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Algunos niños creen que la gallina tiene pelos:

características representacionales de niños de 5.º grado y su capacidad para establecer la procedencia de objetos de su vida cotidiana

Luis Alejandro Andrade Lotero*

Resumen. Por medio de un estudio exploratorio y comparativo se intentó determinar cómo la vida en la ciudad ha impactado la manera como los seres humanos representamos la procedencia de los objetos artificiales que rodean nuestra vida cotidiana. Se empleó una prueba que midió la capacidad para relacionar los artefactos que rodean la vida diaria con un origen primigenio en la naturaleza. Los datos provienen de una muestra de niños de 5º grado, de entre 10 y 13 años de edad, provenientes de tres entornos distintos, una escuela semirural, un colegio urbano entre estratos 1-3, y un colegio urbano entre estratos 4-6. Los resultados obtenidos en el análisis cuantitativo demostraron

* Antropólogo de la Universidad de los Andes, Magister en Educación, Profesor de la Universidad de San Buenaventura. Miembro del grupo de investigación Pedagogía y Tecnología. [email protected]

ITINERARIO EDUCATIVO • AÑO XXIV, N.° 55 • 159-179 • ENERO-JUNIO DE 2010

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LUIS ALEJANDRO ANDRADE LOTERO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, SEDE BOGOTÁ • FACULTAD DE EDUCACIÓN

que los niños en los entornos rural y urbano de estratos altos exhibían una aceptable capacidad para relacionar los objetos con sus materias primas y su producción, mientras que en el entorno urbano de estratos bajos se encontraron diferencias significativas por debajo del promedio alcanzado por los otros dos entornos.

Palabras clave. antropología, modernidad, mundo de la vida, representaciones, tecnología.

Abstract. We tried to determine, by means of an exploratory study, how the urban life has changed the way we human beings represent the coming-from of artificial objects that make our surrounding. We made use of a test in which we measure the ability to relate our daily-life artifacts with their natural origin. The data outcomes are from a sample of 10-13 year old 5th gra-ders, which lived in three different environments: a rural-village school, an urban-high-economy-class school and an urban-low-economy-class school. The test results showed that the children from rural and urban-high-economy-class schools performed an acceptable capacity to relate objects with their raw-natural materials, while children from the urban-low-economy-class school exhibit a statistically lower average comparing it with the other two environments.

Key words. anthropology, modernity, world of life, representa-tions, technology.

1. Introducción

El hombre, a lo largo del proceso de civilización, se encuentra rodeado cada vez más de entornos artificiales muy especializados hasta llegar, como hoy en día, a habitar en ambientes altamente tecnificados que desafían la convención tradicional entre lo na-

ALGUNOS NIÑOS CREEN QUE LA GALLINA TIENE PELOS...

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tural y lo artificial. Este proceso se relaciona estrechamente con el advenimiento de la modernidad, con la aparición de grandes metrópolis urbanas donde se concentra la mayor parte de la po-blación, así como con el cambio radical que implica el modo de vida urbano en los seres humanos (Berman, 1991). Como telón de fondo se encuentran, ligados a la aparición de las ciudades modernas, una nueva forma de relacionarse los hombres entre sí, una nueva y más compleja división social del trabajo, así como una nueva forma de entender y construir el significado social y cultural sobre el mundo que nos rodea (Castells, 1996; Giddens, 1991; Habermas, 1994).

Con el advenimiento de la modernidad, una de las transformacio-nes fundamentales en la experiencia de vida del ser humano es la escisión de la relación producto-productor. Esta transformación se debe originalmente al desarrollo del capitalismo y a la introducción de una nueva forma de expresarse las relaciones entre los hom-bres, por medio de una compleja división social del trabajo que trae consigo. La aparición de la mirada del consumidor y la visión parcial de detalle generada por el oficio altamente especializado, derriban las representaciones de identidad que solía brindar la producción individual de los objetos en la producción artesanal, y han escindido el conocimiento productivo del mundo de vida (Marx, 1977). Así pues, las representaciones sobre los objetos se retraen hacia el ámbito de lo íntimo y la experiencia privada (Jameson, 1991).

