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album de trastornos

Psicología Educativa I

16 DE OCTUBRE DE 2013

Déficit CognitivoEste trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 50 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o insuficiencia concurrentes en la actividad adaptativa.

ETIOLOGÍA

Los factores etiológicos pueden ser primariamente biológicos o psicológicos, o una combinación de ambos. En aproximadamente un 30-40 % de los individuos asistidos en centros clínicos no puede determinarse una etiología clara del retraso mental a pesar de las múltiples exploraciones. Es más probable que puedan identificarse etiologías específicas en individuos con retrasos mental graves o profundos.

Los principales factores predisponentes son los siguientes:

• Herencia. Estos factores incluyen errores innatos del metabolismo heredado principalmente mediante el mecanismo recesivos. Los avances en genética probablemente aumentaran la identificación de formas heredables del retraso mental.

• Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario. Estos factores incluyen alteraciones cromosomitas (ej., síndrome de Down debido a trisomía) o afectación prenatal por toxinas (ej., consumo materno de alcohol, infecciones).

• Trastornos mentales. Estos factores incluyen el trastorno Autista y otros trastornos generalizados del desarrollo.

• Problemas de embarazo y perinatales. Estos factores incluyen malnutrición fetal, prematuridad, hipoxias, infecciones víricas u otros tipos de traumatismos.

• Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la niñez. Estos factores incluyen infecciones, traumatismo y envenenamiento.

El diagnóstico suele hacerse a partir de los 5 años, coincidiendo por lo general con la entrada en la escuela y raramente después de los 15 años, siendo más precoz cuanto más grave es el retraso mental.

CLASIFICACIÓN

Pueden identificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual:

• Leve (o ligero)

• Moderado

• Grave (o severo)

• Profundo.

Retardo Mental Leve: (CI entre 50-55 y aproximadamente 70). El retraso mental leve es equivalente en líneas generales en lo que se considera en la categoría pedagógica como "educable". Este grupo incluye a la mayoría (alrededor del 80%) de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en su conjunto, tales personas sueles desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencia mínima en las áreas sensorias- motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin retardo mental hasta edades posteriores. Durante los últimos años de su adolescencia, pueden adquirir conocimientos académicos que les sitúa incluso en un sexto curso de enseñanza básica. Durante su vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico.

Retardo Mental Moderado, (CI entre 35-40 y 50-55). El RMM equivale a la categoría pedagógica de adiestrable. No debería emplearse este término anticuado, porque implica erróneamente que las personas con RMM no pueden beneficiarse de programas pedagógicos. Este grupo constituye alrededor del 10% de toda la población con RM. La mayoría de los individuos con este nivel de retardo mental adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada atender a su propio cuidado personal. También pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es importante que progresen mas alla de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les

son familiares. Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales pueden interferir sus relaciones con otros muchachos o muchachas.

Alcanzada la etapa adulta, en son capaces de realizar trabajos no cuantitativos o semi cuantitativos, siempre con supervisión. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisión.

Retardo Mental Grave, (CI entre 20-25 y 30-40). El grupo de personas por retardo mental grave incluyen el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician solo limitadamente de materias pre académicas como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los años adultos pueden ser capaces de de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. En su mayoría se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias a no ser que sufran una discapacidad asociada que requiera cuidado especializado o cualquier otro tipo de asistencia.

Retardo Mental Profundo, (CI inferior al 20-"25). El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayoría de los individuos con este diagnóstico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal puede mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.

Trastorno Mental de Gravedad no Especificada, este diagnóstico de retardo mental debe utilizarse cuando exista una clara presunción de retardo mental, pero la persona en cuestión no puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los test de inteligencia usuales. Este puede ser el caso de ciertos niños, adolescentes o adultos con excesiva insuficiencia o falta de cooperación, lo que impide que sean evaluados. También puede ocurrir en el caso de niños que clínicamente son

considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los test disponen (p. Ej., las Bayley Scales of Infant Development, Catell Infant Intelligence Scales y otras) no promocionan valores de CI. En general, cuando menor es la verdad, tanto más difícil es evaluar la presencia de retraso mental excepto en los sujetos con afectación profunda.

CI DE LOS DEFICIENTES MENTALES.

Poseen un CI de aproximadamente 70 o inferior.

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS

La característica esencial del RM es una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio: un CI de aproximadamente 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio).

Déficit o alteración concurrente de la actividad adaptativa (esto es la capacidad de las personas para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: Comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salid y seguridad (criterio B).Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad (criterio C).

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

VALORACIÓN PSICOMÉTRICA

Escalas de Bayley para el desarrollo infantil: evalúa el desarrollo del niño hasta los dos años y medio de vida.

Escalas de Mc Carthy de aptitudes y de psicomotricidad para niños: se aplica a niños de 2 años y medio a 8 años y medio.

Escala de Inteligencia de Weschler para preescolares y primaria (WIPPSI): se administra a niños de 4 años a 6 años y medio.

Escala de Inteligencia de Weschler para niños, revisada (WISC-R): edades comprendidas entre los 6 y los 16 años.

Escala de Madurez Mental de Columbia: proporciona una estimación general de la capacidad de razonamiento en niños de edades comprendidas entre los 3 años y medio y los 9 años y 11 meses. Muy

apropiada en niños con parálisis cerebral, RM y dificultades de lenguaje, ya que no se requieren respuestas verbales.

Escala de Inteligencia de Weschler para adultos, revisada (WAIS-R): se aplica a adultos de más de 16 años.

PLAN REMEDIAL

TDA/H

Los síntomas específicos del TDA/H son la desatención, la hiperactividad y la impulsividad, que constituyen el núcleo diagnóstico.

En el TDA/H con predominio de déficit de atención (el que algunos autores y clínicos denominan TDA sin hiperactividad), predominarán las dificultades para mantener la atención y la concentración.

