1. objetivos o propósitosamieedu.org/actascimie16/wp-content/uploads/2016/06/404...=4,10 dt=1,08)...
Post on 08-Jul-2020
6 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Organizado por:
Competencia Aprender A Aprender. Autopercepción Del Alumnado De Sexto De Educación Primaria
Antonia Ramírez-García, Pilar Gutierrez-Arenas y Carmen Corpas-Reina, Universidad de Córdoba/Facultad Ciencias de la
Educación, ed1ragaa@uco.es Resumen: Este trabajo se centra en la autopercepción que el alumnado cordobés de sexto de educación primaria manifiesta sobre la competencia Aprender a Aprender. La metodología empleada en la investigación fue cuantitativa y los resultados muestran cómo variables como el género o las actividades extraescolares inciden en esta valoración personal del alumnado. En conclusión, la autoevaluación del alumnado sobre sus propias capacidades puede resultar un aspecto de gran importancia para el diseño y desarrollo de programaciones de aula encaminadas a movilizar competencias. Palabras clave: competencias, autoevaluación, aprender a aprender.
1. Objetivos o propósitos:
La finalidad de este estudio es conocer la percepción que tiene el alumnado de sexto de
educación primaria acerca de la adquisición de la competencia Aprender a aprender, por
ello se establecen los siguientes objetivos:
a) Analizar la Competencia Aprender a aprender en el actual marco normativo y
teórico.
b) Valorar el grado de Competencia Aprender a aprender autopercibida por el
alumnado de sexto de educación primaria de la provincia de Córdoba.
c) Identificar las posibles diferencias significativas en el grado de autopercepción
considerando diferentes variables sociodemográficas.
2. Marco teórico:
La inclusión de las competencias en el currículo escolar aún continúa generando cierta
polémica, la reforma educativa propuesta por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013) reformula las competencias
básicas introducidas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE,
2006), reduciéndolas de ocho a siete y transformando su calificativo de “básicas” a
“clave”.
El modelo de competencias adoptado en Europa encuentra su punto de partida en la
estrategia adoptada en el Consejo Europeo de Lisboa (2000) y su consolidación en el
informe conjunto del Consejo Europeo y la Comisión Europea elaborado en 2004 que
Organizado por:
vinculaba este modelo competencial al aprendizaje a lo largo de la vida (Hozjan, 2009),
germen de la competencia Aprender a aprender (learning to learn).
Ésta se centraba en la capacidad para organizar el aprendizaje y persistir en él mediante
la gestión eficaz del tiempo y de la información. Al mismo tiempo, conlleva ser
consciente del proceso, de las necesidades de aprendizaje, de determinar las
oportunidades disponibles y ser capaz de superar obstáculos con el fin de aprender con
éxito, al tiempo que buscar orientación en caso de necesidad (European Community,
2006). Junto a estos aspectos, Delors (1996), Bolívar (2009), Salmerón et al. (2010) y
Jornet, García-Bellido & González-Such (2012), entre otros, coinciden en que esta
competencia constituye la base de todo aprendizaje, ya que posibilita la adquisición de
nuevos aprendizajes a lo largo de toda la vida.
Algunos proyectos que contribuyen a la evaluación de esta competencia son el Proyecto
eVIVA (Ultralab, Reino Unido) sobre la autoevaluación y el aprendizaje autorregulado
del alumnado a través de la tecnología o Cascade (Universidad de Luxemburgo y el
Center for Public Research Henri Tudor), que también gira en torno a la autoevaluación
de esta competencia. Por su parte, Boström (2012) ha analizado cómo aprenden los niños
de 10 años de Suecia, teniendo presente el Dunn’s Learning Styles Model y las categorías
de estilos de aprendizaje que establece (ambiental, emocional, sociológico, fisiológico y
psicológico). Sus conclusiones muestran que el alumnado aprende de formas diversas y
que es necesario que el profesorado disponga de un mayor repertorio metodológico que
posibilite desarrollar en un mayor grado la competencia Aprender a aprender.