Pero si únicamente el conocimiento sobre los objetos se restringe al nivel privado y personal, probablemente el sujeto sólo se en-contrará en capacidad para elaborar una representación sensible sobre el mundo, de bajo nivel de abstracción, y no será capaz de construir una representación basada en la reflexión, de alto nivel de abstracción. A su vez, la incapacidad para establecer la procedencia de los objetos inhibiría la capacidad para distin-guir entre lo natural de lo artificial y, por ello, se vería afectada

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la capacidad para distinguir entre lo histórico de lo necesario (Habermas, 1992).

Ahora bien, la capacidad para establecer la procedencia de un objeto o de un ciclo natural, se encuentra directamente relaciona-da con dos condiciones cognitivas. En primer lugar, se presume que para que el sujeto logre entender la procedencia del objeto en cuestión, éste tiene que pensar tal objeto como el resultado de un proceso continuo de sucesivas transformaciones. Se establece, además, que los ciclos naturales también deben ser pensados como el resultado de transformaciones (Piaget, 1994). En segundo lugar, la otra condición hace referencia a que es necesario que el sujeto cuente con un acervo de conocimientos adecuados y suficientes para que pueda establecer la secuencia de manera correcta.

Finalmente, se distingue la importancia que tienen el lenguaje, por un lado, como función simbólica, y la pedagogía, pilar central en el proyecto de la modernidad, por el otro, tanto en el desarrollo y evolución de los conceptos más abstractos y complejos en la cien-cia y técnica contemporáneas, así como en el impacto necesario de la educación como mecanismo facilitador en el escalamiento cognitivo y en la adquisición de representaciones más elaboradas del mundo objetivo (Vygotsky, 1996).

El pensamiento ilustrado en el siglo XVIII había vislumbrado la pedagogía como uno de los pilares centrales en el proyecto de la modernidad (Abbagnano y Visalberghi, 1998; Cassirer, 1994). Pero sólo hasta la primera mitad del siglo XX la pedagogía habría de interrogarse sobre la manera como el niño aprende los con-ceptos y nociones del mundo en su medio cultural (Piaget, 1994; Vygotsky, 1995).

Por otra parte, el desarrollo histórico de las teorías científicas se encuentra profundamente ligado al desarrollo de un lenguaje más complejo y perfeccionado y a la adquisición de estructuras cogniti-



vas más abstractas y elaboradas. La adquisición de estos conceptos y categorías que fundamentan el pensamiento científico no puede ser alcanzada por la experiencia directa de convivencia y obser-vación. Al contrario, para que esto suceda se requiere una larga y compleja mediación de la educación que debe estar orientada a la fundamentación de tales conceptos y categorías, organizados según el desenvolvimiento de las estructuras cognitivas del niño a lo largo de su desarrollo hacia la adultez (Lotero, 2000).

Así pues, esta investigación se preguntó por la percepción y re-presentación (Humprey, 1995) sobre la procedencia de los objetos. También se interrogó por ese “mapa” cognitivo que el sujeto cons-truye acerca de su mundo de vida, de aquello que se le presenta como verdadero y necesario. Este mapa se presenta como un en-tramado de significados que sirve como base para la construcción de modelos mentales sobre el mundo material y social. Este mapa no se hereda genéticamente, sino que se estructura a partir de la experiencia histórica y social.

El problema del presente trabajo giró alrededor de las preguntas: ¿cómo establecen los niños, provenientes de los diferentes ambien-tes, la procedencia de los objetos y artefactos que los rodean, y de qué manera representan y establecen relaciones entre estos como resultado de las actividades productivas humanas y su procedencia primigenia de la naturaleza?

Se intentó determinar, por medio de un estudio exploratorio y comparativo, cómo la vida en la ciudad, en ambientes cada vez más artificiales y tecnificados, ha impactado la manera como los seres humanos percibimos y representamos la procedencia de los objetos artificiales, productos de la tecnología, que rodean nuestra vida cotidiana.

Con este objetivo en mente, se empleó una prueba que intentó medir la capacidad del sujeto para relacionar los artefactos

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que rodean su vida diaria con un origen primigenio en la na-tu raleza.

