social específica
ni a una función social general de naturaleza
abiertamente política (apolíticos).
Intelectuales Acomodaticios :
Se afirman dentro
de una postura ideológica y un conjunto de prácticas materiales
que sirven de base a la sociedad
dominante y a sus grupos gobernantes.
Intelectuales
Hegemónicos :
Estos se auto-definen
conscientemente mediante las formas de liderazgo moral e intelectual que ofrecen a los grupos y
clases dominantes.
172
Giroux menciona que “ con toda claridad, como intelectual transformativo, el profesor debe
comprometerse en las siguientes tareas : la enseñanza como práctica emancipadora, la creación de
escuelas como esferas públicas democráticas, la recuperación de una comunidad de valores progresistas
compartidos y el fomento de un discurso público común unido a imperativos democráticos de igualdad y
justicia social. ”(178) Para Giroux, el maestro debe de estar comprometido con su práctica como docente
y debe de asumir como tal, su papel de intelectual que busque transformar el entorno bajo la apariencia
de neutralidad; al asumir el papel de intelectuales transformativos es como se puede trabajar
críticamente, en un análisis de todas estas prácticas hegemónicas educativas. Giroux cita en su obra a
dos autores significativos, los cuales dan su punto de vista de cómo perciben ellos al intelectual en la
sociedad moderna; el primero de ellos es Paul Piccone, este señala que “...a menos que se falsifique la
definición de intelectual en términos de criterios educativos puramente formales y estadísticos, resulta
claro que lo que produce la sociedad moderna es un ejercito de expertos alienados, privatizados e
incultos que son instruidos sólo dentro de áreas muy estrechamente definidas. Esta intelectualidad
técnica, en lugar de intelectuales en el sentido tradicional de pensadores preocupados por la totalidad,
crece en forma desmedida para administrar el cada vez más complejo aparato burocrático e industrial.
Sin embargo, su racionalidad es instrumental sólo en apariencia y por ende sirve principalmente para
realizar tareas parciales en lugar de abordar cuestiones fundamentales de organización social y dirección
política”.(179) El segundo autor que Giroux señala es a Herb Khol, “El intelectual es alguien que conoce
su materia, tiene una amplia gama de conocimientos sobre otros aspectos del mundo, que utiliza las
experiencias para formular teoría y cuestiona la teoría en base a una mayor experiencia. El intelectual
también es alguien que posee el coraje de cuestionar la autoridad y que se rehúsa a actuar en contra de su
propio juicio y experiencia”.(180)
_____________________________ (178) GIROUX, Henry. Op. cit. p.20 (179) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 173 (180) GIROUX, Henry. Op. Cit., p.174
173
Pero, ¿cómo define Giroux a los intelectuales transformativos?, “el intelectual es algo más que
una persona de letras o un productor y transmisor de ideas, los intelectuales son también mediadores,
legitimadores y productores de ideas y prácticas sociales; la función que desempeñan es de naturaleza
eminentemente política” (181); Giroux enfatiza la diferencia existente entre los intelectuales
transformativos y los intelectuales hegemónicos, “Al contrario de los intelectuales hegemónicos o
acomodativos, cuyo trabajo se desarrolla a la orden de quienes detentan el poder y cuyas intuiciones
críticas se mantienen al servicio del status quo, los intelectuales transformativos se toman en serio la
primacía de la ética y la política en su compromiso crítico con los estudiantes, las autoridades y la
comunidad correspondiente”.(182)
Algunas de las características que Giroux señala con respecto a los intelectuales transformativos
son las siguientes :
1.-Los intelectuales transformativos buscan hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de la
vida humana.
2.-Los intelectuales transformativos se comprometen con la necesidad de conceder a sus alumnos
voz y voto en sus experiencias y aprendizaje.
3.-Los intelectuales transformativos se revelan contra algunas injusticias económicas, políticas y
sociales, tanto dentro como fuera de la escuela.
4.-Los intelectuales transformativos ejercen un liderazgo moral, pedagógico y político a favor de
aquellos grupos que toman como punto de partida la crítica orientada a transformar las condiciones de
opresión.
5.-El papel del intelectual se define como una práctica contrahegemónica capaz de evitar y desafiar
ese tipo de incorporación de opresión.
_____________________________ (181) GIroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.201 (182) Ibídem, p.20
174
6.-Los intelectuales transformativos deben comprometerse activamente en proyectos que los
estimulen a tomarse en serio su propio papel crítico en la producción y legitimación de las relaciones
sociales.
7.-Los intelectuales transformativos deben desarrollar y trabajar en colaboración con movimientos
que superen los estrechos límites de las disciplinas, simposios y sistemas de gratificación para la
actividad intelectual.
Esquema 4. 0 Características de los intelectuales transformativos. “La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una
base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición
a una definición del mismo en términos puramente instrumentales ó técnicos. En segundo lugar, aclara
los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como
intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la
producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las
pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan”.(183)
_____________________________ (183) GIROUX, Henry. Op. Cit., Paidós. España, 1998, p.176
175
Henry Giroux contempla una problemática que se percibe claramente en la formación del
profesorado y que va a repercutir indudablemente en su perfil, Giroux menciona que los programas de
formación del profesorado no suelen dotar a sus destinatarios de las herramientas conceptuales
necesarias para concebir el conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado
socialmente y condicionado históricamente, de manera que los planes de formación funcionan solo
como instrumentos de control social. Este teórico establece que “Históricamente, ni las instituciones de
formación docente, ni las escuelas públicas se han considerado así mismas como sitios importantes para
educar a los docentes como intelectuales”.(184) Giroux nos habla en este sentido de tres aspectos
fundamentales que deberían girar en torno a la formación del docente : “En consecuencia, la formación
del profesorado debería girar alrededor de tres aspectos fundamentales: En primer término, la
adquisición de un conjunto de conocimientos de clara orientación sociopolítica, lo que le concede cierta
preferencia a las disciplinas de carácter humanístico; en segundo lugar, el desarrollo de aquellas
capacidades necesarias para promover la reflexión crítica sobre la práctica; por último, el fomento de las
actitudes requeridas por el compromiso político del profesor en cuanto agente del cambio social en un
sentido emancipador”(185). La educación debe cambiar, para atender con eficiencia las nuevas exigencias
del desarrollo nacional, aquí es donde entra la participación del maestro, sin embargo la educación ( de
acuerdo con Giroux ), es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de
producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder,
Giroux nos habla en su libro : Teoría y resistencia en educación, sobre la ideología como una
herramienta que media entre la sociedad dominante y las experiencias de la vida diaria de los maestros y
los estudiantes en el aula. Plantea en su obra algunas cuestiones acerca del por qué ciertas ideologías
prevalecen en ciertos momentos y a los intereses de quien sirven, por lo tanto Giroux define a la
ideología como la noción de poder, reconoce que estas ideologías son siempre producidas, transmitidas
y recibidas dentro de las prácticas sociales, y esto produce una interacción muy visible entre la
_____________________________ (184) GIROUX, H. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires, p. 172. (185) GIROUX, Henry. A. (1987). La formación del profesorado y la ideología del control social (I). Revista de Educación, 284, 53-76.
176
ideología, la cultura y la escuela. Giroux señala que los estudios culturales necesitan desarrollar un
currículum y una pedagogía que ponga de relieve el papel mediador y político de los intelectuales; un
intelectual debe verse como una persona libre con una especial dedicación a los valores de la
inteligencia y al encarecimiento de una capacidad crítica.
Giroux señala un componente central dentro de la categoría del intelectual transformativo, este es
el de la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico.
“Hacer lo pedagógico más pedagógico significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera
política, al demostrarse que dicha instrucción representa representa una lucha para determinar el
significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva,
la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a
los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias
económicas, políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa
lucha”.(186) El intelectual transformativo interactúa con 2 importantes conceptos o ideas que están
presentes dentro de esta acción transformadora; el primero al cual Giroux hace referencia, recibe el
nombre de memoria liberadora. “La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales pueden
desempeñar como parte de una red pedagógica de solidaridad destinada a mantener vivo el hecho
histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histórico y
popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cuales redescubrimos los efectos
rupturistas del conflicto y la lucha”.(187)
Esquema 4. 1 Conceptos que están presentes al intelectual transformativo.
_____________________________ (186) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.178 (187) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.37
177
Este concepto de memoria liberadora nos permite observar verdades contra-hegemónicas y
alternativas. El segundo de los conceptos al cual Giroux hace referencia es el de la política cultural; la
pedagogía radical así como la política cultural se entiende como un conjunto de prácticas que dan como
resultado determinadas formas sociales; por medio de estas se desarrollan diferentes tipos de
conocimientos, experiencias y subjetividades. Un intelectual transformativo tiene que entender como las
subjetividades se producen y se regulan por medio de formas sociales de naturaleza histórica y como
estas encarnan toda una serie de intereses particulares. “Giroux pone mucho cuidado en desligar el
término intelectual de su uso tradicional y de nociones permanentemente relacionadas con ese uso, tales
como elitismo, excentricidad, manipulación de ideas. Con toda claridad, como intelectual
transformativo, el profesor debe comprometerse en las siguientes tareas : la enseñanza como práctica
emancipadora, la creación de escuelas como esferas públicas democráticas, la recuperación de una
comunidad de valores progresistas compartidos y el fomento de un discurso público común unido a
imperativos democráticos de igualdad y justicia social”.(188) En este esquema expongo las cuatro áreas
en las cuales (de acuerdo con Giroux) debe de comprometerse un intelectual transformativo.
Esquema 4. 2 Áreas en las que debe comprometerse un intelectual transformativo. _____________________________ (188) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.20
178
Este tipo de docentes es necesario para criticar las ideologías tecnocráticas e instrumentales que
subyacen en los currículos; dentro de este discurso, puede verse a los profesores como algo más que
ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva cualquiera de las metas que se
señalen. Más bien (deberían) contemplarse como hombres y mujeres libres con una especial dedicación
a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes.
A continuación presento a manera de listado, algunos de los rasgos con los que el autor Díaz
Barriga ha caracterizado a los pensadores críticos y que nos darán mayores elementos para entender el
rol crítico del Intelectual transformativo del cual Giroux hace referencia :
Rasgos que caracterizan a un pensador crítico : (Díaz Barriga)
• “Está informado : Busca información fidedigna, de primera mano. • Analiza las situaciones, es más reflexivo que impulsivo. • Trata de identificar los argumentos que subyacen a la información que recibe. • Toma en cuenta los hechos o la evidencia lo más objetivamente posible. • Se forma un criterio propio ante los acontecimientos, no es un simple eco de los demás. • Sabe escuchar y entender los diferentes puntos de vista cuando hay un conflicto o una diferencia de opinión. • Busca alternativas, no se encierra a un solo camino. • Se pregunta a quién y cómo benefician ciertas acciones o interpretaciones, anticipa las consecuencias de los actos. • Se pregunta frecuentemente a sí mismo qué como y por qué dice o hace las cosas. • Puede diferenciar la razón de la emoción, aunque las viva juntas.
• Sabe distinguir sus motivos e intereses personales de los motivos e intereses de los demás. • Reconoce honestamente sus sentimientos positivos y negativos, sus sesgos personales. • Toma decisiones razonadas.
• Es escéptico : Desconfía del rumor y de la información proveniente de fuentes dudosas.
• Es crítico en el sentido positivo del término, no simplemente criticón ”.(189)
La visión de los profesores como intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de
las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la
conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y
ejecución.
_____________________________ (189) DÍAZ Barriga, Frida "Las habilidades del pensamiento crítico y su enseñanza en contextos escolares”. en Revista Educación 2001, núm. 95, México, 2003, P. 13.
179
4.2 Los intelectuales y los docentes. Desde una perspectiva crítica, la ciencia de la educación, basada en la concienciación y orientada hacia
la acción, tiene por objetivo cambiar las actuales formas de escolarización con el fin de que se adecuen
mejor al desarrollo de los valores educativos que se persiguen y que son coincidentes con la aspiración
primordial de la propia educación: contribuir al perfeccionamiento de aquellas cualidades intelectuales
que propician el desarrollo de individuos racionales y el progreso de sociedades democráticas. Así
considerada, una ciencia crítica social o educacional no es un medio para la ilustración individual, sino
un modo de acción social colectiva y profundamente conectada con ideales emancipatorios de
racionalidad, justicia y libertad. En consecuencia, una práctica educativa crítica debe encaminarse a
facilitar el desarrollo autónomo y emancipador de todos los implicados en el proceso educativo. Pero sin
un enfoque teórico crítico no cabe tampoco una práctica crítica, y, sobre todo, no es posible una
emancipación activa de las condiciones y situaciones en que se desarrolla el trabajo. Tan sólo un
profesorado reflexivo y crítico, consciente de las teorías que guían su práctica, será capaz de resolver,
con conocimiento de causa, los problemas surgidos en el aula, al tiempo que evita y contrarresta los
efectos nocivos de los currículos ocultos, es decir, la transmisión tácita a los estudiantes de
conocimientos, ideas, normas, valores y actitudes acordes con los intereses de determinados grupos
sociales, políticos, culturales o económicos.
Desde este enfoque, se sigue la consideración del profesor como un profesional autónomo y un
intelectual transformativo, en el sentido de que toda mejora educativa supone la transformación de las
estructuras y formas socialmente establecidas que condicionan la práctica. En cuanto a la interacción
escuela-sociedad, la insistencia en los aspectos sociales de la práctica educativa estimula al profesorado
a adquirir un compromiso sociopolítico y a intentar situar su tarea educadora en esas coordenadas,
buscando una coherencia entre su vida y su quehacer formativo. Por lo tanto, la escuela y la formación
del profesorado son vistas como elementos esenciales en la lucha por una sociedad más justa e
igualitaria: la escuela, porque su primordial objetivo debe ser el desarrollo de la capacidad de pensar
críticamente sobre el orden social vigente; y el profesorado, porque, lejos de exigírsele una aséptica
180
neutralidad política, se le atribuye la obligación de participar activamente en el análisis y debate de los
asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que debe asumir el firme compromiso político de suscitar
en los estudiantes su interés hacia los problemas de la colectividad a la que pertenecen. “Para hacer
frente a las limitaciones que caracterizan la visión tradicional de la enseñanza escolar y del currículum
deben desarrollarse nuevas teorías de la práctica educativa. Estas deben comenzar con un
cuestionamiento ininterrumpido y crítico”.(190) Como hemos podido observar, es Giroux quién más ha
desarrollado la idea de ver a los profesores como intelectuales transformativos, basándose en las ideas de
Gramsci sobre el papel de los intelectuales en la producción y reproducción de la vida social; para
Giroux el sentido de los profesores entendidos como intelectuales refleja todo un programa de
comprensión y análisis de lo que para él, deben de ser los enseñantes. Por un lado, nos permite entender
el trabajo docente como una tarea intelectual. Por otro lado, plantea en su obra la función de los docentes
como una práctica intelectual crítica que está relacionada con los problemas y las experiencias de su
vida diaria. Por último, entiende que los enseñantes deben de desarrollar no únicamente una
comprensión de las circunstancias en que ocurre la enseñanza, sino que, en unión con los alumnos, debe
necesariamente desarrollar también las bases para la crítica y la transformación de las prácticas que se
dan dentro y fuera de la escuela.
La concepción que Giroux maneja sobre los docentes, está ligada a la idea de una autoridad
emancipadora, es decir, los docentes tienen por obligación el hacer problemáticos los pre-supuestos en
los que se sustentan los discursos y valores que legitiman las prácticas tanto sociales como escolares,
valiéndose del conocimiento crítico del que son portadores, con la finalidad de construir una enseñanza
dirigida o encaminada a la formación de alumnos críticos y activos. “Me encuentro con demasiados
estudiantes que proceden de lugares donde tienen miedo de hablar. Toda su vida han estado silenciados.
Ahora se está haciendo muy popular el decir que los intelectuales no tienen derecho a hablar, que no
tenemos ningún derecho a apropiarnos de la voz del otro.
_____________________________ (190) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.46.
181
Ciertamente, no tengo ningún derecho a totalizar al otro ni a decir que no puedo hablar por el otro.
Puedo hablar de y sobre racismo, sexismo y otras cuestiones como consideraciones que se deben poner
en tela de juicio en una sociedad democrática, pero, ¿qué ocurre cuando nos encontramos en clase con
estudiantes que han sido mutilados y tienen miedo de hablar?”.(191) J. Conteras apunta al respecto que
“La enseñanza para la transformación social significa educar a los estudiantes para asumir riesgos y para
luchar en el interior de las continuas relaciones de poder, para poder ser capaces de alterar las bases
sobre las que se vive la vida. Actuar como intelectuales transformadores significa ayudar a los
estudiantes a adquirir un conocimiento crítico sobre las estructuras sociales básicas, tales como la
economía, el estado, el mundo del trabajo y la cultura de masas, de modo que estas instituciones puedan
abrirse a una potencial transformación. Una transformación en este caso, dirigida a la progresiva
humanización del orden social”.(192) Giroux señala que los profesores deben de desarrollar un discurso y
un conjunto de hipótesis que les permita desarrollarse como intelectuales transformativos, en este
sentido, deben combinar tanto la reflexión con la acción para fomentar una interpretación crítica del
mundo y así poder transformarlo.
Esquema 4. 3 Características que debe combinar un intelectual transformativo.
Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de
plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo
y sobre los objetivos generales que persiguen.
_____________________________ (191) GIROUX, Henry. Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Piados Educador. España, 1997, p.185 (192) CONTRERAS, J. La autonomía del profesorado. Edit. Morata Madrid, 1999, p. 118.
182
Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración
de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de
una división del trabajo en la que los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones
ideológicas y económicas de su trabajo. Este punto tiene una dimensión normativa y política que parece
especialmente relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse
al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica la educación de
una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad libre, entonces la categoría de
intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los profesores, de la instrucción pública y
del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar una
ordenación y una sociedad democráticas; el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos
capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido
que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos.
Creo que es importante no solo ver a los profesores como intelectuales, sino también
contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los
docentes. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como
intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente
ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a
transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos.