Algunas iniciativas europeas en torno al desarrollo de esta competencia se desarrollaron
en Reino Unido (Building a culture of achievement through the ASDAN Certificate of
Personal Effectiveness) o Polonia (Students’ Academy) (http://keyconet.eun.org/project-
results/case-studies). En nuestro país, los esfuerzos se han centrado en la propuesta de
indicadores del dominio competencial (Ortega & Vázquez, 2010; Sanmartí, 2007).
Las conclusiones y recomendaciones de Keyconet para reforzar el desarrollo de
competencias en el ámbito legislativo y en la práctica (Loony & Michel, 2014) establecen
la necesidad de desarrollar marcos de valoración y evaluación coherentes, tanto con la
evaluación sumativa como formativa. La investigación de Haggerty, Elgin & Woolley
(2012) ha mostrado el valor de la autoconciencia del alumnado en la propia visión de sus
competencias. Asimismo, los estudios de Mills & Glober (2006) muestran la necesidad
de formar al alumnado para la autoevaluación, para que comprendan los resultados de
aprendizaje y criterios de evaluación.
3. Metodología:
Diseño
Organizado por:
El diseño de este estudio ha sido planteado desde una perspectiva cuantitativa, se trata de
una investigación descriptiva y transversal. Dentro de los métodos descriptivos, se ha
optado por el método de encuesta. Los análisis realizados se han basado principalmente
en medias, porcentajes y contraste de medias (t de Student), empleándose el software
SPSS (V.20)
Muestra
Los participantes fueron 1424 alumnos y alumnas de sexto curso de Educación Primaria
de 46 centros -públicos y concertados- de Córdoba y provincia. El porcentaje entre niños
y niñas es muy similar 50,7% y 49,3% respectivamente, no siendo así entre el número de
alumnos procedentes de centros públicos (62%), que casi duplica al alumnado procedente
de centros concertados (38%).
Instrumentos
El instrumento empleado fue el cuestionario AUTOCOMB que mide la Autoevaluación
de Competencias Básicas. Este fue elaborado a partir de un trabajo previo realizado por
Ramírez, Lorenzo, Ruiz & Vázquez (2011) donde se determinan los indicadores de
evaluación de las ocho competencias básicas establecidas por la LOE (2006). Consta de
dos partes:
- Datos sociodemográficos del alumnado.
- Valoración, por parte del alumnado, del nivel de adquisición de las competencias
básicas a partir de una escala tipo Likert con una gradación de 1 a 5 (de bajo a
excelente).
La escala se estructura en ocho dimensiones, correspondientes a las ocho competencias
básicas, y 89 ítems en total. En el análisis de consistencia interna se obtuvo un Alfa de
Cronbach de 0.959.
La Competencia Aprender a aprender (a partir de ahora CAA) queda definida en el
instrumento del modo en que aparece reflejado en la Figura 1.
Organizado por:
Figura 1. Descripción de los ítems del cuestionario.
4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales
Los valores medios acerca de la percepción que tiene el alumnado de la adquisición de
CAA están por encima de 3 (Tabla 2), es decir, el alumnado percibe que tiene un buen
nivel respecto a la adquisición de dicha competencia. Resaltan por su elevado valor medio
�=4,34), seguido de la capacidad de pensar en cómo mejorar los resultados escolares
�=4,21) y estar satisfecho/a con el trabajo escolar (�=4,19).
