05_comunicaciÓn integral en educaciÓn bilingÜe intercultural
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
UNIDAD DE EDUCACIÓN BILINGÜE
COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
(Documento de trabajo)
San Borja, marzo 2005
PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL
EN CONTEXTOS BILINGÜES
PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL EBI
CONCEPTOS OPERATIVOS
En esta sección, se desarrollarán conceptos que creemos fundamentales para la
formulación del marco conceptual de la propuesta de Comunicación Integral EBI:
Comunicación.
Se define la comunicación como el proceso en el cual los miembros de una cultura se
transmiten ideas, sentimientos, sensaciones acerca del mundo, con la intención1 de
alcanzar un objetivo o un propósito fijado de antemano. Así pues, existen diferentes
formas de comunicación y en el área de Comunicación Integral se debería reflexionar
sobre la multiplicidad de estas.
Si bien es cierto que en todas las formas comunicativas, la privilegiada ha sido la
lengua- puesto que se ha reconocido como la forma básica de actividad comunicativa
y socializadora humana- la comunicación no se reduce a las manifestaciones verbales.
De hecho, el hombre se vale de diferentes lenguajes para configurar su experiencia en
el mundo de la vida. Ahora bien, el interés científico se ha centrado en la comunicación
lingüística que es la asumida como forma básica de actividad comunicativa humana.
Por ello el énfasis en comunicación integral recae en este tipo de comunicación.
La competencia lingüística.
La competencia lingüística incluye gramática y discurso. Para tener competencia
gramatical, se debe tener un conocimiento del vocabulario, de la morfología, de la
sintaxis, y la fonología. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse
en una conversación. Es más que decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de
combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia
1 Para comunicarnos no basta con transmitir un contenido semántico, sino que también es
preciso que el interlocutor reconozca nuestra intención comunicativa.
discursiva puede expresarse organizadamente y de manera eficaz, y las personas con
quienes habla entienden. Es decir, puede hablar con fluidez.
La competencia pragmática.
La competencia pragmática es la relación entre los hablantes y el contexto social
donde ocurre la comunicación. No hay competencia pragmática si no se pueden decir
fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y el poder hablar y
entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la competencia pragmática es
saber usar la lengua para alguna función como puede ser la de pedir algo o hacer una
llamada telefónica. También incluye la habilidad de escoger entre algunas opciones o
maneras diferentes de decir algo para usar la más adecuada a la situación. La
competencia pragmática incluye, por ejemplo, las funciones de pedir, ser cortés, hacer
bromas, expresar agradecimiento. Además, incluye saber cuándo es apropiado pedir o
hacer cumplidos, o demostrar cortesía o bromear, y saber cómo hacerlo.
Bilingüismo.
En las sociedades donde se han dado situaciones de colonialismo y dominación
conviven culturas diferentes que dan lugar a complejas situaciones de uso y
convivencia de dos o más lenguas. En este tipo de sociedades una de las culturas es
la dominante y la otra, la oprimida, con la consecuencia lógica de que la lengua del
grupo dominante es la privilegiada para los procesos comunicativos entre los dos
grupos. En el caso peruano, el privilegio comunicativo ha recaído en el castellano. Así,
cuando uno de los interlocutores tiene como lengua materna una lengua indígena y el
otro tiene como lengua materna el castellano, la norma es que el primero hable
castellano y no que el segundo hable la lengua indígena.
Con lo arriba explicado quisiéramos que se haya entendido que si el Perú fuese una
sociedad lingüísticamente democrática no se debería pensar solo en que los pueblos
indígenas deberían aprender el castellano. Pero el Perú no es una sociedad
lingüísticamente democrática y estamos bastante lejos de llegar a serla. Por ello,
postulamos orientar nuestro trabajo para garantizar, en los estudiantes, un bilingüismo
aditivo, es decir, un bilingüismo en el cual las capacidades que se adquieran en la
segunda lengua, no impliquen la pérdida de las adquiridas en la primera.
Competencia Comunicativa Intercultural.
Se ha definido la competencia comunicativa intercultural como el conjunto de
habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y
efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de
comunicación suficientemente eficaz. Con la competencia comunicativa intercultural se
busca reconocer, respetar, comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales,
para, de este modo, estar preparados para interactuar en sociedades pluriculturales y
plurilingüísticas2
2 CHEN, G.-M. and STAROSTA, W. Intercultural Communication Competence: A synthesis.
Communication Yearbook 19: 353-383, 1996.
COMUNICACIÓN INTEGRAL EN EDUCACIÓN
BILINGÜE INTERCULTURAL PARA LA
EMERGENCIA EDUCATIVA
¿POR QUÉ PRIORIZAR EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
COMUNICATIVAS?*
La Emergencia Educativa contempla acciones de diversa naturaleza; desde lo
pedagógico se ha priorizado, en esta etapa, el desarrollo de las capacidades
comunicativas, en todas las áreas curriculares y espacios educativos, pues constituyen
aprendizajes fundamentales que nos permiten:
a) Acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros, necesarios para
desenvolverse en distintos contextos y situaciones (vida familiar, comunal, estudios
superiores, mundo del trabajo y para la actuación como ciudadanos en general).
Desarrollar las capacidades comunicativas permite a los estudiantes enriquecerse
con los conocimientos y valores que provienen de su herencia cultural y con
aquellos que provienen de otros pueblos y grupos socioculturales y con los que
aporta la ciencia y la tecnología.
Quien ha desarrollado las capacidades comunicativas puede acceder, entre otras
cosas, a la comprensión sobre las leyes del medio ambiente, a la reflexión
filosófica y a cualquier área del saber. Esto sólo es posible si las personas se
apropian de estrategias de aprendizaje que les permitan seguir aprendiendo a lo
largo de la vida.
b) Aprender a expresarse con fluidez y comunicarse con otras personas. Expresar
con claridad lo que sentimos y pensamos, en forma oral, escrita, gestual y en otros
códigos y lenguajes, favorece nuestra relación con los demás, desarrolla actitudes
de responsabilidad y respeto hacia los interlocutores y favorece la resolución de
conflictos, fortaleciendo así la convivencia democrática. La necesidad de llegar a
consensos requiere de un dominio pleno de las capacidades comunicativas para
abrirse a otras ideas y sintetizar propuestas comunes.
La realidad de nuestro país, con su gran diversidad humana: étnica, de género,
cultural, lingüística, de personas con necesidades especiales, plantea a la
educación importantes retos; la tarea de asumir y apreciar la diversidad como
riqueza y no como problema o limitación, y el desarrollo de habilidades
comunicativas capaces de propiciar el encuentro y enriquecimiento mutuo entre
diferentes.
En el contexto de la diversidad lingüística, la emergencia educativa debe enfatizar
la expresión en la lengua materna de los estudiantes, respetando las variaciones
dialectales, así como la promoción de las capacidades expresivas en castellano
como segunda lengua, en las zonas vernáculo-hablantes. Del mismo modo, en el
caso de personas con necesidades educativas especiales, debe respetarse sus
respectivos códigos de expresión y comunicación.
c) Aprender a pensar de manera crítica y creativa. El acceso y apropiación de distinto
tipo de información, el intercambio de opiniones con los demás, el análisis de los
mensajes de los medios de comunicación, nos permiten reflexionar, cuestionar,
formular conclusiones, elegir opciones y elaborar propuestas, afinando así nuestra
actitud crítica. Igualmente, la escritura y la expresión a través de diversos códigos
permite desarrollar la imaginación y la fantasía, procurando encontrar siempre
formas novedosas y originales de expresión.
DETRÁS DE UNA LENGUA HAY UN MUNDO
Nos comunicamos principalmente a través de las palabras pero éstas se quedan
cortas ante todo lo que puede y quiere comunicar el ser humano. El silencio también
comunica, las manos, la sonrisa, la postura, la danza, la pintura. La comunicación, en
todas sus formas de expresión, es el cimiento sobre el que se construyen las
relaciones humanas. Somos un pueblo que, como muchos otros, danza, canta, baila,
pinta, modela, forja, dibuja, escribe, se expresa y comunica a través de múltiples
formas.
La Propuesta Pedagógica de Comunicación, en el marco de la Emergencia Educativa,
se orienta a desarrollar todas estas capacidades comunicativas. Se quiere que los
estudiantes aprendan a leer la realidad desde todas sus formas de manifestación,
recuperando primero su propio contexto cultural pero estando abiertos también a otras
formas de expresión.
Esto exige que desde el aula se respeten las convenciones socioculturales que
regulan la comunicación en las diversas culturas del país. Que se tomen en cuenta las
lógicas que están detrás de cada una de ellas, las concepciones sobre distintos
elementos de la realidad, las formas de narrar las historias, las explicaciones que se
dan a los fenómenos naturales, la visión particular del mundo y las propias formas de
organización social, de pensar y convivir que cada una posee. Por ejemplo, las
expresiones como “el árbol llora”, “la cocha (laguna) tiene madre”, encierran una visión
particular del mundo que debe ser tomada en cuenta. Pretender desarrollar
capacidades comunicativas desde un único esquema convencional, sin valorar ni
considerar estas realidades es atentar no solamente contra la interculturalidad sino
empobrecer las inmensas posibilidades de comunicación.
Desde el enfoque intercultural la Propuesta Pedagógica debe ayudar a que los
docentes recuperen, pongan en evidencia y potencien las distintas formas de
expresión de la cultura de cada localidad, que contribuyan a revalorizar la riqueza de la
diversidad cultural de nuestro país desde la comunicación, haciendo de ella un medio
para el encuentro, el intercambio constructivo y la concertación.
CAPACIDADES COMUNICATIVAS PRIORIZADAS
El lenguaje es la herramienta fundamental que nos permite relacionarnos con los
demás. Incluye distintas formas de expresión y comunicación: oral, escrita, corporal,
musical, simbólica, gráfica, virtual. Todas ellas existen de manera diferencial en cada
persona y aportan al proceso de comunicación y por lo tanto deben ser desarrolladas
en la escuela.
Las capacidades comunicativas se desarrollan a partir de las experiencias y
expectativas de los estudiantes, en situaciones comunicativas reales, empleando
expresiones y textos que forman parte de la experiencia personal y comunitaria
(cartas, recibos, carteles, manuales, noticias, pinturas, dramatizaciones, afiches,
guías, artículos, entre otros). De esta manera, los aprendizajes son significativos y los
estudiantes encuentran que lo que les brinda la escuela les es útil en su vida diaria.
En coherencia con este planteamiento, la Propuesta Pedagógica, considera las
capacidades comunicativas como transversales, de tal manera que deben abordarse
en todas las áreas curriculares y espacios educativos. Esto quiere decir que aprender
a hablar, escuchar, leer, escribir y expresarse en diversos lenguajes es una tarea que
involucra a todo el personal docente y directivo y no únicamente al profesor de lengua
o comunicación, pues en todas las áreas curriculares hay la necesidad de intercambiar
opiniones, acceder a distinto tipo de información y expresar lo que pensamos o
sentimos. Es más, la institución educativa debe aprovechar toda ocasión (asambleas,
ceremonias, campañas, etc.) para promover el desarrollo de las capacidades
comunicativas en los estudiantes.
Todas estas formas de expresión son formuladas por la Propuesta Pedagógica de
Comunicación en tres grandes capacidades: expresión oral y en diversos lenguajes,
comprensión lectora y producción de textos escritos. Son las mismas para todos los
niveles y modalidades de la Educación Básica, y los indicadores propuestos para cada
una de ellas guardan coherencia con los diseños curriculares vigentes.
