1

JUGAR, APRENDER Y ENSEAR. RELACIONES QUE POTENCIAN LOS APRENDI-ZAJES ESCOLARES

Aizencang, N. (2005). Bs.As. ManantialCaptulo 1. EL JUEGO Y LA CULTURA

[...] El juego autntico, puro, constituye un fundamento y un factor de la cultura. [...] que existe previamente a lacultura, y que la acompaa y penetra desde sus comienzos hasta su extincin. Siempre tropezar con el juego co-mo cualidad determinante de la accin, que se diferencia de la vida "corriente" (HuizINGA, J., 1972, pg. 15).

1. SOBRE EL CONCEPTO DE JUEGO: LA COMPLEJIDAD DE UNA DEFINICINA qu nos referimos cuando decimos "juego" y cuando le proponemos a alguien jugar? El concepto de jue-go parece asociarse en nuestros discursos cotidianos a variadas situaciones y sentidos. Todos parecemoscomprender, sin grandes replanteos, algunas frases como "es slo un juego de palabras", "no es en serio, esun juego", "su honestidad est en juego", "se juega el todo por el todo", "es divertido porque es un juego".Quienes integramos espacios educativos nos encontramos con afirmaciones habituales como "priorizamos eljuego y la creatividad como formas de aprendizaje", "aprendemos jugando", "todas sus capacidades y habili-dades se ponen en juego". El concepto de "juego" guarda en todos estos casos el mismo significado?Es recurrente el sealamiento por parte de los estudiosos del juego acerca del carcter complejo o inclusoimposible de su definicin (Elkonin, 1980; Garvey, 1978; Huizinga, 1951; Linaza y Maldonado, 1987; Orte-ga, 1992, 1995; Martnez Criado, 1998; Daz Vega, 1997). La actividad ldica comparte atributos con otrasactividades humanas y con frecuencia suele derivarse de pautas de comportamiento no ldicas que se reali-zan de modo simulado.El juego del hombre adopta formas cambiantes en el devenir de su desarrollo. Diversos enfoques abocados alestudio del juego han dado lugar a una amplia gama de ideas en relacin con su origen, funcin y vnculosposibles de establecer con numerosos fenmenos cognitivos y sociales, como la creatividad, la resolucin deproblemas, el aprendizaje del lenguaje, la enseanza escolar, la construccin de papeles sociales, entre otros.El anlisis de estas relaciones pone de relieve la contribucin del juego para el desarrollo de diversas capaci-dades del sujeto y para su insercin y adaptacin en el mundo no ldico.La naturaleza propia del juego denota cierta complejidad para la formulacin de una definicin lo suficien-temente abarcadora, capaz de contemplar todas sus caractersticas y formas cambiantes, de mayor elabora-cin conforme el desarrollo del sujeto. El historiador holands Johan Huizinga (1872-1945) en su libro Hor-no Ludens presenta el juego como un fenmeno cultural y resalta su condicin de actividad cuya funcinhumana y social resulta tan importante como la reflexin y el trabajo. En su intento por caracterizar la activi-dad ldica, y al advertir la dificultad que esto supone, Huizinga opta por la descripcin de un conjunto derasgos que permitiran reconocerla y diferenciarla de otras actividades humanas no ldicas: su carcter delibertad, su diferenciacin de la vida corriente, su capacidad de repeticin, su regulacin por reglas especfi-cas que definen los campos de juego, su cualidad de ser creadora de orden y tener un fin en s misma. Reto-maremos estos rasgos para desarrollar algunas condiciones que entendemos como propias de lo ldico con laintencin de compartir con nuestros lectores un significado comn para el juego que nos permita referir a lcon mayor claridad en las siguientes pginas.El juego es una actividad libreTodo juego es, antes que nada, una actividad libre. Es elegida por el sujeto que juega, quien se siente libre dehacerlo. Probablemente, la libertad resulte la caracterstica ms importante de la actividad ldica, y estaravinculada fundamentalmente al gusto que experimenta un jugador al jugar. Un juego no se desarrolla porencargo o por mandatos de otros, puede iniciarse, suspenderse o culminarse en cualquier momento y no res-ponde a necesidades fsicas ni a obligaciones morales.El juego es una situacin ficticia que supone un tiempo y un espacioTodo juego supone una situacin ficticia o imaginaria que marca cierta diferenciacin de la vida corriente ypermite al sujeto refugiarse en un contexto de actividad que posee una tendencia propia. Se juega dentro deciertos lmites de tiempo y espacio, en los cuales se sabe que se trata de un "como si" que define su curso ysu sentido.Las reglas del juego tienen una funcin central