Tabla 2. Valores Medios de CAA
CA76 CA77 CA78 CA79 CA80 CA81 CA82 CA83
N Válidos 1422 1421 1421 1416 1420 1421 1420 1419
Perdidos 2 3 3 8 4 3 4 5
Media 3,95 3,92 3,86 3,81 4,19 4,34 3,56 4,21
Desv. típ. 1,134 1,039 1,098 1,111 1,040 ,953 1,215 ,987
Asimetría -,949 -,842 -,801 -,708 -1,263 -1,512 -,583 -1,256
Error típ. de
asimetría
,065 ,065 ,065 ,065 ,065 ,065 ,065 ,065
Curtosis ,105 ,151 -,027 -,284 ,950 1,806 -,550 1,144
Error típ. de curtosis ,130 ,130 ,130 ,130 ,130 ,130 ,130 ,130
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5
Código Ítems
CA76 Cuando realizo una actividad, antes planifico lo que voy a hacer
CA 77 Pongo en práctica en otros lugares lo que he aprendido en clase
CA 78 Soy capaz de explicar cómo aprendo las cosas
CA79 Pongo en práctica en clase lo que he aprendido en otros lugares
CA 80 Estoy satisfecho o satisfecha con mi trabajo en el colegio
CA 81 Soy responsable con las tareas que tengo que hacer individualmente y en Equipo
CA 82 Me pongo cada día retos para conseguir en el colegio
CA 83 Soy capaz de pensar en cómo mejorar mis resultados en el colegio
Organizado por:
Las chicas tienen valores medios superiores a los chicos en la percepción de la adquisición
de esta competencia en todos los casos (Tabla 3). Veamos si estas diferencias son
estadísticamente significativas (Tabla 4).
Tabla 3. Diferencia de Medias. Género-CAA
Ítems Sexo N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
CA76 Niño 718 3,80 1,161 ,043
Niña 702 4,10 1,086 ,041
CA77 Niño 717 3,87 1,056 ,039
Niña 702 3,96 1,020 ,039
CA78 Niño 717 3,85 1,109 ,041
Niña 702 3,88 1,088 ,041
CA79 Niño 716 3,72 1,113 ,042
Niña 698 3,91 1,100 ,042
CA80 Niño 718 4,04 1,092 ,041
Niña 700 4,34 ,963 ,036
CA81 Niño 718 4,18 1,016 ,038
Niña 701 4,51 ,851 ,032
CA82 Niño 717 3,52 1,208 ,045
Niña 701 3,61 1,222 ,046
CA83 Niño 716 4,13 ,994 ,037
Niña 701 4,29 ,974 ,037
Organizado por:
Tabla 4. Prueba T. Género-CAA
Ítems
Prueba de Levene para
la igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
CA76
Se han asumido varianzas
iguales
10,917 ,001 -5,148 1418 ,000
No se han asumido varianzas
iguales
-5,152 1415,199 ,000
CA77
Se han asumido varianzas
iguales
3,652 ,056 -1,630 1417 ,103
No se han asumido varianzas
iguales
-1,630 1416,763 ,103
CA78
Se han asumido varianzas
iguales
1,809 ,179 -,603 1417 ,547
No se han asumido varianzas
iguales
-,603 1416,997 ,546
CA79
Se han asumido varianzas
iguales
2,019 ,156 -3,355 1412 ,001
No se han asumido varianzas
iguales
-3,356 1411,730 ,001
CA80
Se han asumido varianzas
iguales
3,101 ,078 -5,473 1416 ,000
No se han asumido varianzas
iguales
-5,482 1402,151 ,000
CA81
Se han asumido varianzas
iguales
30,937 ,000 -6,786 1417 ,000
No se han asumido varianzas
iguales
-6,800 1385,048 ,000
CA82
Se han asumido varianzas
iguales
,000 ,985 -1,356 1416 ,175
No se han asumido varianzas
iguales
-1,355 1414,369 ,175
CA83
Se han asumido varianzas
iguales
,402 ,526 -3,026 1415 ,003
No se han asumido varianzas
iguales
-3,027 1415,000 ,003
Organizado por:
�=4,10 DT=1,08) que los niños (�=3,80 DT=1,16) con respecto a la capacidad de
planificar antes de realizar una actividad. Esta diferencia es además estadísticamente
significativa [t(1415)=-5,15; p<0,05]. Igualmente podríamos señalar para los ítems CA79
sobre “poner en práctica en clase lo que se ha aprendido en otros lugares”, CA80 “estar
satisfecho/a con el trabajo del colegio”, CA81 “ser responsable con las tareas a realizar,
individuales o grupales”, y por último, CA83 “ser capaz de pensar cómo mejorar los
resultados escolares”.
Seguidamente se comprobó si eran significativas las diferencias de medias en función de
la modalidad de centro educativo. El resultado nos indicó que las diferencias no eran
significativas en ninguno de los casos, por lo que podemos concluir que el tipo de centro
público o privado no discrimina en la autopercepción del alumnado sobre la CAA.