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CAPACIDADES COMUNICATIVAS
a) La Expresión Oral y en diversos lenguajes
Comprende la oralidad, la expresión gestual y las distintas formas de
expresión no verbal, gráfica, plástica, simbólica y otras. La escuela
debe brindar oportunidad para que los estudiantes se expresen en
forma libre y espontánea, para que desarrollen su capacidad dialógica,
su capacidad de escucha, de aceptación e interpretación de ideas
diferentes a las suyas, la capacidad de opinar, de argumentar y construir
juicios de valor. Implica el desarrollo de un discurso propio que permita
la relación con los otros, el respeto a las convenciones de participación,
la posibilidad de expresarse con confianza así como desarrollar la
autoestima y la seguridad personal.
La expresión a través de otros lenguajes (música, danza, pintura,
expresión corporal, prácticas festivas, representaciones en cerámicas,
tejidos, etc.) se desarrolla transversalmente en las diferentes
actividades que se realizan en la escuela y fuera de ella, en especial en
aquellas que constituyen parte de la cultura local, regional y nacional.
Esto se logra mediante el trabajo colaborativo y en equipo, que permiten
las interacciones interpersonales y de grupos.
b. La Comprensión Lectora
Abarca la construcción de significados a partir del contacto con
mensajes expresados en distintos códigos. Se pretende que el
estudiante sea capaz de “leer” e interpretar la realidad, el mundo que le
rodea, señales, pinturas, gráficos, cuadros, esquemas, etc., pero
relevando textos escritos.
Existe hoy un consenso en entender la lectura como el acto en el que se
construyen significados a partir de la experiencia previa, de los
propósitos del lector y el contacto con el texto. Estas experiencias
previas marcan la forma en que los niños y niñas se apropian de la
lectura, y de alguna manera, la forma en que aprenden. Por ello es
fundamental tomar en cuenta los procesos de socialización que viven en
sus hogares y comunidades, para seleccionar los tipos de textos más
pertinentes de tal manera que despierten su interés y que resulten útiles
según sus expectativas.
Este proceso incluye estrategias para identificar la información
relevante de acuerdo a intereses y necesidades propias, hacer
inferencias, abstraer conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y
reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, buscando desde el
inicio otorgar sentido al texto antes que la simple lectura mecánica.
c. La Producción de Textos Escritos
Es concebida como una de las formas de expresión y producción de
ideas con sentido, utilizando símbolos gráficos (letras). Implica expresar,
con libertad y creatividad, por escrito, sentimientos, pensamientos,
opiniones o cualquier cosa que se quiera comunicar.
Para lograr que los alumnos escriban a gusto es necesario tomar en
cuenta sus motivaciones, es decir dejar que escriban sobre lo que ellos
desean escribir, también propiciar la escritura a partir de sus
necesidades reales: cuando quieren escribir una carta o tienen que
solicitar algo por escrito, darle a otro una receta, escribir las reglas de
un juego, anotar sus ideas para no olvidarlas, hacer un esquema para
estudiar, etc. Otro aspecto a tomar en cuenta es hacer notar la
importancia de ajustar la lectura o lo que se escribe teniendo presente
cuál es la intencionalidad del autor (para qué escribe) o del texto (para
qué se escribe o para qué fue escrito) así como también quiénes son los
destinatarios, es decir para quién se escribe.
La producción de textos escritos involucra procesos de creación,
preparación de lo que se va a escribir, escribir el texto, revisión y
cuidado de la presentación (edición) de lo escrito, así como estrategias
para reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el aprendizaje
sea consciente. Incluye el empleo de la imagen y las aplicaciones
informáticas como ayuda para alentar la creatividad, y de acuerdo con
las posibilidades de cada comunidad o localidad.
El desarrollo de esta capacidad será significativa cuando promueva que
los niños y niñas expresen su mundo desde sus propias experiencias,
iniciativas y motivación
Estrategias metodológicas para trabajar la lengua escrita en
lengua materna originaria
En contextos bilingües y en zonas casi monolingües nuestros niños y niñas no cuentan
con escritos, tienen poquísima socialización con la lectura y escritura; para ello hemos
diseñado las siguientes etapas:
I. Etapa de la familiarización sobre todo para los niños y niñas que no
tuvieron acceso al PRONOEI o IEI.
II. Etapa de la iniciación: para niños y niñas que comienzan con la escritura y
lectura.
III. Etapa de la consolidación: para niños y niñas que escriben alfabéticamente
y leen (decodifican).
I. ESTRATEGIAS PARA LA FAMILIARIZACIÓN
El interés de los niños y niñas por el mundo de lo escrito pasa con lo que observan
desde muy pequeños lo que pasa a su alrededor más inmediato. Tendrán más interés
por la lectura y la escritura si observan, si participan junto con sus más cercanos, con
sus padres y hermanos en la casa; en la comunidad: en la calle, en el jardín, en la
escuela.
Considerando que la lengua materna indígena no tiene tradición escrita en la
comunidad, mucho menos en la casa, entonces la institución educativa o algún
programa de educación temprana y primaria debe asumir el reto de hacerlo. De allí la
importancia de la propuesta, de abrir e iniciar un proceso de alfabetización más
sistemática a partir de textos escritos en la lengua propia.
Para este proceso se asume el concepto de la lectura como un proceso de
construcción de la compresión de textos reales, y la escritura como un proceso de
producción de textos desde un inicio en función a necesidades comunicativas del niño
o niña, de la comunidad y de la institución educativa.
Para efectos de orden didáctico, vamos a separar los procesos de familiarización o
estimulación de la lectura del proceso de la escritura.
1. ESTIMULACIÓN DE LA LECTURA
Leer es comprender textos (diferentes niveles de comprensión) desde un inicio. No
existen prerrequisitos. Se trata de ir enfrentando al niño con textos completos desde
un inicio.
Para este propósito se sugieren algunas actividades:
a. Tener material impreso en el ambiente.
Uno de los elementos para la familiarización con lo escrito es contar con material
impreso. Los niños y las niñas deben tener la oportunidad de interactuar libremente
con textos en diferentes soportes: libros diversos (de cuentos, enciclopedias, de
consulta, cuadernos de trabajo o módulos de otros grados), revistas, periódicos,
láminas, historietas, etc. Por otro lado, un sector de las etiquetas, rótulos, avisos
comerciales, etc.
Lo ideal sería que estos textos y este ambiente podrían estar en la misma lengua
de los niños y niñas; pero ante la ausencia de material impreso en L1, se puede
utilizar material escrito en otra lengua, por ejemplo, el material en castellano, sobre
todo con los niños menores de 4 años. Pero para aquellos niños mayores de 4
años sí es importante contar con material escrito en su lengua materna.
No hay que olvidar el propósito de esta parte. Se trata de brindar al niño y niña
espacios a fin de que pueda tocar, hojear, jugar, mirar, aún sólo los dibujos o las
ilustraciones, colorear, etc. Como es lógico, a los inicios se interesarán más por la
parte de las imágenes, de los dibujos. Lo importante es que puedan estar
insertados en el mundo de la escritura. Esto es lo que interesa en este primer
momento.
b. Estimulación con textos completos.
Esta etapa es fundamental en el inicio de la lectura y escritura. Se trata de textuar
el aula, primero con textos hechos por los mismos niños y niñas junto con su
maestro o promotor o preparados por el maestro. Los niños y niñas dictan al
maestro los textos que saben oralmente, él se constituye en la mano del niño/niña
No se trata sólo de ambientar con letras el aula con frases ni con el alfabeto. Para
el inicio de esta etapa valen los textos de la tradición oral de nuestras
comunidades. Las canciones, los cuentos, las recetas, los relatos, adivinanzas,
etc., son totalmente válidos para esta etapa de estimulación con textos locales.
Está demostrado que cuando los niños y niñas empiezan a leer y escribir textos,
van incorporando las características de la escritura convencional. Es decir "cuando
ven escritos en su entorno observan características visuales como la linealidad, la
horizontalidad y la repetición (el hecho de que determinadas formas aparezcan una
y otra vez), y después emplean su información para elaborar sus propios principios
y conceptos sobre la lengua escrita" (Alfabetización temprana. McLana y
McNamee. Pág. 56) No sólo se irán familiarizando con tales características, sino
que irán encontrando diferentes indicios y señales que corresponde a cada texto.
En principio, la literatura oral, la rica tradición que existe en la comunidad debe ser
utilizada como recurso para esta etapa de la estimulación. Allí encontramos una
riqueza de cantos, adivinanzas, cuentos, leyendas, recetas, juegos, etc.
Los textos deben ser presentados de manera que los niños y niñas encuentren en
los textos un gusto y placer por la expresión escrita. Se recomienda, en los inicios
presentar textos en el que se repitan algunas estructuras o formas de la lengua
(oraciones, frases, palabras). Los pueblos andinos y amazónicos, tienen en la
repetición un excelente recurso.
Otras actividades:
Lectura por los adultos, leer para niños y niñas.
“Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el
adulto le lee. En muchas investigaciones se han confirmado la relación que existe
entre el hecho de haber escuchado la lectura de otras personas y el aprender a
leer con éxito más tarde en la escuela” (ob.cit.)
Cuando los mayores leen para los niños, éstos descubren el mundo de la lectura y
de los libros, descubren que las palabras pueden crear mundos imaginarios,
fantásticos. Se van dando cuenta sobre algunas características de un texto escrito:
se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, que los signos de color negro
son letras y palabras que se diferencian de los dibujos, que el libro de cuentos es
diferente al de poemas o canciones, etc. El docente que lee debe hacerlo con la
entonación adecuada, incluso asumiendo formas (imitando gestos, voz, sonidos,
etc.) de algunos personajes, si se trata de historias, o diálogos, por ejemplo.
Punto aparte merece la lectura de las historietas porque le permite visualizar al niño
y niña las imágenes con el empleo del lenguaje, la relación entre los personajes y
sus conversaciones, el hecho de representar el diálogo de los mismos.
Se puede encontrar historietas en L1 en los cuadernos de trabajo.
Jugar a leer
Los niños y niñas de la edad de 3 a 5 años son capaces de participar en cualquier
tipo de juego. Lógicamente que pueden jugar también con el lenguaje escrito. Jugar
a leer, a adivinar lo que dice en un texto, o en una tarjeta léxica (palabra), jugar a ser
un lector (simulando), un escritor; jugar a escribir para un cieguito o un manquito,
etc.
Diferenciar los textos de los dibujos
Para este propósito sirven sobre todo aquellas láminas que tienen algo de texto. Hay
que hacer que los niños puedan ubicar el texto y su posible significado. Se puede
emplear para ello el uso de etiquetas de los productos más consumidos en las
zonas (jabón, aceite, pilas, detergentes, galletas del desayuno escolar, entre otros),
paneles que anuncian la construcción y/o campaña en la zona.
Interrogación inicial de algunos tipos de textos
Interrogar significa preguntarse permanentemente sobre el significado de un texto de
lectura. Los profesores y las profesoras deben promover que los niños vayan
haciéndose interrogantes cuando “leen”, tales como: de qué tratará el texto, qué dirá
en aquellas letras o palabras o frases, etc. Esto, a partir de algunos indicios como los
dibujos, títulos, palabras resaltadas, etc.
Actividades con permanente formulación de hipótesis :
Esta actividad tiene mucha relación con la actividad anterior. Por ejemplo, los docentes
leen sólo el título, el resto del texto adivinan los niños y niñas; luego se lee el primer
párrafo, los niños y las niñas van desechando o confirmando su hipótesis inicial, y así
sucesivamente hasta completar la formulación de hipótesis.