2. Metodología

Los datos de la investigación provienen de una prueba diseñada para indagar sobre la capacidad que tienen los niños de 5º grado, de entre 10 y 13 años de edad provenientes de tres entornos distin-tos, una escuela semirural, un colegio urbano entre estratos 1-3, y un colegio urbano entre estratos 4-6, para relacionar una serie de dibujos que representan objetos artificiales que se encuentran en la experiencia cotidiana, como el pan y la silla, y objetos naturales, como el árbol o el pájaro, con una procedencia en la naturaleza o como parte de un ciclo natural.

La primera muestra corresponde a la escuela de Junín, un pueblo ubicado al oriente de Bogotá por la zona del Guavio. La segunda muestra fue tomada en un colegio ubicado en la localidad de Engativá, al occidente de la ciudad. La tercera población corres-ponde a lo que he denominado “cultura tradicional urbana” de estratos altos, y la muestra fue registrada en un colegio al norte de la ciudad.

Aspectos metodológicos:

Para indagar sobre las preguntas de investigación anteriormente presentadas, se desarrolló una prueba experimental con niños escolares de grado 5º en tres distintos entornos (semirural, urba-no estratos 1-3, y urbano estrato 4-6). Con esta prueba se indagó acerca de las representaciones de objetos naturales tanto como artificiales. En ésta, se observaron las relaciones que los niños establecían entre una cantidad de objetos y una serie de pasos que conducen desde un origen primigenio en la naturaleza y una cadena de transformaciones sucesivas que concluyen en el objeto mismo.



Descripción de la prueba:

Se presenta un tablero con dibujos que representan diferentes objetos y situaciones. Adicionalmente, se suministró un conjunto de tarjetas con dibujos que igualmente representan objetos y si-tuaciones próximas a la experiencia de los niños en nuestro medio cultural (de esta forma no se suministra, por ejemplo, el dibujo de un tazón de arroz con palillos, una venda para cubrir la cabeza al estilo de algunas culturas de oriente, o una fórmula química, etc.). Las representaciones gráficas de los objetos están previstas para establecer secuencias que conducen a los productos fabricados o a las situaciones que se presentan en el tablero, respectivamente ya sea como el producto de un proceso de transformación artificial, o como una etapa de un ciclo natural. Se pide a los niños establecer las relaciones entre los dibujos de manera horizontal y, al final, se agrega una casilla con renglones para que los niños justifiquen por escrito el porqué de la forma como relacionaron los dibujos.

Se espera que los niños asocien libremente las tarjetas. Por medio de estas asociaciones y las razones que han expuesto, se intenta comprender la manera como los niños construyen el significado del entorno en el que viven y la manera como representan los objetos que lo componen.

Perspectiva de la prueba:

¿Por qué se espera que los niños puedan establecer las secuencias previstas? En otras palabras, ¿qué hace suponer que ellos puedan establecer las secuencias previstas?

Aunque no se descarta que éste pueda organizar otras secuencias con sentido, los dibujos se presentan de forma tal que sugieren al sujeto de una manera inmediata la secuencia prevista. No obstante, la secuencia prevista podrá efectuarse a condición de que el niño pueda pensar los objetos y situaciones que se representan ya sea como producto de una transformación artificial que se inicia en

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lo natural, o como una etapa de un proceso natural. El conjunto de tarjetas no deja mucho margen para secuencias con sentido diferentes, aunque éstas no se descartan.

La imposibilidad cognitiva de sentido se presume asociada a una imposibilidad de otorgar significado a tales objetos en cuanto a la procedencia del objeto en el entorno. La justificación escrita que los niños hacen al porqué relacionaron de tal manera los objetos, es determinante para establecer la forma como el niño los piensa, puestos en su contexto cultural.

En pruebas similares realizadas con anterioridad empleando dos tarjetas con dibujos, presentadas a niños entre siete y ocho años (Lo-tero y Andrade, 1999), se pudo establecer que para estos sujetos no implica dificultad la solicitud de establecer relación entre dos objetos representados. En general, los niños tienden de manera inmediata a buscar una relación cualquiera. Los logros de los niños en este sentido van desde encontrar relaciones en lo concreto del dibujo (por ejemplo, “nubes y lana de oveja tienen la misma forma”), pasando por relaciones basadas en informaciones (por ejemplo, “con el trigo se hace harina y con la harina se hace pan”), hasta relacionarlos por categorías abstractas (por ejemplo, “ambos son seres vivos”).