En el TDA/H predominantemente hiperactivo-impulsivo, prevalecerán las dificultades para controlar las respuestas impulsivas y las dificultades para controlar el exceso de movimiento.

Finalmente, el TDA/H combinado mostrará tanto síntomas de desatención como de hiperactividad e impulsividad.

La Conducta Desatenta

No sigue instrucciones y no finaliza las tareas u obligaciones.

Comete muchos errores.

No se centra en los juegos.

Parece no escuchar, cuando se le habla directamente.

Tiene dificultades para organizarse.

Evita las tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.

Pierde objetos que necesita para tareas o actividades.

Se distrae con cualquier cosa.

En las actividades diarias es descuidado.

La Conducta Hiperactiva

Movimientos constantes de manos y pies.

Se levanta de la silla continuamente.

Corre o salta excesivamente en situaciones en que no es apropiado.

Le cuesta jugar a actividades tranquilas.

Está activado, como si tuviera un motor. Habla en exceso.

La Conducta Impulsiva

Responde las preguntas antes de acabar de formularlas.

Tiene dificultades para guardar turno.

Acostumbra a interrumpir, ya sea en conversaciones o en juegos.

Se puede confundir con…

El preescolar normal activo

El retraso mental

Deficiencias auditivas

Trastornos de aprendizaje específicos

Autismo y Síndrome de Asperger

Epilepsia

Depresión

Disfunción familiar

Dificultades más frecuentes en el rendimiento académico que requerirán una intervención específica

Cálculo y matemáticas

Omitir partes del enunciado.

Equivocarse al anotar los datos.

No entender el problema.

No saber qué operación debe realizarse.

Cometer errores de cálculo.

Sumar lentamente y con los dedos.

No saberse las tablas de multiplicar.

Dificultades en la lectura

Mala comprensión de las instrucciones escritas.

Mala comprensión de los textos escritos.

Lectura silabeante.

Seguimiento del texto con el dedo o saltarse líneas al leer.

Omitir palabras al leer.

Rechazo de la lectura.

Dificultades de escritura y coordinación

Los niños con TDA/H suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina.

Su caligrafía puede ser pobre, desorganizada y con muchas omisiones.

Dificultades en la organización y planificación del estudio

Estas dificultades, derivadas del funcionamiento cognitivo característico del niño con

TDA/H, se traducen en problemas para planificar el estudio de los exámenes (estudiando

uno o dos días antes del examen), entrega de los trabajos o deberes fuera del plazo

establecido, no seguimiento de un horario diario de trabajo o dificultades para organizarse

correctamente los apuntes, la carpeta o la agenda escolar.

Desarrollo Socioemocional

Baja Tolerancia a la Frustración.

Baja autoestima o autoestima aparentemente “hinchada”.

Aparición de sentimientos negativos.

Comportamiento infantil, inestabilidad y cambios de humor.

Necesidad de llamar la atención.

Dificultades en relaciones interpersonales.

Dependencia de la aprobación de los adultos.

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS

La característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A). Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante varios años (Criterio B). Algún problema relacionado con los síntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo) (Criterio C). Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social, académica o laboral propia del nivel de desarrollo (Criterio D). El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad) (Criterio E).

Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones académicas, laborales o sociales.

Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atención suficiente a los detalles ocometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos (Criterio A1a). El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión. Los sujetos suelen

experimentar dificultades para mantener la atención en actividades laborales o lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta finalizarla (Criterio A1b). A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se está diciendo (Criterio A1c). Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra. Los sujetos diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni órdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes (Criterio A1d). Para establecer este diagnóstico, la incapacidad para completar tareas sólo debe tenerse en cuenta si se debe a problemas de atención y no a otras posibles razones (p. ej., incapacidad para comprender instrucciones). Estos sujetos suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades (Criterio A1e). Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y sensiblemente aversivas. En consecuencia, estos sujetos evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una dedicación personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias organizativas o una notable concentración (p. ej., tareas domésticas o tareas de papel y lápiz) (Criterio A1f). Esta evitación debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la atención y no por una actitud negativista primaria, aunque también puede existir un negativismo secundario. Los hábitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y deteriorados (Criterio A1g). Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que están realizando para atender a ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los demás (p. ej., el ruido de un automóvil, una conversación lejana) (Criterio A1h). Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej., olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo) (Criterio A1i). En situaciones sociales, los déficits de atención pueden expresarse por cambios frecuentes en la conversación, no escuchar a los demás, no atender las conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades.

La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose en el asiento (CriterioA2a) (no permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga así) (Criterio A2b), por un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo (Criterio A2c), experimentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (Criterio A2d), aparentando estar a menudo «en marcha» o como si «tuviera un motor» (Criterio A2e), o hablando excesivamente (Criterio A2f). La hiperactividad puede variar en función de la edad y el nivel de desarrollo del sujeto; el diagnóstico debe establecerse con cautela en niños pequeños. Los niños pequeños y preescolares con este trastorno difieren de los niños pequeños normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares

(p. ej., para escuchar un cuento). Los niños de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos frecuencia que los más pequeños. Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde. Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la televisión o durante la realización de tareas escolares.

Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas. En los adolescentes y adultos, los síntomas de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas.

La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas (Criterio A2g), dificultad para esperar un turno (Criterio A2h), e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, académicas o laborales (Criterio A2i). Los sujetos afectos de este trastorno típicamente hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los demás excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian objetos de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej., golpearse con objetos, golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., patinar en un terreno abrupto).

Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en múltiples contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales. Para establecer el diagnóstico, se precisa que exista alguna alteración en por lo menos dos de tales situaciones (Criterio C). Es muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de disfunción en todas partes o permanentemente en una misma situación. Habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas).