Diccionarios visuales (imagen palabra o frase):
Se trata de presentar palabras (nombres o frases) con su correspondiente imagen,
luego mostrarlos poco a poco, colocar en algún sector y volver a leer cada cierto
tiempo. Luego se puede ir renovando. Las palabras o frases se pueden organizar de
acuerdo a algunos criterios. Por ejemplo, por campos semánticos: palabras dentro del
campo semántico de “FAMILIA”: papá, mamá, tío, etc.
2. ESTIMULACIÓN DE LA ESCRITURA
Escribir es un proceso de producción de textos más que la habilidad de graficar letras.
Desde pequeños los niños y las niñas tienen que escribir textos. En este proceso se
van ir dando cuenta del empleo de los signos gráficos que van a servir para escribir
textos completos y que tengan un significado real para ellos, mejor si se da en el
marco de una interacción comunicativa. La estimulación, entonces, debe darse dentro
de este enfoque.
Actividades sugeridas:
Los niños y las niñas dictan, los profesores y las profesoras escriben.
El profesor o los facilitadores se convierten inicialmente en los brazos y manos de los
niños y las niñas cuando escriben lo que los niños y las niñas dictan. La literatura oral
de los niños y la comunidad se constituye en un recurso sumamente importante. Qué
niño no sabe una canción popular para dictarle a su maestra, qué niña no sabe cómo
se hace una sopita para dictarle una receta a su maestro, o un cuento, una adivinanza,
etc.
A través de esta actividad, el niño se da cuenta de la función de la lengua escrita. Se
da cuenta que lo que sabe oralmente se puede representar a través de la escritura.
Este proceso es clave.
Actividades libres de escritura.
Dejar que el niño y la niña puedan manipular el lápiz o algo para escribir sobre un
papel o cartón. Cuando los niños y las niñas garabatean y dibujan suelen iniciar sus
primeras experiencias. Muchas veces mezclan el dibujo con las letras, combinan
inicialmente de manera inconsciente, pero luego tienen que ir dándose cuenta de esta
diferencia. Si estas actividades son parte de un pequeño proyecto de escritura (poner
nombres a las plantas, a los animales, escribir notas, etc.) entonces será mejor. Esta
forma de expresión escrita llamada garabato debe ser preguntado por un adulto y
registrar lo que dice el niño/niñas.
Garabatos.
Según investigaciones, los niños, hacia los 1,6 años, la mayor parte de ellos son
capaces de sostener un lápiz, y si tienen la oportunidad de contar con un papel son
también capaces de garabatear. Estos empiezan como una actividad motriz, pero poco
a poco utilizan como un medio para dibujar y luego escribir textos, siempre y cuando
tengan esta orientación y estimulación.
Los primeros garabatos son arbitrarios y desorganizados, pues aún no tienen el control
de una coordinación motriz. Parece que los dibujos son mejor controlados primero que
los escritos.
Generalmente cuando un niño o una niña hace unos garabatos que se parecen a
letras pregunta a un adulto “¿Qué he escrito?”. Eso en un primer momento está bien,
pero lo ideal debía ser que el sentido de ese escrito con garabato u otros grafismos
pueda explicarlo el niño o la niña. Eso se hace cuando los niños y las niñas escriben
algo para alguien con alguna finalidad. Entonces estarán en condiciones de decir “aquí
dice…”
El garabato de todas maneras es un paso obligatorio en el proceso de la apropiación
de la escritura. Cuando el niño o la niña produce un texto en una situación de
comunicación clara, entonces los garabatos en la primera redacción tienen mucho
sentido para el niño o la niña, pero en las demás versiones deben ir mejorando hasta
convertir en letras o algo parecido los garabatos.
Jugar a los encargos
Hay muchos juegos que el docente o promotor puede ingeniárselas para que la
escritura tenga funcionalidad. Uno de esos juegos es, por ejemplo, jugar a los escritos
por encargos. Por ejemplo, en un contexto de compra – venta pedir algo por escrito
para que pueda comprar, una nota o mensaje en la lengua materna, hacer la lista de
precios, la lista de algunas cosas para comprar, etc.
Escritura de los nombres
Otra forma de acercarse a la lengua escrita de manera directa es la escritura de los
nombres. “Cuando aprenden las letras que forman su nombre, descubren que un
conjunto invariable de letras y una forma de ordenarlas… forman una palabra familiar.
Además, el nombre se convierte en un depósito de letras conocidas”. (Ob.cit.)
Estas actividades son algunas de las tantas que puede crear el profesor. Lo importante
es saber que en esta etapa los niños vayan iniciando a graficar letras o símbolos
escritos algo que tenga sentido.
II. ETAPA DE LA INICIACIÓN A LA LECTO ESCRITURA
En esta etapa, debemos continuar trabajando con todos los materiales elaborados de
familiarización para interrogarla como también preparar otros materiales. Proponemos
algunas de estas estrategias:
Láminas icono verbales
Esta actividad busca que los niños y niñas analicen críticamente textos ícono-verbales,
entendidos como un conjunto de códigos lingüísticos (texto verbal), no lingüísticos
(imágenes o íconos) y paralingüísticos (formato, tamaño de letra, entre otros) que se
interrelacionan para configurar el mensaje.
� Cogemos un texto de familiarización o preparamos otro texto.
� Los sustantivos que más resaltó en el momento de familiarización esas palabras
se reemplazan por imágenes varias veces.
� El texto debe ser siempre corto, con letras grandes y de contenidos interesantes
para la edad del niño.
Jugando con siluetas
� Se presenta una serie de siluetas con intención, para que los niños y niñas en
competencia digan los nombres de las siluetas que comiencen con el sonido /w/ u
otro, es a criterio del docente.
� Ayuda a trabajar el record de vocabulario que maneja, que va aprendiendo.
Interrogación de textos
Los niños y niñas deben interrogar TEXTOS REALES como:
� Una canción, adivinanza, rima, poema que van aprender.
� Cuentos, revistas, tarjetas léxicas u otros materiales de la biblioteca del aula.
� Una receta que van a preparar.
� Un juego que van ejecutar.
� Una lista de materiales que van a utilizar.
� Carteles del aula.
� Letreros o carteles que existen en la comunidad.
La aplicación de estos pasos ayudan a los niños y las niñas a elaborar herramientas
para leer mejor y de acuerdo a las características de la lengua materna. Primero
recordaremos los pasos.
Estos pasos son:
1. Preparar el encuentro con el texto.
Se trata de ubicar el texto dentro de un contexto comunicativo. Es la etapa en la
que el texto, aún sin ser mostrado o abierto, provoca hipótesis (suposiciones) por
parte del niño y la niña: ¿qué texto será?, ¿qué dirá en el texto?, etc.
2. Lectura individual y silenciosa.
Aquí se presenta el texto para que cada niño o niña lo pueda leer.
A la pregunta ¿de qué trata el texto?, los niños y las niñas leen por su cuenta,
intentan descifrar su significado. Cada niño o niña tiene una primera aproximación.
Es decir, tiene las primeras ideas sobre su contenido.
3. Confrontación con sus compañeros.
En grupos de dos o tres niños y niñas confrontan sus primeros resultados
(hipótesis) de la lectura. En realidad comprueban sus hipótesis. Los grupos deben
ser heterogéneos, hay algunos niños o niñas que tienen más referencias que
otros, eso ayuda mucho en este proceso, sobre todo en las escuelas multigrado.
Aquí es clave la intervención del maestro o maestra. Apoya con preguntas para
que puedan utilizar sus referencias, invita a reconocer las señales o indicios. En lo
posible debe ir anotando, en la pizarra o en papelote, algunas palabras o frases
que puedan ayudar; por ejemplo, el nombre del protagonista o personajes,
algunos sustantivos, algunos verbos que indican acciones claves.
4. Síntesis del significado del texto.
El docente lee todo el texto en voz alta, lo hace cuidando la entonación. Los niños
ubican sus hallazgos y comprueban sus hipótesis.
Luego, será necesario reflexionar sobre las estrategias que han permitido la
comprensión del poema.
5. Identificación de las palabras significativas.
Antes de la identificación de las palabras se pueden hacer actividades a fin de que
ubique las palabras o frases dentro de las estructuras mayores: párrafos, estrofas,
oraciones, versos, etc. Estas actividades se pueden hacer recortando las partes y
volviéndolas a armar nuevamente.
Cuando el texto es corto, se puede cortar también las palabras según las estrofas
o los párrafos u oraciones y puedan jugar a armar nuevamente. Tal vez,
inicialmente los niños y las niñas tendrán dificultades, pero deben intentarlo con el
fin de reconocer que un texto está formado por un conjunto de palabras, varias de
las cuales se van a repetir, tener similitudes o tener características comunes.
Ahora sí podemos identificar las frases y palabras significativas, tal como están en
el texto. Esta selección corresponde hacerla a los niños y las niñas, con la
orientación del maestro. Por ejemplo,
Reforzamiento de estas palabras a través de las siguientes actividades
entretenidas.
a. Con tarjetas léxicas (morfemas):
En el caso del quechua las palabras tienen una raíz y a partir de ella se
agregan sufijos. Por ello, se dice que el quechua es una lengua sufijante. Esta
característica morfológica de la lengua puede constituirse en una gran ayuda
en el proceso de reconocimiento de la estructura de la palabra. Cada sufijo
tiene su propio significado y se mantiene así en cualquier otra palabra. Por eso,
en esta etapa hay que ejercitar la identificación de la raíz y los sufijos
correspondientes.
Es una pregunta para encontrar la raíz, sin la necesidad de decir que es raíz o
que es un sufijo.
Otra posibilidad de uso, es para las palabras significativas o de interés para el
niño y niña.
Ejemplo: Tarjetas léxicas con palabras extraídas de un texto
(los nombres de las tarjetas es del zorro a diferencia de bawa que es loro en
shipibo. Atuq en quechua, masho en shipibo y qamaqi en aymara.
b. Con tarjetas silábicas.
Se trata de dividir las palabras seleccionadas en silábicas, haciendo una tarjeta
con cada sílaba, luego que jueguen a armar nuevamente las palabras, por
grupos e individualmente. Recuérdese que no estamos trabajando con la
familia de sílabas en función a las vocales, sino la sílaba como unidad menor.
Las sílabas se determinan por los golpes de voz que tiene la palabra, para ello,
la profesora puede ir separándolas despacio acompañando a cada sílaba con
una palmada.
c. Con letras móviles.
Similar que el ejercicio anterior, se dividen en letras y se forman las letras
móviles y se juega a armar nuevamente las palabras, o del conjunto de las
letras que existe en el salón, seleccionan aquellas para formar las palabras
significativas.
Igualmente se pueden hacer otros ejercicios a fin de ir logrando que los niños
fijen las micro-estructuras de la palabra. Ejercicios como: pareamiento palabra
– figura, sopa de letras, familia de palabras a partir de una raíz, etc.
d. Creación de oraciones cortas con estas palabras o frases
A fin de relacionar la lectura con la escritura en un mismo proceso es
importante garantizar que las palabras o frases trabajadas y aprendidas sean
aplicadas en la escritura de textos cortos. Inicialmente se pueden dejar
espacios en los textos cortos para que los niños completen las palabras
trabajadas. Luego que escriban algunos dictados de esas palabras y en
pequeños textos.