Es importante en este tipo de prueba dejar al sujeto la posibilidad de relacionar libremente, por lo que no se hizo ninguna sugerencia para esto.

Justificación metodológica:

¿Por qué se escogió trabajar con niños de 10-13 años y no con adultos? En primer lugar, se entiende que el niño es un sujeto en construcción y en desarrollo. Este sujeto determinará, a partir de su experiencia de vida con el entorno y de una maduración cognitiva, el mundo de vida del sujeto adulto, sus valores, sus costumbres, su cultura, sus representaciones sobre el mundo, y



de todo aquello que considera como cierto y necesario. Es decir, el mundo de vida del adulto se encuentra arraigado en la manera como vivió y en donde vivió en la infancia, y en las oportunidades y contradicciones que tuvo que afrontar a lo largo de su desarrollo.

Esta perspectiva de análisis se dirige hacia el estudio de los es-quemas de mundo que tienen lugar en la mente del sujeto adulto por medio del estudio de sus orígenes y su desarrollo a lo largo de un proceso que abarca distintas etapas (Piaget, 1994). La in-fancia, pues, se establece como un periodo clave en la indagación sobre las representaciones en la mente del adulto, para el caso, sus representaciones sobre el entorno y los objetos que lo rodean.

En segundo lugar, el estudio en niños facilita la investigación sobre la influencia de entornos urbanos sobre las capacidades representacionales. La procedencia de un niño, es decir, su expe-riencia rural o urbana, se presenta más fácil de determinar que la de un adulto, que probablemente ha tenido la oportunidad de experimentar ambos entornos en el periodo de su vida.

La edad escogida de 10 a 13 años tuvo como fundamento la madura-ción cognitiva del niño. Si bien esta última se encuentra relacionada dialécticamente con el entorno, por lo general hacia esa edad se realiza el paso hacia la etapa del pensamiento formal (Piaget, 1994). De otro lado, el 5º grado de escolaridad se presenta como el final de la educación básica primaria, el cual es institucionalmente el momento en donde el niño ha adquirido los conocimientos básicos necesarios de alfabetización para desempeñarse como ciudadano.

3. Resultados

En un primer momento de la investigación, por medio de un aná-lisis de la información cuantitativa arrojada por las tres muestras, parece establecerse una diferencia significativa en cuanto a las características representacionales entre el entorno urbano y rural.

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La muestra obtenida de los alumnos del entorno rural se establece como el más alto promedio cuantitativo entre las tres, reflejando una mayor información y conocimiento sobre productos como el pan y el queso, mientras que las informaciones acerca de los computadores, la televisión y la radio se presentan de una manera algo opaca. Como puede apreciarse en la Tabla 1, la media de la muestra total arrojó un promedio del ochenta por ciento. Se po-drá observar también que el porcentaje en cuanto a los procesos artificiales es el mayor de las tres muestras.

Tabla 1Entorno Rural%Artificiales % Nat % Tot

Media 0.79 0.85 0.80Desv est. 0.13 0.11 0.11

Tabla 1. Muestra entorno rural.

El grupo de estudiantes del Colegio Norte Bogotá recibe el segundo mayor promedio, el cual no parece diferir significativamente del promedio alcanzado por los alumnos del entorno rural. Sin embargo, esta población refleja cierta desinformación sobre la fabricación de productos como el pan y el queso, mientras que relaciona de una manera superior los artefactos de la tecnología informática entre sí. Como puede observarse en la Tabla 2, el porcentaje alcanzado por la media total de la muestra es ligeramente más bajo que en la escuela de Junín. No obstante, se puede observar un fenómeno inte-resante cuando se toman los porcentajes de los procesos artificiales y naturales por separado. El porcentaje de procesos naturales es el mayor alcanzado entre las tres muestras, situación que no había de esperarse al provenir de niños en el entorno urbano.

Tabla 2Colegio Estrato Alto Bogotá

% Artificiales % Nat % TotMedia 0.71 0.92 0.77Desv est. 0.15 0.15 0.13

Tabla 2. Muestra entorno urbano estrato alto.