Los signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos cuando la persona en cuestión se halla bajo un control muy estricto, en una situación nueva, dedicada a actividades especialmente interesantes, en una situación de relación personal de uno a uno (p. ej., en el despacho del clínico) o mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento adecuado. Los síntomas tienden a producirse con más frecuencia en situaciones de grupo (p. ej., en grupos de juego, clases o ambientes laborales). Por consiguiente, el clínico debe investigar el comportamiento del sujeto en distintas circunstancias dentro de cada situación.

Subtipos

Aunque la mayor parte de los individuos tienen síntomas tanto de desatención como de hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones. El subtipo apropiado (para un diagnóstico actual) debe indicarse en función del patrón sintomático predominante durante los últimos 6 meses.

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o más) síntomas de desatención y 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los niños y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurre los mismo con los adultos afectos de este trastorno.

F98.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficitde atención [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante

6 meses 6 (o más) síntomas de desatención (pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-impulsividad).

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante6 meses 6 (o más) síntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de desatención).

VALORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE TDA/H

Anamnesis/historia clínica.

Evaluación neurocognitiva:

Capacidad intelectual global:

WISC-R/ K-ABC/ K-BIT/ CUMANIN

Memoria verbal-auditiva y visual:

TOMAL/TAVECI/ Figura de Rey.

Atención:

Test de los Colores Stroop/ Diferencia de Caras/ d2/ Selección de subtests atencionales del WISC-R y K-ABC.

Lenguaje. Áreas a evaluar:

Comprensión/Expresión/Lectura y Escritura/Lenguaje espontáneo.

Funciones visoperceptivas y visoconstructivas:

Figura de Rey/ Bender/ Selección de subtests de pruebas de rendimiento global.

Funciones ejecutivas:

Se puede evaluar con la selección de subtests de las pruebas anteriormente citadas.

Evaluación conductual mediante:

Escala de Conners.

Cuestionario EDAH (Narbona y cols).

Criterios diagnósticos del DSM-IV-R.

Cuestionarios de comportamiento de Achenbach.

PLAN REMEDIAL

Meta Estrategias Actividades Indicadores

Mayor apoyo de la familia.

Mejorar la motivación, atención,

Clases de señas, tareas a la casa.

Trabajo personalizado

Talleres de comunicación.

Reuniones de apoderados.

Actividades participativas

Asistencia de los niños y padres.

Cuadernos de los

autoconcepto y estrategias de aprendizaje.

Mejorar la atención en clase por parte del maestro

Juegos

Actividades grupales e individuales

- Acortar el tiempo de explicación oral

- Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participación ordenada de los alumnos.

- Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas.

Estrategias de atención global, que consiste en atender lo más posible a toda la información que se le presenta mediante la exploración o el escudriñamiento de la información.

- Estrategias de atención selectiva, en el que se deberá seleccionar la información más relevante mediante técnicas de fragmentación o subrayado.

- Automatización de los pasos y estrategias utilizadas.

- Estrategias de atención sostenida.

y grupales

Actividades contextualizadas

Actividad motriz de los alumnos como en ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita

técnicas de memoria, elaboración de esquemas, hablar y repetir la información en voz alta, etc.

niños.

Resultados Académicos

Trastornos de Aprendizaje

Trastornos de la Lectura

Dislexia

La dislexia (o trastorno específico de la lectura) se entiende o se define como una inesperada dificultad en el aprendizaje de la lectura, de base genética y neurológica, en niños que poseen una buena inteligencia, no tienen déficit sensoriales y una buena motivación, considerados necesarios para el aprendizaje de una lectura

fluente y precisa.

Epidemiología

La dislexia es el trastorno más común y más estudiado de entre todas las dificultades de aprendizaje, afectando, como mínimo, a un 80 % de éstos trastornos. Dentro de la población general, representa entre un 5% y un 15%.

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS

La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo (Criterio A). La alteración de

la lectura interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura (Criterio B). Si está presente un déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente asociadas a él (Criterio C). Si hay una enfermedad neurológica o médica o un déficit sensorial, deben codificarse en el Eje III. En los sujetos con trastorno de la lectura (también denominado «dislexia»), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión.

DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DE DISLEXIA

•Historia clínica sobre el aprendizaje de la lectura y evolución de las restantes adquisiciones académicas y de desarrollo personal.

•Evaluación neuropsicológica.

•Para poder realizar el diagnóstico, debe de existir una historia de una inesperada dificultad para el aprendizaje de la lectura en un niño previamente normal, con un buen rendimiento en las restantes habilidades cognitivas.

•No hay un único test con una puntuación exacta que nos permita realizar el diagnóstico.

•Para hacer un certero diagnóstico de dislexia, debe existir una historia familiar positiva de dificultades en lectura y escritura.

•El cuadro típico es aquel niño con leves dificultades en lenguaje oral o no, que no aprende las letras en la guardería y tiene importantes dificultades para aprender a leer en el primer curso de Primaria.

•A pesar de una reeducación específica, el niño seguirá siendo, a lo largo de su vida, un lector lento y pobre. Aprenderá a leer detenidamente las palabras, pero nunca será fluente, es decir, será una lectura con esfuerzo y poco automatizada.

•Habitualmente, se acompañará de disgrafía y disortografía.

Patrón de lectura Dislexia

En los niños pequeños que están empezando a leer y que ya se denota un retraso y dificultades importantes, el patrón lector será de errores de inversión, substitución, omisión y adición de letras y palabras. En los que

pueden hacer una lectura global de la palabra o intentan decodificarla y cometen los errores anteriormente descritos, los mismos errores se plasmarán en la escritura.

En niños ya mayores que han recibido tratamiento, pero en los que persisten dificultades lectoras, encontramos una lectura en silabeo, vacilante, con repeticiones de sílaba inicial de la palabra, poco fluida y en la que se denotará mucho esfuerzo. Lectura lenta. La comprensión estará relativamente mejor que la mecánica lectora.