Por el contrario, las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos
lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de
la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida
social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son
de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad,
tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser
legitimadas y transmitidas a los estudiantes.
183
En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los
profesores pueden adoptar una postura neutral. En el sentido más amplio, los profesores como
intelectuales han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la
naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en su
enseñanza. Con esta perspectiva en la mente pretendo llegar a la conclusión de que, si los profesores han
de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en
intelectuales transformativos.
Un componente central de la categoría de intelectual transformativo (como ya hemos analizado)
es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Se debe
insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, es decir, dicha instrucción representa
una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder.
En ese sentido, el conocimiento y el poder están inexorablemente ligados a la presuposición de
que escoger la vida, reconocer la necesidad de mejorar su carácter democrático y cualitativo para todas
las personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello. Hacer lo
político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de
naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos
críticos, hacer problemático el conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar una lucha
por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas.
En parte, esto sugiere que los intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de
conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay
que desarrollar un lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria,
particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas con la práctica
de aula.
184
Como tal, el punto de partida para este tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los
individuos y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales,
juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños. Los intelectuales
transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la
posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de introducir
algunos cambios. En este sentido, los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas
injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han
de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse
en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperación
resulte poco convincente y la esperanza algo práctico. Por difícil que pueda parecer esta tarea a los
educadores sociales, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo
equivaldría a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales
transformativos.
La enseñanza (señala Giroux), es un trabajo difícil, por esta razón es necesario que los profesores
se den cuenta de que enseñar es una forma de mediación entre diferentes personas y diferentes grupos de
personas y de que no podemos ser buenos mediadores a menos de que seamos consientes de cuales son
los referentes de la mediación en la que están implicados. Enseñar es algo complejo, mucho más
complejo que el simple hecho de dominar un cierto conocimiento y poner por obra currículos, por eso es
necesario que los profesores sean intelectuales. “El concepto del docente como intelectual ofrece una
postura teórica para luchar contra este tipo de imposición ideológica y pedagógica”.(193) En este sentido
puedo ahora formular una pregunta que resulta relevante en esta parte del trabajo, ¿Cuáles son las
características necesarias que requieren los profesores a fin de que sean intelectuales, de modo de que
puedan afrontar críticamente la relación entre cultura y aprendizaje y cambiar las circunstancias en las
que trabajan?.
_____________________________ (193) GIROUX, Henry. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI FANFANI, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Niño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires., p.171.
185
Giroux puntualiza al respecto : “Michael Waltzer habla de los intelectuales como críticos
comprometidos. No operan desde una perspectiva distanciada que legitime la separación de los hechos
respecto a los valores. Entienden la naturaleza de su propia autoformación, tienen una visión de futuro,
ven la importancia de la educación en cuanto a discurso público y poseen un sentido de misión a la hora
de proporcionar a los estudiantes lo que necesitan para convertirse en ciudadanos críticos”.(194) Giroux
concibe a los profesores como intelectuales transformativos de la siguiente manera : En primer lugar,
que los profesores están comprometidos : Son partidistas, no doctrinarios; creen algo, dicen lo que creen
y ofrecen su creencia a otros en un contexto que siempre lo hace susceptible de debate y abierto a la
indagación crítica. En segundo lugar, hablar de los profesores como intelectuales equivale a decir que
deberían desempeñar un papel activo en la configuración del currículum. Es considerar a la inteligencia
como una forma de predominio que posibilita a los profesores el tener un papel en la configuración de
las directrices de la escuela, definiendo las filosofías educacionales y trabajando con sus comunidades
de diversas capacidades. Los intelectuales transformativos son conscientes de sus propias convicciones
teóricas y están adiestrados en estrategias para llevarlas a la práctica. En tercer lugar, significa sobre
todo, ser capaz de ejercer un poder. La pedagogía siempre está relacionada con el poder, es decir, las
teorías educacionales son ideologías que tienen una íntima relación con las cuestiones del poder. El
aprendizaje no sólo se debe conectar con el aprendizaje dentro de las escuelas, sino que se ha de
extender a la configuración de la vida pública y las relaciones sociales.
Esquema 4. 4 Las formas en como Giroux concibe a los intelectuales transformativos. _____________________________ (194) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.27.
186
El problema de la autoridad y el poder suscita otras cuestiones diversas, el docente está inscrito
dentro de instituciones que poseen el peso histórico de tipos particulares de poder. Un docente no se
representa simplemente a él mismo, es decir, él es una representación de la autoridad; el decir a los
estudiantes que las instituciones y prácticas de poder no existen equivale (en realidad) a ser engañoso
acerca de los modos en que esas instituciones determinan nuestros propios papeles. Giroux señala que
debemos llegar a ser conscientes de nosotros mismos mediante el ejercicio de formas oposicionistas de
autoridad, no sólo cuestionar dichos papeles, sino deshacerlos cuando sea necesario; la autoridad (de
acuerdo con Giroux) se debe usar para proveer las condiciones pedagógicas que capaciten tanto a los
estudiantes como a los docentes, no sólo para hablar, sino también para desarrollar las capacidades
críticas y el coraje para transformar las condiciones que en un principio les oprimen a ellos y a otros.
Esto requiere formas de pedagogía que confirmen y a la vez afronten críticamente el conocimiento
y la experiencia mediante los cuales los estudiantes y futuros docentes, exterioricen sus propias voces y
construyan identidades sociales. Debemos considerar a fondo, como un aspecto del aprendizaje, el
conocimiento y las experiencias que constituyen las voces individuales y colectivas mediante las que los
estudiantes se identifican y se dan sentido a sí mismo y a los otros usando primeramente lo que saben
sobre sus propias vidas como base para criticar la cultura dominante; la propia experiencia de las
personas involucradas, se tiene que entender y reconocer en primer lugar como la acumulación de
memorias colectivas (como señala Giroux), que proporcionan un sentido de familiaridad, identidad y
conocimiento práctico. Dicha experiencia se tiene que afirmar y también inquirir críticamente; además,
la construcción social e histórica de dicha experiencia se tiene que afirmar y entender como parte de una
lucha más amplia; es imperativo no sólo considerar como intelectuales a los docentes, sino también,
contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que estos realizan.
La categoría de intelectual es útil en diversos aspectos; primero, brinda una base teórica para
examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual; segundo, esclarece las condiciones
ideológicas y materiales necesarias para el trabajo intelectual; tercero, ayuda a iluminar a los diversos
modos de inteligibilidad a través del trabajo docente.
187
Al considerar a los docentes como intelectuales, se esclarece y recupera la noción generalizada de
que toda actividad humana requiere de algún tipo de pensamiento, es decir, ninguna actividad, no
importa cuán rutinaria se tome, se abstrae de cierto funcionamiento mental. Este es un tema crucial
porque al sostener que el uso de la mente es una parte general de toda actividad humana, se dignifica la
capacidad humana para integrar el pensamiento y la práctica y, al hacerlo, se enfatiza la esencia de lo
que significa considerar a los docentes como profesionales reflexivos; los docentes necesitan definirse a
sí mismos como intelectuales transformativos que actúan como enseñantes y educadores radicales. El
enseñante radical como categoría, define el rol pedagógico y político que tienen los docentes en la
escuela, mientras que la noción de educación radical se refiere a una esfera más amplia de intervención
en la que el mismo interés por la autoridad, el conocimiento, el poder y la democracia redefine y amplia
la naturaleza política de su tarea pedagógica, que es enseñar, aprender, escuchar y movilizar en el interés
de un orden social más justo y equitativo; la idea de los profesores como intelectuales transformativos
está marcada por un coraje moral y una crítica que no requiere que se aparten de la sociedad, sino sólo
que se distancien de la implicación en relaciones de poder que subyugan, corrompen, explotan o
infantilizan. Conectando la enseñanza escolar a movimientos sociales más amplios, los docentes pueden
empezar a redefinir la naturaleza e importancia de la lucha como intelectuales transformativos y al
hacerlo así, estarían poniendo las bases para luchar por formas de autoridad emancipadora que sirvan de
fundamento para el establecimiento de la libertad y la justicia.
4.3 El perfil académico desde la perspectiva de Giroux. Henry Giroux señala que los profesores deben combinar tanto la reflexión como la práctica con la
finalidad de enseñar a los alumnos para que estos sean ciudadanos reflexivos; este autor revela sin
embargo que las instituciones educativas formadoras de docentes están desprovistas de conciencia social
así como de concietización social, es por ello que este teórico apunta que urgen desarrollar programas
que posibiliten que los alumnos (futuros docentes) sean educados como intelectuales transformadores
que tengan la capacidad de no únicamente defender el discurso de la libertad y la democracia, sino
también de ponerla en práctica.
188
En este sentido, Giroux hace énfasis en cuestionar con mayor profundidad tanto la naturaleza del
trabajo de los profesores, la vida cotidiana del aula y el objetivo de la instrucción escolar; es en estos tres
puntos en donde el perfil docente adquiere relevancia.
A partir de lo anterior, es preciso formularnos las siguientes preguntas :
¿ Qué es un profesor?, ¿Cuál es la naturaleza de la tarea que ha de realizar un docente?, ¿Hasta qué
punto el profesor es ó ha de ser un educador?; de las respuestas deberá deducirse el tipo de perfil
necesario y, consecuentemente, las estrategias pertinentes para alcanzar ese perfil; no debemos olvidar
que la función de profesor no es la misma siempre, porque cambia el alumno; este llega hoy a la escuela
con un bagaje cultural amplio, con abundantes datos servidos por agentes de comunicación, con un
caudal de experiencia y de conocimiento fragmentario y poco contrastado. Cambia, pues, la tarea que la
escuela ha de realizar, la escuela ha de ayudarle a reconstruir críticamente el conocimiento aprendido, ha
de facilitarle criterios para analizar y relacionar los datos, y brindarle planteamientos para la aplicación
racional y justa del saber. El profesional que ha de realizar esas tareas no es sólo un especialista en
determinado campo de conocimiento, sino que es una persona capaz de integrar el conocimiento, de
tomar una postura crítica ante su selección y su tratamiento, de indagar colegiadamente sobre la
naturaleza del saber, sobre el modo de transmitirlo y sobre la utilización del mismo al servicio de los
valores. Es imprescindible que el proceso de formación del profesorado se convierta en un debate ético e
ideológico, no meramente técnico.
La principal exigencia de ese profesional no es disponer de un saber enciclopédico, ni siquiera la
de dominar los mecanismos de la transmisión, sino que es la de situarse críticamente ante el saber
institucional, y la de generar la incertidumbre sobre las verdades indiscutibles y sobre el modo de
transmitirlas o de elaborarlas. Se debe asumir una innovadora concepción de la figura del maestro como
facilitador, mediador y animador del aprendizaje del alumno, lo que implica conceptualizarlo como un
profesional reflexivo y autónomo, capaz de planificar, desarrollar y evaluar su propio trabajo, es decir,
no tendría sentido concebir la figura del profesor como un simple "transmisor de
conocimientos" .
189
Giroux expone que “ Los programas para la formación de los profesores están diseñados para
crear intelectuales que actúen al servicio de los interéses del Estado, cuya función social primaria se
centra en el mantenimiento y la legitimación del status quo” (195), es decir, los profesores funcionan
principalmente como agentes de reproducción social que preparan trabajadores dóciles y obedientes para
el Estado, “El conocimiento adquirido en el aula se considera generalmente parte de la trama de una
falsa conciencia; los profesores a su vez, aparecen abrumadoramente atrapados en una situación de
ausencia total de éxito” (196). Giroux advierte que los programas de formación no crean conciencia en los
docentes a adquirir el papel de intelectual que busca una visión liberadora, “Los programas para la
educación del profesorado sólo en contadas ocasiones estimulan de hecho a los futuros profesores a
tomarse en serio el papel de intelectual que trabaja al servicio de una visión liberadora. Si (y cuando) los
profesores deciden efectivamente comprometerse en formas de política radical, ello sucede años después
de haber abandonado los centros de formación del profesorado” (197).
Lestegás identifica cinco funciones en las que debe de articularse el perfil docente : “El perfil del
maestro configurado como un profesional autónomo y reflexivo se articula en torno a las siguientes
funciones, entre otras:
a) Facilitar la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y asegurar la mediación
didáctica necesaria para lograr aprendizajes significativos.
b) Estimular el potencial de desarrollo de cada alumno; enseñar a pensar y a aprender.
c) Analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y abrir la escuela al medio, con el fin de dar
respuesta a una sociedad en constante mutación.
d) Ejercer las funciones de tutoría y orientación de los alumnos.
e) Desempeñar su actividad diaria de un modo reflexivo y crítico, con el fin de facilitar el desarrollo
autónomo y emancipador de todos los implicados en el proceso educativo” (198).
___________________________ (195) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.211 (196) Ibídem, p.211 (197) Ibídem, p.212 (198) RODRÍGUEZ Lestegas, Francisco. Formación inicial del profesorado. Profesorado reflexivo. Autonomía profesional [Disponible en http://www.cidac.org/libroscidac/educacion/Educacion-v.PDF], 1998.
190
Estas funciones pueden relacionarse con las características con las que Giroux caracteriza a los
intelectuales transformativos; la primera, la de facilitar la construcción del conocimiento por parte de los
estudiantes y asegurar la mediación didáctica necesaria para lograr aprendizajes significativos, Giroux
apunta al respecto que el intelectual transformativo debe ser un mediador entre lo que enseña y sus
alumnos; la segunda, estimular el potencial de desarrollo de cada alumno; enseñar a pensar y a aprender,
Giroux asienta al respecto que el intelectual transformativo debe ser un legitimador y productor de ideas
y prácticas sociales; la tercera, analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y abrir la escuela
al medio, con el fin de dar respuesta a una sociedad en constante mutación, Giroux asienta al respecto
que el intelectual transformativo debe de asumir un rol activo crítico y emprendedor; la cuarta, ejercer
las funciones de tutoría y orientación de los alumnos, Giroux apunta al respecto que el intelectual
transformativo concede voz y voto a sus alumnos; la quinta, desempeñar su actividad diaria de un modo
reflexivo y crítico, con el fin de facilitar el desarrollo autónomo y emancipador de todos los implicados
en el proceso educativo, Giroux apunta al respecto que el intelectual transformativo asume un rol activo
crítico y emancipador. Un profesorado reflexivo y crítico, consciente de las teorías que guían su
práctica, será capaz de resolver, con conocimiento de causa, los problemas surgidos en el aula, al tiempo
que evita y contrarresta los efectos nocivos de los currículos ocultos, es decir, la transmisión tácita a los
estudiantes de conocimientos, ideas, normas, valores y actitudes acordes con los intereses de
determinados grupos sociales, políticos, culturales o económicos; aquí entra en juego el papel del
"intelectual transformativo", en el sentido de que toda mejora educativa supone la transformación de las
estructuras y formas socialmente establecidas que condicionan la práctica.
Giroux destaca que los programas de formación no dotan de las herramientas conceptuales necesarias
para concebir el conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado socialmente y
condicionado históricamente, de manera que los planes de formación funcionan como instrumentos de
control social. Se debería comenzar por proporcionar a los estudiantes las herramientas teóricas y
conceptuales precisas para combatir todo tipo de engaño y alienación.
191
En consecuencia, el perfil del profesorado debería girar alrededor de tres aspectos fundamentales: en
primer término, la adquisición de un conjunto de conocimientos de clara orientación sociopolítica; en
segundo lugar, el desarrollo de aquellas capacidades necesarias para promover la reflexión crítica sobre
la práctica; y, por último, el fomento de las actitudes requeridas por el compromiso político del profesor
en cuanto agente del cambio social en un sentido emancipador. En suma, es necesario formar
profesionales autónomos, que reflexionen e investigue sobre su propia práctica. Es comúnmente
aceptado que una mejor formación de los profesores redunda en una mejora cualitativa de la enseñanza,
si bien tales efectos no son perceptibles más que a medio y largo plazo.
4.4 Profesores del Colegio Patria de Juárez ¿ Intelectuales ?. Hemos observado las características con las que Giroux ha clasificado y descrito a un intelectual
transformativo; observamos que para los intelectuales transformativos la escuela es un lugar en donde el
conocimiento y el poder entran en relaciones que se articulan con conflictos que se resuelven
combatiendo; el lenguaje de la escolarización está implicado en formas de racismo que intentan silenciar
las voces de grupos subordinados cuyo lenguaje y capital cultural es controlado por la cultura dominante
de escolarización; los educadores deben entrar a formar parte de un esfuerzo colectivo por construir y
revitalizar las culturas públicas críticas que sientan las bases de las comunidades democráticas
transformativas; esta perspectiva se hace del eco del llamamiento de Gramsci a ensanchar la noción de
educación viendo toda la sociedad como una gran escuela; a continuación expongo estas características a
manera de listado :
• Asume un rol activo, crítico y emprendedor.
• Es un mediador, legitimador y productor de ideas y prácticas sociales.
• La función que desempeña es de naturaleza política.
• Busca hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de la vida humana.
• Concede voz y voto a sus alumnos.
• Se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales.
192
• Ejerce un liderazgo moral, pedagógico y político (ejerce un poder).
• Su papel se define como una práctica contra-hegemónica.
• Su enseñanza es una práctica emancipadora.
• Fomenta un discurso unido a imperativos de igualdad.
• Está comprometido con su creencia partidista.
• Utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente (desempeña un
papel activo).
• Lucha en contra de la imposición ideológica y pedagógica.