Los alumnos del Colegio Sur Bogotá presentan el promedio total más bajo y reflejan gran desinformación y, en algunos casos, falta de coherencia en las relaciones establecidas. Muy pocos alumnos pudieron establecer la procedencia y fabricación del pan y el queso (por ejemplo piensan que el queso se hace con harina y el pan con leche y azúcar), y presentan problemas aislados para pensar las relaciones de producción de la silla. A su vez, no desarrollan correctamente las asociaciones entre las diferentes etapas de los ciclos naturales. Como puede observarse en la Tabla 3, el porcen-taje de la media total de la muestra es el más bajo entre los tres grupos. También puede observarse que el porcentaje de la media de procesos artificiales es considerablemente más bajo que la de los procesos naturales, indicando claramente que es en este punto donde existen serias falencias en comparación con los porcentajes alcanzados por las otras muestras.

Tabla 3Colegio Estrato Bajo Bogotá

% Artificiales % Nat % TotMedia 0.57 0.78 0.62Des est. 0.17 0.18 0.15

Tabla 3. Muestra entorno urbano estrato bajo.

El conocimiento del sujeto y los objetos:

Ahora bien, ¿cuál es el saber de nuestra época urbanizada hacia los objetos que componen nuestro mundo de vida?, ¿cómo es el saber que el sujeto en las ciudades construye acerca de las cosas que rodean su cotidianidad?

En primer lugar, la vida cotidiana le demuestra al individuo dia-riamente que “todo tiene un precio”, que las cosas son mercancías que se compran y se venden. Por medio del estudio se pudo deter-minar que los niños en el entorno urbano perciben a los objetos como algo que se vende y se compra. En varias ocasiones, por ejemplo, los niños han manifestado que después del proceso de

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producción, el objeto debe ser vendido. Como lo expresó una niña en el Colegio Sur Bogotá: “Cogen la harina y el azúcar, lo amasan, lo cocinan y queda listo para vender”. Otra niña escribe: “De la caña de azúcar sacan el azúcar para hacer los bombones para ven-derlos”. Un niño escribió: “Los trabajadores hacen las sillas y las venden”. Otro niño dijo: “El queso se hace con leche, lo empacan y lo venden”. En el Colegio Norte Bogotá, una niña escribió: “Con el azúcar hacen los bombones ya para vender”. Esta idea parece ser uno de los primeros aprendizajes y representaciones que los niños construyen sobre los objetos que los rodean.

Este primer ingrediente se complementa con la idea de que las cosas tienen un uso privado e individual. Los objetos, conforme avanza el proceso de modernización, se convierten en bienes de consumo individual. Además, se observa un proceso paralelo de especialización. El desarrollo de los artefactos ha conducido hacia el reemplazo del esfuerzo humano, pero han evolucionado desde funciones generales hacia funciones específicas en usos más y más especializados (v.g. la evolución de la aspiradora de polvo casera que se desenvuelve en una para los cuartos y la sala, otra para la cocina, otra para el carro, etc.).

En segundo lugar, nuestro conocimiento de los objetos, así divor-ciados de la producción directa e individual, parece estructurarse a lo largo de dos dimensiones. La primera hace referencia a que, si la división social del trabajo y el desarrollo de los medios de producción escinden al trabajo (individual) del objeto, el conocimiento de su producción se convierte en una esfera especializada. Tal especia-lización, como esfera diferenciable dentro de lo social, convierte a este conocimiento en ser susceptible de institucionalización. Este conocimiento se representará socialmente en instituciones que se encargan de producirlo, acumularlo y distribuirlo (Bourdieu, 1977).

Esta idea puede argumentarse desde dos hechos obtenidos en los resultados de las pruebas. Por un lado, es evidente el desconoci-



miento, por parte de los niños en entornos urbanos, de los procesos de fabricación de bienes tan elementales como el pan, el queso y los dulces. Además, en los entornos rural y urbano, los niños han mostrado una gran desinformación sobre la elaboración de telas, de papel y el proceso de imprenta. Por otro lado, aunque el conocimien-to productivo de los objetos no es necesariamente aprendido por el niño directamente al realizar el trabajo productivo de tal objeto, es su experiencia cotidiana de convivencia y observación con los ciclos productivos lo que le puede trasmitir ese conocimiento, apropiado por su cercanía en el contexto que le es familiar.