BATERÍA DE PRUEBAS NEUROPSICOLÓGICAS

•Rendimiento cognitivo global:

▫WISC-R (Escala de Inteligencia de Weschler para niños), WAIS (Escala de Inteligencia de Weschler para adultos), K-BIT (Test breve de inteligencia de Kaufman) y KABC (Batería de Evaluación de Kaufman para niños).

•Memoria:

▫Verbal: (CAVLT-2, TAVECI, Subtests específicos pruebas de rendimiento general).

▫Visual: (Figura de Rey, memoria del ITPA y prueba de memoria de retención visual de Benton).

•Función lingüística:

▫Lenguaje espontáneo, Token Test, Peabody (Conocimiento de Vocabulario), Fluencia Verbal (fonética y semántica) y ITPA (Test de Illinois de Aptitudes Psicolinguísticas).

•Lectura y escritura:

▫TALE(Test de Análisis de la Lectura y Escritura), PROLEC/ PROLEC-SE (Evaluación procesos lectores, primaria y secundaria) y PROESC (Evaluación procesos de escritura).

▫Pruebas psicopedagógicas de Ramón y Canals para la evaluación de la comprensión lectora.

▫Separación de texto y deletreo escrito y mental.

•Funciones visoespaciales:

▫Figura de Rey, VMI, TONY-2 (Matrices).

•Atención:

▫CPT (Test de Atención Continua), Test de los Colores de Stroop, Claves y Dígitos (Subtest del WISC-R).

•Funciones ejecutivas:

▫Test del Trazado TRAIL A-B, Wisconnsin.

•Funciones motoras:

▫Tapping (velocidad motora) y Purdue Pegboard (coordinación visomotora).

•No siempre se utilizan todas las pruebas aquí expuestas. En rendimiento global, sólo se administra una, en función de la edad del niño, tiempo, si ya se la habían administrado alguna vez, etc.

PLAN REMEDIAL

Meta Estrategias Actividades Indicadores

Lectura comprensiva de textos breves.

Logran reconocer términos propios del conocimiento de la lengua nombres propios, sustantivos, artículos y verbos.

Lograr la concentración por medio de textos entretenidos.

Manejan la secuencia alfabética para ubicar y ordenas letras y palabras de vocabulario.

Lectura con apoyo

Leen cuentos de interés propio.

Ordenan según orden alfabético sus nombres y apellidos.

Buscan en el abecedario la letra que comienzan sus nombres.El educador o padre lee una parte del texto en voz alta y el niño la repite en la misma forma que en la lectura imitativa. Las palabras, frases y oraciones del material de lectura son leídas y releídas en la medida en que el interés del niño lo permite. El educador recorre con su dedo la línea impresa a medida que ambos leen.1) El educador selecciona un párrafo de unas 100 ó 200 palabras y las acompaña de preguntas de elección múltiple. 2) Confecciona una lista con

Leen palabras que contienen una alta frecuencia en consonantes seguidas del diptongo.

Se formulan preguntas sobre el contenido (antes)

Descubren significado de palabras (durante)

Representan el contenido de lo leído a través de roles, juegos, dramatizaciones y dibujos. (después)

Cada una de las palabras de la lista se reproducen en tarjetas individuales

todas las palabras que aparecen tanto en la selección como en las preguntas. Cada palabra se lista una sola vez.

(flash cards) y se crea un paquete para la selección.

Trastorno de EscrituraProblemas de Escritura

•La disortografía en la mayoría de los casos viene de un mal aprendizaje de lectura, escribe como lee, sin poner atención a la ortografía.

•La Disgrafía o mala letra puede darse por problemas de motricidad fina, lateralidad no definida o forzada y por falta de práctica.

•Para la disortografía corregir en los escritos, reeducación de las reglas, hacer glosarios,.

•Para la disgrafía hacer ejercicios para fortalecer el motor fino (razgado, punzado, caligrafía).

Etiología

A) FACTORES MADURATIVOS

Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de déficits neuropsicológicos que impiden una ejecución satisfactoria.

La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integración de la madurez neuropsicológica en el niño. Los factores desencadenantes se agrupan en:

I -Trastorno de lateralización:

El ambidextrismo es frecuente causa de déficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada implantación de la lateralidad manual. La escritura en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y sílabas y con torpeza en el control del útil de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdería contrariada especialmente en el caso de los niños que son claramente zurdos. La

escritura tiende a ser en dirección derecha-izquierda, se efectúa de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.

Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es homogéneo con el de la mano y el pie.

II-Trastornos de la psicomotricidad

Cuando la base tónico-motor del niño se encuentra alterada por causas funcionales puede producirse alteración en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:

El torpe motor: Su motricidad es débil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinación fina.

Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presión, dificultad para mantener la horizontalidad de las líneas con dimensiones irregulares.

III-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

Muchos niños presentan un déficit de integración viso-perceptiva con confusión de figura-fondo, perseveración en la copia, rotación de figuras, etc. En otros casos hay un déficit de estructuración espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones erróneas en torno a la línea base, alteración de grafemas de simetría similar, etc.). Por último, existen también trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtiéndola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura.

B) FACTORES DEL CARÁCTER O PERSONALIDAD

La escritura inestable, con falta de proporción adecuada, con deficiente especiación e inclinación es característica de ciertos niños con conflictos emocionales. Existe una alteración de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atención frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se

presenta no sólo como expresión de trastornos afectivos, sino en unión de trastornos perceptivos-motores, de lateralización, etc.

C) FACTORES DE TIPO PEDAGÓGICO

Entre ellos podemos destacar la imposición de un rígido sistema de movimientos y posturas gráficas que impiden al niño adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparación.

CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS

La característica esencial del trastorno de la expresión escrita es una habilidad para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o por evaluación funcional de la habilidad para escribir) que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad (Criterio A). El trastorno de la expresión escrita interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para escribir (Criterio B). Si hay un déficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de las asociadas habitualmente a él (Criterio C). Si hay una enfermedad neurológica o médica o un déficit sensorial, deben codificarse en el Eje III. Generalmente se observa una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficitaria. En general este diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita. En comparación con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresión escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia de trastorno de la lectura. Con la excepción de la ortografía, en esta área las pruebas normalizadas están menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemática, por lo que la evaluación de

anomalías en las habilidades para la escritura puede requerir la comparación de distintas muestras de tareas escolares escritas del sujeto con el rendimiento esperado en función de su edad y CI. Éste es especialmente el caso de niños situados en los primeros cursos de enseñanza básica. Para establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el niño deba copiar, escribir al dictado y escribir espontáneamente.

EVALUACION

TALE (Test de Análisis de la lectura y escritura).

PROLEC-SE (Evaluación de los Procesos Lectores de Secundaria).

Decodificación y Análisis Fonético de Luria.

Funciones visoespaciales, visoconstructivas y visoperceptivas:

Copia de la Figura de Rey.

VMI (Test de Integración Visomotora de Berry).

Orientación de líneas (de Benton).

Orientación derecha/ izquierda (de Benton).

Reconocimiento de caras (de Benton).

Funciones motoras:

Test de Rapidez Digital (Tapping Test).

Purdue Pegboard (Test de coordinación visomotora).

Funciones ejecutivas y prefrontales:

Trail Making Test (Test del Trazado).

Test de las Tarjetas de Wisconnsin.

Laberintos de Porteous.

Test de la Torre de Hanoi.

PLAN REMEDIAL

Meta Estrategias

Actividades Indicadores

 

Escritura manuscrita clara y legible con utilización de distintos tipos de letras.

Reeducación psicomotora de base

Reeducación de las conductas perceptivas motrices

Reeducación gestual dígito-manual.

Reeducación viso- motora

 

Escriben pequeños textos, noticias, recetas e invitaciones.

 Ejercicios para favorecer equilibrio, coordinación psicomotriz, rapidez y esquema corporal.

 

Seleccionan palabras de vocabulario del cuento y escriben en una tarjeta.

 Ejercicios de diferenciación de brazo, muñeca, mano, dedos.

 Ejercicios de orientación y estructuración espacio temporal.

Ejercicios de perfeccionamiento del sentido rítmico.

Rasgado, picado, recorte, modelado y ensartado

Observan, anticipan y se forman una idea global del cuento a partir de ilustraciones.

 

Trastorno de LenguajeClasificación de Trastornos de Lenguaje en el niño

1. trastorno de la voz: disfonías

2. trastorno del habla: dislalias, disartrias, disfluencias.

3. trastornos del lenguaje: trastorno simple del lenguaje, disfasias, afasias.

TEDL o Retraso Simple

El TEDL implica no tener un léxico productivo inicial hasta más allá de los 2 ó 3 años, tener un sistema fonológico muy simplificado y no disponer de la organización sintáctica básica hasta los 4 años o más. Se considera que, en ocasiones, resulta difícil diferenciar el TEDL del retraso simple del lenguaje. La mayoría de autores creen que el retraso simple del lenguaje mejora notablemente y, a pesar de su retraso, respeta los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal pero con un desfase cronológico.

Se observa una buena respuesta a la intervención terapéutica o, incluso, sin tratamiento, se llega a una resolución total del trastorno antes de los 7 años. Mientras que en el TEDL la evolución será mucho más lenta y resistente al tratamiento y se prolongará a la etapa escolar, con repercusión en los aprendizajes académicos, principalmente en la lectura y escritura.

TRASTORNOS DE LA VOZ

DISFONÍA

Es un trastorno o alteración del tono o timbre de la voz en su emisión provocado, por un funcionamiento prolongado que fatiga los músculos de la laringe o por un trastorno orgánico. Puede ser crónica o transitoria. Llamamos disfonía a la alteración de las cualidades acústicas de la voz (frecuencia, intensidad, timbre y duración). La pérdida total de la voz es la afonía.

CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL F80.0 TRASTORNO FONOLÓGICO (315.39)

A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto (p. ej., errores de la producción, utilización, representación u organización de los sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro (utilización del sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como consonantes finales).

B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren el rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.

C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o una privación ambiental, las deficiencias del habla exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.

Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, se codificarán en el Eje III.

EVALUACION

Para determinar el subtipo de trastorno fonológico proponemos un conjunto de cuatro pruebas clásicas en la evaluación del habla:

La repetición de sílabas,

El análisis fonológico de producción de palabras,

Las pruebas de percepción de fonemas

Y la prueba de consistencia de errores de pronunciación

TRASTORNOS DEL HABLA

DISLALIAS

Es un trastorno o alteración en la articulación de los fonemas o sonidos: bien sea porque se omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros. Cuando un niño menor de cuatro años presenta errores en la pronunciación, está considerado como normal, ya que está cubriendo una etapa en el desarrollo del lenguaje infantil. En esta etapa, la dislalia evolutiva no requiere tratamiento ya que el habla y la adquisición del lenguaje están todavía en fase de maduración. Sin embargo, si los errores en el habla se mantienen más allá de los cuatro años, se debe consultar un especialista en audición y lenguaje, es decir, con un logopeda.

CARACTERISTICAS DIAGNOSTICAS DE LA DISLALIA INFANTIL

A un niño le diagnostican dislalia cuando se nota que es incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla, que son vistos como normales según su edad y desarrollo. Un niño con dislalia suele sustituir una letra por otra, o no pronunciar consonantes.

Ejemplo: dice mai en lugar de maíz, y tes en vez de tres.

Cuando el bebé empieza a hablar, lo hace emitiendo, primero, los sonidos más simples, como el de la m o de la p. Estos sonidos son fundamentales para decir mamá o papá, palabras que no le supondrán un gran esfuerzo siempre que reciba la estimulación adecuada. A partir de este momento, el bebé comenzará a pronunciar sonidos cada vez más difíciles, lo que exigirá más esfuerzo de los músculos y órganos fonadores.