6. Sistematización de lo aprendido
En este último paso los niños y las niñas construyen junto con su profesor
algunas herramientas como producto de sus aprendizajes, de manera que les
sirva como recurso para los próximos trabajos de interrogación y también de
producción.
Las herramientas pueden ser: la silueta del texto interrogado, listas o carteles
de palabras según sus características, carteles ortográficos.
ALGUNAS ACTIVIDADES
Niños y niñas escriben su nombre.
� Escribir el nombre de cada niño y niña en una tarjeta léxica delante de él o ella.
Cuadro de actividades con responsables
Con esta estrategia ayudamos a fijar los nombres de cada día, nombre de la
actividad y de las responsabilidades, de igual manera se elaboran las normas o
reglas de convivencia.
� Armamos con los niños y niñas un cuadro de actividades de lunes a viernes por
grupos, estos grupos deben tener una responsabilidad o actividad a cumplir.
� Cada grupo dibuja y escribe el nombre de su actividad con la ayuda del docente.
� Cada grupo ubica en los cinco días su actividad.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
(aquí va los
nombres de
las
actividades
o tareas)
Trabajo en pares.
Una vez que se haya trabajado un texto, se refuerza el aprendizaje con la escritura
de a dos, aquí la maestra o maestro ayuda con imágenes o palabras o preguntas
según el nivel de aprendizaje que se encuentren los niños y las niñas, de la
siguiente manera:
1. La maestra o el maestro coloca una pita de pared a pared con sus respectivos
ganchos; similar a un tendedero de ropas.
2. Se agrupan de a dos a los niños y las niñas; la pareja debe ser según el nivel
de aprendizaje (uno 1er grado y 3º grado).
3. Todas las parejas de niños y niñas deben tener una hoja de papel y un lápiz,
esta se enumera, cada cara de la hoja deberá contener un número ya sea (1) ó
(2).
KILLA
4. La maestra dictará palabras y a la vez dará consignas las que pueden ser:
ahora solo escriben los número (1) y los número (2) ayudan, también puede ser
solo los (2) escriben sin ayuda del (1). Es a criterio del maestro o maestra.
5. Está dinámica deberá tener un tiempo de duración, puede ser de uno a cinco
minutos. Una vez cumplida esta los niños y las niñas tienen que colgar sus
escritos en la pita.
6. La maestra conjuntamente con los niños y las niñas inician a leer los escritos.
Esta etapa es para todos aquellos niños y niñas que pasaron por estimulación.
Noticia personal
La noticia personal, es donde los niños y las niñas a diario tiene una noticia de casa,
de juego, de pastoreo, de la caminata de su casa a la institución educativa, de lo que
observó, escuchó, vivió entre otras situaciones, se debe trabajar de la siguiente
manera:
� Después de una conversación, se entrega una hoja dividida en dos, si es posible
marcada con un plumón, en la parte superior dibuja y en la inferior escribe.
� Se debe trabajar en un promedio de 10 minutos, luego las hojas trabajadas se
colocan o pegan en un franelógrafo o papelógrafo a diario.
� Cada niño y niña puede presentarlo o no, pero si deben leerlo todos, luego, se
formulan las preguntas en función de lo expresado en las hojas de papel: por
ejemplo, ¿qué le pasó a Juan?, ¿qué había pasado en la feria?.
Ejemplo:
(la hoja es mitad de A4)
Lectura por placer.
� El grupo responsable se encarga de entregar los libros a sus compañeros, pero,
ellos son los que eligen el libro que deseen leer.
� Los niños y las niñas una vez leído devuelven los textos a sus respectivos lugares.
� Se inicia la hora de comentar, cada niño o niña comunica lo que leyó y el maestro
y los niños y las niñas pueden formular preguntas en torno al texto contado.
(Aquí va el dibujo) (Aquí va el escrito)
Lectura animada.
� El maestro o maestra elige el texto interesante a leer.
� El maestro o maestra o la persona mayor debe leerla teniendo en cuenta los
signos de puntuación, los diálogos, el tono de voz, clima afectivo.
� Los niños y las niñas para esta lectura deben estar sentados en media luna,
puede ser en las sillas o en el piso; lo que se quiere es la comodidad de los
niños y las niñas.
� La lectura debe estar acompañada con preguntas literales, esta parte es para
ver si los niños y las niñas están atentos a la lectura (¿qué pasó ....?, ¿ e
inferenciales es para la creatividad, la criticidad y la habilidad de los niños y las
niñas (qué creen que pasará ...? ¿qué harías si tu fueras el personaje principal
...?, ...).
� Esta lectura debe ser muy amena, para que los niños y las niñas lo vivan, sean
parte del texto, se imaginen ser los actores.
Producción de textos.
Escribir es producir un texto desde un inicio. En este proceso los niños y las niñas
escriben, corrigen y reescriben hasta lograr un producto final.
Desde pequeños los niños y las niñas tienen que producir textos. Ellos tienen que ser
conscientes del empleo de los signos gráficos para escribir textos completos y en una
situación de comunicación. La escritura como graficación de letras y palabras sin
ningún sentido ha quedado atrás. El proceso de la producción de textos tiene que
darse desde un inicio, dentro de ello sí es posible trabajar elementos menores: letras,
palabras, etc.
Estimulación con textos desde un inicio.
Esta etapa tiene mucha relación con la etapa de familiarización inicial con textos
auténticos. Los niños que recién llegan a la escuela y no han tenido la oportunidad de
estar en los centros de educación inicial deben ir conociendo el mundo de la
comunicación escrita.
Cuando la profesora escribe en la pizarra o en un papelote la canción que todos los
niños y las niñas saben entonar y cuando ellos mismos dictan se dan cuenta de la
utilidad y la funcionalidad de la escritura. De esta manera se puede trabajar variados
tipos de textos.
Este proceso inicial debe ir muy ligado con la etapa inicial de familiarización para la
lectura.
Pero en un segundo momento la escritura hay que hacerlo sistemáticamente, así
como se ha procedido con la lectura.
Pasos para la producción de textos.
Es la etapa donde verdaderamente se da el proceso de la producción de textos. Este
proceso debe estar planificado dentro de una unidad didáctica.
Vamos a recordar los pasos para la producción de textos:
1. Planificar y organizar ideas.
En esta parte debe quedar bien clara la situación de comunicación. ¿Para quién se
va a escribir? (destinatario), ¿qué tipo de texto vamos a producir?, ¿qué vamos a
escribir? (mensaje), ¿para qué vamos a escribir? (propósito).
2. Escribir el primer borrador individualmente.
Los niños y las niñas escriben el primer borrador. Cada uno lo hace en forma
individual. Algunos harán simplemente unos garabatos, o algo que se parezcan a
las letras o palabras, otros estarán más cerca a las letras. Lo importante es que
todos puedan representar lo acordado con algo escrito. Es el momento en que los
niños y las niñas van a recordar lo aprendido en las referencias y trabajos
anteriores.
El producto de esta primera redacción tendrá muchas incorrecciones. No importa.
Hay que estimular a que el niño y la niña pueda identificar los signos con los que
expresó tal o cual mensaje. Debe saber expresar el significado de un garabato,
una letra, una sílaba, etc.
Es posible que otros puedan hacerlo mejor, sobre todo los del segundo grado.
También algunos niños pueden hacer unos garabatos solamente.
3. Intercambiar escritos entre compañeros.
En esta etapa los niños intercambian, confrontan su primera producción con la de
sus compañeros. Como se trata del mismo tipo de texto y de un contenido
construido por todos, entonces hay la ventaja de que todos puedan aportar en la
corrección. Para este propósito los grupos heterogéneos favorecen el trabajo.
Algunos tienen mejor ritmo y mayor experiencia en tener referencias e indicios para
la producción. Los niños se corrigen entre ellos.
Pero es clave también la intervención del docente ayudándoles a recordar y buscar
las referencias en función a las actividades de interrogación del mismo tipo de texto
o la familiarización de los textos anteriores.
4. Revisar y comparar.
Complementariamente a las orientaciones del profesor, los niños deben buscar
textos similares que les pueda servir como modelo a fin de que comparen con lo
que han producido. Si es que existen textos similares, escritos por otros niños o
en cualquier otro libro también servirían de modelo. Para ello, la labor del maestro
consiste en proporcionar estos insumos.
En realidad esta fase es la segunda redacción o segundo borrador. Al comparar
con sus compañeros y con modelos similares, los niños vuelven a escribir el texto.
Lógicamente que en esta oportunidad el progreso debe ser notorio. Comparando
con el primer borrador esta versión debe haber mejorado.
5. Corregir ortografía.
Además de la reescritura anterior deben seguir efectuando las correcciones en la
ortografía. Es posible que los niños del primer grado tengan dificultades. Pero la
ayuda del maestro es fundamental. No se trata de escribírselo, sino de mostrarle
referencias, alternativas, pistas para que vaya descubriendo por sí solo las
diferentes soluciones. Tal vez en algunas ocasiones muy especiales se les podría
ayudar escribiendo alguna que otra palabra o letra.
6. Escribir la versión final.
Luego de las reiteradas correcciones se llega al momento final de la producción.
Es la última versión que logra el niño, la que deberá cumplir el propósito del
destinatario.
Para ello, los niños determinan el tipo de papel, distribuyen espacios: cuál para el
texto, cuál para los dibujos, ¿cómo va ir el título?, ¿en otro color?, ¿letra grande?,
etc. Es decir, ellos mismos se convierten en diagramadores de su texto.
A esta versión final se le llama también “obra maestra” porque los niños desde
pequeños deben entender que es posible llegar a la obra maestra y que ésta no
es exclusiva de los grandes escritores.
7. Evaluar lo producido.
Para la producción de los textos es necesario elaborar unas fichas de
autoevaluación, de manera que los niños puedan reconocer sus aciertos y sus
errores. Así:
Igualmente, en esta parte, los alumnos deben reconocer los logros como resultado
de sus aprendizajes, lo que no sabían antes y ahora lo saben.
La reflexión sobre las estrategias que ayudaron a escribir mejor, debe ser una
práctica permanente al final de cada proceso de producción.
Sistematizar esos aprendizajes elaborando herramientas.
Por ejemplo:
. Palabras que aprendí a escribir:
. Palabras que escribí con letra más grande (mayúscula).
. Dicen oralmente sobre la utilidad y algunas características del texto descriptivo.
III. ETAPA DE LA CONSOLIDACIÓN: PARA NIÑOS Y NIÑAS
QUE ESCRIBEN ALFABÉTICAMENTE Y LEEN.
Estrategias de comprensión.
Como nuestros niños y niñas ya escriben alfabéticamente, decodifican y
comprenden lo que leen, entonces debemos seguir enfatizando hasta que logren
alcanzar un buen nivel en la comprensión de la lectura, escribir y leer
coherentemente, crítica y creativamente. Lo que se busca es profundizar en los
procesos de la lectura, principalmente las *habilidades tales como:
Identificar
- el tema central
- las ideas principales
- las ideas secundarias
- la intención del emisor
- la información complementaria
Anticipar
- el contenido del texto
- el tipo de texto
- la trama del texto
- relaciones causa-efecto
Seleccionar
- información de su interés
- información complementaria
- los detalles
- fuentes de información
Inferir
- significados a partir del contexto
- datos implícitos
- información nueva
- conclusiones
Organizar
- esquemas
- redes conceptuales
- resúmenes
Enjuiciar
- la validez de la información
- la coherencia interna y externa
- la consistencia del argumento
- el empleo de conectores
- la corrección ortográfica
- la intención del emisor
*Adecuado de la propuesta de la DINESST. MED. 2004.