Como se ha anotado, en el pueblo de Junín sobreviven oficios y procesos productivos arraigados en el trabajo artesanal familiar, como la fabricación de tejidos y de productos culinarios derivados del maíz y el dulce de alfandoque o “moscorrofio”. Los niños del entorno urbano podrían pensar que el bombón es fabricado a partir de la harina, dado que en el entorno donde habitan nunca han visto cómo se fabrica un dulce cualquiera, es decir, la información de los ingredientes y los procesos a llevar a cabo en la fabricación no hacen parte del mundo de vida del niño urbano. Para un niño de Junín, es obvio y hasta necesario que el bombón se haga con azúcar. Como lo bien expresó un niño de la Escuela de Junín: “El azúcar es fundamental para hacer los bombones”. Ahora bien, aunque los bombones del dibujo representan el tipo de bombón hecho con azúcar refinada, mientras que el dulce de Junín tiene como base la panela, los niños suponen que el procedimiento es el mismo. Uno de ellos expresó con propiedad lo que es la tarea de revolver el azúcar (o panela) mientras se calienta para hacer el dulce: “Los bombones se hacen por medio de un procedimien-to largo y fatigoso, donde hay que revolver y revolver, hasta dar el resultado”. Otro niño nos especifica un poco más acerca del procedimiento: “De la caña se saca el azúcar y se hace el dulce, se mete en moldes y quedan los bombones surtidos”. Estos datos específicos pueden ser comentados si y solo si el niño ha visto o participado en la realización de estos objetos. Pero parece que no

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sólo están familiarizados con la elaboración de dulces. Un niño tras haber organizado bien las tarjetas de la silla, escribió: “Ese es el proceso del taburete, porque así es como yo he visto que se hace”. Otro niño agregó a partir tal vez de su acerbo de experiencia y dijo: “Para hacer la silla hay que trozar un guamo”. De otra parte, un niño hacía mención del pan de maíz, pues tal vez haya visto a alguien de su familia hacer pan con ese ingrediente.

En contraste, los niños del entorno urbano de estratos 1-3 han mostrado carecer, aunque no todos, de la experiencia de observar o participar en la elaboración de algún producto. A pesar de esto, tienden a completar las relaciones con objetos y artefactos de la cotidianidad de su entorno que parecen asemejarse a los mate-riales y procedimientos que creen son los correctos. Un niño del Colegio Sur Bogotá, sostuvo que: “El primer principal ingrediente (del pan) es la vaca, se le saca la leche y la harina, lo mezclamos y lo metemos en el microondas y listo”. Así, también muchos niños del entorno urbano tienden a incluir un paso adicional cuando se refieren a la leche, a saber, que la leche viene en bolsa y se saca del refrigerador. Un niño escribió; “La vaca produce la leche y la embolsan, los niños la sacan del refrigerador, la cortan y hacen el queso”.

En este punto, surge una pregunta muy interesante. Si los niños en el entorno urbano no acceden directamente al conocimiento de producción de los objetos por medio de la experiencia personal, ¿por qué los niños en el Colegio Norte Bogotá, en su mayoría al-canzaron puntajes similares a los de la escuela de Junín?

La respuesta a esta pregunta se relaciona con las condiciones cognitivas que favorecen los diferentes entornos. Parece que el Colegio Norte Bogotá y el entorno familiar de estos niños cuenta con una mayor calidad en los contenidos de su educación y, ade-más, parece brindar un mejor ambiente para el desarrollo cognitivo que lo que brinda el entorno del Colegio Sur Bogotá.



De otro lado, si el conocimiento de la producción de los objetos se convierte en una esfera especializada, el conocimiento desprevenido sobre los objetos se retiraría hacia el ámbito de lo íntimo y lo privado. En este ámbito, el objeto se convierte en algo muy importante para el sujeto, pero se torna fugaz y contingente. Además, este tipo de relación que entablamos con los objetos, como un fetichismo, tiende a basarse en la confianza, en donde el objeto mismo se vuelve materia de “fe”.