Es habitual que las primeras palabras de un bebé, entre los 8 y 18 meses de edad, presenten errores de pronunciación. El bebé dirá aua cuando pida agua, o pete cuando quiera el chupete. Los bebés simplificarán los sonidos para que les resulte más fácil pronunciarlos. Sin embargo, a medida que el bebé adquiera más habilidades en la articulación, su pronunciación será más fluida. Cuando este proceso no se realiza con normalidad, se puede hablar de dislalias.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

Instrumentos de evaluación propios del logopeda

Entrevista: historia y anamnesis evolutiva del lenguaje

Examen de audición (audiometría)

Desarrollo sensoperceptivo y motriz

Examen fono articulatorio

Técnicas de observación del lenguaje

PLAN REMEDIAL

Estimular la capacidad del niño para producir sonidos, reproduciendo movimientos y posturas, experimentando con las vocales y las consonantes. Se le enseñará a comparar y diferenciar los sonidos.

Estimulación de la coordinación de los movimientos necesarios para la pronunciación de sonidos: ejercicios labiales y linguales. Se enseña al niño las posiciones correctas de los sonidos más difíciles.

Se realizan ejercicios donde el niño debe producir el sonido dentro de sílabas hasta que se automatice el patrón muscular necesario para la articulación del sonido.

Llegados a este punto el niño ya está preparado para comenzar con las palabras completas, a través de juegos se facilitará la producción y articulación de los sonidos difíciles dentro de las palabras.

Una vez que el niño es capaz de pronunciar los sonidos difíciles en cualquier posición de una palabra, se tratará que lo realice fuera de las sesiones, es decir, en su lenguaje espontáneo y no solo en las sesiones terapéuticas.

Toda la terapia se va a centrar en juegos que faciliten la adquisición de las habilidades necesarias con la participación e implicación del niño, logrando así, que sea el propio niño quien descubra por sí mismo los procesos.

Es conveniente que los padres participen y colaboren en todo el proceso terapéutico siguiendo las instrucciones del terapeuta.

DISARTRIA

Es una alteración del lenguaje producida por una lesión cerebral. Se distingue de las afasias motrices en que no se presentan alteraciones en la prolongación ni en la secuencia del lenguaje sino dificultades asociadas con los componentes fonológicos, es decir con la realización de los sonidos del lenguaje.

El paciente disartrico produce sonidos que no necesariamente existen en su lengua materna, ya que no puede utilizar correctamente su tracto vocal. Los aspectos sensoriales del lenguaje se encuentran conservados, al igual que la estructura del lenguaje como tal, lo que ha llevado a afirmar que, a diferencia de las afasias motrices, el lenguaje interno y la estructura de la lengua permanece sin cambios, constituyendo así una alteración periférica y no central, esto es, una variación en los movimientos requeridos para la producción del habla, pero no una modificación en el lenguaje como sistema de códigos.

Tipos de disartria:

Disartria bulbar: Causada por una lesión en el bulbo raquídeo, afecta a los núcleos del aparato oro-linguo-faríngeo.

Disartria pseudobulbar: La lesión se localiza en las vías cortico bulbares, que unen la corteza cerebral, que envía los estímulos voluntarios, con los centros del bulbo raquídeo. Se puede deber a infartos lacunares o a enfermedades como la esclerosis lateral amiotrófica (ELA).

Disartria cerebelosa: Se debe a afectación del cerebelo, órgano importante en la coordinación del movimiento. En este caso se da un habla cándida, silabeante, con cierto temblor y gangosa.

Disartria parkinsoniana: La que se da en el contexto de una Enfermedad de Parkinson o en otros síndromes parkinsonianos.

DIAGNÓSTICO:

Su dificultad para hablar puede ser evaluada por un patólogo del habla y lenguaje para diagnosticar el tipo de disartria se pueden presentar. Esto puede ser útil para el neurólogo que será el responsable de encontrar la causa subyacente.

Pruebas:

Junto con una revisión de la historia clínica y un examen físico completo, las pruebas y los procedimientos utilizados para investigar las posibles causas subyacentes incluyen;

Pruebas de imagen. Las pruebas de imagen, tales como una tomografía computarizada (TC) o resonancia magnética (IRM), se pueden utilizar para crear imágenes de su cerebro, cabeza y cuello que pueden ayudar a identificar la causa de un problema del habla.

Estudios del cerebro y los nervios. Un electroencefalograma (EEG) puede ser usado para medir la actividad eléctrica en el cerebro. Un electromiograma (EMG) puede evaluar la actividad eléctrica de los nervios que transmiten mensajes a los músculos. Estudios de conducción nerviosa puede medir la fuerza y la velocidad de las señales eléctricas que viajan a través de los nervios a los músculos. Estas pruebas pueden ayudar a identificar la fuente de sus síntomas y le puede ayudar en el diagnóstico de la causa subyacente.

Pruebas de sangre y orina. Análisis de sangre y orina pueden ayudar a determinar si una enfermedad infecciosa o inflamatoria puede ser la causa de sus síntomas.

Punción lumbar (punción espinal). En este procedimiento, un médico o enfermera extrae una pequeña muestra de líquido cefalorraquídeo dentro de su canal espinal para análisis de laboratorio. Una punción lumbar puede ayudar a diagnosticar infecciones graves, trastornos del sistema nervioso central, tales como el síndrome de Guillain-Barré y la esclerosis múltiple y el cáncer de cerebro o la médula espinal.

Biopsia cerebral. Si un tumor cerebral se sospecha, su médico puede tomar una pequeña muestra de su tejido cerebral para ser analizada en el laboratorio.