Es importante recalcar que esta investigación no pretende evidenciar el porque un docente del
Colegio Patria de Juárez no posea las características con las cuales Giroux describe a los intelectuales
transformativos; en este sentido es importante insistir (como ya se ha mencionado a lo largo de esta
investigación) que la formación que las escuelas ofrecen a sus alumnos y futuros docentes, está
influenciada por toda una serie de intereses en los cuales se pretende crear únicamente transmisores de
conocimientos, sin considerar el fomentar un aspecto reflexivo y de crítica, por obvias razones ya
mencionadas. Hemos analizado tanto en el capítulo 2 como en el capítulo 3, la situación actual de los
profesores del Colegio Patria de Juárez con respecto a su perfil docente y el nivel de compromiso que
deriva de este hacia su profesión; lo que se pretende analizar en este capítulo al abordar a Giroux, es el
de examinar si los docentes del Colegio Patria de Juárez están concientes de lo que representa ser
maestro y si estos buscan una transformación de su práctica; se pretende también analizar que tanto
influye el perfil para que un docente se considere así mismo como intelectual o no. A partir del estudio
que Giroux realiza en relación a los rasgos que caracterizan a un intelectual transformativo y conociendo
las particularidades de los docentes del Colegio Patria de Juárez, podríamos llegar a la conclusión de que
no hay (a partir de lo observado) una aproximación con las características que Giroux señala :
• El profesor del Colegio Patria de Juárez no asume un rol activo, crítico y emprendedor.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez no es un mediador, legitimador y productor de ideas.
193
• El profesor del Colegio Patria de Juárez no se revela en contra de las injusticias económicas,
políticas y sociales.
• El papel del profesor del Colegio Patria de Juárez no se define como una práctica contra-
hegemónica.
• Su enseñanza no es una práctica emancipadora.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez no fomenta un discurso unido a imperativos de
igualdad (no concede voz y voto a sus alumnos).
• No utiliza la reflexión, sólo reproduce.
• El profesor del Colegio Patria de Juárez no lucha en contra de la imposición ideológica y
pedagógica.
A partir de estas afirmaciones formulo las siguientes preguntas : ¿existe una inquietud real por
parte de los docentes del Colegio Patria de Juárez, por romper con los esquemas y moldes tradicionales
educativos con los que han sido formados, o simplemente no hay conciencia de ello?, ¿podrían existir en
el Colegio Patria de Juárez intelectuales transformativos que no estuvieran conscientes de serlos?, ¿el
perfil influye para que un maestro pueda ser o no, intelectual transformativo?, ¿el perfil que tienen los
docentes del Colegio Patria de Juárez los clasificaría como intelectuales?. Pude percatarme a través de
las entrevistas y de los cuestionarios aplicados a los profesores, que la gran mayoría de ellos no tienen
un cuestionamiento reflexivo y crítico con respecto a su profesión docente; es aquí donde vemos
claramente la influencia que tiene el perfil en cada maestro para que esta situación se de; curiosamente,
los menos interesados por una transformación de la práctica docente o por un análisis crítico de la
misma eran los maestros que poseían una formación como pedagogos o normalistas, debido a que
exteriorizaban que la manera de desarrollar su práctica docente (tanto dentro como fuera del aula) no
podía ni debía ser diferente, debido a que ellos sabían perfectamente como hacerlo, por el tipo de
formación que habían recibido.
194
Sin embargo, y es aquí donde quiero centrar mi atención, es que sí existe (en minoría) un grupo
reducido de profesores (curiosamente estos no tenían formación como pedagogos o normalistas) que
exteriorizaban una preocupación por no continuar reproduciendo las prácticas pedagógicas tradicionales
que han estado presentes a lo largo de la historia, y que ellos habían experimentado de niños y que ahora
ellos aplicaban a sus alumnos. En estos docentes minoritarios del Colegio Patria de Juárez (a diferencia
de los pedagogos), observé que había una disposición por apoyarme tanto en las entrevistas como en los
cuestionarios, y que estaban abiertos a un cambio, advertí que presentaban una disposición por aprender
y que eran receptivos; este grupo de profesores exteriorizó una preocupación por transformar su práctica
docente; observé con esto, que existe un desconocimiento por parte de ellos que les impide pensar en
como llegar a una transformación y si esto es posible, estos docentes deben de ser enseñados.
En este sentido es posible advertir que los docentes (en general) se encuentran con pocas
facilidades por sí solos para desarrollar perspectivas críticas respecto a la institución y su trabajo en ella;
si la forma en que asimilan y entienden su trabajo se reduce a plantearse problemas que se limitan al
aquí y ahora de la vida en el aula, sin poner en crisis las perspectivas vigentes y aislados del resto de sus
compañeros, difícilmente se puede esperar que trasciendan en su reflexión los valores y las prácticas que
la escuela legitima. En estas condiciones, la reflexión de los docentes, dejada a su propio
desenvolvimiento, puede encontrarse impedida para ir más allá de sus propios límites, esto es, para ir
más allá de la experiencia y de los círculos viciosos en que aquellos se encuentran inmersos. Su
reflexión, sin más, no los llevaría a analizar su experiencia como condicionada por factores
estructurales, o su mentalidad como condicionada por el contexto de la propia cultura y socialización
profesionales. Los profesores, para tal motivo, deben de ser enseñados para que estos se den cuenta de
cuál es su situación. Los profesores no pueden ser conscientes de la naturaleza de su propia enajenación,
o no pueden reconocer o identificar el problema como tal sin un conocimiento previo que les permita
desarrollar una apreciación crítica de la situación en la que se encuentran inmersos.
195
A continuación, presento en una tabla comparativa, las diferencias que pude observar entre las
características con las cuales Giroux define a los intelectuales transformativos, y las características
reales que poseen los profesores del Colegio Patria de Juárez del ciclo escolar 2002–2003, para esto, he
hecho una selección de ocho puntos que son los que he considerado como los más relevantes :
Características expuestas por Henry Giroux
sobre los Intelectuales Transformativos.
Características reales en los docentes del Colegio Patria de Juárez.
( Ciclo escolar 2002 – 2003 ) Obtenidas de las Observaciones.
1.-Asume un rol activo, crítico y emprendedor.
1.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no asume un rol activo, crítico y emprendedor.
2.-Es un mediador, legitimador y productor de ideas y prácticas sociales.
2.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no
es un productor de ideas.
3.-La función que desempeña es de naturaleza política; está comprometido con su creencia
partidista; se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales.
3.-El profesor del Colegio Patria de Juárez
no se revela en contra delas injusticias económicas, políticas y sociales.
4.-Busca hacer avanzar la democracia y realzar la
calidad de la vida humana. Su papel se define como una práctica contra-hegemónica.
4.-El papel del profesor del Colegio Patria de Juárez no se define como una práctica contra-
hegemónica.
5.-Su enseñanza es una práctica emancipadora.
5.-Su enseñanza no es una práctica emancipadora,
esta solo se reproduce.
6.-Concede voz y voto a sus alumnos. Fomenta un
discurso unido a imperativos de igualdad.
6.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no fomenta un discurso unido a imperativos de
igualdad (no concede voz y voto a sus alumnos).
7.-Utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente (desempeña un
papel activo).
7.-No utiliza la reflexión, sólo reproduce.
8.-Lucha en contra de la imposición ideológica y
pedagógica; ejerce un liderazgo moral, pedagógico y político (ejerce un poder).
8.-El profesor del Colegio Patria de Juárez no lucha
en contra de la imposición ideológica y pedagógica.
196
CCoonncclluussiioonneess ddeell ccaappííttuulloo
En este cuarto y último de los capítulos hemos analizado la teoría crítica y a uno de sus principales
representantes contemporáneos, Henry Giroux y su concepto de intelectual transformativo; hemos
observado que la teoría crítica fue el fruto de un grupo de neo-marxistas alemanes que se sentían
insatisfechos con el estado de la teoría marxista y, en particular, con su tendencia hacia el determinismo
económico, hemos visto que esta teoría crítica fue fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en
Frankfurt, Alemania.
Henry Giroux desarrolla también una estimación sumamente original de las formas políticas de la
instrucción escolar contemporánea, una estimación dictada por el conocimiento de los puntos fuertes y
de las deficiencias de la teoría educativa crítica y, al mismo tiempo, por una aguda sensibilidad para las
limitaciones y la contingencia histórica de la teoría misma. Giroux señala que el conocimiento no puede
ser visto como algo objetivo, el conocimiento debe de comprenderse, como una parte de las relaciones
de poder que, además del poder mismo, producen a quienes se benefician de el. Hemos también hecho
un análisis de la pedagogía radical, esta forma parte de la nueva Sociología de la educación y nace como
una respuesta crítica a la ideología de la práctica educativa tradicional. En lugar de aceptar la idea de
que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, los críticos educativos problematizan
este supuesto.
La principal tarea ideológica y política de los críticos educativos consiste en esclarecer las ideas
referentes al modo en que las escuelas se encargan de reproducir la lógica del capital a través de las
formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que están estructurando constantemente las
vidas de los alumnos de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la étnia. Hemos
observado que a pedagogía crítica en cuanto a forma de política cultural, rechaza la reducción de la
enseñanza a una inquietud definida de forma estrecha por las técnicas, destrezas y objetivos
instrumentales.
197
En este cuarto capítulo hemos visto y analizado como los teóricos radicales no contemplan al
conocimiento como algo objetivo, es decir, como algo que simplemente se transmite a los estudiantes,
estos sostienen que el conocimiento que se transmite en las escuelas es ciertamente una representación
particular de la cultura dominante. La escuela, no es neutral, ordena selectivamente y legitima formas de
lenguaje, relaciones sociales, etc.; Giroux se ha opuesto al punto de vista tradicional en el que se
menciona que la instrucción, así como el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin
convivencia con el poder, señala que todas las teorías y discursos de la educación son ideologías
íntimamente relacionadas con la cuestión del poder. Con esto hemos podido observar como Giroux
consigue argumentar fundamentos que le sirven para desarrollar una teoría crítica de la instrucción
escolar, (Giroux se ha introducido en el campo de la teoría, la política y la pedagogía), estos argumentos
(como hemos visto), ofrecen herramientas muy importantes tanto para los educadores, como para los
políticos, teóricos sociales, así como también para los estudiantes; la importancia de la obra de Giroux es
que este desenmascara esta igualdad estructurada existente de los intereses personales que compiten
dentro de un orden social. Hemos analizado como su obra está comprometida con la tarea de poner en
evidencia aquellas prácticas tanto ideológicas como sociales, que en la escuela tienden a ser un
obstáculo para que los futuros profesores sean formados con un rol activo, crítico y emprendedor.
Giroux hace referencia al hecho de que la cultura escolar que predomina, está inmersa en toda
una serie de prácticas hegemónicas que por lo general, reducen al silencio a los alumnos subordinados, a
la par que inhabilitan y privan de poder a quienes instruyen a estos grupos. Hemos observado también
está inquietud de Giroux por que los trabajadores culturales no sólo desenmarañen los códigos
ideológicos y las representaciones y las prácticas que estructuran el orden dominante; este señala que es
preciso que reconozcan también esos espacios que heredamos y ocupamos, que sirven de marco a
nuestras vidas en formas muy específicas y concretas.
198
En este capítulo hemos analizado esta perspectiva de Giroux en la cual señala que los profesores
y trabajadores culturales pueden y deben emprender la crítica social dentro y no fuera de los discursos
éticos y políticos; Giroux señala que los docentes pueden abordar cuestiones que den significado a los
contextos donde actúan; la crítica, la resistencia y la transformación se organizan mediante sistemas de
conocimiento y redes de solidaridad.
A lo largo de este capítulo hemos analizado la postura de Giroux en el sentido de que él remarca
que es preciso que los educadores desarrollen prácticas pedagógicas que no sólo aumenten las
posibilidades de conciencia crítica, sino también de acción transformativa. En cuanto a elaboración
histórica, hemos podido observar que la pedagogía crítica aborda la cuestión de que tipos de
conocimientos se pueden poner en vigor, que posibiliten la formación de una sociedad democrática en
vez de subvertirla.
En cierto modo esto significa que los educadores necesitan cultivar una pedagogía crítica en la
que enseñen y practiquen el conocimiento, los hábitos y las destrezas de la ciudadanía crítica; esto
significa brindar a los estudiantes y futuros docentes la oportunidad de desarrollar la capacidad crítica
para cuestionar y transformar las formas sociales y políticas existentes, en vez de adaptarse simplemente
a ellas.
También significa proporcionar a los estudiantes las destrezas que necesitarán para ubicarse en la
historia, descubrir sus propias voces y aportar las convicciones y la compasión necesarias para ejercitar
el coraje cívico, asumiendo riesgos y fomentando los hábitos, costumbres y relaciones sociales que son
esenciales para las formas públicas democráticas; una pedagogía crítica rechaza además un discurso de
neutralidad de valores y rechaza la imparcialidad, reconoce las injusticias sociales; la pedagogía crítica
se representa así misma como la construcción activa de formas particulares de vida, y no como una
simple transmisión de conocimientos. Hemos podido observar y analizar que se deben preocupar por
crear nuevas formas de conocimiento no sólo rompiendo los límites disciplínales, sino también creando
nuevos espacios donde se pueda producir conocimiento.
199
Esto significa que la pedagogía como forma de producción cultural no se debe de limitar a los
contextos y relaciones sociales que median y producen formas de cultura dominante; se debe crear una
esfera pública de personas, que puedan ser capaces de ejercer un poder sobre sus vidas mismas y en
especial, sobre las condiciones tanto de producción del conocimiento, así como de la adquisición del
mismo. Para tal motivo, es necesario crear nuevas formas de prácticas en el aula que proporcionen tanto
a los alumnos como a los docentes, la posibilidad de trabajar colectivamente y desarrollar necesidades y
hábitos en los que lo social se sienta y experimente como algo emancipador, en vez de alienante, es
decir, debe reivindicar lo social como requisito del compromiso colectivo y de lucha, cuestionando los
límites de las disciplinas conectadas con estas relaciones existentes entre conocimiento, poder y
prácticas sociales; es importante recalcar que la categoría misma de educador como trabajador cultural
transformativo no se limite solamente a quienes trabajan en las escuelas.
Dentro de este capítulo hemos entendido que la pedagogía crítica es una forma de política cultural,
discurso y prácticas sociales sensibles al poder, que siempre presuponen formas particulares de
ciudadanía, comunidad y visiones del futuro. Giroux señala que el conocimiento se vuelve sin duda
alguna poder; por esta razón este teórico menciona que los profesores deben de desempeñar un papel de
intelectuales críticos comprometidos, para qué sólo de esta manera se puedan poner en tela de juicio
estos regímenes de verdad que están inmersos en los aspectos curriculares y pedagógicos; este teórico ha
hecho famosa la idea de ver a los docentes como intelectuales transformativos.
Giroux señala que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a
repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores
asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos. Una manera de
repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como
intelectuales transformativos. La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En
primer lugar ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea
intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos.
200
En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los
profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los
profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a
través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan.
Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea de que toda
actividad humana implica alguna forma de pensamiento. Giroux señala que los profesores necesitan
desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más como intelectuales
transformativos; estos deben combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes
(futuros docentes) con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y
convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación;
Giroux señala que estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales
o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en
potenciar a los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera
necesario, cambiarlo; hemos visto que el intelectual es alguien que conoce su materia, tiene una amplia
gama de conocimientos sobre otros aspectos del mundo, que utiliza las experiencias para formular teoría
y cuestiona la teoría en base a una mayor experiencia. El intelectual también es alguien que posee el
coraje de cuestionar la autoridad y que se rehúsa a actuar en contra de su propio juicio y experiencia.
Maurice Blanchot formula al respecto varias preguntas : “Qué pasa con los intelectuales?,
¿Quiénes son?, ¿Quién merece serlo?, ¿Quién se considera descalificado si se le dice que él lo es?,
¿Intelectual?. No lo es el poeta ni el escritor, no lo es ni el filósofo ni el historiador, no lo es el pintor ni
el escultor, no lo es el sabio, aunque sea profesor. Parece que no se lo sea todo el tiempo como tampoco
que se lo pueda ser por completo. Es una parte de nosotros mismos que no sólo nos aparta
momentáneamente de nuestra tarea, sino que nos vuelve hacia lo que se hace en el mundo para juzgar o
apreciar lo que se está haciendo de él”(199).
_____________________________ (199) BLANCHOT, Maurice. Los intelectuales en cuestión. (Esbozo de una reflexión). Tecnos, Madrid,2001, p.55.
201
Hemos analizado a lo largo de este capítulo la forma en como Giroux define a los intelectuales
transformativos :
1) Personas con aptitud para pensar sistemáticamente su papel.
2) Personas capacidad para el conocimiento científico y su aplicación.
3) Personas con producción de pensamiento propio que pueda tener impregnación social.
4) Personas con capacidad crítica en lo ideológico y valorativo.
5) Personas con una asunción de la docencia como profesión socialmente válida y pertinente.
Hemos podido observar que ha sido Giroux quién más ha desarrollado la idea de ver a los
profesores como intelectuales transformativos, basándose en las ideas y postulados de Gramsci sobre el
papel de los intelectuales en la producción y reproducción de la vida social; para Giroux el sentido de los
profesores entendidos como intelectuales refleja todo un programa de comprensión y análisis de lo que
para él, deben de ser los enseñantes; en este capítulo hemos analizado los conceptos expuestos por
Gramsci con los cuales ha clasificado y definido a los intelectuales; conceptos que Giroux ha retomado y
han sido significativos para su obra :
1) Intelectuales transformadores : Estos emplean el discurso de la autocrítica para establecer las
bases de una pedagogía crítica.
2) Intelectuales críticos : Son alternativos, no se ven a sí mismos como relacionados ni a una
formación social específica ni a una función social general de naturaleza abiertamente política
(apolíticos).
3) Intelectuales acomodaticios : Se afirman dentro de una postura ideológica y un conjunto de
prácticas materiales que sirven de base a la sociedad dominante y a sus grupos gobernantes.
4) Intelectuales hegemónicos : Estos se auto-definen conscientemente mediante las formas de
liderazgo moral e intelectual que ofrecen a los grupos y clases dominantes.
La noción que Giroux maneja sobre los docentes, está ligada a la idea de una autoridad
emancipadora, es decir, los docentes tienen por obligación el hacer problemáticos los pre-supuestos en
los que se sustentan los discursos y valores que legitiman las prácticas tanto sociales como escolares,
202
valiéndose del conocimiento crítico del que son portadores, con el propósito de construir una enseñanza
dirigida o encaminada a la formación de alumnos críticos y activos.