El mismo procedimiento se siguió para comprobar si existen diferencias en la
autopercepción del alumnado que practica alguna actividad extraescolar relacionada con
el deporte (Tabla 5).
Tabla 5. Diferencia de medias. Deporte-CAA
Deporte N Media Desviación típ.
Error típ. de la
media
CA76 Sí 735 4,00 1,087 ,040
No 687 3,89 1,180 ,045
CA77 Sí 734 4,01 ,988 ,036
No 687 3,82 1,083 ,041
CA78 Sí 735 3,98 1,025 ,038
No 686 3,74 1,159 ,044
CA79 Sí 733 3,93 1,045 ,039
No 683 3,69 1,165 ,045
CA80 Sí 734 4,22 ,990 ,037
No 686 4,15 1,092 ,042
CA81 Sí 734 4,40 ,890 ,033
No 687 4,28 1,012 ,039
CA82 Sí 735 3,67 1,171 ,043
No 685 3,45 1,252 ,048
CA83 Sí 733 4,29 ,918 ,034
No 686 4,13 1,049 ,040
Se puede apreciar que el alumnado que practica algún deporte tiene valores medios más
elevados que los que no lo practican. Veamos a continuación si estas diferencias son
estadísticamente significativas (Tabla 6).
Tabla 6. Prueba T. Deporte-CAA
Organizado por:
Ítems
Prueba de Levene para
la igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
CA76
Se han asumido varianzas
iguales
8,686 ,003 1,957 1420 ,051
No se han asumido
varianzas iguales
1,951 1389,008 ,051
CA77
Se han asumido varianzas
iguales
10,316 ,001 3,331 1419 ,001
No se han asumido
varianzas iguales
3,321 1384,875 ,001
CA78
Se han asumido varianzas
iguales
24,772 ,000 4,148 1419 ,000
No se han asumido
varianzas iguales
4,131 1369,469 ,000
CA79
Se han asumido varianzas
iguales
20,427 ,000 4,004 1414 ,000
No se han asumido
varianzas iguales
3,989 1370,476 ,000
CA81
Se han asumido varianzas
iguales
9,916 ,002 2,423 1419 ,016
No se han asumido
varianzas iguales
2,413 1367,778 ,016
CA82
Se han asumido varianzas
iguales
6,995 ,008 3,395 1418 ,001
No se han asumido
varianzas iguales
3,387 1391,966 ,001
CA83
Se han asumido varianzas
iguales
8,750 ,003 3,029 1417 ,002
No se han asumido
varianzas iguales
3,016 1363,550 ,003
�=4,01 DT=0,98) que los que no lo practican (�=3,82 DT=1,08) con respecto a poner
en práctica en otros lugares lo que se ha aprendido en clase. Esta diferencia es además
estadísticamente significativa [t (1384)=3,32; p<0,05]. De igual modo, podríamos señalar
para los ítems CA78 “ser capaz de explicar cómo aprende las cosas”, CA79 “poner en
Organizado por:
práctica en clase lo que se ha aprendido en otros lugares”, CA82 “ponerse cada día retos
para conseguir en el colegio “y CA83 “ser capaz de pensar cómo mejorar los resultados
escolares”. No sucede lo mismo con el resto de ítems, en los que la diferencia entre medias
no ha resultado significativa.
Otra de las variables que se ha tenido en cuenta es la de estar asistiendo a actividades
extraescolares relacionadas con el aprendizaje de un idioma (Tabla 7).
Tabla 7. Diferencia de Medias. Idioma-CAA
Idioma N Media Desviación típ.