Pruebas neuropsicológicas. Este grupo de pruebas mide la función cognitiva y evalúa su lenguaje intelectual y las habilidades espaciales, así como la memoria, el razonamiento y el juicio. En muchos casos, estas habilidades cognitivas no están afectadas por disartria. A pesar de la disartria hace hablar a las personas difíciles, muchos con este trastorno no tienen problemas para entender el habla, el lenguaje escrito y la comunicación no verbal.

Instrumentos para diagnosticarla:

1- Observación de la mímica facial. Exploración de la motricidad de los músculos faciales.

2- Inspección de la cavidad oral, faringe y laringe

3- Exploración de la motricidad de la lengua de la lengua, velo paladar, faringe y laringe.

4- Exploración de la sensibilidad de estas estructuras.

5- Respiración

6- Exploración de las praxis orolinguofaciales.

7- Auscultación de la voz. Estudio articulatorio

PLAN REMEDIAL

Terapia del habla y el lenguajeTerapia del habla y el lenguaje puede ser necesaria para ayudar a recuperar el habla normal. Un patólogo del habla-lenguaje puede determinar la gravedad de las dificultades de su discurso, desarrollar un plan de tratamiento para mejorar su discurso, y luego trabajar con usted para poner ese plan en acción.Si no es posible para mejorar su discurso a un nivel que permite la comunicación eficaz, el logopeda puede recomendar otros medios de comunicación (comunicación aumentativa alternativa), como señales visuales, gestos, una tabla alfabética o equipos electrónicos – para ayudar a comunicarse de manera eficiente.

DISFASIAS

Es un trastorno idiopático, no orgánico en la adquisición del habla debido a alteraciones en las estructuras de percepción, integración y conceptualización del lenguaje.

Los niños difásicos presentan déficit en el lenguaje, tanto a nivel comprensivo como expresivo sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo. Presentan también un déficit intelectual, auditivo o un trastorno neurológico.

Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza por:

• Un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje.

• Tener importantes dificultades específicas para la estructuración del lenguaje y la comunicación.

• Producir conductas verbales anómalas que se traducen en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición y desarrollo del lenguaje.

Los niños disfásicos adquieren el lenguaje oral antes de los siete años, pero tartamudean frecuentemente. Presentan trastornos en la madurez psicomotriz, alteraciones de la percepción audio-verbal, trastornos en la distribución espacial y dificultades para superar el nivel de operatividad preformal del pensamiento.

Todas las disfasias no son iguales, ya que cada niño es diferente y Puede afectar al nivel comprensivo y/o expresivo del lenguaje, o a diferentes rasgos o niveles que harán que un niño disfásicos se nos presente muy diferente a otros.

Existen tres niveles de disfasia:

• Nivel leve

• Nivel moderado

• Nivel grave

Criterios para el diagnóstico del F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (315.31)

A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos espaciales.

B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.

C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.

Nota de codificación. Si hay un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, se codificarán en el Eje III.

PRUEBAS

Gardner Comprensivo y Expresivo.

Fluidez Léxica del ITPA.

Asociación Auditiva del ITPA.

Reynell (comprensión y expresión)

Boehm (comprensión)

TSA (comprensión y expresión)

Integración Gramatical del ITPA (expresión inducida)

Lenguaje espontáneo (diálogo, interrogatorio espontáneo durante evaluación).

Token Test (Test de comprensión oral de órdenes).

Test de Peabody (Test de Conocimiento de Vocabulario).

Fluencia verbal (Fonética y Semántica).

Denominación del Vocabulario de Boston.

ITPA (Test de Aptitudes Psicolinguísticas de Illinois

PLAN REMEDIAL

MÉTODOS DE TRATAMIENTO DEL LENGUAJEConsisten en la recepción e interpretación de los sonidos, que son el elemento principal para el desarrollo de palabras y oraciones.Método fonético: Se utiliza cuando hay dificultad en la percepción del habla. Los distintos modelos son:• Discriminación auditiva de los sonidos: Sirenas, palmas, pitos, etc.• Mecánica articulatoria: Podemos trabajar primero sin sonido y luego con sonido.• Imitación de sonidos del habla: Se trabajará el punto de

articulación de los fonemas. Es conveniente que la mano se sitúe en la tráquea, la faringe y la laringe para notar la vibración.• Práctica de sonidos en conversación: Se utiliza para fomentar el diálogo espontáneo. Se puede hacer a través de cuentos y láminas.Método sintáctico: Se basa en la coordinación y unión de palabras para formar oraciones y expresar conceptos. Los pasos a seguir serán los siguientes: 1. Sujeto + verbo2. Sujeto + verbo + complementos3. Sujeto + verbo + CD4. Sujeto + verbo + CI5. Sujeto + verbo + CC6. Sujeto + verbo + CD + CI + CCMétodo semántico: Su base reside en los contenidos del lenguaje y están ligados al desarrollo cognoscitivo. Los ejercicios a realizar serán aquellos que van encaminados a la comprensión de conceptos. Los conceptos se deberán trabajar con objetos próximos y cercanos al niño.

AFASIAS

Se puede definir como "una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del mismo. Es posible señalar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción. Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la cual se produce generalmente en las áreas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo, por una encefalopatía, un accidente cardio-vascular, un TEC o un tumor. Se considera afasia, con más claridad, cuando se produce a partir de los 3 años de edad, aproximadamente. La pérdida de lenguaje es brusca y consecutiva a un periodo de coma. En los primeros momentos el niño puede permanecer mudo, o emitir apenas algunas palabras.

Características diferenciales: La manifestación lingüística de la afasia infantil puede asemejarse a otras patologías cuyas características esenciales pertenezcan a otros tipos de trastornos no específicos del

lenguaje: trastorno psicomotriz, trastorno mental (oligofrenias), desorganización biológica, trastornos psíquicos.