2

Como anticipbamos, todo juego se desenvuelve en un campo o escenario particular, ya sea material o ima-ginario, de un modo expreso o tcito, pero siempre marcado de antemano por reglas particulares que lo deli-mitan. Ellas facilitan la instalacin y el sostn de mundos temporarios que implican la suspensin moment-nea de las reglas que ordenan el mundo habitual y, al mismo tiempo, el establecimiento de nuevas "leyes"propias del juego que regulan el desarrollo de una actividad que se agota en s misma. Es decir que la activi-dad ldica tiene como objeto nico el jugar y no persigue metas o finalidades extrnsecas.El juego supone motivaciones intrnsecas y guarda un fin en s mismoLas motivaciones que originan y orientan el juego son de carcter intrnsecas y resultan inherentemente im-productivas en trminos utilitarios (Garvey, 1978). En esta misma lnea se explica que en las situacionesldicas los medios cobran importancia por sobre los fines. La actividad se va construyendo en su propio de-sarrollo y en este sentido, el proceso adquiere mayor importancia que el producto final alcanzado.Un juego puede ser repetido pero su desarrollo nunca determinadoEl juego tiene una estructura y adquiere con frecuencia un formato cultural. Una vez que se ha jugado, laactividad permanece en el recuerdo como creacin y puede ser repetida en cualquier otro momento. Perodebe advertirse que aun en su reiteracin nunca deja de ser una actividad incierta (Caillois, 1967). El desa-rrollo del juego no podra verse determinado ni su resultado ser conocido de antemano. La situacin de juegoabre siempre un espacio para la invencin y para la iniciativa del jugador, plantea la necesidad de buscaralternativas y construir posibles respuestas a las situaciones que se presentan, las que se consideran libres yoriginales dentro de los lmites de las reglas previamente establecidas.El juego genera cierto orden y tensin en el jugadorEl juego resulta un creador de orden en la medida que exige cierto orden para su desarrollo, es decir, el cum-plimiento de reglas por parte de los diferentes participantes. Cualquier desviacin o alteracin en ese ordenpuede poner en riesgo la actividad misma o bien terminar por anularla. En cuanto se traspasan las reglas es-tablecidas, se deshace el mundo del juego.Aun cuando suene algo paradjico, el orden caracterstico de todo juego se combina con cierto grado de in-certidumbre y de azar que movilizan al sujeto hacia una resolucin y lo implican en un determinado esfuerzopara alcanzar el xito que se propone. Esto se traduce generalmente en una participacin activa por parte deljugador y en la puesta a prueba de diferentes facultades: su fuerza corporal, su resistencia, su inventiva paraajustarse a las reglas en su propsito de ganar, atendiendo a los lmites de lo permitido por la situacin. Estopuede observarse claramente en los juegos que implican el despliegue de cierta habilidad del individuo. Latensin va cobrando mayor importancia en la medida en que el juego va adquiriendo carcter de pugna, y enlas competencias deportivas alcanza su mximo nivel.Cabe en este punto aclarar que si bien es condicin del juego guardar como propsito nico el jugar, sonvarias y significativas sus contribuciones en tanto promotor y potenciador de mltipleslogros que la mismaescena de juego facilita y que exceden los lmites de los objetivos meramente ldicos. En lnea con los plan-teos de Bruner (1984) y en los anlisis de situaciones de juego realizados por Ortega (1992) y Parra (1986)entre otros, entendemos que por lo general el nio, al participar de instancias de juego, procura dominar lodifcil y se propone superar los problemas que se le presentan. En particular, parece enfrentar obstculos quepodran resultar paralizantes en otras situaciones. Esta bsqueda de control y mayor dominio conduce alpequeo a consolidar y afianzar habilidades. A reiterarlas por el placer que esto le genera. Las nuevas adqui-siciones toman un sentido instrumental y tienden a integrarse en conductas ms complejas.En el marco de escenarios ldicos los nios aprenden a dominar mbitos del saber y saber-hacer complejos,preservando su significado cultural. Por esa razn concebimos la actividad ldica como relevante para elaprendizaje y el desarrollo subjetivo. La consideracin de los factores cognitivos y sociales que intervienenen la actividad ldica nos lleva a la superacin de la tan renombrada importancia del placer que experimentael nio cuando juega como principal atributo de la actividad.Los rasgos presentados como constitutivos e inherentes a todo juego permiten considerar la actividad ldicalibre, espontnea y voluntaria del sujeto. Podr apreciarse que varios de sus rasgos resultan tambin consti-tutivos de otras actividades humanas no ldicas, como el trabajo, las actividades artsticas y el ocio. Ello nospermitir afirmar que el juego guarda ciertas conexiones sistemticas con lo que no es juego (Garvey, 1978).Estas relaciones resultan de gran importancia, fundamentalmente aquellas que hacen referencia a los vncu-los posibles de establecer entre las instancias de juego y los procesos de desarrollo, de aprendizaje y de ense-anza.