Error típ. de la
media
CA76 Sí 493 4,07 1,099 ,050
No 929 3,88 1,147 ,038
CA77 Sí 492 4,05 ,942 ,042
No 929 3,85 1,081 ,035
CA78 Sí 493 4,06 1,005 ,045
No 928 3,76 1,131 ,037
CA79 Sí 492 3,94 1,063 ,048
No 924 3,74 1,130 ,037
CA80 Sí 493 4,40 ,933 ,042
No 927 4,07 1,077 ,035
CA81 Sí 493 4,52 ,808 ,036
No 928 4,25 1,010 ,033
CA82 Sí 493 3,68 1,174 ,053
No 927 3,50 1,232 ,040
CA83 Sí 493 4,31 ,967 ,044
No 926 4,15 ,993 ,033
Apreciamos que los chicos y chicas que reciben clases de idioma tienen valores medios
más elevados, que los que no lo reciben, en todos los casos. Veamos si estas diferencias
son estadísticamente significativas (Tabla 9).
Tabla 9. Prueba de T. Idioma-CAA
Organizado por:
Ítems
Prueba de Levene para la
igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig. (bilateral)
CA76
Se han asumido varianzas
iguales
7,177 ,007 3,006 1420 ,003
No se han asumido varianzas
iguales
3,046 1040,636 ,002
CA77
Se han asumido varianzas
iguales
20,984 ,000 3,441 1419 ,001
No se han asumido varianzas
iguales
3,588 1124,542 ,000
CA78
Se han asumido varianzas
iguales
16,756 ,000 4,996 1419 ,000
No se han asumido varianzas
iguales
5,179 1109,808 ,000
CA79
Se han asumido varianzas
iguales
12,041 ,001 3,231 1414 ,001
No se han asumido varianzas
iguales
3,292 1056,409 ,001
CA80
Se han asumido varianzas
iguales
9,481 ,002 5,668 1418 ,000
No se han asumido varianzas
iguales
5,920 1133,758 ,000
CA81
Se han asumido varianzas
iguales
32,482 ,000 4,975 1419 ,000
No se han asumido varianzas
iguales
5,322 1206,596 ,000
CA82
Se han asumido varianzas
iguales
4,441 ,035 2,708 1418 ,007
No se han asumido varianzas
iguales
2,748 1046,093 ,006
CA83
Se han asumido varianzas
iguales
1,105 ,293 2,956 1417 ,003
No se han asumido varianzas
iguales
2,979 1026,811 ,003
Organizado por:
Las diferencias son estadísticamente significativas en todos los casos excepto en el ítem
CA82, “ponerse cada día retos para conseguir en el colegio”.
5. Resultados y/o conclusiones
Podemos concluir que, en general, la totalidad del alumnado encuestado tiene una buena
autopercepción de su nivel de CAA, sobre todo, respecto a la responsabilidad de hacer
las tareas, en cómo mejorar los resultados escolares y estar satisfecho/a con su trabajo en
la escuela. Podemos ver que los dos primeros aspectos están relacionados con un alto
grado de responsabilidad respecto a sus actividades académicas y el tercero se puede
valorar como consecuencia directa de los dos anteriores.
Si analizamos los resultados obtenidos teniendo en cuenta las diferentes variables
independientes tratadas en este estudio, es cuando podemos apreciar algunos aspectos
interesantes.
Respecto a la variable sexo, las chicas han obtenido valores medios superiores a los chicos
en los ocho ítems estudiados y se han encontrado diferencias estadísticamente
significativas respecto a los chicos en cinco de esos ocho. Por ello, podríamos afirmar
que parece que las chicas se autoperciben con un mayor nivel de CAA en la mayor parte
de los casos.
Por el contrario, no se han encontrado diferencias significativas respecto al alumnado
escolarizado en centros públicos o concertados.
Por otro lado, se han tenido en cuenta también dos variables relacionadas con las
actividades extraescolares -la práctica de un deporte y la asistencia a clases de idioma-.
Respecto a la primera de ellas, la práctica de algún deporte, se ha podido comprobar que
las medias han sido superiores, sin embargo, estas diferencias sólo han resultado
significativas en los aspectos relacionados con los logros personales, el planteamiento de
nuevos retos y la capacidad de poder relacionar lo que se aprende tanto fuera como dentro
del sistema educativo en otros contextos. Si nos fijamos con detenimiento, ambos
aspectos están íntimamente relacionados con el deporte, es decir, en cualquier disciplina
deportiva es fundamental ponerse metas y nuevos restos de superación, ya sea a nivel
individual o colectivo. Y, por otro lado, la práctica deportiva es el medio ideal y más
directo para que el alumnado sepa transferir sus conocimientos de un contexto a otro por
su elevado contenido práctico.