De esa manera poco a poco los niños y niñas irán siendo capaces de hacerse sus
propias preguntas, aprendiendo así a autodirigir su lectura.
Se proponen algunas estrategias:
Antes de lectura.
Hacer explícito el propósito de la lectura, conectar los conocimientos previos con el
tema de lectura y motivar a la lectura.
� Preparar el propósito de la lectura.
� Motivar los conocimientos previos.
� Predecir lo que dice el texto.
� Formular hipótesis
Durante de la lectura .
Establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión
mientras se lee y aprender a tomar decisiones adecuadas frente a los errores o
fallas de comprensión.
� Formular hipótesis. (después y durante)
� Formular preguntas.
� Aclarar el texto.
� Resumir el texto.
� Utilizar organizadores gráficos.
� Releer.
� Vocabulario.
Post o después de la lectura
Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido
mediante la lectura.
� Resumir.
� Formular y responde preguntas.
� Recontar.
� Utilizar organizadores gráficos (durante y después de la lectura)
� Dramatizar
� Cambiar el final
Estos pasos deben ser siempre utilizados en una lectura, pero debemos diferenciar
para el tipo de textos la formulación de preguntas.
Algunas estrategias para la producción de textos en la etapa de la consolidación
Elaborar cuentos con niñas y niños.
Acordamos con niñas y niños qué vamos a contar
• Conversamos con niñas y niños:
¿Quiénes pueden participar en nuestro cuento?
¿Qué va a pasar?
¿Cómo acaba?
• Escribimos las ideas de niñas y niños en el siguiente cuadro:
Inicio Conflicto o nudo Desenlace
¿Quiénes pueden
participar en nuestro
cuento?
¿Qué va a pasar? ¿Cómo acaba?
• Leemos a niñas y niños lo que dice el cuadro. Por ejemplo:
Inicio Conflicto o nudo Desenlace
El ratón
El gato
El Perro
El gato quiere comerse
al ratón
El ratón se esconde
detrás del perro
• Completamos con otras preguntas:
¿Dónde ocurre la historia?
¿Cuándo ocurre la historia?
De esta manera el cuadro contiene la siguiente información:
Inicio Conflicto o nudo Desenlace
El ratón
El gato
El Perro
En una casa
Un día
El gato quiere comerse al
ratón
El ratón se esconde
detrás del perro
Escribiendo el cuento
Los maestros pueden desarrollar dos estrategias para que niñas y niños escriban
cuentos:
• Los niños dictan, el docente escribe
• El maestro lee a niñas y niños el contenido del cuadro.
• Les pide que le dicten la historia.
• Escribe ordenadamente la historia que los niños le cuentan.
• Les ayuda a que su historia sea coherente y tenga secuencia lógica.
Otras actividades que se podría hacer:
• Se pone sólo el título, o sólo el inicio, o sólo el final.
• Mitad sí, mitad no.
• A partir de un resumen muy corto de la historia.
• A partir de frases y palabras clave.
• Transformar un texto poético (u otros y textos) a un cuento.
• A partir de una secuencia de imágenes.
• Redactar documentos informativos y funcionales.
ANEXO
ANEXO 1
EJEMPLO PARA TRABAJAR CON UN TEXTO PARA LA ETAPA DE INCIACION
Urpitucha
(Takiy)
Urpituchatas
uywakusqani. (kutiy)
¡Ayayay! quri cadena
watuchayuqta. (kutiy)
Chay urpitucha
uywakusqaysi. (kutiy)
¡Ayayay! ripuy pasaywan
manchachiwachkan. (kutiy)
Hina ripuchun
hina pasachun (kutiy)
¡kikichallansi
kutirqamunqa. (kutiy)
1. Los niños “leen” en
silencio,
individualmente y
comunican sus
descubrimientos.
El profesor presenta un texto a los niños y las niñas. El texto
está escrito en script, con letra clara y grande, para que todos
puedan “leer” y lleva dibujos grandes y coloridos. En este
momento el profesor le hace preguntas a niñas y niños para
que “predigan” o “hagan hipótesis” sobre lo que está escrito:
¿De que trata el texto? ¿Qué creen que dice? ¿Qué será lo
que está escrito?
El docente escribe las respuestas de niñas y niños de manera
ordenada.
2. El maestro lee para
todos o canta.
El profesor canta la canción señalando las palabras que lee
con un puntero, con buena voz, entonación y pronunciación,
respetando las pausas y los signos ortográficos.
3. Los niños
comprueban sus
hipótesis.
El profesor hace preguntas para que niñas y niños
comprueben si acertaron o no con sus predicciones o
hipótesis.
Lo que dijeron ustedes, ¿era cierto? ¿Cómo se dieron
cuenta?
4. Ayudando a
comprender el texto
Relee la canción, señalando siempre con el puntero cada
palabra que lee. Luego, el profesor hace preguntas sencillas
para que niñas y niños comprendan mejor la canción:
Preguntas literales:
¿De qué trata la canción? ¿Qué dice? ¿De quién habla?
¿Qué dice de la palomita? ¿Por qué la palomita quiso irse de
su lado? ¿Qué significa la siguiente expresión: Ayayay?
Preguntas de inferencia:
¿Qué harías si fueras palomita?
¿Dónde vive la palomita?
¿Qué come la palomita?
5. Identificando
expresiones en el
texto
El profesor hace que niñas y niños se fijen en el título de la
canción. Les hace algunas de las siguientes preguntas:
¿Dónde estará el nombre de la canción?
¿Cómo se llama la canción? ¿Dónde dice?
¿Con qué letra comienza el título de la canción?
¿Hay otras palabras parecidas al título?
¿A quién le hemos cantado? ¿Dónde dirá palomita?
El profesor pide a niñas y niños que elijan una palabra de la
canción para escribirla en una tira de papel y jugar a adivinar
¿qué dice?
¿Con cuál de esas palabras de la canción quieres jugar?
El profesor luego les propone desarrollar algunas actividades:
Decir qué letras se conocen y cómo se llaman:
¿Qué letras escritas en la canción conocen?, ¿Cómo se
llaman? ¡Señalarlas!
Buscar palabras que comiencen o terminen igual.
¿Podrían encontrar palabras que comiencen con U?
Buscar y subrayar cuántas veces aparece una palabra.
Observa qué palabras se repiten, subráyalas.
6. Escribiendo de
manera libre y
creativa sobre algo
del texto
El profesor les propone que escriban algo relacionado con el
tema de la lectura aunque aún no sepan escribir.
• Escribe, cómo crees que se escribe, algo más sobre la
palomita.
Presento en un papel una silueta ilustrada de la paloma e
invito a que escriban como ellos saben escribir.
7. Aprovechar el texto
para ampliar la
información sobre el
lenguaje escrito.
Luego, el profesor diseña hojas con las siguientes
actividades para que los niños profundicen sobre el lenguaje
usando frases y palabras del texto:
- Resolver crucigramas
- Identificar palabras iguales escritas con diferente tipo de
letra
- Encontrar frases donde dice lo mismo
- Elaborar pupiletras con palabras del texto
- Formar familia de palabras.
- Otros.
Cada vez que presentemos a niñas y niños un texto para leer, comprender e iniciar
con la escritura utilizaremos estas orientaciones. Sólo tenemos que recordar:
• Que las maneras de pensar de niñas y niños son diferentes y que sus
respuestas son sencillas, pero valiosas e importantes.
• Que debemos estar atentos a la participación de niñas y niños.
• Que debemos, el éxito de estas estrategias es a su uso regular en el aula.
• Que debemos seguir la misma secuencia de orientaciones para leer y comprender
diversos textos.
• Que podemos animar la lectura con otras actividades:
• Representar el texto con títeres.
• Representar el texto con máscaras elaboradas por ellos mismos.
• Cambiar el final del texto.
• Escribir otros textos con ilustraciones y en diferente formato.
L@s niñas y niños escribirán como cree que se escribe, dibujarán, representarán,
conversarán, trabajarán en grupos y elaborarán materiales para su aula.
ESTRATEGIAS PARA LA SEGUNDA LENGUA
La importancia de un diagnóstico lingüístico.
Es importante conocer la realidad lingüística de la comunidad y de los alumnos con
quienes vamos a trabajar. Para ese efecto les presentamos algunas pautas.
Conociendo nuestra comunidad (Sociolingüístico)
Los niños se socializan en la escuela, en la casa, en la comunidad y fuera de ella. En
consecuencia, para obtener resultados positivos en su formación, es necesario que
situemos nuestro trabajo pedagógico dentro del contexto familiar y comunal. Es por
ello que, antes de empezar la planificación curricular, es necesario determinar cómo es
la realidad lingüística de la comunidad en la que los docentes se encuentran. En otras
palabras, se debe identificar cuáles son las principales características lingüísticas de
los alumnos, sus familias y otros agentes educativos de la comunidad. Se debe saber
cuáles son las lenguas que se hablan en ella, cuándo, para qué y entre quiénes se
utilizan.
Así, es imprescindible realizar un pequeño diagnóstico sociolingüístico de nuestra
comunidad educativa que nos permita obtener información sobre lo que sienten,
piensan y aspiran otros agentes educativos que actúan a nuestro alrededor y que
quizá desconocemos o conocemos poco.
El diagnóstico sociolingüístico debe ser entendido como una observación consciente y
reflexiva sobre cuáles y cómo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas
en la comunidad en la que se va a trabajar. Este diagnóstico tiene como objetivos:
• Identificar la situación lingüística de la comunidad donde se trabaja y sus
repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la
clase.
• Identificar la situación lingüística de la escuela donde se trabaja y la manera
en que esta situación influye en la actividad de los docentes.
• Identificar a posibles agentes que participen en el proceso educativo de los
alumnos.
En el proceso de identificación de una situación lingüística, se debe dar respuesta a
una serie de interrogantes:
• ¿Cuáles son las lenguas que se hablan en la comunidad/escuela?
Es importante conocer cuáles son las lenguas que se hablan en el ámbito
comunal y regional. Para ello se debe considerar las diferentes
generaciones, ya que en la mayoría de situaciones estas son determinante,
es decir, debemos identificar qué lenguas conocen los abuelos, padres,
hijos y nietos y el grado de desarrollo de las habilidades comunicativas que
tienen en estas.
• ¿Cuál es la función que cumplen estas lenguas dentro de la
comunidad/escuela? ¿En qué situaciones comunicativas/ maneras/
condiciones se emplean?
Luego de identificar las lenguas que dominan los pobladores de la comunidad es
necesario conocer en qué situaciones comunicativas la emplean. Es decir,
debemos determinar cuál es la funcionalidad de cada lengua, considerando la
manera, los espacios, los momentos y las condiciones en que son usadas.
• ¿Cuál es la actitud/preferencias/aspiraciones/expectativas de los hablantes
(niños, padres, representantes de comunidad, especialistas) hacia el uso de
las lenguas?
Uno de los factores más importantes para aprender y desarrollar habilidades en
una segunda lengua es la motivación tanto individual como social. En ese sentido
es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas de los
miembros de la comunidad respecto a las lenguas.
Al realizar este diagnóstico debemos tener en cuenta los siguientes puntos.
• Quiénes: debemos reconocer quiénes son los actores que participan en la
comunidad como hablantes de la lengua vernácula o de castellano.
Por ejemplo, padres, abuelos, niño, docentes, representantes de la
comunidad.