3

Se ver tambin cmo algunas de las condiciones propias que distinguen la actividad ldica entran en ciertatensin a la hora de pensar la inclusin del juego en situaciones de enseanza y de aprendizaje escolar. Fun-damentalmente su carcter de libertad y de ser una actividad que guarda un fin en s misma. Estas condi-ciones parecen marcar lmites y plantear debates en el marco de un contexto que tiene claras finalidades edu-cativas y productivas, que se ve fuertemente dirigido y con escasos mrgenes para las libres elecciones de losalumnos en las actividades que se proponen.1.1. El juego: actividad o estructura?No contamos con una definicin nica de juego de claro consenso capaz de abarcar la complejidad de sunaturaleza e incluir la totalidad de sus atributos. Nos encontramos frente a una nocin abierta y polismicaque por momentos se vuelve algo ambigua en algunas de las formas y usos que asume. Una diversidad defenmenos suelen ser designados con el trmino "juego" y cuesta por momentos encontrar los motivos porlos cuales actividades muy diferentes en sus formatos son nominadas en nuestra lengua y tambin en otraspor una misma palabra.Gilles Brougre (1998) propone explorar la nocin lingstica de juego con la intencin de reunir indiciosque permitan descubrir las diversas representaciones que suelen asociarse a ese trmino. As reconoce tresniveles de significado en la palabra "juego" que ayudan a distinguir las diferentes connotaciones que se asig-nan a este concepto en el contexto escolar, y advertir algunas confusiones frecuentes.En un primer nivel la nocin de juego referira a una actividad (play, en ingls), una situacin en la que unsujeto o varios de ellos juegan. El juego se entendera, de este modo, como aquello que el vocabulario cient-fico ha dado en llamar "la actividad ldica", aludiendo a la actividad que se reconoce por observacin exter-na, o bien por el sentimiento personal de quienes participan de ella.En un segundo sentido, el juego puede ser definido como una estructura regida por un conjunto de reglas(game, en ingls) que existe y subsiste con independencia de los jugadores que de ella participan. Este se-gundo nivel, aludira a los juegos comnmente denominados de saln o de mesa, como el ajedrez o las da-mas, o bien a los juegos populares como el ftbol. El juego es as entendido como el conjunto de condicionesque permiten su desarrollo, fundamentalmente las reglas que lo ordenan y los elementos involucrados, comolas piezas, el tablero, entre otros.En un tercer nivel, la nocin de juego podra asociarse al trmino "juguete". El uso de juguetes suele vincu-larse a la temprana infancia, en un marco de mayor amplitud o fuera de toda determinacin de un sistema dereglas tendientes a regular la actividad del jugador. En este sentido, el juguete no resultara exactamente unamaterializacin del juego pero podra evocar diferentes aspectos de la realidad que el sujeto estara en condi-ciones de manipular a su voluntad. Contrariamente al juguete, el juego en tanto estructura (segundo nivel)implica una forma de uso ldico explcito que asume frecuentemente el carcter de regla.Ciertas ambigedades que parecen desprenderse del trmino "juego" en el idioma espaol se resuelven enotras lenguas, como el ingls, valindose de dos palabras diferentes para designar la actividad del sujeto y suestructura, es decir, el jugar como play y al conjunto de reglas que lo regulan como game.Las distinciones planteadas podran colaborar con nuestra intencin de esclarecer y diferenciar diversos sen-tidos que parecen mezclarse y hasta confundirse al utilizar la nocin de juego en contextos educativos. As,resulta posible reconocer en el concepto de juego la actividad del sujeto. Enfatizar, como veremos lo hacendiversas perspectivas tericas, la accin del jugador, generalmente considerada libre y espontnea, ligada alas variadas formas de jugar que caracterizan las diferentes etapas del desarrollo humano. Desde esta pers-pectiva, la accin del sujeto otorga un significado al trmino "juego". Diversos autores resaltan el potencialde la actividad ldica como libre y creativa, definida por la intencin y decisin del sujeto que juega, en tantoreconocen la dificultad que implica su inclusin en el marco de las clases escolares fuertemente organizadas,dirigidas y controladas.Un sentido diferente parece tener el trmino "juego" en la escuela al aludir a aquellas propuestas planificadasy organizadas, en ocasiones con independencia de los alumnos que se proponen como participantes de ellas yque suelen incluirse en las aulas con fines diversos: promover el desarrollo de habilidades especficas, favo-recer el aprendizaje de contenidos, introducir un nuevo tema para desarrollar en la clase, afianzar saberes yaadquiridos y promover la socializacin de los alumnos. Propuestas que sue len ser ideadas y dirigidas por losdocente s, quienes explic itan las regla s que permiten concr etar los fines pedaggicos.