Si nos centramos en el aprendizaje de un idioma, podemos comprobar que las diferencias
entre el alumnado que recibe clases de idioma con respecto al que no las recibe es
significativamente superior, en el caso de los primeros, en todos los ítems menos uno
(ponerse cada día retos para conseguir en el colegio). Podríamos decir, de manera general,
que la asistencia a clases de idioma favorece una mejor autopercepción de la CAA.
Organizado por:
Las habilidades propias de este campo competencial se desarrollan si se ofrecen contextos
para su práctica, como se constata en este estudio. Por tanto, se pone de manifiesto la
importancia de trabajar en esta etapa educativa la CAA en el currículum ordinario, sobre
todo en las áreas de Educación Física e Idioma.
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
La CAA es una de las competencias básicas más importante ya que constituye la pieza
clave que sostiene el aprendizaje permanente. En la sociedad actual uno de los principales
objetivos de la escuela debería ser ayudar al alumnado a convertirse en aprendices
autónomos que faciliten ese aprendizaje a los largo de la vida (Bolívar, 2009).
Mediante este estudio hemos podido comprobar cómo algunos factores influyen en una
mejor autopercepción del alumnado acerca de la adquisición de esta competencia, la
práctica del deporte y el aprendizaje de un idioma. Estas actividades extraescolares
ayudan a reforzar la adquisición de esta competencia, ya que facilitan conocer lo que el
alumnado es capaz de hacer en contextos reales.
7. Bibliografía
Bolívar, A. (2009). Aprender a aprender a lo largo de la vida. Multiárea. Revista de
Didáctica, 4, 63-96.
Boström, L. (2012). Do ten-year-old children in Sweden know how they learn? A study
of how young students believe they learn compared to their learning styles
preferences. International Education Studies, 5 (6), 11-23.
doi:10.5539/ies.v5n6p11.
Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana Ediciones,
UNESCO.
European Community. (2006). Recommendation of the European parliament and of the
council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning
(2006/962/EC). Official Journal of the European Union, L394, 10-18.
Haggerty, K., Elgin, J., & Woolley, A. (2012). Social-Emotional Learning Assessment
Measures for Middle School Youth. Social Development Research Group,
University of Washington.
Hozjan, D. (2009). Key competences for the development of lifelong learning in the
European Union. European journal of vocational training, 46, 196-207.
Recuperado de http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ864796.pdf.
Jornet, J. M., García-Bellido, R. & González-Such, J. (2012). Evaluar la competencia
Aprender a Aprender: una propuesta metodológica. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 16 (1), 1-21. Recuperado de
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev161ART7.pdf.
Organizado por:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado número
106, de 4 de mayo de 2006.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín
Oficial del Estado número 295, de10 de diciembre de 2013.
Loony, J. & Michel, A. (2014). Conclusiones y recomendaciones de Keyconet para
reforzar el desarrollo de competencias clave en el ámbito legislativo y en la
práctica. Recuperado de
http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=450d0a54-5484-4d2c-
b20b-0dca69161902&groupId=11028.
Mills, J. & Glober, Ch. (2006). Who provides the Feedback - Self and Peer Assessment.
Formative Assessment in Sciences Teaching. Recuperado de
https://www.open.ac.uk/fast/pdfs/Mills%20and%20Glover.pdf.
Ortega, J.L. & Vázquez, P. (2010). Competencias básicas: desarrollo y evaluación en
Educación Primaria. Madrid: Wolters Kluwer.
Ramírez, A., Lorenzo, E., Ruiz, J.R. & Vázquez, P. (2011). La evaluación de las
competencias básicas. Última fase del proceso de operativización. ED.UCO, 5,
75-97.
Salmerón, H., Gutiérrez-Braojos, C., Rodríguez, S.& Salmerón, P. (2010). Influencia del
aprendizaje cooperativo en el desarrollo de la competencia para aprender a
aprender en la infancia. REOP, 21, 2, 308-319.
Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.
top related