• Cuándo: debemos señalar cuáles con las situaciones y momentos
comunicativos en los que el hablante necesita expresarse en
lengua vernácula y cuándo en castellano, dentro de los diversos
contextos (familia, escuela, recreación, oficial, religioso, etc.)
• Dónde: se debe determinar los contextos en los cuales es utilizada una u
otra lengua, por ejemplo, en la clase, en el recreo, en reuniones
sociales, en discursos.
• Cómo: se debe inventariar los recursos en cuanto a materiales y medios
de comunicación que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de una
u otra lengua.
Esta información se puede obtener a través de varios medios o instrumentos:
- De la ficha de matrícula.
- De la Encuesta (para obtener datos de la comunidad).
- De una Guía de Observación (visitas a casa, conversaciones con las madres,
los padres, hermanas y hermanos).
- Ficha de diagnóstico sociolingüístico
4.4.1. Conociendo a nuestros niños (Diagnóstico psicolingüístico)
Con frecuencia, dentro de una misma aula se encuentran niños con distintos niveles
de dominio tanto de la lengua indígena como del castellano. Para establecer si el
tratamiento de la lengua indígena y del castellano se debe dar con metodología de
primera o de segunda lengua, así como para incrementar sus niveles de desarrollo
comunicativo y cognoscitivo, es preciso que primero se define qué habilidades o
capacidades ellos ya poseen, tanto en su interacción diaria como en el aula, y qué
niveles de logro han alcanzado con ellas.
Una vez identificados los niveles de dominio de las lenguas es mucho más fácil
planificar de una manera pertinente las sesiones de aprendizaje, pues habremos
identificado qué es lo que debemos reforzar y enfatizar en el desarrollo del aprendizaje
de las lenguas. Además, se puede, así, agrupar a los alumnos según su nivel de
conocimiento de la lengua (indígena o castellano).
Para determinar en qué nivel de conocimiento de la lengua se encuentra el niño, es
necesario contar con instrumentos de evaluación antes de iniciar el año académico.
Estos instrumentos deben ser elaborados según indicadores formulados para cada
nivel de conocimiento de la lengua. No puede formularse un conjunto de pruebas para
cada nivel, sino que se plantea el uso de una prueba en lengua indígena y una prueba
para castellano, que, insertos dentro de esta, se encuentren ítemes que reflejen
distintos niveles de dominio de conocimientos de las lenguas. Los niños deben
ejecutar toda la prueba, y una vez finalizada esta, sabremos hasta qué punto el niño
es capaz de responder a las exigencias planteadas.
Sobre el instrumento:
Es necesario aplicar una prueba al inicio del año escolar para la selección de los
alumnos. De no hacerlo se corre el riesgo de cometer equivocaciones al hacer la
selección para ubicarlos por niveles de dominio de la lengua (lengua indígena o
castellano).
Para elaborar este instrumento proponemos seguir los siguientes pasos:
- Seleccionar las competencias
- Seleccionar las capacidad o capacidades a evaluar por cada competencia
- Definir los indicadores de cada capacidad
- Redactar los ítemes
- Establecer criterios de calificación para cada item
- Aplicación de la prueba
La DINEBI propone unos instrumentos que están en el anexo 1
Las estrategias metodológicas para el trabajo de la Segunda Lengua
En el enfoque comunicativo se pone el énfasis en la práctica como un camino para el
desarrollo de ejercicios comunicativos que estén insertos en actividades significativas.
Estas deben ser significativas para los usuarios, deben requerir comunicación real, y
promover el aprendizaje de la(s) lengua(s). De esta manera, las actividades se
seleccionan de acuerdo con el grado en el que se consigue que los alumnos usen la
lengua de manera significativa y real (no practicando mecánicamente las estructuras
de la lengua).
Se propone tres tipos de estrategias para el trabajo en comunicación integral EBI: las
estrategias generales, las estrategias específicas y los proyectos interactivos. Estas
son aplicables tanto para la enseñanza – aprendizaje de la lengua indígena como del
castellano, con metodología de primera o segunda lengua según sea el caso.
Las Actividades generales:
Las actividades generales se caracterizan por involucrar a todo el alumnado en la
ejecución de la actividad. Es decir, que implican la división del grupo completo en
subgrupos que están constituidos por alumnos que poseen distintos niveles de
conocimiento de la lengua que se está trabajando, diferentes edades, diferentes
géneros, distintas experiencias. A través de estas actividades se plantea un
aprendizaje basado en el trabajo cooperativo e integrador, que genere actitudes
positivas hacia el desarrollo de ambas lenguas.
Se promueve el intercambio de experiencias, de conocimientos sobre las lenguas por
parte de los alumnos con el fin de:
- Desarrollar, sobre todo, las capacidades orales (oralidad)
- Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura,
Se promueve el desarrollo de la oralidad, tanto en la lengua indígena como en
castellano, la interacción con distintos tipos de interlocutores brinda diversos
estímulos comunicativos para el desarrollo de la(s) lengua(s). Cuando un alumno que
es más avanzado interactúa con uno que es menos avanzado, exige de este último
mayor involucramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder
interactuar de una manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interacción exige en el
niño con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos
conocimientos que ya tiene de esta. En el plano afectivo esta interacción propicia
genera una actitud de tolerancia y respeto en el diálogo.
Solo se plantea la iniciación de la lectura y escritura ya que los procesos de
adquisición y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera más
individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una práctica social, y solo en
el uso se da su afianzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a
trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel de conocimiento de lengua,
dado que, en este caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto
propiciaría que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se
cohíban ante los otros.
Las Actividades específicas:
Este tipo de actividades recibe la denominación de específicas porque plantean el
trabajo sobre el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas. Así, están más
orientadas a:
- profundizar las capacidades determinadas de comprensión y expresión oral
- desarrollar las capacidades de lectura y escritura.
En este caso, las actividades no se realizan de una manera conjunta entre toda la
población del aula, sino que se plantea agrupar a los niños según los grados de
dominio de conocimiento de las lenguas (que fueron determinados previamente en el
diagnóstico psicolingüístico3). De esta manera, se va a tener niños distribuidos en
grupos, con actividades seleccionadas según dichos niveles.
Así, en las sesiones de aprendizaje podremos contar con niños de diferentes dominios
de la lengua indígena y de castellano. Por ejemplo, un niño en el que se ha
determinado que su nivel de conocimiento de la lengua indígena es incipiente o
básico, en la sesión de aprendizaje de lengua indígena, será parte del grupo en el que
se desarrollarán actividades para ese nivel. Este mismo niño estará en un nivel más
avanzado en castellano, y por tanto, participará con un grupo distinto de niños que
trabaje actividades pertinentes al nivel avanzado.
También se pueden encontrar casos en los que niños, cuyo nivel de conocimiento del
castellano sea incipiente, y por tanto que participe de actividades especifica para ese 3 Este diagnóstico ha sido presentado en el acápite titulado Conociendo a nuestros niños,
en la sección anterior.
nivel en castellano, en el momento de trabajar las sesiones en lengua indígena, no
esté necesariamente en ese mismo nivel, sino que por el contrario, esté dentro del
grupo de un nivel más avanzados.
Este tipo de distribución de los niños, según el conocimiento en ambas lenguas,
permite que se dé una interacción positiva entre ellos que posibilita elevar el
autoestima de los niños que propicia una mejor valoración hacia el uso de las lenguas
que repercutirá en una mejor relación entre sus usuarios. Así como una mayor
motivación para su aprendizaje, pues al sentirse competente en una lengua y ver que
los otros niños son competentes en la otra, se estimulará ser competente en las dos
lenguas.
Estas actividades también permiten al docente poder hacer una mejor planificación de
su trabajo en el aula y poder observar minuciosamente los logros y el avance de sus
niños según los indicadores planteados para cada uno de los niveles.
Con este tipo de actividades:
•• Se permite a los alumnos progresar a su propio ritmo de aprendizaje.
•• Se permiten distintos estilos de aprendizaje.
•• Se proporcionan oportunidades para el uso de las lenguas de manera
independiente.
•• Se brindan oportunidades para la evaluación autónoma y el progreso en el
aprendizaje.
•• Se estimula al aprendizaje de las dos lenguas, puesta que estas dos son valoradas
en el aula.
Los Proyectos participativos:
Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula
para desarrollar capacidades comunicativas y académicas en las lenguas a través de
entrevistas y descripciones.
Tienen el propósito de poner en contacto a los alumnos con hablantes de las distintas
lenguas (presidente de la comunidad, enfermeros, técnico de agricultura, agricultores y
otros agentes de la comunidad educativa) fuera de la escuela.
Este tipo de actividades vincula más las actividades escolares de los alumnos a sus
demandas y necesidades cotidianas. Es un espacio para que el docente involucre a la
comunidad como un agente del proceso educativo.
En lo referido al desarrollo del castellano, estas actividades permiten que el alumno
interactúe con castellano hablantes en situaciones reales de uso. Esto además
refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicación
con los otros.
ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO DE CASTELLANO COMO SEGUNDALENGUA
Trabajo de una situación deinteracción comunicativapara todo el conjunto deniños y niñas del aula.
Trabajo de situacionescomunicativas temáticasde acuerdo con el nivel decastellano de los niños y
niñas.
Trabajo de investigación otemas de interés del niño.
ACTIVIDADESGENERALES
ACTIVIDADESESPECÍFICAS
PROYECTOSINTERACTIVOS
* Desarrollar capacida- des comunicativas ora les. * Iniciar procesos de lectura y escritura en la segunda lengua. * Desarrollar actitudes de trabajo cooperati- vo e integrador.
* Exponer a los niños y niñas a situaciones reales de interacción comunicativa con ha- blantes de castellano. * Desarrollar actitudes de trabajo coopera- tivo e integrador.
* Desarrollar capacida- des comunicativas ora les y escritas de acuerdo con el nivel de castellano de los niños y niñas. * Fijar estructuras de expesiones comunica- tivas y lingüísticas ora- orales con la ejercita- ción de diálogos. * Fijar estructuras de expresiones comunica- tivas y lingüísticas ora les a través de ejerci- cios escritos.
* Cartillas autoinstructi- vas con estrtegias y dinámicas. * Rotafolios y casete con cuentos y cancio- nes. * Láminas de secuencia
* Ficha de entrevista y descripciones
* Cuadernos de trabajo de castellano como segunda lengua. * Casete de diálogos, canciones e historietas del cuaderno de tra bajo.* Texo para ejercitación sintáctica y fonológica
Materiales
Objetivos
Descripción
Materiales de castellano como segunda lengua
Las cartillas autoinstructivas para el docente
Es un material autoinstructivo en el que se presentan diversas actividades para la
adquisición y aprendizaje del castellano como segunda lengua. Las cartillas están
organizadas por ejes temáticos (yo personal, familia, escuela, comunidad y pueblo)
para desarrollar capacidades de compresión y expresión oral y para la iniciación de la
lectura y escritura en castellano (transferencia).
El propósito de cada cartilla es presentar un conjunto de acciones que generen
dinámicas que comprometan la actuación del alumno y con ello el desarrollo de la
oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de castellano.
La organización de las cartillas por ejes temático responde a las situaciones de
interacción comunicativa y de socialización de los niños con los miembros de su
comunidad. Los ejes son:
− Yo personal presenta las situaciones de interacción del niño con su propia
persona y su cuerpo. Por ejemplo: Expresar sus deseos y preferencias.
− Familia presenta las situaciones de interacción del niño con los miembros de su
familia. Por ejemplo: Da referencia sobre los miembros de su familia
− Escuela presenta las situaciones de interacción con sus compañeros y
profesores. Por ejemplo: Sigue instrucciones referidas a los quehaceres del aula
por ejemplo).