Dentro de este capítulo hemos observado las áreas en las que un docente debe comprometerse de
acuerdo con Giroux :
1) En la enseñanza como práctica emancipadora.
2) En la creación de escuelas como esferas públicas democráticas.
3) En la recuperación de una comunidad de valores progresistas compartidos.
4) En el fomento de un discurso público común unido a imperativos democráticos de igualdad y
justicia social.
Hemos visto que para Giroux, el maestro debe de estar comprometido con su práctica como
docente y debe de asumir como tal, su papel de intelectual que busque transformar el entorno bajo la
apariencia de neutralidad; al asumir el papel de intelectuales transformativos es como se puede trabajar
críticamente, en un análisis de todas estas prácticas hegemónicas educativas; el intelectual es algo más
que una persona de letras o un productor y transmisor de ideas, los intelectuales son también
mediadores, legitimadores y productores de ideas y prácticas sociales; la función que desempeñan es de
naturaleza eminentemente política; hemos visto que la categoría de intelectual resulta útil desde diversos
puntos de vista; en primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como
una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente
instrumentales ó técnicos; en segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas
necesarias para que los profesores actúen como intelectuales; en tercer lugar, contribuye a aclarar el
papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos,
económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan; en este capítulo
hemos estudiado algunas de las características que Giroux señala con respecto a los intelectuales
transformativos :
1.-Los intelectuales transformativos buscan hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de
la vida humana.
203
2.-Los intelectuales transformativos se comprometen con la necesidad de conceder a sus alumnos
voz y voto en sus experiencias y aprendizaje.
3.-Los intelectuales transformativos se revelan contra algunas injusticias económicas, políticas y
sociales, tanto dentro como fuera de la escuela.
4.-Los intelectuales transformativos ejercen un liderazgo moral, pedagógico y político a favor de
aquellos grupos que toman como punto de partida la crítica orientada a transformar las condiciones de
opresión.
5.-El papel del intelectual se define como una práctica contrahegemónica capaz de evitar y
desafiar ese tipo de incorporación de opresión.
6.-Los intelectuales transformativos deben comprometerse activamente en proyectos que los
estimulen a tomarse en serio su propio papel crítico en la producción y legitimación de las relaciones
sociales.
7.-Los intelectuales transformativos deben desarrollar y trabajar en colaboración con
movimientos que superen los estrechos límites de las disciplinas, simposios y sistemas de gratificación
para la actividad intelectual.
Dentro de este capítulo hemos analizado el componente central dentro de la categoría del
intelectual transformativo mencionado por Giroux; este es el de la necesidad de conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico, es decir, hacer lo pedagógico más
pedagógico significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al demostrarse que
dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en
torno a las relaciones de poder. “...lo que no quiere decir que él no tome partido; al contrario, habiendo
decidido de acuerdo con el pensamiento que le parece tener la mayor importancia, habiendo sopesado
los pros y los contras, se convierte en un obstinado infatigable, pues no hay mayor valor que el valor del
pensamiento”(200).
_____________________________ (200) BLANCHOT, Maurice. Op. Cit., pg.58.
204
Dentro de esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto
social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha
para superar las injusticias económicas, políticas y sociales y para humanizarse más a fondo ellos
mismos como parte de esa lucha.
Hemos entendido que los profesores al ser clasificados como intelectuales transformativos, se
transforman en algo más que ejecutores profesionalmente equipados para hacer realidad efectiva
cualquiera de las metas que se señalen, más bien, se contemplan como hombres y mujeres libres con una
especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la capacidad crítica de los
jóvenes; “El intelectual habla de la verdad (de aquello que a él le parece ser verdadero), habla de la
justicia, habla del derecho, habla hasta de la ley, e incluso del ideal. Pero acto seguido debemos
rectificar y precisar. El intelectual no es un puro teórico, está entre la teoría y la práctica. Hace públicas
declaraciones, discute y se agita cuando, en algunos casos concretos, le parece que la justicia está siendo
puesta en entredicho o amenazada por instancias superiores”(201); la visión de los profesores como
intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías tecnocráticas e
instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación pero
también el diseño de los currículos de los procesos tanto de aplicación como de ejecución. Hemos
observado que en el intelectual transformativo interactúan 2 importantes conceptos o ideas que están
presentes dentro de esta acción transformadora; el primero recibe el nombre de memoria liberadora, esta
señala el papel que los intelectuales pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de
solidaridad destinada a mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y
analizar aquellas formas de conocimiento histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a
través de las cuales redescubrimos los efectos rupturistas del conflicto y la lucha; el concepto de
memoria liberadora nos permite observar verdades contra-hegemónicas y alternativas.
_____________________________ (201) BLANCHOT, Maurice. Op. Cit., p 60.
205
El segundo de los conceptos que hemos considerado en este capítulo al cual Giroux hace
referencia es el de la política cultural; esta se entiende como un conjunto de prácticas que dan como
resultado determinadas formas sociales; por medio de estas se desarrollan diferentes tipos de
conocimientos, experiencias y subjetividades.
Giroux señala que la formación del profesorado debería girar alrededor de tres aspectos
fundamentales; el primero de ellos es la adquisición de un conjunto de conocimientos de clara
orientación sociopolítica, lo que le concede cierta preferencia a las disciplinas de carácter humanístico;
el segundo de ellos es el desarrollo de aquellas capacidades necesarias para promover la reflexión crítica
sobre la práctica; por último, el fomento de las actitudes requeridas por el compromiso político del
profesor en cuanto agente del cambio social en un sentido emancipador.
Hemos analizado el planteamiento que Giroux realiza en su obra sobre algunas cuestiones acerca
del por qué ciertas ideologías prevalecen en ciertos momentos y a los intereses de quien sirven; define a
la ideología como la noción de poder, reconoce que estas ideologías son siempre producidas,
transmitidas y recibidas dentro de las prácticas sociales, y esto produce una interacción muy visible entre
la ideología, la cultura y la escuela.
Giroux señala que los estudios culturales necesitan desarrollar un currículum y una pedagogía que
ponga de relieve el papel mediador y político de los intelectuales; un intelectual debe verse como una
persona libre con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de una
capacidad crítica. Henry Giroux ha contemplado una problemática que se percibe claramente en la
formación del profesorado y que va a repercutir en su perfil, señala que los programas de formación del
profesorado no suelen dotar a sus destinatarios de las herramientas conceptuales necesarias para
concebir el conocimiento como algo problemático, como un fenómeno creado socialmente y
condicionado históricamente, de manera que los planes de formación funcionan solo como instrumentos
de control social.
206
Hemos percibido que históricamente, ni las instituciones de formación docente, ni las escuelas
públicas se han considerado así mismas como sitios importantes para educar a los docentes como
intelectuales.
Observamos que la educación debe cambiar, para atender con eficiencia las nuevas exigencias del
desarrollo nacional, aquí es donde entra la participación del maestro, sin embargo la educación (de
acuerdo con Giroux), es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de
producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder, la
ideología es una herramienta que media entre la sociedad dominante y las experiencias de la vida diaria
de los maestros y los estudiantes en el aula; un intelectual transformativo tiene que entender como las
subjetividades se producen y se regulan por medio de formas sociales de naturaleza histórica y como
estas encarnan toda una serie de intereses particulares; hemos visto que una práctica educativa crítica
debe orientarse a facilitar el desarrollo autónomo y emancipador de todos los involucrados en el proceso
educativo. Pero sin un enfoque teórico crítico no cabe tampoco una práctica crítica, y, sobre todo, no es
posible una emancipación activa de las condiciones y situaciones en que se desarrolla el trabajo.
Observamos en este capítulo que un profesorado reflexivo y crítico, consciente de las teorías que
guían su práctica, será capaz de resolver, con conocimiento de causa, los problemas surgidos en el aula,
al tiempo que evita y contrarresta los efectos nocivos de los currículos ocultos, es decir, la transmisión
tácita a los estudiantes de conocimientos, ideas, normas, valores y actitudes acordes con los intereses de
determinados grupos sociales, políticos, culturales o económicos.
La escuela y la formación del profesorado son vistas como los componentes esenciales en la lucha
por una sociedad más justa e igualitaria : la escuela, porque su primordial propósito debe ser el
desarrollo de la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social vigente; y el profesorado, porque,
lejos de exigírsele una aséptica imparcialidad política, se le atribuye la obligación de participar
activamente en el análisis y debate de los asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que debe asumir
el firme compromiso político de suscitar en los estudiantes su interés hacia los problemas de la
colectividad a la que pertenecen.
207
Nos percatamos que toda mejora educativa supone la transformación de las estructuras y formas
socialmente establecidas que condicionan la práctica; la insistencia en los aspectos sociales de la
práctica educativa estimula al profesorado a adquirir un compromiso sociopolítico y a intentar situar su
tarea educadora en esas coordenadas, buscando una coherencia entre su vida y su quehacer formativo.
En este capítulo hemos visto que la enseñanza para la transformación social significa adiestrar a
los estudiantes para asumir riesgos y para combatir en el interior de las continuas relaciones de poder,
para poder ser capaces de alterar las bases sobre las que se vive la vida; los profesores deben ejercer
activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan,
sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que
los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las
condiciones de la enseñanza escolar. Hemos comprendido que actuar como intelectuales
transformadores significa ayudar a los estudiantes a adquirir un conocimiento crítico sobre las
estructuras sociales básicas, tales como la economía, el estado, el mundo del trabajo y la cultura de
masas, de modo que estas instituciones puedan abrirse a una potencial transformación.
Una transformación en este caso, dirigida a la progresiva humanización del orden social; los
profesores deben de desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permita desarrollarse
como intelectuales transformativos, en este sentido, deben combinar tanto la reflexión con la acción para
fomentar una interpretación crítica del mundo y así poder transformarlo. Entendimos que es importante
no solo ver a los profesores como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y
normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes.
Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como
intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos, culturales y sociales inseparablemente
ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a
transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos; hemos comprendido que
las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, relaciones sociales y valores que
implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.
208
Las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social; las escuelas no
son lugares neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura
neutral.
Comprendimos que si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y
críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos; si entendemos que el papel
de la enseñanza no puede reducirse al simple adiestramiento en las destrezas prácticas sino que, por el
contrario, implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad
libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación de los
profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos
necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráticas; el hecho de ver a los profesores
como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que
hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales
activos y reflexivos.
Es necesario que los profesores se den cuenta de que propiciar el aprendizaje es una forma de
mediación entre diferentes personas y diferentes grupos de personas y de que no podemos ser buenos
mediadores a menos de que seamos consientes de cuales son los referentes de la mediación en la que
están implicados; un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de
conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico; hemos visto que el hacer lo
pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al
demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo
tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder; hacer lo político más pedagógico significa servirse
de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de
formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el
conocimiento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar una lucha por un mundo cualitativamente
mejor para todas las personas.
209
La reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental para
ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha para superar las injusticias
económicas, políticas y sociales, y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha;
los docentes necesitan definirse a sí mismos como intelectuales transformativos que actúan como
enseñantes y educadores radicales.
Hemos observado en este capítulo las características con las que Giroux clasifica y descrive a un
intelectual transformativo : asume un rol activo, crítico y emprendedor; es un mediador, legitimador y
productor de ideas y prácticas sociales; la función que desempeña es de naturaleza política; busca hacer
avanzar la democracia y realzar la calidad de la vida humana; concede voz y voto a sus alumnos; se
revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales; ejerce un liderazgo moral,
pedagógico y político (ejerce un poder); su papel se define como una práctica contra-hegemónica; su
enseñanza es una práctica emancipadora; fomenta un discurso unido a imperativos de igualdad.
Otra de las características de un intelectual transformativo es que este está comprometido con su
creencia partidista; utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente
(desempeña un papel activo); lucha en contra de la imposición ideológica y pedagógica. Ninguna
actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta
una cierta medida. Éste es un problema crucial, porque, al sostener que el uso de la mente es un
componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento
y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores
como profesionales reflexivos de la enseñanza.
Cualquier intento de reformular el rol de los docentes como intelectuales debe incluir así mismo
el tema más amplio de cómo considerar la teoría educativa en su conjunto. Si la vemos como una forma
de teoría social, el discurso de la teoría educativa puede entenderse como una forma de conocimiento
que legitima y reproduce formas de vida social. La teoría educativa en este sentido, no es vista como la
mera aplicación de principios científicos objetivos a un estudio concreto de la enseñanza y el
aprendizaje.
210
Más bien, es considerada como un discurso eminentemente político que surge y caracteriza a una
expresión de la lucha sobre las formas de autoridad, órdenes de representación, formas de regulación
moral; versiones del pasado y el futuro deben de ser legitimadas, transmitidas y debatidas dentro de
sitios pedagógicos específicos.
Por otro lado hemos analizado con base a las entrevistas y cuestionarios las características que
poseen los docentes del Colegio Patria de Juárez :
1) El profesor del Colegio Patria de Juárez no asume un rol activo, crítico y emprendedor.
2) No es un mediador, legitimador y productor de ideas.
3) No se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales.
4) El papel del profesor del Colegio Patria de Juárez no se define como una práctica contra-
hegemónica.
5) Su enseñanza no es una práctica emancipadora, esta solo se reproduce.
6) El profesor del Colegio Patria de Juárez no fomenta un discurso unido a imperativos de
igualdad (no concede voz y voto a sus alumnos).
7) No utiliza la reflexión, sólo reproduce; el profesor del Colegio Patria de Juárez no lucha en
contra de la imposición ideológica y pedagógica.
Analizamos que la gran mayoría de los docentes del Colegio Patria de Juárez no tienen un
cuestionamiento reflexivo y crítico con respecto a su profesión docente; es aquí donde vemos claramente
la influencia que tiene el perfil en cada maestro para que esta situación se presente; sin embargo,
observamos que sí existe (en minoría) un grupo de profesores que manifestaban una preocupación por
no continuar reproduciendo las prácticas pedagógicas tradicionales que han estado presentes a lo largo
de la historia, y que ellos habían experimentado de niños y que ahora ellos aplicaban a sus
alumnos.
211
Advertimos que los docentes se hallan con pocas facilidades por sí solos para desarrollar
perspectivas críticas respecto a la institución y su trabajo en ella; en estas condiciones, la reflexión de los
docentes, dejada a su propio desenvolvimiento, puede encontrarse limitada para ir más allá de sus
propios límites, su reflexión, no los llevaría a analizar su experiencia.
Con todo esto hemos llegado a la conclusión de que los profesores, para tal motivo, deben de ser
enseñados e instruidos para que estos se den cuenta de cuál es su situación; como hemos visto, los
profesores no pueden ser conscientes de la naturaleza de su propia enajenación, o no pueden reconocer o
identificar el problema como tal, sin un conocimiento previo que les permita desarrollar una apreciación
crítica de la situación en la que se hallan inmersos.
212
CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS.. Podemos observar a lo largo de este trabajo con relación al perfil docente, que es necesario continuar
realizando nuevas investigaciones debido a que este tema no se agota, sino por el contrario (como hemos
podido observar), queda abierto a nuevas líneas de investigación; dentro de este trabajo he planteado
toda una serie de preguntas que a lo largo de estos cuatro capítulos hemos podido contestar; en este
trabajo he evaluado y analizado cual es el perfil ideal o idóneo que establece la institución de acuerdo a
su misión*, visión y valores; hemos visto los criterios de reclutamiento que utiliza el Colegio para
contratar a su personal docente; hemos también conocido las expectativas de superación personal de
cada docente. Hemos analizado el impacto que presenta esta heterogeneidad de perfiles con respecto al
perfil ideal que requiere la institución; a partir de la investigación efectuada podemos concluir que el
perfil real no corresponde con el perfil ideal requerido por la institución, que la institución no está
haciendo una correcta selección de su cuerpo académico.
Hemos podido observar que los docentes del Colegio Patria de Juárez no cuentan en su mayoría,
con el perfil idóneo que solicita la institución, es preciso resaltar en este punto que la institución debe
implementar toda una serie de estrategias que le permitan alcanzar ese perfil ideal; vemos con esto que
el Colegio no está efectuando una correcta selección basada en su perfil ideal. El Colegio debe partir
inicialmente del perfil real con el que está contando e implementar estrategias que originen una
motivación en los docentes para prepararse, todo esto con el propósito de hacer posible que ese perfil
ideal sea alcanzable; vemos que hacer cumplir este perfil requerido por la institución no es posible si, en
primer lugar, no se implementa una estrategia que permita que esto se dé; indiscutiblemente esto se
lograría a largo plazo pero debe implementarse como una meta a futuro en la cual se busque crear un
compromiso por ambas partes, por un lado, la escuela aplicando factores llamémosles motivacionales
hacia sus docentes y que a su vez estos lleven a un compromiso real en los docentes con la labor que
_____________________________
*Misión.-Es el concepto que El Colegio Patria de Juárez utiliza dentro de su Reglamento Escolar, concerniente a los “propósitos” que se pretenden alcanzar.