4

Denominaremos en adelante juegos didcticos o propuestas escolares con tonos ldicos a esta segundaacepcin de la palabra "juego" y reservaremos la categora de actividad ldica para referir a la actividad queinvolucra de un modo ms libre y espontneo las decisiones y acciones del jugador. Esta delimitacin, comose ver luego, no resulta tan sencilla y es posible que en la cambiante actividad escolar una misma situacinldica tenga por momentos un signo u otro.1.2. Hacia una clasificacin de los juegos entendidos como estructuraLa variedad de juegos que podran definirse en la consideracin de estructura (o game) vuelve casi imposiblesu distribucin en grupos determinados por categoras estrictas o representativas. Distintos autores, de diver-sos campos disciplinares, toman en consideracin diferentes variables para una posible clasificacin: la edadde los jugadores, su relacin con sus etapas evolutivas, el carcter individual o colectivo, la inclusin demateriales especficos, etc.Roger Caillois (1967) propone una posible divisin, que si bien no pretende cubrir enteramente el universode los juegos, permitira ubicarlos en sectores delimitados por un principio organizador. Su clasificacinresponde a un enfoque sociolgico del juego que no persigue fines pedaggicos ni involucra relacin algunacon el orden escolar. Sin embargo, puede resultar un aporte til en relacin con nuestro propsito de especi-ficar los diversos sentidos que podra asumir la nocin de juego en contextos educativos, e ilustrar las formasen que las estructuras ldicas podran vincularse a las acciones que demandan de aquellos que participan deellas en calidad de jugadores. Haremos entonces un breve recorrido por las agrupaciones que Caillois plan-tea, segn predominen en ellas componentes de competencia, de azar, de simulacro o vrtigo.a) Juegos de competencia: implican siempre una rivalidad en torno de una o varias cualidades o capacidadesde los sujetos participantes como la rapidez, la resistencia, la memoria, la habilidad, entre otras. Esta rivali-dad lleva a los competidores a asumir una posicin activa, pues la esencia misma del juego se encuentra en eldeseo y propsito del sujeto de superar al adversario y ver as reconocidas sus posibilidades en un terrenodeterminado. Esto requiere cierta concentracin del jugador, su esfuerzo y voluntad para alcanzar los objeti-vos propuestos y vencer a sus rivales. En algn sentido, da cuenta de un mrito personal, de la perseveranciay preparacin de los sujetos participantes.b) Juegos de azar: excluyen la decisin, la voluntad y el esfuerzo del jugador. El sujeto permanece pasivo ylibrado a su suerte; sus acciones se encuentran determinadas por