− Comunidad presenta las situaciones de interacción con autoridades y miembros
de su comunidad. Por ejemplo: Da referencias sobre la ubicación de las
instituciones de su comunidad.
− Pueblo presenta las situaciones de interacción no inmediata con miembros de
otros lugares. Por ejemplo: entiende y da referencia para desplazarse de un
lugar a otro.
Organización interna de la cartilla:
En la cartilla se puede apreciar dos columnas:
a) En la columna de la izquierda: eje temático, expresiones lingüísticas,
vocabulario y alertas.
Eje temático Son los contextos de interacción del niño en su proceso de socialización con su medio.
Expresiones
lingüísticas Describe las estructuras lingüísticas (gramaticales y morfológicos) que usa el niño en el desarrollo de la actividad.
b) En la columna de la derecha: nombre de la actividad, las capacidades
comunicativas, organización, materiales y acciones de la actividad.
Las cartillas presentan diversas estrategias metodológicas y actividades para que las
organices de acuerdo a tu programación de castellano como segunda lengua. Para
ello, ten presente lo siguiente:
a) Identifica en la “matriz de las cartillas” las capacidades comunicativas que
pretendes desarrollar según tu programación. Por ejemplo, si estás en la primera
semana de clases, te recomendamos que identifiques las capacidades
comunicativas como: saludo y presentación, dar referencias de su persona y de su
familia.
Nombre de la
actividad
El nombre de la actividad corresponde al eje temático. Por ejemplo, en el eje temático Yo Personal, el nombre de la actividad es “Aprendemos a saludarnos”.
Capacidad
comunicativa En esta parte se precisan las capacidades comunicativas relacionadas a los carteles de castellano como segunda lengua que se prevé desarrollar con la actividad de la cartilla.
Materiales Se señala los materiales a utilizar. Estos pueden estar previstos en los materiales complementarios o deberán elaborarse.
Acciones
Se describe las acciones y estrategias que facilitan el proceso de aprendizaje de castellano. Las acciones vienen acompañadas de soportes que permiten la contextualización y la comprensión de las instrucciones para que el niño interactúe con sus compañeros. Finalmente se plantea una actividad final que permita al niño autoevaluarse y expresar sus sentimientos de cómo se ha sentido en la sesión.
Se precisa la forma de trabajo con los niños (macro-grupos, pequeños grupos e individuales), los tiempos y los espacios (lugares).
Organización
Vocabulario
Describe las palabras que intencionalmente se trabajan en la actividad
Alerta Describe lo que se debe prever al momento de hacer la actividad.
b) Relaciona las capacidades que identificaste con el tema de tu programación. Por
ejemplo, si el tema de tu programación es “Nos vamos a la feria” entonces, trabaja
las capacidades como: formula expresiones para la compra y venta de productos,
encuentro entre amigos, etc.
c) La cartilla es un material flexible. Tú puedes recrear las estrategias de acuerdo al
contexto de tu escuela y de tus necesidades; lo importante es desarrollar los
procesos de aprendizaje (que el niño explore, descubra y sistematice).
d) Una misma cartilla puede utilizarse varias veces. Para ello, puedes cambiar
algunas acciones o el vocabulario.
e) El tiempo que se dispone en las cartillas es de 1 a 1:30 horas pedagógicas, sin
embargo; puedes prolongar o acortar el tiempo de acuerdo a los ritmos de
aprendizaje de los niños.
f) Con niños del primer ciclo, utiliza las cartillas de transferencia después de un
trimestre de haber trabajado las cartillas comunicativas orales4.
A continuación, te presentamos el proceso de construcción de aprendizaje de las
cartillas de transferencia (para la iniciación de la lectura y escritura en segunda lengua)
4 Las cartillas de transferencia sirven para iniciar a la lectura en la segunda lengua cuando los alumnos hayan tenido alguna familiarización con el código escrito como: reconocer grafías, tipos de escritura, textos, etc.
TRABAJO DE
FIJACIÓN
TÉCNICAS ESTRATEGIAS JUEGOS Y DINÁMICAS
Contextualizar el texto
- Cantar
- Hacer movimientos (expresión corporal)
- Representar de acciones
- Expresar a través de elementos no
verbales
- Mimo
- Espejo
- Juegos de interacción
(por ejemplo: Realizar cambios en
tiempos verbales y personas).
Recurrencia textual
- Volver al texto (releer, cantar , etc.)
- Dictar el texto
- Preguntar por expresiones del texto
- Dar consignas equivocadas
- Leer señalando
- Leer dando palmadas por cada línea.
- Completar textos en blanco
- Completar textos en blanco con palabras
dadas.
- Concursos: lectura grupal/
compartida.
- Preguntas y respuestas
textuales.
Recurrencia léxica
- Ordenar palabras en una oración.
- Identificar la correspondencia palabra-
palabra e imagen- palabra
- Encerrar, subrayar, extraer palabras
- Completar textos en blanco y completar
textos con palabras dadas.
- Bordear la palabra, construir siluetas de
palabras dadas.
- Contar palabras de un texto
- Leer dando una palmada por cada palabra
- Bingo
- Memoria imagen –palabra,
palabra – palabra, recordar
secuencias.
- Juegos de sentido: “esto me
recuerda”
- El duende travieso
- La pesca
- Dominó
- El cartero
- Palabras cruzadas
- Memoria (recordar orden de
palabras)
- Concurso de encontrar palabras
en periódicos, revistas y libros
- Colección de palabras
- El baúl de las palabras
- Buscando el tesoro (pistas para
hallar palabras escondidas)
Recurrencia gráfica
- Contar letras de palabras dadas.
- Escribir palabras con letras móviles.
- Buscar palabras que empiezan o terminan
igual
- Buscar palabras que empiezan como
terminan otras palabras
- Buscar palabras que terminan como
empiezan otras palabras
- Sopa de letras
- Glosario personal
- Colección de letras (recorte de
tipos y tamaños)
Los cuadernos de trabajo
Los cuadernos de trabajo son materiales autoinstructivos para que los alumnos, de
manera individual o grupal, desarrollen las capacidades comunicativas orales y
escritas y las capacidades académicas de acuerdo a su nivel de conocimiento de
castellano.
Este material tiene como objetivo:
− Desarrollar capacidades comunicativas orales y escritas de acuerdo con el
nivel de dominio de castellano.
− Trabajar las nociones gramaticales que se presentan a partir del trabajo de las
lecciones.
− Trabajar la discriminación fonológica a través de canciones y diálogos.
− Transferir las capacidades de las otras áreas curriculares.
Su función dentro de la propuesta es apoyar las actividades específicas.
Estra tegias Quiénes Objetivo Materiales
Actividad general Todos Desarrollar
capacidades orales.
Cartillas para el
profesor.
Láminas
Actividad específica
Grupos por
niveles
Desarrollar
capacidades orales y
escritas por niveles.
Cuadernos de
trabajo
El cuaderno está dividido en dieciséis unidades y cada unidad considera las siguientes
partes:
Parte Características
Contextualización
(Conversamos)
− Lámina con situación comunicativa.
− Preguntas o pautas de descripción: lectura de
imágenes puntualizando actos de habla a través de
preguntas claves (quiénes, dónde, qué dice/ qué sucede/
qué hay...)
− Fijación de la estructura lingüística (soporte) a través
de canciones, rimas, poemas breves y otros.
Extensión
(conversamos)
− Láminas, viñetas o escenas que presenten situaciones
comunicativas diferentes a la introductoria en:
. Igual estructura, diferente contexto.
. Igual estructura, diferente vocabulario.
. Igual estructura, mayor complejidad
(incorporación de nuevas estructuras referidas a
la situación comunicativa).
− Repetición del diálogo a través de juegos lúdicos en
parejas o grupos pequeños que refuercen la fijación de la
estructura: juegos de cadena, juego de roles, títeres de
dedo.
− Identificación del campo léxico (sobreescritura). Tira
de vocabulario a pie de página.
Ejercicios
(Escribimos)
− Hojas de cuaderno de trabajo para dibujar, escribir,
pegar, asociar, etc.
− Se trabaja expresiones comunicativas y estructuras
lingüísticas que son desarrolladas en el nivel oral en la
parte anterior.
− Sirve como mecanismo de soporte visual para fijar
estructuras.
Historieta
(Leemos)
− Relato que guarda una secuencia a lo largo de todo el
texto, que genera expectativa en los niños. Es un conjunto
de historietas que presentan situaciones graciosas,
imprevistos; por ejemplo: Diego [el ratón] en el país de los
ratones gigantes. Esta historieta tiene un promedio de
cuatro escenas (viñetas).
− Preguntas / ejercicios relacionados a la historieta.
Precisión
lingüística
(Practicamos)
− Ejercicios para fijar, discriminar estructuras fonémicas
y morfológicas.
− Uso de ortografía castellana.
Evaluación
(Evaluamos)
− Ejercicio de evaluación de la unidad a través de:
situaciones para completar oralmente, comparar con
textos anteriores, textos para completar, etc.
− Espacio de escritura o dibujo libre para el niño.
La organización de las lecciones del cuaderno de trabajo siempre es la misma.
¿Cómo trabajar los cuadernos de trabajo?
− Utilizar la matriz del cuaderno para identificar lo que se va a trabajar con los
alumnos. En la matriz, se describen las capacidades orales, escritas,
gramaticales, el vocabulario, de cada lección. El docente debe conocerlas
previamente para orientar o el aprendizaje de estas.
− Se debe dar un tiempo para el trabajo de las actividades del cuaderno y de
tiempos para el trabajo con el casete de diálogos e historietas.
− Las actividades deben resolverse en grupos de tres niños.
− Los cuadernos tienen unos soportes visuales de acciones (dibujar, cantar, leer,
etc.) para seguir las instrucciones. El docente debe hacer que los niños los
conozcan para que así ellos tengan más independencia para trabajarlos
Sobre las láminas “conversamos”
− Hacer preguntas para contextualizar la situación comunicativa de las
láminas de diálogos: ¿quiénes están en la lámina?, ¿cómo están
vestidos?, ¿qué objetos u otros personajes hay?, ¿dónde están?,
¿cómo lo saben?, ¿qué están haciendo?, etc.
− Hacer preguntas para trabajar los diálogos: ¿Sobre qué conversan?,
¿cómo dicen ustedes para ...?, ¿de qué otra forma se puede
decir...?,etc.
− Leer los globos de los diálogos de las láminas.
− Una manera de utilizar el casete es jugar a hacer anticipación. Por
ejemplo: Sin abrir el cuaderno, se pide a los niños que escuchen el
casete e identifiquen dónde están las personas, qué están haciendo,
qué necesitan, qué conversan, etc. Luego, se les pide que abran sus
cuadernos y verifiquen si acertaron o no con sus respuestas.
Sobre los juegos
− Las actividades lúdicas del cuaderno son juegos de mesa que refuerzan
las expresiones lingüísticas de las láminas y la incorporación del
vocabulario.
− En las hojas finales de los cuadernos encontrarás las fichas
desglosables para los juegos de cada unidad.
− Básicamente se han adecuado tres tipos de juegos: de caminos, de
dama china y de memoria.