213
están desempeñando; también hemos examinado a partir de las entrevistas aplicadas a los docentes del
Colegio Patria de Juárez, de cuál es su percepción y definición de un intelectual; hemos visto que todos
lo han relacionado en torno a los conocimientos que posea, para ellos un intelectual es aquella persona
que tiene una cierta preparación académica; vemos con esto que está percepción queda muy ambigua si
nos basamos en las características con las que Giroux define a un intelectual; Maurice Blanchot
señala : “El intelectual no es, por tanto, un especialista de la inteligencia : ¿especialista de la no-
especialidad?. La inteligencia, esa habilidad del espíritu que consiste en aparentar que se sabe más de lo
que se sabe, no hace al intelectual. El intelectual conoce sus límites, acepta pertenecer al reino animal
del espíritu, pero es incrédulo, duda, asiente cuando hace falta, no aclama”(202); Giroux define y clasifica
el papel del intelectual como :
1.-Alguien que asume un rol activo, crítico y emprendedor; es una persona con aptitud para
pensar sistemáticamente su papel : “...no sólo se trata de un compromiso con la transmisión de un saber
crítico, sino con la propia transformación social, a través de la capacitación para pensar y actuar
críticamente”(203); Giroux apunta que“ ...estimula a los intelectuales transformativos a desempeñar un
papel activo en las numerosas esferas públicas que se están desarrollando en torno a diversos conflictos
ideológicos”(204); en el texto de Giroux,: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje, se destaca el hecho evidente de que las escuelas son instituciones sociopolíticas, y hace
alusión a unas cuestiones que plantea R. Tyler: “¿Deberían las escuelas formar a los jóvenes para que se
adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? O, por el contrario, ¿Tiene la escuela la misión
revolucionaria de formar a los jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad?.” (205)
_____________________________ (202) BLANCHOT, Maurice. Op. Cit. p.57. (203) CONTRERAS, J. La autonomía del profesorado. Edit. Morata Madrid, 1999, p.118. (204) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Paidós. España, 1998, p.203. (205) LUZ de Luca, Silvia. La Escuela como Agente Socializador. ¿Enseñar para adaptarse a la sociedad o para transformarla? Análisis de posturas y presupuestos teóricos y metodológicos.[Disponible en www.campus-oei.org/revista/deloslectores/406DeLuca.pdf] s/f.)
214
2.-Es un mediador, legitimador y productor de ideas y prácticas sociales; es una persona con
producción de pensamiento propio que pueda tener impregnación social; la función que desempeña es
de naturaleza política : “El intelectual es algo más que una persona de letras, o un productor y
transmisor de ideas. Los intelectuales son también mediadores, legitimadores y productores de ideas y
prácticas sociales; la función que desempeña es de naturaleza eminentemente política”(206). Al develar
las relaciones de poder que se generan en un salón de clase de educación inicial, surgen inquietudes
sobre el papel que juegan los profesores como reproductores del orden establecido, lo que nos lleva a
cuestionar su función dentro de la sociedad. Es necesario tomar conciencia de que se transmite la
ideología dominante mediante la interacción social, la selección y organización de contenidos y las
relaciones de poder que se promueven en el aula y en la escuela. Se Debe reflexionar críticamente sobre
la acción pedagógica que se desarrolla: ¿Qué significados se transmiten con el lenguaje y con las
acciones?, ¿Se promueve la equidad o diferencia por género y clase?, ¿Cómo se seleccionan los
contenidos?, ¿Parten de la realidad histórica y sociocultural de los estudiantes?, ¿Se toman en cuenta las
características, necesidades e intereses (significados, visiones de mundo, gustos) de los estudiantes?,
¿Las actividades que se planean están relacionadas con la vida de los estudiantes fuera de la escuela?,
¿Cuál es el nivel de participación que tienen los y las estudiantes en relación con su proceso de
aprendizaje?, ¿Cómo se valoran la actividad de las y los sujetos?, ¿Cómo es el ambiente del aula?,
¿Rígido o flexible?, ¿Se promueve el individualismo o la participación y la solidaridad?, ¿A favor de
quién y en contra de quién se trabaja?. Freddy Sanchez apunta que “En fin, como intelectuales
transformativos, debemos ser participativos y críticos del momento que estamos viviendo, debemos
sentirnos parte de la misión educadora desde la formación misma de su teoría, debemos tomar parte en
todas las decisiones económicas, de calidad laboral, teórica, de gestión, etc., sólo en ese momento
podremos sentirnos parte integrante y vital (papel que nos corresponde) del pilar educativo del país.” (207)
_____________________________ (206) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.201. (207) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. La educación y el desafío del “ nunca más ” Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos en las futuras generaciones. [ Disponible en http://www.sepiensa.cl/listas_articulos/articulos_sepiensa/2003/10_octubre_2003/20031021.html] 0ctubre 2003
215
Sin embargo, este mismo autor apunta que “De esta manera nos encontramos con material
curricular confeccionado con nula participación de profesores de aula, que son prácticamente plantillas
que deben ajustarse a cada realidad como muy bien expresa Giroux a prueba del profesor el que sólo
debe convertirse en quien lo implementa.” (208)
3.-Busca hacer avanzar la democracia y realzar la calidad de la vida humana; ejerce un
liderazgo moral, pedagógico y político (ejerce un poder) : : “Los intelectuales transformativos pueden
ejercer el liderazgo moral, político y pedagógico a favor de aquellos grupos que toman como punto de
partida la crítica orientada a transformar las condiciones de opresión”(209).
Freddy Sánchez plantea al respecto “Henry Giroux nos plantea la importancia de la mente en toda
actividad humana, por ello la calidad de ser meros implementadores de las políticas educativas va en
contra de lo que un profesional (de la “educación”) debe realizar y del porcentaje importante que debe
tener el uso de su mente en ello por parte de los profesores.” (210)
4.-Concede voz y voto a sus alumnos : “...los intelectuales transformativos toman en serio la
necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje”(211), es decir,
“...se plantea la necesidad principal de volver a concebir las escuelas como esferas públicas
democráticas donde profesores y estudiantes colaboren en la forja de una nueva visión emancipadora de
lo que debe ser la comunidad y la sociedad.” (212). Giroux plantea que “Las escuelas se han de ver como
lugares democráticos dedicados a potenciar a la persona y a la sociedad.” (213)
5.-Se revela en contra de las injusticias económicas, políticas y sociales; es una persona con
capacidad crítica en lo ideológico y valorativo : “...los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse
contra algunas injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas”(214).
_____________________________ (208) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit. s/n (209) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.178. (210) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit. s/n (211) GIROUX, Henry. Op. Cit. pg.201. (212) UNESCO. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje [ Disponible en http://innovemos-p.unesco.cl/dp/sm/bib/Giroux1990.act] s / f. (213) GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Piados, España, 1998. p. 125 (214) GIROUX, Henry. Ibídem p.178.
216
Freddy Sánchez apunta que “Estos principios conductivistas tendrían su germen en la formación
misma de los profesores donde la idea de reflexionar sobre la naturaleza de los principios teóricos de la
política o práctica educativa se reduce a cero en contraste con la masificación y cristalización de la idea
de aprender como enseñar.” (215), Freddy Sánchez señala que “El autor nos plantea la necesidad de que la
pedagogía se haga más política y la política más pedagógica. Lo primero se refiere, básicamente, a la
necesidad de la educación de ser más crítica con la realidad en que viven los alumnos y que estos tomen
conciencia de los problemas políticos y socioeconómicos que se viven en la actualidad, hay que hacer
más humanitaria la educación, lo segundo se refiere a los canales de expresión que hay que dar a los
alumnos, de materialización, voz y voto de ellos respecto de los aprendizajes logrados en comunión,
organización, su particularidad dentro de su contexto histórico, social, etc.” (216)
6.-Su papel se define como una práctica contra-hegemónica : “Más que rendirse a esta forma de
incorporación académica y política, los estudios culturales necesitan definir el papel del intelectual como
una práctica contrahegemónica capaz de evitar y desafiar ese tipo de incorporación”(217), es decir, “La
contrahegemonía implica, además, una comprensión más política, teórica y crítica tanto de la naturaleza
de la dominación como del tipo de oposición activa que debería engendrar”(218), la reflexión crítica no se
limita sólo a aquel tipo de pensamiento que puedan hacer los docentes sobre sus prácticas y las
incertidumbres o problemáticas que éstas les ocasionan, sino que supone además, una forma crítica que
les permitiría analizar y cuestionar las estructuras institucionales en que trabajan; bajo esta base de
crítica de la estructura institucional y de los límites que ésta impone a la práctica, la reflexión amplia su
alcance, incluyendo los efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en que los enseñantes
analizan y piensan la propia práctica docente, así como el sentido social y político al que obedecen.
_____________________________ (215) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit., s/n (216) Ibidem, s/n (217) GIROUX, Henry. Op. Cit. p.203. (218) Ibídem, p.214.
217
7.-Su enseñanza es una práctica emancipadora; es una persona con una asunción de la docencia
como profesión socialmente válida y pertinente; fomenta un discurso unido a imperativos de igualdad :
“ La concepción que maneja Giroux sobre los enseñantes está ligada a la idea de autoridad
emancipadora. Con ello entiende que los docentes tienen por obligación hacer problemáticos los
presupuestos en los que se sustentan los discursos y valores que legitiman las prácticas sociales y
escolares...Para entender la autoridad como emancipadora, ésta debe estar ligada a las ideas de libertad,
igualdad y democracia”(219). Giroux señala que “Es preciso considerar nuestro trabajo en términos
políticos puesto que tenemos la posibilidad de actuar como reproductores o productores de ideas que
legitman o rechazan ciertas prácticas sociales. Debemos percibirnos como "intelectuales
transformativos" e impulsar una educación concebida como práctica emancipadora que propicie la
justicia, la paz, el respeto por las diferencias de género y cultura, la solidaridad y el desarrollo espiritual,
intelectual y material del ser humano en armonía con la naturaleza con el propósito de mejorar las
condiciones de vida de todos los seres vivos del planeta. Este desafío demanda estrategias educativas
distintas a las actuales que partan del análisis de la realidad y del estudio de teorías que contribuyan a
interpretar y a enriquecer la práctica pedagógica como proyecto social y político que integra la cultura,
el aprendizaje, la enseñanza, la tecnología y el desarrollo.” (220)
8.-Está comprometido con su creencia partidista : “Los intelectuales transformativos pueden
ejercer el liderazgo...político...a favor de aquellos grupos que toman como punto de partida la crítica
orientada a transformar las condiciones de opresión”(221).
Giroux señala un componente central dentro de la categoría del intelectual transformativo, este es el
de la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político sea más pedagógico.
_____________________________ (219) GIROUX, Henry. Op. Cit. p. 118. (220) CHAVEZ Salas, Ana Lupita. Relaciones de poder en el aula. [ Disponible en http://www.worldbank.org/children/nino/basico/Lupita.htm] s / f. (221) GIROUX, Henry. Ibídem. p. 202.
218
9.-Utiliza no solamente la reflexión, sino también, la acción en su ejercicio docente (desempeña
un papel activo) : “Como intelectuales, deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar
a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y
convertirse en actores críticos... ”(222), es decir, “Con respecto a lo planteado anteriormente, las escuelas
no tienen una realidad en común en su totalidad, por lo tanto cada una tiene su contexto individual y
como tal deben ser vistas. “No son lugares neutrales”.
Los profesores, por ello, deben contemplarse desde su posición en la sociedad, en su contexto
personal y desde del de la escuela y sus alumnos. Queremos alumnos críticos, debemos ser profesores
críticos.” (223)
10.-Lucha en contra de la imposición ideológica y pedagógica : “En lugar de contemplar el
conocimiento escolar como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los estudiantes, los
teóricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representación particular de la cultura
dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso selectivo de énfasis y
exclusiones”(224). Lo que sugiere el modelo del profesorado como intelectual transformativo, es que tanto
la comprensión de los factores sociales e institucionales que condicionan la práctica educativa, como la
emancipación de las formas de dominación que afectan a nuestro pensamiento y a nuestra acción no son
procesos espontáneos que se producen de forma natural, por el simple hecho de participar en
experiencias que se pretenden educativas. La figura de un intelectual transformativo es la de un
profesional que participa activamente en el esfuerzo por desvelar lo oculto, por desentrañar el origen
histórico y social de lo que se nos presenta como natural, por conseguir captar y mostrar los procesos
por los que la práctica de la enseñanza queda atrapada en pretensiones, relaciones y experiencias de
dudoso valor educativo.
_____________________________ (222) GIROUX, Henry. Op. Cit., p. 36. (223) SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. Op. Cit., s/n (224) GIROUX, Henry. Op. Cit., p. 32.
219
En el esfuerzo también, por exponer las formas por las que los valores ideológicos dominantes, las
prácticas culturales y las formas de organización pueden no sólo limitar las posibilidades de la acción
docente, sino también, las propias perspectivas de análisis y comprensión de la enseñanza, de sus
finalidades educativas y de su función social; igualmente, el intelectual transformativo está preocupado
por la capacitación y potenciación de los aspectos de su práctica profesional que conservan una
posibilidad de acción educativamente valiosa, mientras busca la transformación o la reconducción de
aquellos aspectos que no la tienen, ya sean personales, organizativos o sociales; todo esto supone,
normalmente, un proceso de oposición o de resistencia a gran parte de los discursos, las relaciones y las
formas de organización del sistema escolar, una resistencia a aceptar como misión profesional aquella
que ya aparece inscrita en la definición institucional del papel docente. Toda esta reflexión y toma de
conciencia que el docente debe asumir, tendrá relación directa con el perfil, en el sentido de que el perfil
mismo influirá para que esta condición se logre o no satisfactoriamente, de aquí podemos entender la
importancia que alcanza el perfil docente. Las observaciones realizadas dentro de los capítulos nos
permiten ahora caracterizar algunos elementos de lo que podría llamarse el perfil del docente.
Hemos partido del reconocimiento de que la sociedad se encuentra en un proceso acelerado de
cambio; esto significa que los docentes sean capaces de asumir los nuevos retos; para ello, deben contar
al menos con tres herramientas fundamentales que son :
1.-Sensibilidad.
2.-Flexibilidad .
3.-Conocimiento.
Se trata, en primera instancia, de ser receptivos a los problemas que se derivan de las
transformaciones sociales, económicas y culturales a las cuales asistimos; ser receptivos a las vivencias
importantes de los estudiantes. Compartir su alegría por los nuevos conocimientos, sus preocupaciones
frente a las dificultades de la comprensión y frente a sus procesos vitales, que inciden
determinantemente en las relaciones con la escuela, con los compañeros de clase, con el docente y con el
conocimiento; ser receptivos también a las propuestas innovadoras y a las posibilidades que se abren en
220
el contexto de la relación pedagógica es algo muy distinto de la adopción mecánica y acrítica de lo
nuevo. La formación en esa sensibilidad a las emociones y a las posibilidades que brindan las
circunstancias implica que la formación de maestros se haga a través de estrategias pedagógicas que
involucren el diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la
solidaridad y el reconocimiento de los sentimientos del otro; la formación permanente debe ocuparse de
dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer espacios de
reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible; debe ser claro que para
ser un buen docente no basta conocer, es necesario aprender la disposición permanente a aprender. Dada
la importancia estratégica actual de los medios masivos de comunicación, es importante que se
construyan espacios de discusión sobre el impacto de esos medios, sobre estrategias que permitan su
utilización en el aula o en el ambiente familiar de los estudiantes; para ello, es conveniente que en el
proceso de formación de los docentes se reflexione sobre los efectos de los medios y sobre las
facilidades que brindan; la cultura académica enseña. En primer lugar, a reconocer que los problemas
tienen una historia, que la discusión y la solución de los problemas necesitan una sociedad bien
informada; la cultura académica enseña.En segundo lugar, que la solución de las diferencias puede llevar
a mejores resultados a través de la discusión que a través de la confrontación directa; que la posibilidad
de establecer acuerdos depende de la disposición a escuchar al interlocutor, a colocarse en su lugar y a
aprender de él, que es indispensable reflexionar sobre los propios intereses, cuestionar las propias
creencias y construir colectivamente estrategias para satisfacer propósitos comunes. En tercer lugar, la
escuela enseña que las acciones tienen consecuencias y que la conciencia de esas consecuencias depende
del conocimiento de efectos y de circunstancias, enseña que es necesario actuar con responsabilidad,
esto es, asumiendo las consecuencias de las acciones, enseña a planear y a diseñar, a pensar futuros
posibles, a preparar acciones y experiencias. Por su naturaleza, la cultura académica está asociada a la
posibilidad de la construcción de una sociedad democrática; el conocimiento es indispensable para
formular los problemas y explorar posibles soluciones; la discusión racional es fundamental para
establecer acuerdos sociales; la capacidad de prever y asumir las consecuencias de las acciones es la
221
clave de la responsabilidad; la escuela debe cambiar la mirada de corto plazo, particular, por una mirada
de largo plazo, universal; la construcción de esta mirada, que es una mirada de totalidad, de búsqueda de
regularidades aprovechables y de fundamentos sometidos a discusión, no puede hacerse al margen de las
experiencias del mundo de vida de los jóvenes. Aunque se trata de formar en un conocimiento universal,
aunque la mirada académica va más allá de lo inmediato, la escuela no puede separarse arbitraria e
ilusoriamente de su entorno; debe reconocer los problemas y las posibilidades del contexto vital de sus
alumnos; debe asumirlo para transformarlo; debe estudiarlo para comprenderlo; debe ser un espacio de
reflexión individual y colectiva sobre formas abstractas, pero también sobre problemas reconocidos
como reales; la escuela es una institución orientada hacia el futuro.
Los ciudadanos que forma no son sólo habitantes de un tiempo y de un espacio; son forjadores de
una nueva sociedad; los cambios que debe enfrentar implican un cambio en sus propias prácticas, es
decir, puesto que los educadores son actores fundamentales en la transformación social en que consiste
la educación, es indispensable tener en cuenta el conjunto de problemas señalados cuando se trata de
pensar en la formación de los docentes; la escuela no es sólo un espacio de adquisición de
conocimientos, es un espacio de formación en las competencias que se requieren para la vida personal y
colectiva; la construcción de los conocimientos, como han probado las teorías más actuales de la
pedagogía, es más eficaz y segura y tiene un mayor sentido si se hace colectivamente. La formación para
una sociedad democrática requiere la formación de competencias asociadas a la construcción colectiva
de acuerdos; esta es, precisamente, la dinámica actual de la construcción de conocimientos en los grupos
de investigación y es también un requerimiento básico de la empresa contemporánea; el trabajo en
equipo es fundamental cuando se atiende al valor formativo de los conocimientos y no sólo a la
información. No basta saber de qué se habla, ni hablar correctamente desde el punto de vista gramatical,
el maestro requiere lo que se ha llamado competencia comunicativa, esto es, capacidad de interactuar
comunicativamente en el contexto del aula y de promover con su intervención la construcción personal y
colectiva de conocimiento en que consiste el aprendizaje; la formación de los estudiantes, como se ha
dicho, no incluye sólo la apropiación de los saberes sino la formación para la vida social.