aquello que la suerte indique. Por oposicinal juego de competencia, la accin del jugador guarda poca repercusin, su influencia resulta prcticamentenula en los resultados posibles de alcanzar y en la superacin de sus adversarios. El juego de azar niega encierto sentido el trabajo, la perseverancia y la habilidad del jugador, pues "el destino es el nico artfice de lavictoria" (Caillois, 1967). Ejemplos claros de esta categora suelen ser el juego de lotera, la ruleta, y en sumayora los juegos de dados y naipes.Algunos de los juegos ms conocidos o populares combinan competencia y azar, fundamentalmente los jue-gos de barajas, en los cuales el azar suele regir el conjunto de cartas que cada jugador recibe en una partida.Luego ser el sujeto quien procurar idear y resolver, con las barajas recibidas en suerte, la jugada que lepermita vencer a sus compaeros. Pondr as en escena sus habilidades y conocimientos para sacar el mejorprovecho de las condiciones accidentales iniciales.c) Juegos de simulacro: son aquellos juegos que adems de constituir una situacin ficticia, separada de loreal y regida por sus propias reglas, plantean al jugador la posibilidad de asumir un papel imaginario, convir-tindose as en un personaje que se conduce en consecuencia. "El sujeto juega a creer [...] y hacer creer a losdems que es distinto de s mismo [...].Disfraza su personalidad, se aleja momentneamente de ella para fingir otra" (Caillois, 1967). El disfraz y laactuacin suelen ser constitutivos de esta clase de juegos. El placer consiste, entonces, en simular ser otraspersonas y el jugador encuentra el gusto por lo ldico al disfrazarse, ponerse una mscara y representar aotros.1

1 Caillois refiere bajo la designacin de juegos de simulacro a los juegos de actuacin o imitacin, en particular de representacin teatral e interpretacin dramtica, en loscuales los participantes recrean los pensamientos y comportamientos de otros sujetos, en ocasiones figuras conocidas, y procuran manifestarse en consecuencia. Estesentido de lo ldico y la referencia a su estructura guardara connotaciones diferentes al juego definido como simblico o protagonizado (Piaget, 1946; Vigotsky, 1933;Elkonin, 1980), fundamentalmente vinculado al desarrollo del nio, en el cual no podramos establecer una estructura que existe y subsiste con independencia del jugadorque la construye, en relacin con sus propias necesidades, en el de venir del juego mismo. En las consideraciones de Caillois al juego de simulacro en el nio se resaltancomo nicos rasgos estables la tendencia a la imitacin de personas adultas por l conocidas y la utilizacin de juguetes y utensilios en miniatura para tal fin.