− Juegos de caminos Lo que yo hago (Juego de a tres). Primero,
distribuye en el tablero los pictogramas (las fichas desglosables) y arma
el dado. Segundo, explica el juego con un ejemplo: Tiras el dado y
avanzas contando. Si caes en un espacio vacío, sigue el otro jugador;
pero si caes en un espacio con pictograma (por ejemplo, dibujar),
tendrás que decir: “Yo dibujo”. Si adviertes que los alumnos pueden
decir expresiones más complejas, le pides que digan: “Puedo escribir”,
“Por favor, necesito un lápiz para dibujar” u otra expresión similar.
− Juego de memoria ¿Lobo que estás haciendo? (Juego de a tres). Pon
las fichas de prendas de vestir sobre la mesa (utiliza las fichas de todos
los niños que participan del juego). Explica el juego con un ejemplo: Tú
eres el lobo, levantas una ficha y preguntas “¿qué está haciendo el
lobo?” y un niño tendrá que encontrar una ficha igual a la tuya en un
solo juego. Si la encuentra, deberá decirte “Se está poniendo la
camisa”; si responde correctamente, se lleva las ficha si no juega el otro
compañero.
− Juego de damas chinas Buscando a mi familia (Juego de a dos o
cuatro). Para el lado del triángulo coloca las fichas con los miembros de
la familia (solo un juego de fichas). Al otro extremo, tres chapitas u otros
objetos como fichas. La meta es que el equipo de la familia deberá
llegar al otro extremo. Inicia el juego quien tiene las fichas de la familia
(avanza un ángulo por juego). Si se encuentra con la ficha del equipo
contrario deberá responder a su pregunta: ”¿Quién es?”. Si responde
de acuerdo a la ficha que tiene, salta a la ficha contraria; si responde de
manera equivocada, pierde la ficha.
− La estrategia para la lectura de la historia es similar a las de las
láminas. Puedes valerte de algunas de las estrategias que se utilizan en
las láminas de secuencia, ¿Cuántos cuentos cuentas tú?
Los materiales complementarios
a) Rotafolio y casetes de canciones y cuentos:
Estos materiales están previstos como material de soporte para trabajar las
cartillas de actividades comunicativas y de iniciación de la lectura y escritura
(transferencia). Los rotafolios:
− Constan de veinticinco láminas grandes.
− El contenido de las canciones y cuentos está acompañado de imágenes
que hacen referencia al mismo.
− Es un material para el trabajo colectivo, sin importar el nivel de dominio
de castellano oral o escrito de los niños.
− El material consta de 17 canciones y 9 cuentos.
− Las canciones del rotafolio se pueden tipificar de la siguiente manera:
Tipo de canción Capacidades comunicativ as
Instrucciones - Ordenes
- Indicaciones
Cuentos cantados - Secuencia narrativa
- Discriminación de tiempos y acciones
Cadena / memoria - Corpus léxico
- Construcción sintáctica
- Sentido semántico de frases
Absurdos - Corpus léxico
- Discriminación semántica
Trabalenguas - Discriminación fonética / fonológica
- Construcción y discriminación morfológica
Descriptivas - Corpus léxico
- Incorporación de expresiones lingüísticas
Dialógicas - Incorporación de actos de habla
b) Láminas de secuencias, ¿Cuántos cuentos cuentas tú?
Este es un material para que los alumnos se diviertan produciendo sus propios
cuentos y al mismo tiempo desarrollen las capacidades de descripción, narración y
argumentación, entre otras.
Uno de los propósitos de ¿Cuántos cuentos cuentas tú? es abrir un espacio de
recreación y participación con todos los alumnos del aula, donde no se sientan
evaluados sino creadores y autores de sus propios cuentos.
¿Cómo es este material?
− Son 25 historias en secuencia: Cada historia consta de tres viñetas o
momentos que sirven de soporte y permiten a los alumnos imaginar y
elaborar sus propios cuentos.
− Las historias se agrupan en tres bloques: Vida y escuela (imágenes que
recrean las diversas actividades que realizan los alumnos en la escuela y
comunidad), aventura y fantasía (escenas que nos dibujan el mundo de
ilusiones y deseos de nuestros alumnos) y familia (láminas que representan
el compartir de los alumnos con los miembros de su entorno familiar).
− En cada bloque los personajes se repiten para que los alumnos puedan
intercambiar las viñetas, de modo que, ayudándose de su imaginación,
estructuren sus propios cuentos.
− Al pie de cada imagen, tenemos algunas palabras o frases (una vez, luego,
finalmente, etc.) que se utilizan como ayudas para que los alumnos puedan
los conectar la secuencia narrativa de sus cuentos.
¿Cómo trabajar con este material?
Se recomienda trabajar en grupos pequeños (5 ó 6 integrantes) y heterogéneos
(alumnos con diferentes niveles de castellano en un mismo grupo), de modo que se
asegure la participación de todos los alumnos en la construcción de los cuentos.
A continuación presentamos diversas estrategias, tanto para la creación de los
cuentos, como para su narración, representación y escritura. El docente puede elegir
algunas de ellas o combinarlas, puede también inventar otras
Estrategias para la construcción de cuentos:
• Conociendo una historia:
Presentar una historia completa (el monito músico, por ejemplo). Luego pedir
que la describan viñeta por viñeta con estas preguntas: ¿Quiénes están?,
¿dónde están?, ¿qué hacen?. Pedir a los niños que pongan nombres a los
personajes, que elaboren un cuento y que le pongan un título. Al final de las
presentaciones puedes confrontar el título de la historia con los títulos que
pusieron los alumnos a sus cuentos.
• Así termina mi cuento:
Presentar solo las dos primeras viñetas de una historia. Seguir los mismos
pasos de la primera estrategia para la descripción. Pedir a los niños que elijan
un final distinto al de la propia historia, darles libertad de elegir cualquier viñeta.
Se puede utilizar esta misma estrategia tapando la primera o la segunda
viñeta.
• ¿Qué pasó y qué pasará?:
Se elige una viñeta central y se pide a los niños que identifiquen solo a un
personaje y que lo describan: ¿Cómo es?, ¿cómo está vestido?, ¿dónde está?,
¿qué hace?. Se les pide luego que elijan dos viñetas -distintas a la secuencia-
para el inicio y el final; sin embargo, el personaje descrito debe estar en todas
las viñetas. Pide que te describan que paso antes y que pasó al final. Luego
que elaboren sus cuentos.
• Mi cuento se llama...:
Se propone un tema interesante: los animales del campo, el paseo a la ciudad,
etc. Se les pide a los niños que a partir del tema busquen una secuencia de
viñetas. Todos los miembros deben estar de acuerdo con la selección de
viñetas. El docente debe acércarse a los grupos y preguntarles: ¿por qué han
escogido esta lámina?, ¿quién es el personaje principal?, ¿en qué lugar
están?, ¿qué pasa en la primera, segunda y tercera viñeta? ¿qué título le van
a poner al cuento?, etc.
Estrategias para la narración de cuentos:
• Narramos en cadena:
Cada miembro del grupo toma una parte del cuento y se entrena bien para
contarlo. Al momento de salir a narrar, el grupo cada alumno o alumna narra su
parte. En el interior de cada grupo los niños se ponen de acuerdo en los turnos.
• Contamos con nuestro cuerpo:
Después de que los alumnos hayan elaborado sus cuentos el docente debe
pedirles que lo representen a los demás.
• Adivina qué cuento:
Después que haber construido los cuentos, se pide a cada uno de los grupos
que los representen a través sin palabras, solo con mímicas. Los alumnos que
están observando deben estar atentos porque luego van a reconstruir el
cuento.
Estrategias para la escritura de los cuentos:
Una vez que los alumnos hayan narrado sus cuentos, se les pide que lo vuelvan a
contar el docente los escribe sin hacerles ninguna modificación. En clases posteriores,
se leen los cuentos y se les preguntas si tienen algo que mejorar. El docente al leer los
cuentos deberá poner énfasis en los errores: palabras repetidas, falta de coherencia,
de final, etc. Por último, el docente debe copiar nuevamente el cuento con las
correcciones realizadas.
− Los alumnos deberán tener un texto final (revisado y editado).
− Cada grupo escribe su cuento en un papelote como pueda. Los alumnos deben
saber que pueden hacerle al docente las consultas necesarias sobre el texto
(el tema, la historia, algunas palabras, etc).
− Una vez que tengan el cuento escrito, el docente puede aprovecharlo para que
los grupos lo presenten o sea leído por otros grupos, subrayen nuevas
palabras, escriban en tarjetas palabras nuevas o difíciles.
Es importante que el docente recuerde que cuando los alumnos hayan presentado sus
trabajos, se los debe felicitar y motivar a seguir creando. También se les debe motivar
a colocar títulos e ilustraciones y que no olviden de poner sus nombres, pues ellos y
ellas son los autores de los cuentos.
ANEXO 1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE CASTELLANO
COMO SEGUNDA LENGUA
Instrumento: Lista de Cotejo Técnica : Observación
LISTA DE COTEJO
Actividad: Saludos y presentaciones – Nivel Básico
NOMBRES
INDICADORES José Raquel Aníbal María
• Escucha expresiones de saludo: hola, buenos días, buenas tardes, buenas noches, hasta luego, chao (papá, mamá, tío/a, amigo/a, Juan, María, profesor/a)
• Responde a las expresiones de saludo, según su dominio del castellano: Buenos días profesor (a), hola papá/mamá/amigo chao tío, hermano/a.
• Escucha expresiones de cortesía: gracias, por favor, permiso, después de usted,…(profesor(a), mamá, papá, tía/os, amiga/os, otros,)
• Responde a las expresiones de cortesía: de nada, no se preocupe, gracias,…
• Escucha y observa las órdenes demostradas por el maestra/o, compañeros y otros: cierra y abre: la puerta, ventana, libro, cuaderno, la mochila; a sentarse – pararse; ven, ve, sígueme, tras de, delante de, pásame…
• Da y recibe órdenes dadas por el interlocutor, mediante gestos, palabras y movimientos ( Por favor papá / mamá…páseme el libro).
Pueden considerarse mayor número de indicadores.
D : No lo hace C (Inicio) : A veces lo hace pero generalmente tiene dificultades B (Proceso) : a veces tiene dificultad para hacerlo A (Logro) : La mayoría de las veces lo hace bien
60
FICHA DE UBICACIÓN DE NIVELES DE DOMINIO DEL CASTELLANO
INICIAL – PRIMARIA PROPOSITO: El instrumento está diseñado para ubicar a los niños y niñas en los diferentes niveles de dominio oral del castellano para a partir de ello plantear un tratamiento de segunda lengua respetando ritmos y posibilidades de aprendizaje. INSTRUCCIONES PARA APLICAR LA FICHA: - Observa a los niños y niñas en situaciones espontáneas de comunicación y si es necesario conversa con cada uno de ellos
para “saber” cuánto castellano habla. - La información que obtengas regístrala en el indicador según sea el caso, utilizando SI o NO. - Teniendo en cuenta los indicadores cotejados determina el nivel en el que se ubica cada niño o niña, para lo cual puedes
utilizar el código que tú desees en el casillero de resumen. NOTA IMPORTANTE: - Antes de aplicar la ficha, mantén una relación afectiva amical con tus alumnos para que se sientan en confianza durante el
desarrollo del proceso pedagógico. - El niño o la niña no debe darse cuenta de que está siendo evaluado(a) - Se recomienda aplicar la ficha al inicio de cada trimestre.
61
DATOS INFORMATIVOS: Nombre de la Institución : (Colocar todos los datos necesarios) Niveles
BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO RESUMEN
Indicadores Nombres de los niños y niñas N
o en
tien
de c
aste
llan
o so
lo h
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en
leng
ua m
ater
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Res
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