222
Se trata de formar un individuo competente para el trabajo que debe desempeñar y un ciudadano
responsable y solidario. Como ya hemos visto la escuela debe promover la apropiación de saberes y el
desarrollo de actitudes que capacitan para desempeñarse en distintos espacios en los que la acción
depende de habilidades y conocimientos propios de la academia; una tarea fundamental del docente
consiste en llevar el saber de los espacios en los cuales circula y en los cuales se produce al espacio del
aula. Esto implica llevar los conocimientos de un contexto de significaciones a otro; es pues, una tarea
de recontextualización; vemos que esta recontextualización implica a su vez, jerarquización, selección y
reorganización de los conocimientos. El maestro debe reconocer en primera instancia qué es
fundamental enseñar, debe escoger aquello que considera indispensable que sus estudiantes conozcan,
debe señalar qué es lo que considera más importante para orientar el estudio y la comprensión de
conjunto por parte de sus alumnos. No todo lo que se sabe puede ser enseñado y es fundamental
reconocer los intereses y las necesidades, así como la experiencia previa de los estudiantes, conocer
quién es el alumno, qué quiere y qué requiere y, en consecuencia, qué es crucial que aprenda.
Es necesario además reorganizar los conocimientos en el aula, frecuentemente de una manera
distinta a como vienen organizados en el texto, para asegurar la coherencia de la exposición y para
lograr un aprendizaje significativo en el doble sentido de un significado teórico que conecta los
conceptos en una teoría y de un significado que establezca conexiones entre los conocimientos nuevos y
las experiencias previas. Sería útil crear espacios para investigar y para discutir las relaciones entre
educación y comunicación; es fundamental crear espacios en los cuales se discuta sobre la naturaleza y
la importancia social de las tareas docentes. La valoración del trabajo pedagógico depende, claro está,
del reconocimiento social y de la posición relativa de los docentes; sólo el entusiasmo compartido por la
tarea y el examen respetuoso de sus resultados permiten encontrar estrategias para mantener vivo el
deseo de aprender y para transformarlo en voluntad de saber; nuevamente resultan muy importantes las
estrategias pedagógicas que se utilicen a lo largo del proceso de formación de los docentes; el docente
no puede eximirse de estudiar el contexto cultural en que se desarrolló su labor.
223
Esto puede implicar la apropiación de algunas herramientas para el análisis y la investigación de
la cultura; más claramente aquí que en otros espacios resulta fundamental adquirir métodos y
conocimientos que permitan asumir la investigación del entorno cultural. Esto puede implicar también
en los procesos de formación de los docentes, la realización de trabajos sistemáticos orientados por
tutores conocedores de la ciencia social y de sus estrategias de indagación; puesto que en muchos casos
es imposible predecir el espacio social y cultural en el que habrá que moverse el maestro, resulta
necesario formarlo como investigador de su contexto.
La formación continuada puede ubicarse de forma más precisa en una problemática que afronta el
maestro en ejercicio; los maestros de maestros, los formadores de formadores que se comprometen en la
tarea de la formación continuada deberían ser también investigadores de sus contextos. El ejercicio de la
docencia no es sólo un ejercicio de claridad y eficacia en la comunicación, implica también trabajo de
selección jerarquización y reorganización de los contenidos.Es importante que los docentes, antes del
grado o durante su ejercicio profesional, hagan reflexivamente el proceso de recontextualización de los
saberes que pretenden enseñar. Todos aquellos valores que se desee promover en la escuela deben ser
respetados y compartidos en los espacios de formación de docentes; esto quiere decir que a ningún
ambiente institucional puede exigírsele tanto el compromiso y la rectitud como a los espacios de
formación de docentes. La comunicación, como fundamento de la competencia pedagógica, parece ser la
clave de la formación de los docentes; no sólo como práctica sino como espacio de reflexión sobre sus
condiciones de posibilidad y sobre sus problemas; de cualquier manera, lo que parece fundamental es la
combinación entre el conocimiento de lo que constituye el objeto de la enseñanza, la formación ética y
el reconocimiento de las tareas sociales asociadas a la profesión del docente y el ejercicio de la
investigación y la comunicación; los cambios pedagógicos contemporáneos apuntan a la formación no
sólo de competencias científicas ó técnicas, sino también, de las competencias sociales requeridas para
asumir cambios materiales y culturales radicales. Ello reclama del docente un gran compromiso y una
gran flexibilidad, su compromiso con un proceso continuo de actualización y la disposición permanente
a aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica.
224
Como hemos podido observar en esta investigación, los docentes en la actualidad afrontan un
contexto problemático, debido a que no únicamente deben saber las capacidades de sus alumnos y los
contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto
de las transformaciones culturales contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de
encuentro cultural. La educación forma en la capacidad de comprender situaciones y de actuar en casos
en los cuales resulta necesario guiarse por criterios morales. Por último, no sólo se requiere ser
competente para desarrollar tareas previamente definidas sino que es indispensable la creatividad que
permite proponer soluciones para los problemas del aula y para los de su contexto.
Se trata de crear nuevas interpretaciones que amplíen el horizonte de las posibilidades sociales;
una tarea central de la educación es ampliar la competencia comunicativa de los sujetos para permitirles
participar en los espacios en los cuales se toman decisiones que les competen.
Una democracia participativa se fundamenta en la competencia comunicativa de los asociados,
pero la vida social requiere, además de la competencia académica, de la competencia ética que permite
actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales; para alcanzar ese perfil deseado,
la formación de los docentes debe proveerlos de las herramientas conceptuales necesarias para analizar
su entorno y para construir conocimiento pertinente para las necesidades sociales. A lo largo de esta
investigación, mi intención principal ha sido que quedara de manifiesto que el perfil del docente es un
factor imprescindible para cualquier sistema educativo organizado que pretenda un alto grado de
eficacia y, en mayor medida, si quiere prevenir la lógica obsoleta de todo sistema con una estrategia de
renovación constante.
Es indiscutible que el perfil docente, adquirirá una importancia aún más decisiva, cuando la
institución escolar no tenga por objetivo simplemente el transmitir conocimientos, sino que, asuma una
verdadera función educadora y socializadora y de transmisión de un patrimonio cultural del cual todos
somos depositarios.
225
No tendría ninguna relevancia el concebir la figura del profesor como un simple "transmisor de
conocimientos", “... la escuela considera como buena docente a aquella que sólo diera sus clases, sus
temas, sin transmitir otros contenidos”(225); si la conceptualización del maestro como transmisor de
conocimientos no tiene ningún sentido en las sociedades contemporáneas, tampoco puede ser concebido
como un simple técnico competente que, siguiendo pautas de tipo conductista, aplica rutinas inducidas
de un modo mecánico para resolver problemas estandarizados, con el fin de alcanzar determinados
objetivos previamente fijados con la mayor precisión posible.
Es necesario, pensar en otro perfil profesional para el profesorado. Las funciones de los profesores
se han ampliado considerablemente al incorporarse al sistema escolar nuevos contenidos que demanda la
sociedad. Este es el contexto en el que se está desarrollando la reforma educativa en nuestro país y,
como en todo proceso reformista, la figura del profesor aparece como un punto de referencia
fundamental. En efecto, aunque de hecho los maestros no constituyan el pilar en el que se apoya la
calidad de la educación, lo cierto es que la renovación pedagógica que se pretende tiene que pasar
necesariamente a través de ellos, de manera que cualquier proyecto de mejora cualitativa de la educación
que no contemple esta circunstancia está condenada de antemano al más estrepitoso de los
fracasos, “ Cuando un maestro ignora, elude o impide que el conflicto –político, económico o social- sea
tratado o discutido en el aula, decimos que estamos ante un caso de control de clase, independientemente
de la mayor o menor conciencia que de ello tengan los sujetos involucrados” (226) Desde esta
perspectiva, la función del maestro ya no puede reducirse a una simple ejecución de lo que otros han
decidido, sino que debe planificar, desarrollar y evaluar su propio trabajo; consecuentemente con ese
enfoque, en los documentos oficiales se asume la figura de un "nuevo profesor", conceptualizado como
profesional reflexivo y autónomo que debe estar en posesión de las capacidades necesarias para llevar a
cabo una adecuada planificación y diseño de su actuación, así como una correcta evaluación de los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
_____________________________ (225) TAMARIT, José, et. al. El sentido común del maestro. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002, p. 117. (226) TAMARIT, José, et. al. Ibídem. p.35.
226
Se abandona, pues, el concepto del profesor como un simple técnico que se limita a poner en
práctica los mecanismos de intervención que expertos ajenos a la escuela han diseñado. En su lugar, "se
propugna un papel más activo del profesor en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de
estrategias y programas experimentales de intervención didáctica. Desde esta perspectiva, la formación
del profesor no reside tanto en la adquisición de conocimientos disciplinares y de rutinas didácticas
como en el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de
procesos y reformulación de proyectos”. (227) Por consiguiente, es preciso formar maestros que, además
de impartir conocimientos, sean capaces de elaborar proyectos curriculares que se adapten a las
características y necesidades de sus escuelas y de sus alumnos. El nuevo profesor no puede limitarse a
ser un reproductor de programaciones preestablecidas, sino que debe ser un generador constante del
currículum, lo cual supone redefinir el concepto de competencia docente y el tipo de formación que este
profesional tiene que recibir; se requiere de un profesorado que reflexiona e investiga sobre su propia
práctica. Beltrán La Torre apunta"...analizar el contexto en el que desarrolla su actividad y de dar
satisfactoria respuesta a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez más compleja y cambiante
plantea. Un profesional, en fin, capaz de generar conocimiento válido sobre su práctica y de buscar
estrategias y recursos para mejorarla, con una actitud positiva hacia su desarrollo personal y profesional
autónomo. La profesionalización, tal como se entiende aquí, se define no tanto por el conocimiento
teórico que el profesional posee, como por su capacidad de actuar de forma inteligente en situaciones
sociales complejas, singulares e impredecibles, como es el caso de la educación”. (228)
La acción educativa como práctica, y, más concretamente, como práctica social significa que se
trata de una actividad que busca justificar su valor en lo que hace, y no sólo en lo que obtiene como
resultado, haciendo de la capacidad reflexiva del profesor la variable que orienta el entramado racional
del quehacer formativo. De ahí que la intervención del maestro, al igual que ocurre con cualquier otra
práctica social, debe ser considerada como un auténtico proceso de reflexión e investigación. _____________________________ (227) PÉREZ Gómez, A. I. El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Revista de Educación, núm. 284, México, 1987, p. 202. (228) LATORRE Beltrán, A. El profesor reflexivo: un nuevo modelo de profesional de la enseñanza. Revista de Investigación Educativa, núm. 19, México, 1992, p.52.
227
Por lo tanto, la escuela y la formación del profesorado deberían ser vistas como elementos
esenciales en la lucha por una sociedad más justa e igualitaria: la escuela, porque su primordial objetivo
debe ser el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente sobre el orden social vigente; y el
profesorado, porque, lejos de exigírsele una aséptica neutralidad política, se le atribuye la obligación de
participar activamente en el análisis y debate de los asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que
debe asumir el firme compromiso político de suscitar en los estudiantes su interés hacia los problemas
de la colectividad a la que pertenecen. Desde una óptica radical, la reforma de la formación del
profesorado debería comenzar por proporcionar a los estudiantes las herramientas teóricas y
conceptuales precisas para combatir todo tipo de engaño y alienación.
En consecuencia, tanto la formación como el perfil del profesorado deberían girar alrededor de
tres aspectos fundamentales:
1) En primer término, la adquisición de un conjunto de conocimientos de clara orientación
sociopolítica, lo que le concede cierta preferencia a las disciplinas de carácter humanístico;
2) En segundo lugar, el desarrollo de aquellas capacidades necesarias para promover la reflexión
crítica sobre la práctica; y,
3) Por último, el fomento de las actitudes requeridas por el compromiso político del profesor en
cuanto agente del cambio social en un sentido emancipador.
228
SSUUGGEERREENNCCIIAASS..
El Colegio Patria de Juárez requiere de una plantilla de profesores con toda una serie de características
que a lo largo de está investigación hemos identificado perfectamente, entre estas particularidades
podemos identificar los siguientes puntos como más significativos :
Entendemos que el Colegio Patria de Juárez requiere personas comprometidas y plenamente
identificadas con su filosofía educativa (el Colegio requiere que sus docentes sean cristianos); que
comprendan a la Institución, y que sean capaces de apoyarla; que asuman el compromiso social que se
les ha encomendado y que lo cumplan con entrega; que comprendan que lo mínimo que pueden dar es el
estricto cumplimiento de sus obligaciones como docente (que cumplan con sus obligaciones con
puntualidad), logrando, por amor a su profesión, resultados extraordinarios con sus alumnos, siendo
ejemplo de entrega, de honestidad y de justicia.
1.-Que cuenten con una sólida preparación académica y estar atento a la actualización, tanto en el
campo didáctico como en el de su área profesional, es decir, deberá ser un profesional de la educación,
que deberá poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de su
trabajo profesional; que posea una cultura general en la que articule diversas áreas de conocimiento; que
posea un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo
profesional; que asuma el desafío de una actualización profesional en una actitud permanente de
aprendizaje a lo largo de la vida.
2.-Que dominen los principios básicos de las disciplinas necesarias para la comprensión del entorno
físico, social y cultural, reconocer el aporte de los principales avances del conocimiento.
3.-Que reflexionen auto-críticamente sobre su concepción y práctica educativa para evaluar el
impacto social del servicio de su profesión como docente.
4.-Que utilicen apropiadamente la información recogida y sistematizada del entorno en la práctica
pedagógica cotidiana.
229
5.-Que demuestren flexibilidad para acoger y procesar ideas, opiniones y propuestas de los demás
para mejorar su desempeño.
6.-Que tengan la madurez suficiente para comprender que su compromiso social como educador no
principia ni termina en el aula; que sea capaz de entender los principios que profesa la Institución, no
son sólo conceptos para ser enseñados, sino realidades dignas de ser vividas.
7.-Que asuman una actitud abierta y tolerante ante las opiniones de los demás, respetando a las
personas aunque sus puntos de vista difieran de los propios.
8.-Que sean :
• Animadores. Que anime al alumno al descubrimiento, al autoaprendizaje, al disfrute de los
saberes y al gozo de las relaciones humanas.
• Facilitadores. Que ofrezca medios y pautas para facilitar el aprendizaje y orientar las actitudes
en los valores consensuados.
• Estrategas. Que proporcione experiencias para el desarrollo de la autonomía, la
responsabilidad y la integración social en una convivencia tolerante y democrática.
• Comunicadores. Que motive y dinamice los grupos de alumnos en la cooperación y esfuerzo
grupal, e informa y compromete al resto de la Comunidad.
• Gestores. Que gestione eficazmente los recursos y detecta las necesidades, interesándose en
mejorar la calidad de la enseñanza, del entorno y de vida general en la Comunidad.
• Evaluadores. Que evalúe objetivamente el proceso seguido y el producto obtenido con
capacidad de diagnosis y rectificación de lo detectado como insatisfactorio.
• Expertos. Que domine la materia que imparte, que investigue sobre su disciplina y elabore
métodos y materiales innovadores y adecuados a las conclusiones de sus propia experiencia e
investigación.
230
• Socializadores. Que elabore normas de convivencia, las informe y las aplique correctamente
para que se interioricen, de forma que modifique las conductas no deseadas y facilite la asunción de
responsabilidades.
Concluyendo, se requieren docentes capaces de integrar el conocimiento, de asumir una actitud
crítica frente al saber circulante en la sociedad, comprometidos con la verdad y que puedan elaborar
líneas de intervención, definir problemas, interpretarlos, garantizar crecientes niveles de calidad, ejercer
responsablemente su misión, desempeñar con eficacia su tarea en cada uno de los niveles o modalidades,
atender la diversidad de los alumnos y de sus contextos y tomar decisiones respecto a su profesión.
Una de las razones que observe en los docentes que no tienen ningún interés en lograr alcanzar
ese perfil ideal que requiere la escuela (como podrían ser el de continuar estudiando, el de seguir
actualizándose, etc.), es debido a que no tienen planes a futuro de continuar impartiendo clases en dicha
institución por mucho tiempo, con esto, no quiero decir que no existan profesores en el Colegio que si
tengan un compromiso con la institución y que verdaderamente se están preparando y actualizando,
desafortunadamente no son ellos la gran mayoría.
La permanencia de un docente o no es muy visible de un ciclo escolar a otro, en el sentido de que
en cada inicio del año escolar, ingresan a laborar nuevos maestros.
A partir de los datos obtenidos de las aplicaciones hemos podido observar el tiempo que llevan
trabajando los docentes en la institución, esto nos da una clara visión de la permanencia en el Colegio
por parte de los docentes :
• Un 33 % tiene solamente un año de laborar en el Colegio. (10 Profesores)
• Un 14 % tiene dos años de trabajar dentro del Colegio. (4 Profesores)
• Un 3 % tiene tres años de laborar en el Colegio. (1 Profesor)
• Un 17 % tiene cuatro años de laborar en el Colegio. (5 Profesores)
• Un 3 % tiene 6 años de haber ingresado a trabajar allí. (1 Profesor)
231
A partir de estos porcentajes, podemos indicar que la gran mayoría (un 43 %), cuenta con 3 ó
menos de 3 años de haber ingresado, esto nos indica que no hay un compromiso real por parte de los
docentes de permanencia; a partir de esto podemos advertir que el Colegio debería replantearse
nuevamente de cual es el perfil ideal que busca, y ver si este pudiera ser factible o no, y estudiar la
manera de hacerlo alcanzable. Hay un factor que al parecer es muy poderoso para hacer que los docentes
se sientan motivados tanto para enseñar lo mejor posible y buscar continuamente la perfección de sus
habilidades, así como de continuar estudiando y preparándose, y este es el apoyo o estímulo institucional
para hacerlo (en particular del que reciben dentro de la escuela donde trabajan). La labor docente (si es
bien hecha) requiere de esfuerzo, dedicación y como hemos visto a lo largo de esta investigación, de la
preparación que tenga por el dominio de diferentes tipos de conocimientos.