Parece existir una correlación inversa entre las respuestas cuando hay conocimiento de los procesos que involucra la procedencia de un objeto en particular, y las respuestas que provienen de la experiencia privada del sujeto en su uso y consumo.

Por ejemplo, en el Colegio Sur Bogotá, el cual presentó los puntajes más bajos, se encontraron comentarios tales como: “En el libro se escribe lo que uno piensa y unas señoras compran el libro, lo leen y les gusta”. Vale la pena destacar que muchos de los niños al escribir sobre los objetos emplearon el posesivo “mi”, como “mi lámpara”, “mi silla”, “mi árbol”, etc. Aún más, un niño menciona al respecto de un libro: “Necesitamos los libros y los cuadernos para poder escribir y estudiar para pasar el año”. Esto es una referencia muy clara que habla de una relación con los objetos desde su vida privada. En otros ejemplos, los niños afirman: “Los libros los hacen los profesionales como Rafael Pombo y su mente es increíble”, o “El computador es muy divertido y por dentro de la pantalla tiene muchas cosas, me gusta el computador y la escuela”. Las niñas en el Colegio Norte Bogotá también hicieron algunos apuntes que provenían del ámbito personal, pero generalmente sobre los objetos cuyo proceso de producción era un poco más complejo de discernir. Una niña dijo: “En el papel podemos escribir hermosos cuentos y poemas de amor”. Otra escribió: “Me gusta tener puesta mi camiseta cuando veo televisión”.

A su vez, el ámbito de lo íntimo ha sido atravesado por los saberes provenientes de la propaganda consumista. Siguiendo el ejemplo

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de Barthes (1986), quien realizó un estudio semiológico sobre la comunicación basada en la imagen de propaganda, se puede realizar un análisis sobre la estructura de significado transmitida por los medios masivos. Como es sabido, el sentido final deseado es el consumo, que se obtiene mediante la identificación de tal objeto estéticamente con un estilo de vida. En otras palabras, el bien de consumo denota un diseño novedoso, y su consumo connota la adopción de una forma singular de vivir, un estilo de vida (Simmel, 1977). Por otro lado, la comunicación no explíci-tamente propagandística ha demostrado transmitir un formato desestructurado que apela más a las emociones que a la ilación lógica de los contenidos (Jameson, 1991).

Varias de las respuestas de los niños se asemejan a mensajes desestructurados, como si estuvieran llenos de informaciones memorizadas provenientes de un “autoridad”. Una niña del Colegio Norte Bogotá escribió en las relaciones de la camisa: “El algodón porque algunas prendas son con 100% algodón”, como si estuviese parafraseando algún comercial de televisión. Un niño del Colegio Sur Bogotá, expresó: “El medio ambiente debemos proteger”. Una niña dijo: “La leche es muy impor-tante porque tiene muchas vitaminas”. Otra aseguró: “Para que podamos tener pájaros necesitamos no molestarlos porque ellos son de la naturaleza”. Por último, una niña experimenta la filantropía: “La masa sirve para hacer pan para que se ali-mente mucha gente y para darle a los pobres y para comer pan todos los días”.

Finalmente, en las pruebas se pudo encontrar que los niños en el entorno rural establecen la procedencia de los objetos por la cercanía de su experiencia cotidiana con los procesos de produc-ción de objetos artesanalmente. Por el contrario, los niños en el entorno urbano se encontraron con dificultades, en donde sólo los niños de estratos superiores consiguieron demostrar acepta-blemente las condiciones ya mencionadas.



Ahora bien, el hecho de que los resultados obtenidos en el en-torno rural evidencian una mayor capacidad para relacionar la procedencia de los objetos, no implica necesariamente que el conocimiento en el entorno rural sea de carácter más racional que en el entorno urbano. Al contrario, este hecho, en el mejor de los casos, por sí solo no implica más que las representaciones sobre la cultura material en el sector rural se encuentran más acordes con su entorno. Esto se debe, principalmente, a la importancia que tiene el lenguaje y la función simbólica en el pensamiento (Vygotsky, 1995).