5

d) Juegos de vrtigo: estos juegos suelen convocar a aquellos que buscan el vrtigo, que desafan la estabili-dad y sienten placer frente a la sensacin de pnico voluptuoso ante la velocidad, los movimientos giratorios,las piruetas y las cadas. Actualmente contamos con una multitud de medios y aparatos sofisticados que co-laboran con la institucionalizacin del vrtigo como forma de juego en nuestra sociedad. Se instalan en par-ques, distintos espacios de diversin y de atracciones.La clasificacin propuesta por Caillois y las relaciones que plantea entre la estructura del juego y la disposi-cin necesaria del sujeto para participar de l nos orientan en el planteo de varios interrogantes acerca delorigen y el sentido de la actividad ldica, es decir, del jugar como actividad: es una actividad espontnea?;podramos pensar en diferentes formas de jugar en el seno de diferentes culturas?; sera esta clasificacinrepresentativa del juego en todas las sociedades y pocas?; podra pensarse el juego como una actividadcultural?1.3. La actividad ldica: de carcter espontneo o cultural?Para responder estas preguntas tomo la distincin que hace Caillois entre paidia y ludus. Con estos trminosdesigna formas diferentes de jugar. Resultan de extremos entre los cuales podra ubicarse la diversidad dejuegos incluidos en cada uno de los cuadrantes ya descriptos. Cada uno de ellos podra seguir una evolucinhacia las formas concebidas por Caillois como ms civilizadas de juego.En un primer extremo, con el trmino "paidia", se alude a las manifestaciones espontneas e instintivas deljugador: acciones improvisadas, en ocasiones tumultuosas y hasta exuberantes, que constituyen de hecho laesencia del juego.En el polo opuesto se ubica el ludus, como tendencia complementaria, en la cual la espontaneidad y la exu-berancia se veran prcticamente absorbidas y disciplinadas. Resulta as "complemento y educacin de lapaidia a la cual disciplina y enriquece" (Caillois, 1967). El ludus facilitara el desarrollo de habilidades espe-cficas y la adquisicin de respuestas a los problemas que plantea el orden convencional. Posibilitara la ad-quisicin de nuevas capacidades en un marco que exige la sujecin a reglas determinadas. Esta segunda ten-dencia atribuira una virtud civilizadora a los juegos a medida que el nio avanza en su desarrollo, puesto queen sus acciones se reflejaran los valores morales e intelectuales propios de su cultura de pertenencia.La combinacin paidia-ludus nos orienta en la consideracin de la actividad ldica como una accin bsica-mente social que se origina en la actividad espontnea del nio y que asumira progresivamente formas deorganizacin culturalmente consensuadas. En ellas se expresaran las preferencias por los diferentes estilosde juego aqu presentados segn se ponderen los impulsos, los valores y las habilidades que cada culturaprioriza.Estos supuestos permiten reforzar nuestra intencin deliberada de evitar plantear a priori una definicin ni-ca y acabada de juego. El concepto de juego podra asumir sentidos diferentes con relacin al contexto cultu-ral en el cual se incluye y se utiliza. Es por ello que nos vemos en la necesidad de reflexionar sobre aquellosjuegos que suelen proponerse en la escuela, en tanto contexto social que porta una cultura particular. Esta-ramos as en condiciones de aproximarnos, de manera cuidadosa, a los diversos significados que all suelenasociarse a las estructuras ldicas (game) as como tambin a la actividad propia del nio en su participacinen ellas. A tales fines, creemos conveniente comenzar por revisar algunas de las transformaciones que parecehaber sufrido el juego en nuestra cultura moderna. Cultura que ha dado origen al surgimiento de la escuela entanto sistema masivo y obligatorio, y que plantea nuevos significados en relacin con el juego y la educa-cin.2. JUEGO Y CULTURA: PARADOJAS QUE PLANTEA L CULTURA MODERNAComo anticipamos, la nocin de juego se entiende siempre en el marco de un contexto cultural que le otorgasignificados. El uso del trmino "juego" puede considerarse un hecho social, pues designa una imagen o con-cepcin de juego propia de la sociedad en la que es utilizado (Brougre, 1998). Nuestra nocin de juego noparece vincularse a una designacin cientfica del fenmeno sino ms bien a un uso cotidiano del trmino,que connota interpretaciones y supuestos sociales diversos.Wittgenstein (1988) en su libro Investigaciones filosficas seala que cada lenguaje se ve ligado a lo quedenomina una "for- ' ma de vida". Su visin pragmtica de la lengua permite considerar los diferentes signi-ficados que portan las palabras en relacin con los contextos de uso en los cuales se enuncian, es decir, enestrecho vnculo con las formas de vida propias de un grupo. As, explica la existencia de una vasta diversi-dad de formas de lenguaje que surgen, se utilizan y tambin caen en desuso, en diferentes comunidades yculturas.