Ahora bien ¿qué es lo que hace que los docentes se involucren realmente, con la finalidad de
querer enseñar mejor?; he identificado algunos de estos motivos a partir de las entrevistas aplicadas, los
cuales expongo a manera de importancia :
1.-La satisfacción interna por haber hecho bien su trabajo.
2.-La retroalimentación recibida por los estudiantes.
3.-La utilización de la evaluación para mejoras salariales y promociones.
4.-Por el estímulo y apoyo recibido en su escuela para realizar una buena enseñanza.
5.-Reconocimientos.
6.-Premios en efectivo.
Las estrategias que los directivos del Colegio Patria de Juárez deben emplear para alcanzar el
perfil ideal en cada uno de sus docentes son las siguientes :
El Colegio debe partir primero del perfil real con el que está contando actualmente e implementar
toda una serie de estrategias como podrían ser :
1) Becas para que los maestros puedan continuar estudiando, ( apoyando a los docentes en
cursos que muchas veces tienen un costo, etc.)
2) Cursos de actualización.
232
3) Estímulos ( Reconocimientos, aumentos salariales significativos, etc.)
4) Apoyos económicos.
Estos estímulos son los que van a motivar a los docentes a prepararse (en todas las áreas), con el
propósito de hacer posible que ese perfil ideal sea alcanzable. La finalidad de implementar cada uno de
estos estímulos, es para lograr que los docentes alcancen ese perfil ideal y que, por otra parte, se pueda
lograr la permanencia de los docentes por un mayor tiempo; cada uno de estos estímulos (tanto
reconocimientos como apoyos económicos) lograrán que el maestro del Colegio Patria de Juárez busque
desempeñar las siguientes funciones con una gran eficacia y responsabilidad :
• Que planifiquen, organicen y dirijan el proceso de enseñanza-aprendizaje (en tiempo y forma en la
fecha acordada) : Que posea una cultura general en la que articule diversas áreas de conocimiento;
deberá poner en práctica los elementos científicos y psicodidácticos propios de su especialidad que le
permiten fundamentar y ejercer su acción educativa.
• Que propicien el proceso de enseñanza-aprendizaje: Que asuma una actitud abierta y tolerante ante
las opiniones de los demás, respetando a las personas aunque sus puntos de vista difieran de los propios,
que proporcione información acerca de los niveles de logro del educando a través de interacciones que
afirmen su autoestima y contribuyan a su desarrollo personal.
• Que establezcan comunicación con sus alumnos : Que tenga la madurez suficiente para comprender
que su misión como educador no principia ni termina en el aula, y ser conciente de que el respeto a la
dignidad de los niños es elemento indispensable para formar en ellos los valores de autoestima,
seguridad, responsabilidad auto control y superación intelectual; demostrar cordialidad y alegría en el
trato con los alumnos; demostrar habilidad y creatividad para favorecer la interacción de los educandos
en las diferentes actividades del aprendizaje.
• Que dominen los contenidos de las asignaturas que imparten en el aula, a partir de una actualización
permanente : Que cuente con una sólida preparación académica y estar atento a la actualización, tanto en
el campo didáctico como en el de su área profesional, es decir, deberá ser un profesional de la
233
educación, que deberá poseer un conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo
particular de su trabajo profesional.
• Que perfeccionen y actualicen sistemáticamente su nivel técnico-metodológico : Que posea un
conocimiento actualizado de los contenidos referentes a su campo particular de trabajo profesional.
• Que busque ser una persona reflexiva, transformadora que incida en su realidad : Que reflexione
auto-críticamente sobre su concepción y práctica educativa para evaluar el impacto social del servicio de
su profesión como docente.
• Que busque esa habilidad para el trabajo creador, para valorar auto-críticamente el trabajo que
realiza : Que se desempeñe con autonomía personal, reflexión e indagación continua acerca de su propio
que hacer a la luz de su definición ética.
• Que ambicione esa necesidad permanente de elevar su preparación y disposición para enfrentar las
nuevas tareas : Que el profesor del Colegio Patria de Juárez asuma el desafío de una actualización
profesional en una actitud permanente de aprendizaje a lo largo de la vida.
Estaríamos hablando de que hacer cumplir este perfil ideal no es posible, si primeramente no se
implementa una estrategia que permita que esto se dé; obviamente esto se lograría a largo plazo pero
debe implementarse como una meta en la cual se busque un compromiso por ambas partes, por un lado,
la escuela aplicando factores motivacionales hacia sus docentes y que a su vez estos lleven a un
compromiso real en los docentes con la labor que están desempeñando.
Independientemente del establecimiento de las condiciones institucionales apropiadas para la
formación de un profesor crítico, intelectual y reflexivo cabría preguntarnos lo siguiente : ¿Están los
maestros convencidos y sobre todo comprometidos con la necesidad de una formación profesional que
influya en beneficio de su perfil docente?, ¿de qué manera responden los profesores ante las demandas
del sistema educativo y de la sociedad, de un mayor compromiso en su formación intelectual?; la
iniciativa y el interés del maestro (para mejorar su formación y como consecuencia, su perfil), son
determinantes para el desarrollo de cualquier programa de formación, hay que reconocer que sin su
234
participación comprometida sería imposible seguir adelante con cualquier programa de formación; esta
falta de interés de los profesores constituye un motivo de preocupación por parte de los encargados de su
formación como de él mismo, por lo que resulta urgente encontrar y contrarrestar las causas que están
originando esa actitud claramente visible de indiferencia en los maestros.
Si bien es cierto, la mentalidad de los profesores hacia la formación profesional se debe a su
indiferencia y falta de motivación, también es cierto que se les ha estado coartando la participación
crítica, creativa y autónoma que es precisamente lo que se le demanda. La burocratización de la
docencia, la reducción de los espacios para decidir, contribuyen a la indiferencia. Son las instancias
cupulares de la estructura administrativa las que deciden diversos aspectos de las actividades
académicas, como: planes y programas de estudio, horarios, formas de calificación, permanencia en la
institución, normas de comportamiento, tiempos de reuniones, etc., dejándole al maestro poco margen de
participación.
¿Están las autoridades educativas conscientes de la existencia de esta indiferencia por parte de los
profesores? o ¿esa indiferencia es parte ya de una identidad de los profesores?; localizar la indiferencia
ante la formación intelectual no es tarea sencilla, precisamente porque es una identidad indeseada.
Se le encubre con una compleja red de simulaciones y disimulaciones legitimadas por las
racionalizaciones oficiales institucionales; es urgente cambiar la identidad de los profesores
considerados técnicos altamente calificados a intelectuales transformativos (según los planteamientos de
Giroux).
Es necesario que los profesores valoren su quehacer como una práctica profesional que trasciende
los límites de su salón de clases; es urgente un cambio de mentalidad de los profesores indiferentes -que
no son todos- pero también es urgente que las autoridades y la sociedad también les den el lugar que se
merecen y que les permitan actuar de acuerdo con la nueva visión de sí mismos como intelectuales, pero
esta empresa no será posible mientras los discursos de formación continúen subordinados a supuestos
requerimientos del sistema educativo (formación instrumental).
235
GGLLOOSSAARRIIOO.. • Aprendizaje.-Es el proceso en el cual los individuos van acumulando una gran diversidad de
conocimientos.
• Aprendizaje Significativo.- Es un proceso integral, que surge como resultado de la asimilación,
simbolización y organización en la conciencia individual —self o sí mismo—, de toda experiencia —
consciente o inconsciente— que la persona vive al interactuar con su medio ambiente.
• Docente.-Es la persona que tiene por función enseñar, es el que ejerce una enseñanza sobre otros,
Persona que en posesión del título académico correspondiente, se dedica a enseñar, persona encargada
oficialmente de guiar o dirigir las experiencias de alumnos o estudiantes en una institución pública o
privada, persona que gracias a su experiencia rica o excepcional y/o a sus estudios en un terreno
específico, puede contribuir al crecimiento y al desarrollo de otras personas que entran en contacto con
él, persona que ha terminado estudios profesionales oficialmente reconocidos en una institución de
maestros, persona que instruye a otros.
• Educación.-Es el proceso dinámico resultado de múltiples factores formales e informales.
• Educación progresiva.- Sistema de educación que refuerza la superación del individuo, la
espontaneidad en las actividades del estudiante, el aprendizaje a través de la experiencia y la importancia
de entender que el mundo cambia.
• Educación tradicional.-Sistema de educación que se interesa por la transmisión del conocimiento
y habilidades del pasado.
? • Escuela.-Institución colectiva de carácter público o privado, donde se imparte cualquier género de
instrucción.
• Escuela tradicional.-Es el modelo educativo en el cual los intereses de la sociedad adulta están
centrados en la transmisión y memorización de una cultura y una ideología dogmática.
• Enseñanza significativa.-Es la práctica en la que el profesor propicia el aprendizaje.
• Formación.-Es el proceso en el cual el individuo adquiere todas las herramientas tanto académicas
como personales para el futuro desempeño de su ejercicio profesional.
236
• Hermenéutica.- Ciencia universal de la interpretación y de la comprensión o entendimiento crítico
y objetivo del sentido.
• Innovación.-Es la acción de buscar nuevas formas para hacer las cosas.
? • Institución.-Una estructura social constituida alrededor de ciertos valores y que tiende a persistir a
través del tiempo.
? • Perfil.-Es el instrumento estratégico de la planeación académica, diseñado para configurar las
características relevantes de los elementos profesor-alumno, en relación con los objetivos del proceso
educativo.
• Plan de estudios.-Es una serie estructurada de conocimientos y experiencias que en forma
intencional, se articulan con la finalidad de producir aprendizajes.
? • Práctica docente.-Es la acción que se desarrolla en el aula.
• Profesionalización.-Es la capacidad de "analizar el contexto en el que desarrolla su actividad y de
dar satisfactoria respuesta a las nuevas necesidades que una sociedad cada vez más compleja y
cambiante plantea.
• Teoría.-Un sistema de ideas, conceptos o juicios provisionales respecto al modo de resolver un
problema o respecto a la naturaleza de la realidad.
? • Trayectoria.-Es la orientación o dirección que se sigue, en la cual se van acumulando tanto los
conocimientos como la experiencia.
237
BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA..
ABRAHAM, Ada et. al. El enseñate es también una persona. Gedisa, Barcelona, 1996.
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. mimeo, México,1992.
AGUILAR Hernández, Citlali. El trabajo de los maestros, una construcción cotidiana. Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, 1986.
APPLE, M. Maestros y textos. Paidós, Barcelona, 1989.
ARGUDÍN, Yolanda. Libro del profesor, desarrollo del pensamiento crítico. Plaza y Valdez, México, 2001.
ARIAS Ochoa, Marcos Daniel. Et. al. Los profesores nos decidimos por el cambio. UPN, México, 2000.
______________ Redes de maestros, una alternativa para la transformación escolar. UPN - Díada, España, 2001.
ARREDONDO, M. y DÍAZ Barriga, A. Formación pedagógica de profesores universitarios. Teorías y experiencias en México. UNAM, México, 1989.
BAENA Paz, Guillermina. Manual para elaborar trabajos de investigación documental. México: Editores Mexicanos Unidos, México, 1997.
BABBIE Earl, R. Métodos de investigación por encuesta. México : Fondo de Cultura Económica. Sector Salud, México, 1998.
BAROCIOI, Roberto, La formación Docente para la Innovación Educativa. Trillas, México, 1993.
BAUDELOT, Christian. La escuela capitalista. Edit. siglo XXI, México, 1997.
BAUDRILLARD, Jean, et. al. Figuras de la alteridad. Edit. Taurus / La huella del otro, México, 2000.
BELTRÁN, M. Ciencia y Sociología. Edit. CIS, Madrid, 1979.
BENEJAM Arguimbau, P. La formación de maestros: Una propuesta alternativa. Laia, Barcelona, 1986.
BERTUSSI, Guadelupe Teresinha. Anuario Educativo Mexicano : Visión retrospectiva. Tomos : I y II, UPN - La Jornada ediciones, México, 2002.
238
______________ Anuario Educativo Mexicano : Visión retrospectiva. Tomos : I y II, UPN - La Jornada ediciones, México, 2003.
BIRGIN, Alejandra, et. al. La formación docente, cultura, escuela y política, debates y experiencias, Troquel, Argentina, 1998
BLANCHOT, Maurice. Los intelectuales en cuestión. (Esbozo de una reflexión) Tecnos, Madrid, 2001.
BORDIEU, Pierre y PASSERON, George. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Fontamar, México,1998.
BOWEN, J. y HOBSON, P. R. Teorías de la educación. Limusa, México, 1979.
BRASLAVSKY, C. Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Santillana/Convenio Andrés Bello, Buenos Aires, 1999.
CARR, Wilfred, y KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Edit. martínez roca, Barcelona, 1988.
CARDELLI, Jorge, et. al. Docentes que hacen investigación educativa. Edit. Miño y Davila Editores, Buenos Aires, 1998.
CERDA Michel, Alma Dea. Nosotros los maestros. Concepciones de los docentes sobre su quehacer. UPN, México, 2001.
CHEHAYBAR y Kuri, Edith. Hacia el futuro docente. Edit. Plaza y Valdéz, México, 1999.
CHINOY, E. Introducción a la sociología. Paidós, México, 1992.
CONTRERAS, J. La autonomía del profesorado. Edit. Morata, Madrid, 1999.
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión política y pedagogía. Paidós, Colección cuestiones de educación, Argentina,1995.
DAVIS, Gary A., THOMAS, Margoreta. Escuelas eficaces y personas eficientes. Edit. La Muralla, Madrid, 1999.
DE ALBA, Alicia.. De cara al nuevo milenio. Edit. Plaza y Valdéz, México, 1993.
_______________ Académicos y futuro. Edit. Plaza y Valdéz, México, 2002..
DE AZEVEDO, Fernando. Sociología de la educación. Introducción al estudio los fenómenos pedagógicos y de sus relaciones con los demás fenómenos sociales. FCE, México, 1970.
239
DE IBARROLA, María. Las dimensiones sociales de la educación. Coedición El Caballito y SEP, México,1985.
___________________ Quiénes son nuestros profesores. Fundación SNTE Maestro Mexicano, A. C., México, 1997.
DE LEONARDO, Patricia. La nueva sociología de la educación. Coedición El Caballito y SEP, México, 1985.
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Correo de la UNESCO. México, 1998.
DEL RÍO, Enrique, et. al. Formación y empleo ( Estrategias posibles ). Piados, Barcelona, 1991.
DIETERICH, Heinz. Nueva-guía-para-la-investigación científica. Ariel, México, 2000.
DIKER, Gabriela, y TERIGI, Flavia. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Edit. Paidós, México, 1997.
DUCOING Watty, Patricia, Un imaginario alienante: la formación de maestros, en Psicoanálisis y Educación, Universidad Nacional Autónoma de México-Facultad de Filosofía y Letras, México 1990.
______________________ Sujetos de la educación y formación docente, en Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México 1996, pp.85-353.
ECO, Umberto. Cómo se hace una tesis. 4 reimpresión. Gedisa, México,1987.
ESPÍNDOLA Castro, José Luis. Reingeniería educativa. El pensamiento crítico: Cómo fomentarlo en los alumnos. PAX, México,200.
FERMOSO Estebanéz, Paciano y PONT Vidal, Josep. Sociología de la Educación. NAU libres, Barcelona, 2000.
FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Edit. Paidós, México, 1997.
FLORES Martínez, Alberto. et. al. Reflexiones y prácticas sobre el cambio en educación básica. Foros para la transformación educativa. UPN, México, 1998.
FRONDIZI, Risieri. ¿Qué son los valores?, FCE., México, 1995.
GIMENO, Sacristán. Profesionalización docente y cambio educativo. Miño y Davila Editores, Buenos Aires, 1992.
240
GIROUX, Henry. La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época. Edit. Siglo XXI / CESU-UNAM, México, 1993.
_____________ Sociedad, cultura y educación. Edit. Paidós, México, 1996.
_____________ Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Edit. Piados Educador, España, 1997.
_____________ Cultura, política y práctica educativa. Editorial Grau, Buenos Aires, 1997.
_____________ Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Editorial – Instituto de estudios y Acción Social, Buenos Aires, 1997.
_____________ Los profesores como intelectuales. Piados, España, 1998.
_____________ Placeres inquietantes. Edit. Paidós, México, 1998.
_____________ Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Siglo XXI, México , 1999.
_____________ La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En TENTI Fanfani, Lerana.et. al. Maestros, formación, práctica y transformación escolar. Miño y Davila Editores, S.R.L., Buenos Aires.
GOBLE, Norman. The changing role of the teacher. UNESCO, Switzerland, 1977.
GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. Fontamar, México, 2001.
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata, Madrid, 1996.
_____________ Changing times. Teachers work and Culture in the postmodern age. London, Cassell, 1994.
HEGARTY, S., HODGSON, A., CIUINES-ROSS, L. Aprender juntos ( La integración escolar ). Edit. Morata, Madrid, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando. Para enseñar no basta con saber la asignatura. Edit. Piados, Barcelona, 1996.
IMBERNÓN, Francisco, y FERRERES, Vincent. Formación y actualización para la función pedagógica. Edit. Síntesis educación, Madrid, 1999.
IMBERNÓN, Francisco. La formación del profesorado. Edit. Paidós, Barcelona, 1994.
241
JIMÉNEZ, Isabel. La intelectualidad como clase social y la escuela como su matriz.. Edit. CESU, México, 1989.
J. M., Steve. Los profesores ante el cambio social. Edit. Anthopos-UPN, México, 1997.
L., Mirtha y NAZIF, Abraham. Cómo pensar la relación con el conocimiento y sus implicaciones en la formación docente. UPN, México, 1994.
LABARCA, Guillermo. Educación Burguesa. Edit. Nueva imagen, México, 1998.
LESOURNE, J. Educación y sociedad. Los desafías del año 2000. Gedisa, Barcelona, 1993.