LOS CRITERIOS DE DIAGNÓSTICO SEGÚN DSM DE LA AFASIA SON:

• Retraso severo de la comprensión y expresión del lenguaje

• Disfuncionamiento en la percepción de los estímulos presentados

• Desorganización en el almacenamiento de la información

• Inteligencia normal

En la afasia congénita: encontramos uno o varios déficit en la construcción del lenguaje, sin que exista necesariamente una lesión, como en la afasia adquirida. Además de estos signos, los niños que tienen afasia congénita suelen presentar desórdenes en la discriminación y asociación fonética, junto a problemas en la memoria secuencial auditiva. Como causa de la afasia congénita, se ha sugerido un retraso en la maduración de los centros encargados de la integración de sonidos, o bien la presencia de lesiones cerebrales precoces.

Pruebas

Test de Boston

PLAN REMEDIAL

Técnicas específicas de rehabilitación de la afasia El tratamiento ha de ajustarse de manera particular a cada tipo de paciente y debe sustentarse en el resultado de: • Una cuidada evaluación de las alteraciones del lenguaje y de la comunicación • Una valoración del grado cognitivo del paciente • La evaluación de las habilidades de comunicación de la familia y allegados. • El tratamiento ha de administrarse por personal especializado (logopedas) que hayan demostrado su capacidad para ajustar tratamientos específicos de forma individual y basándose en la combinación de estos factores.

La duración ideal de la terapia varía considerablemente.

Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV)

•Se caracteriza por los trastornos del desarrollo de la coordinación y del cálculo, por una parte, y el trastorno global del desarrollo no especificado, por otra.

•Se caracteriza por presentar disfunción específica en las habilidades de integración perceptiva y motriz, poseyendo inteligencia general y habilidades lingüísticas preservadas.

•Sobre las escalas de Weschler, es habitual que su cociente intelectual manipulativo sea significativamente más bajo que el verbal.

•En el medio escolar, llama la atención una psicomotricidad pobre y especiales dificultades en actividades de plástica, dibujo y cálculo.

Déficits académicos de los TANV

•Grafomotor

•Comprensión Lectora

•Aritmética mecánica

•Matemáticas

•Ciencias

•Déficits socioemocionales y adaptativos

•Adaptación a situaciones nuevas

•Competencia Social

•Problemas Atencionales

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

Evaluación en la escuela principalmente: orientadores

Realizar una evaluación ante los signos de sospecha

Evaluación temprana

El TANV se detecta por:

Evaluación psicopedagógica

Evaluación neuropsicológica

Objetivos de la evaluación:

Diagnóstico

Diagnóstico diferencial

Puntos fuertes del alumno

ÁREAS DE ESTIMULACIÓN Y REHABILITACIÓN

PRUEBAS DE EVALUACIÓN

Durante los últimos años, ha habido un gran avance en el estudio de pruebas diagnósticas de aprendizaje implícito. Algunos ejemplos de ejercicios de aprendizaje implícito no verbal son los que siguen: a) dibujar en espejo: las habilidades de adaptación perceptivomotora requeridas para realizar este ejercicio, se perfeccionan con la repetición de la práctica; en consecuencia, los errores cometidos y el tiempo dedicado a la tarea son cada vez menores. b) aprendizaje procedimental de laberintos. c) Torre de Hanoi y Torre de Londres: estas pruebas diseñadas para evaluar las habilidades de planificación, pueden servir para valorar el aprendizaje implícito, al comparar la ejecución del primer ensayo con los restantes sucesivos. d) entrenamiento del reconocimiento de expresiones emocionales.

En cuanto a recursos generales que se pueden utilizar en la intervención del TANV, sugerimos la ayuda de las autoinstrucciones: recomendamos empezar dando consignas verbales a los niños, para ir logrando poco a poco que las interioricen, y adquieran el hábito de proporcionarse a sí mismos dichas instrucciones.

Correlato Neurobiológico

a) Disfunción del hemisferio derecho: Rourke (1989, 1995) relaciona la sintomatología del TANV con una disfunción del hemisferio derecho como resultado de un daño o déficit funcional en las conexiones de la sustancia blanca, importantes para la integración intermodal.

b) Disfunción del sistema atencional “posterior” o de “fuera a dentro”: podría afirmarse que en el TANV subyace una disfunción bilateral de las redes constituidas entre los ganglios basales, el tálamo y la corteza asociativa frontal premotora y parietal posterior.

c) Disfunción del cerebelo: el cerebelo está implicado en la atención selectiva, la memoria operativa, y las habilidades visoespaciales, así como en la regulación de la afectividad, y en las funciones implicadas en el aprendizaje de la coordinación motora.

PLAN REMEDIAL

1. Comunicación y relaciones sociales2. Dominio del espacio gráfico3. Mejorar la letra4. Motricidad gruesa5. Motricidad fina6. Viso percepción7. Desde el hogar

TRASTORNO DEL CÁLCULO: Discálculia

•La discalculia consiste en un trastorno específico del aprendizaje, que afecta a la adquisición de los

aspectos aritméticos en niños, por lo demás, normales y con un cociente de inteligencia normal.

•En al discalculia se realiza la distinción entre el componente verbal de los números y el componente de cuantificación y sustracción.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS SEGÚN EL DSM-IV-R

F81.2 TRASTORNO DEL CÁLCULO [315.1]:

A.La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad.

B.El trastorno del Criterio A) interfiere significativamente en el rendimiento académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

C.Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

EVALUACIÓN

La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:

-La Inteligencia.

-Desarrollo psicomotriz.

En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbales y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal.

A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan

también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.

En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

• Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.

• Escritura de números: copia y dictado.

• Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente.

• Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)

• Cálculo mental.

• Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.

PLAN REMEDIAL

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas: Psicomotriz:Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:

• Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.• Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio.• Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.Cognitiva:Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:• Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos).• Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones.• Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata) como funciones básicas. Pedagógica:Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones:• Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones.• Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.• Uso de la computadora como herramienta:Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (computadora, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales. Para trabajar las funciones básicas.