En este orden de ideas, los resultados obtenidos en las pruebas realizadas develaron que la mayoría de los niños en el entorno rural percibía los aparatos eléctricos y electrónicos como ex-traños a su cultura. Un niño de la escuela de Junín comentó: “Para prender el computador se necesita el señor para que nos ayude.” Por su parte, los niños en el entorno urbano de estra-tos bajos se encuentran familiarizados con el uso y consumo de los objetos más no con el conocimiento de su producción. A su vez, los niños urbanos de estratos altos, parecían media-namente informados sobre los procesos de producción de los objetos cuya transformación no se halla muy industrializada. Este conocimiento de los niños urbanos de estratos altos no parece provenir de la experiencia directa, tal como sucede en el caso de los niños en el entorno rural, sino gracias a su situación privilegiada frente a la calidad de la educación y a un entorno familiar favorable.

Sin embargo, aún haría falta establecer las posibilidades que tienen estos entornos para facilitar las representaciones de una tecnología y ciencia más complejas y abstractas como lo son las contemporáneas y, además, la capacidad para entender una sociedad dominada por los sistemas abstractos (Giddens, 1991) y, por ende, sus posibilidades de participar e interactuar demo-cráticamente en ella.

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4. Conclusión

El objetivo principal de la investigación fue determinar, por medio de un estudio exploratorio, la manera como el desarrollo de la ex-periencia del hombre en el entorno urbano ha impactado la forma como el ser humano representa los objetos de su vida cotidiana. Se empleó una prueba que mide la capacidad del sujeto para relacionar los artefactos que rodean su vida diaria con un origen primigenio en la naturaleza.

Los resultados obtenidos en el análisis cuantitativo demostraron que los niños en los entornos rural y urbano de estratos altos ex-hibían una aceptable capacidad para relacionar los objetos con sus materias primas y su producción, mientras que en el entorno urbano de estratos bajos se encontraron diferencias significativas por debajo del promedio alcanzado por los otros dos entornos.

Para concluir, se pueden vislumbrar algunas repercusiones y algu-nas líneas de estudio en donde se podría continuar la investigación. En primer lugar, parece pertinente ahondar en el estudio sobre la manera como la vida urbana ha impactado en la concepción del mundo y de sí mismo en las representaciones que construye el ser humano. Sería interesante abordar el estudio en cuanto a la transformación de la espiritualidad, e intentar vislumbrar la manera cómo la ciudad ha transformado la expresión de nuestras esperanzas y temores, o se podría estudiar también si la cultura sexista y su transformación en la modernidad repercuten en las representaciones sobre los objetos de manera distinta entre niños y niñas.

En segundo lugar, parece pertinente realizar una perspectiva más completa sobre las representaciones que los niños, en diferentes edades, tienen sobre su cultura material y la manera como éstas cambian con el tiempo y la forma como determinan las represen-taciones más tardías en el sujeto adulto.



En tercer lugar, el estudio realizado en esta investigación parece plantearle al sistema educativo el problema y el reto arduo sobre la responsabilidad de fomentar en los niños una relación más cercana con los conocimientos productivos y el pensamiento racional que ha construido y dado lugar al mundo social y material como hoy lo conocemos. Sin embargo, esto no debe lograrse sólo a través de la imposición de contenidos, sino por medio de una labor docente que facilite la adquisición de instrumentos que le permitan al niño el escalamiento cognitivo y la construcción de representaciones abstractas como lo exige la ciencia y la tecnología contemporáneas.

Para ilustrar este punto, me gustaría referirme a un hecho extraído de las pruebas realizadas con los niños. En el entorno urbano, con frecuencia se obtuvieron comentarios del tipo: “el medio am-biente debemos proteger”. Esto no parece más que informaciones vacías si el niño no es capaz de entender por qué hay que cuidar el medio ambiente en donde vivimos y los procesos involucrados en la reproducción de nuestro estilo de vida que han llevado a que éste se deteriore. Los niños así educados tampoco estarían en capacidad para elucidar posibles soluciones u otras formas de abordar esta problemática.

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Recibido en marzo de 2010Arbitrado en abril de 2010

algunos niños creen que la gallina tiene pelos ...los datos de la investigación provienen de una...

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