LEVINSON, Bradley. Todos somos iguales. Aula XXI Santillana, México, 2002.
LIEJA Maldonado, Carlos (TESIS UPN). El perfil del maestro de educación primaria que presta sus servicios docentes en la primera zona escolar del sistema estatal en la ciudad de Hermosillo, Sonora. (Investigacion de campo)1981, Licenciatura en educación primaria. 0906.
LISTON, D. P. y ZEICHNER, K. Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Morata, Madrid, 1993.
LOYO, Aurora. Las ironías de la modernización: el caso del SNTE, en Aurora Loyo Coord. Los Actores sociales de la Educación. Plaza y Valdez-UNAM, México, 1997.
MARDONES, J. y URSUA, N. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Filosofía y Cultura Contemporánea, México, 2001.
MARTÍNEZ, Deolidia. El riesgo de enseñar. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, A.C., México, 1992.
MARTÍNEZ Moctezuma, Teresa. et. al. La orientación educativa : Sujetos, saberes y prácticas. UPN, México, 2001.
MEDINA Melgarejo, Patricia. ¿ Eres maestro normalista y/o profesor universitario ? La docencia cuestionada. Plaza y Valdés, México, 2000.
MEEHAN, E. J. Introducción al pensamiento crítico. Trillas, México, 1975.
MENIN, Ovide. Proyecto institucional para la formación docente. Edit. Homosapiens, México, 1999.
MERRILL, E. Introducción a la Sociología. Sociedad y Cultura. AGUILAR, Madrid, 1978.
242
MIALARET, G. La Nueva Pedagogía. Biblioteca Salvat de grandes temas, GT 67, Salvat, España, 1973. MORÁN Oviedo, Porfirio et al. Docencia e investigación en el aula. ESU-UNAM, México, 2003.
MUÑOZ, Izquierdo. Los maestros de educación básica: Estudios de su mercado de trabajo. Secretaría de Educación Pública - Centro de estudios educativos, México, 1983.
MUSGRAVE, P. W. Sociología de la educación, Herder, Barcelona, 1983.
OCÁRIZ, Fernando. El marxismo (Teoría y práctica de una revolución). Ediciones Madrid, Madrid, 1980.
O’HAIR, Mary John. Educating teachers for leadership and change. Corwing Press Inc., U.S.A., 1995.
OLEA Franco, Pedro. Manual de técnicas de investigación documental : para la enseñanza media. Esfinge, México, 1987.
ORNELAS, Carlos. El sistema educativo mexicano. Secretaría de Educación Pública-CIDE, México, 1995.
ORNELAS Tavárez, Gloria. Formación docente ¿en la cultura?. Un proyecto cultural educativo para la escuela primaria.. UPN, México, 2000.
ORTÍZ, Vicente. Los riesgos de enseñar : la ansiedad de los profesores. Ediciones Amarú, Salamanca, 1995.
OSORIO, Jaime. La realidad social y su conocimiento. FCE, México, 2001.
PERAZA Guzmán, Armando. Reforma educativa, vía para la transformación. UPN, México, 2002.
PÉREZ Gómez, A. I. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En J. GIMENO y A. I. PÉREZ, Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid, 1992, pp.398-429.
______________ Autonomía profesional del docente y control democrático. Morata, Madrid, 1996.
PIÑA Osorio, Juan Manuel. La interpretación de la vida escolar. Tradiciones y prácticas académicas. Plaza y Valdéz, México, 1998.
________________________ Representaciones, imaginarios e identidad, Actores de la educación superior. Plaza y Valdéz, México, 2003.
243
POPKEWITZ, Th, S. et al. La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En: ALLIAUD, A., DUSCHATZKY, L. Maestros: formación, práctica y transformación escolar. Edit. Miño y Davila Editores, Buenos Aires,1992.
______________ Sociología política de las reformas educativas. Morata, Madrid, 1997.
POSTIC, M. Observación y formación de los profesores. Edit. Morata, Madrid, 1996.
REMEDI, Eduardo et. al. Maestros, entrevistas e identidad. mimeo, México, 1987.
RITZER, George. Teoría sociológica contemporánea. Mc Graw Hill. España, 1993.
ROCKWELL, Elsie. Ser maestro. Estudios sobre el trabajo docente. S.E.P., colección El Caballito. México,1985.
_______________ La escuela, lugar del trabajo docente : Descripciones y debate. Cuaderno de educación, departamento de inv. educ. del DIE-CINVESTAV-IPN, Méx.1989, 2a. edición.
RODRÍGUEZ Ibánez, I. E. Teoría crítica y Sociológica. Edit. Siglo XXI, Madrid, 1978.
ROLDAN, Ofelia et al. Educar, el desafío de hoy ( Construyendo posibilidades y alternativas ). CINDE, Colombia, 1999.
ROSADA Martínez, José María. Formarse como profesor. Edit. Akal, España, 1997.
SALAZAR Martínez, Martha Eugenia (Coordinadora). Sociología y Ciencias Sociales en el umbral del siglo XXI. UNAM, México, 1997.
SAM, Adams. Como ser un buen maestro. Kaplusz, Buenos Aires, 1970.
SÁNCHEZ Azcona, Jorge. Introducción a la Sociología de Max Weber. Colofón, México, 1991.
SCHÖN, Donald. A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Piados / M.E.C., Barcelona, 1992.
SCHMELKES, Corina. Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación. Oxford, México, 2001.
SHIPMAN, M. D. Sociología escolar. Ediciones Morata, Madrid, 1973.
SHULMAN, L. S. Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. En Wittrock, M. C. La investigación de la enseñanza. Paidós , Barcelona, 1989.
244
STANDISH, Colin. Education for excellence (The christian advantage). Hartland publications, USA, 1995.
STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza. Ediciones Morata, Madrid, 1987.
TABERNER, Guasp. Sociología de la Educación (Funciones del sistema educativo en sociedades modernas). Tecnos, España, 1998.
TABORGA Torrico, Huáscar. Como hacer una tesis. Grijalbo, México, 1930.
TAMARIT, José, et. al. El sentido común del maestro. Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.
TENTI, Emilio. El arte del buen maestro. Edit. PAX, México, 1988.
THARP, Roland, et. al. Teaching transformed, achieving excellence, fairness, inclusión and armony. Edit. Renewing American Schools, United States, 2000.
TLASECA Ponce, Marta E. El saber de los maestros en la formación docente. UPN, Núm.9, México, 2001.
TORRES Guerrero, Edwviges. (TESIS UPN). Alternativas para la formación del docente de educación primaria en el conocimiento y comprensión de valores.1995, Licenciatura en Educación Primaria. 9021.
UNESCO. ¿Qué formación para los maestros?, Ediciones UNESCO, Madrid, 1994.
VALENCIA Tarango, María. (TESIS UPN). Perfil del maestro de sexto grado que labora en las escuelas primarias correspondientes a las zonas escolares estatales XIX y XX de la ciudad de Hermosillo Sonora. (Investigación de campo)1981, Licenciatura en Educación Primaria. 0588.
VEGAS González, Serafín. Richard Rorty (1931-) . Ediciones del Oro, Madrid,1998.
WEBER, Max. La ética protestante. Ediciones Coyoacán, México, 1998.
WILFRED, Carr. Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Paidós, España, 1998.
WINGARTZ Plata, Oscar. Educación y sociedad al final del milenio. Reflexiones sobre política educativa. UPN, México, 2002.
XAVIER, Bonal. Sociología de la educación. Paidós, México, 2000.
YURÉN Camarena, María Teresa. Formación, horizonte del quehacer académico. Reflexiones filosófico - pedagógicas. UPN, México, 1999.
245
HHEEMMEERROOGGRRAAFFÍÍAA.. AA)) RReevviissttaass.. AHUMADA Acevedo, P. "Problemas y sugerencias en el desarrollo de perfiles profesionales", en: Estudios Pedagógicos, núm. 9. Santiago de Chile,1983, pp.23-30.
AYALA Lara, Laura. Enfoques reduccionistas de la práctica docente, en Pedagogía 3 (6), Universidad Pedagógica Nacional, México, 1997, pp. 17-22.
BARBA Casillas, José. Un trabajador llamado maestro, en Pedagogía 19(6), Universidad Pedagógica Nacional, México, 1989, pp.29-43.
BARABTARLO y Zedansky, Anita. Propuesta didáctica para la formación de profesores en investigación educativa. Método de la investigación-acción, Serie sobre la universidad, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos-UNAM, núm. 6, México, 1992, pp.16-38.
BRASLAVSKY, C. Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. En: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 19, México, 1999, pp. 13-50.
CARRERA Santacruz, B. "El mérito académico; un modelo de evaluación", en: Revista de la Educación Superior, núm. 35, ANUIES, México, 1980, pp.21-27.
CERVINI Iturre, Rubén. Expectativas del maestro y práctica escolar. Colección cuadernos de cultura pedagógica, Serie investigación educativa, núm.1, UPN, México, 1984, pp. 17-29.
DE LOS SANTOS Valadéz, Juan Eliezer. "El personal docente en la Universidad de Colima". CUADERNOS PEDAGOGICOS UNIVERSITARIOS. núm.12, México, 1998, pp. 1-32.
DÍAZ Barriga, Frida "Las habilidades del pensamiento crítico y su enseñanza en contextos escolares”. en Revista Educación 2001. núm. 95, México, 2003, Pág. 13.
Documento del CISE, Los perfiles universitarios: Subtema l. Informe evaluativo sobre los perfiles realizados en la UNAM, México, l983, pp. 20-35.
Dossier Educativo. Programa de desarrollo Educativo del Distrito Federal 2001-2006. Revista Educación 2001. Núm. 82, mar. 2001, pp. 1-32.
_______________ ¿Crisis en la Educación Nacional?. Revista Educación 2001. Núm. 78, nov. 2001, pp. 1-16.
_______________ La Reforma Educativa de Gabino Barreda. Revista Educación 2001. Núm. 81, feb. 2002, pp. 1-32.
_______________ Compromiso Social por la calidad de la Educación. Revista Educación 2001. Núm. 88, sep. 2002, pp. 1-31.
246
GIMENO Sacristán, J. Formación inicial. Proyecto de reforma. Cuadernos de Pedagogía, núm. 161, México, 1988, pp.47-51.
GIROUX, H. A. La formación del profesorado y la ideología del control social (I). Revista de Educación, núm. 284, México, 1987, pp.53-76.
GUEVARA Niebla, Gilberto. Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Extractos sobre Educación. Revista Educación 2001. Núm. 77, oct. 2001, pp. 13-14.
HANSEN, Jorge C. "Perfil Psicoprofesional del docente de nivel primario. El maestro ideal". IIE: REVISTA DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS. (ARGENTINA), Vol. 8, núm. 39, Argentina, 1983, pp. 3-26.
IMAZ Gispert, Carlos. Contradicciones acerca del profesionalismo : el caso de los maestros de primaria en México, en acta sociológica, volumen VI, núm.6, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, México, 1992, pp. 99-118.
LATORRE Beltrán, A. El profesor reflexivo: un nuevo modelo de profesional de la enseñanza. Revista de Investigación Educativa, núm. 19, México,1992, pp. 51-68.
MARCHESI, A. y MARTÍN, E. Reforma de la enseñanza, reforma del currículum. Cuadernos de Pedagogía, México, 1989, pp.18-24.
MARTINEZ M., Manuel; et al. "La elaboración de perfiles académico-profesionales como instrumento de desarrollo y evaluación de resultados de la función docente-universitaria”. BOLETIN DE PEDAGOGIA UNIVERSITARIA. núm. 20, Chile, 1986, pp. 47-57.
PANZA González, M., "Notas sobre planes de estudio y relaciones disciplinarias en el currículo", en: Perfiles Educativos, núm. 36, CISE, UNAM, México, 1987, pp. 45-57.
PASILLAS V., et al. "El pedagogo frente a la trayectoria docente”. Psicología y sociedad. Vol. 4, núm. 10, México, 1990, pp. 38-41.
PEÑA Villalobos, L., et al. "El binomio perfil-realidad : Una necesidad impostergable en la formación docente”. PLANIUC, Vol. 14, núm. 21, Venezuela, 1995, pp. 353-365.
PÉREZ Gómez, A. I. El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Revista de Educación, núm. 284, México, 1987, pp. 199-221.
_______________ Autonomía y formación para la diversidad. Cuadernos de Pedagogía, núm. 161, México, 1988, pp. 8-11.
_______________ La formación del profesor y la Reforma educativa. Cuadernos de Pedagogía, núm. 181, México, 1990, pp.84-87.
247
Programa Nacional de Educación 2001-2006, Tercera Parte : Los Subprogramas Sectorales.
Reglamento de profesores del Colegio Patria de Juárez . Ciclo escolar 2002–2003, México, 1997, pp.14-16.
RIVAS Balboa, Celso. "El perfil del docente en el nuevo paradigma educativo". PLANIUC, Vol. 14, núm. 21, Venezuela, 1995, pp. 213-229.
SALAS Martínez, Marco. et al. "El perfil profesiografico del docente universitario de la zona de Xalapa". INTEGRACION, Vol. 2, núm. 1, México, 1988, pp. 52-63.
SANTOS Guerra, M. A. La formación inicial. El currículum del nadador. Cuadernos de Pedagogía, núm. 220, México,1993, pp. 50-54.
SCHMELKES, Sylvia. Las Nuevas Estratégias para Educación Básica, Programa Nacional de Educación 2001-2006. Revista Educación 2001. Núm. 87, ago. 2002, pp. 11-13.
TAMEZ Guerra, Reyes. Programa Nacional de Educación 2001-2006. Revista Educación 2001. Núm. 82, mar. 2001, pp. 4-6.
TAVELLA, Ana María. "Aportes de la Sociología al estudio del docente". REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, Vol. 1, núm. 1, Argentina, 1992, pp. 15-4I.
TENTI F., Emilio. "Saberes sociales y saberes escolares”. Revista : Cero en conducta, Año:14, núm. 48, México, 2000, pp. 21-39.
VÁZQUEZ Romero, Bulmaro. Socialización para la práctica docente, del autoritarismo en la escuela normal, al autoritarismo en la escuela primaria, en Pedagogía UPN, Vol. 4, núm. 49, México, 1987, pp.75-80.
248
PPáággiinnaass EElleeccttrróónniiccaass.. BERTUSSI, Guadelupe Teresinha. Universidad Pedagógica Nacional [ Disponible en http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol11/sec_13.html ] s / f
_______________ (Coordinadora) Universidad Pedagógica Nacional. Cuerpo Académico Historia del Presente. [ Disponible en http://anuario.upn.mx/index.php] s / f
BEUCHOT Puente, Mauricio. Hermenéutica. [ Disponible en http://ensayo.rom.uga.edu/critica/teoria/beuchot/] s / f
CIDAC. La Organización Política del Magisterio [ Disponible en http://www.cidac.org/libroscidac/educacion/Educacion-v.PDF] s / f
CHAVEZ Salas, Ana Lupita. Relaciones de poder en el aula. [ Disponible en http://www.worldbank.org/children/nino/basico/Lupita.htm] s / f.
LELLA de Cayetano. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. [ Disponible en http://www.oei.es/cayetano.htm ], Lima, Perú, septiembre de 1999.
LUZ de Luca, Silvia. La Escuela como Agente Socializador. ¿Enseñar para adaptarse a la sociedad o para transformarla? Análisis de posturas y presupuestos teóricos y metodológicos. [ Disponible en www.campus-oei.org/revista/deloslectores/406DeLuca.pdf] s / f.
ORTIZ Franco, María Soledad. La formación del alumno del nivel superior (Crítica a la práctica pedagógica del nivel superior en el marco de la posmodernidad y la globalidad.) [Disponible en http://www.ciidet.edu.mx/viiicongreso/archivoshtm/T7P012.htm ] s / f
RICARDEZ Luna, Maira. Carece México de rumbo educativo. [Disponible en http://www.imparcialenlinea.com/noticias.] Viernes 5 diciembre, 2003.
_______________ Anuncian maestros plantón indefinido. [Disponible en http://www.imparcialenlinea.com/noticias.] Lunes 8 diciembre, 2003.
_______________ Acciones Magisteriales han llegado al extremo. [Disponible en http://www.imparcialenlinea.com/noticias.] Martes 9 diciembre, 2003.
RODRÍGUEZ, José G. La Revista Iberoamericana de Educación. Publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) [Disponible en [Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1frl.htm ] s / f
RODRÍGUEZ Lestegas, Francisco. “La formación inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una inconsecuencia”. Revista Electrónica Inter.-universitaria de Formación del Profesorado, 1(1) [Disponible en http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1frl.htm ], 1998
249
_______________ Formación inicial del profesorado. Profesorado reflexivo. Autonomía profesional [Disponible en http://www.cidac.org/libroscidac/educacion/Educacion-v.PDF], 1998.
ROMAN, José Antonio. El modelo educativo se ha adaptado a las necesidades de un País maquilador . [Disponible en http://www.imparcialenlinea.com/noticias.] Jueves 11 diciembre, 2003.
SÁNCHEZ Ibarra, Freddy. La educación y el desafío del “ nunca más ” Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos en las futuras generaciones. [ Disponible en http://www.sepiensa.cl/listas_articulos/articulos_sepiensa/2003/10_octubre_2003/20031021.html] 0ctubre 2003.
SANTOS Guerra, Miguel Angel. La concepción del profesor. [ Disponible en http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/InspecDivDptos/InspecNacionales/Practica/Revista3/Concepcionprofesor.htm] s/f.
TUEROS Way, Elsa. Temas en Educación - Segundo Seminario Virtual, Año : 1998. [Disponible en http://www.pucp.edu.pe/~temas/perfil.html ]
UNESCO. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje [ Disponible en http://innovemos-p.unesco.cl/dp/sm/bib/Giroux1990.act] s / f.
VALDIVIESCO Mendoza, Alejandra. Perfil del Docente Universitario. [ Disponible en http://www.dpa.umss.edu.bo/revista/perfil_del_docente.htm ] s / f.
top related