6

Desde esta perspectiva entendemos que comprender la nocin de juego en el marco de un contexto socialimplica conocer las formas en las que en l se juega, as como tambin, el conjunto de significados que sue-len atribuirse a esa actividad. Referir a la nocin de juego en abstracto, por fuera de los usos y sentidos cultu-rales que se le asignan, sera vaciarla de sentido. Es por elloque nos dedicaremos en el prximo apartado aanalizar los significados particulares que lo ldico connota en el marco de la cultura moderna. Recordemosque los juegos, como todo otro objeto y funcin, tienen por significaciones esenciales las estructuras socialesen las que se inscriben (Jauln, 1981).2.1. Juego y trabajo: relaciones de oposicin y alternanciaEn la modernidad la actividad ldica parece vincularse a una variedad de significados, que responden, pro-bablemente, a diferentes discursos organizados en un sistema de posiciones dicotmicas, tanto positivas co-mo negativas. Gilles Brougre (op.cit., 1998) explica esta situacin como una lucha entre dos paradigmasenfrentados por la forma en que conciben lo ldico en el escenario social. El primero, entiende el juego comoun fenmeno cultural, como una forma de actividad plena de sentido que cumple una importante funcinsocial. Paradigma que se vera representado, entre otros, por las ideas de Johan Huizinga y Roger Caillois,planteadas en apartados anteriores. El segundo paradigma concibe la actividad ldica por oposicin a la acti-vidad de trabajo. Ello significa que el juego es reconocido en tanto instancia que permite al hombre el nece-sario descanso y distensin frente a su esfuerzo en situaciones productivas.Esta particular dualidad moderna reserva para la actividad ldica un lugar de complemento o de alternancia,desconocindole una finalidad o funcin en s misma. La asocia a lo divertido, recreativo, a la "prdida detiempo" y al ocio, por carecer de fines utilitarios desde el punto de vista material. Esta segunda concepcindiferencia lo ldico de lo "serio" como el aprendizaje escolar, que supone que el esfuerzo y el trabajo son lasmximas virtudes.Este segundo paradigma parece predominar y organizar el espacio del juego en el orden social moderno oc-cidental, y ello se expresa en los principios educativos planteados por algunos de sus exponentes pedaggi-cos. "Lo que se torna complejo o prcticamente imposible dentro de los parmetros de la modernidadesadoptar una mirada hacia el juego despojada de su connotacin de trabajo. [. .. ] El juego no aparece comouna instancia difer enciadora, y aunque aparezca con aspectos especfic amente humanos es por resultadodel trabajo mismo, de una maner a cultur almente regulada de exis tenci a" (Aizencang y Baquero, 2000, pg.58)

El sentido particular que cobra lo ldico en la cultura moderna muestra rupturas significativas con relacin ala valoracin del juego en otras configuraciones culturales, en otros contextos histricos, regidos por "otrasformas de vida". Si bien un anlisis histrico que permita detallar la presencia de lo ldico en las diferentesculturas excede los propsitos y mrgenes de este trabajo, un breve recorrido por las civilizaciones griega yromana nos permite descubrir que la concepcin moderna de juego es producto de un proceso histrico queha llevado, en el marco de un orden social industrial-urbano, al distanciamiento de la actividad ldica delorden pblico y religioso.En las formas de vida romanas que tomaremos como primer ejemplo, el juego parece asumir un lugar centralen tanto reino del imaginario colectivo, del teatro y del circo. Lo ldico se ve estrechamente ligado a un sen-tido religioso y es vivido como un espectculo, una fiesta que conserva todas las caractersticas de un ritualreligioso, que se propone tanto como ofrenda a Dios, como para alegra y relajacin de los hombres. El con-cepto de ludus designa dos sentidos bien diferentes: el de ser una actividad libre y espontnea, vinculada a ladiversin, y el de ser con-i siderado un ejercicio escolar, como preparacin para la adquisicin de la lectura yla escritura. El juego se ve asociado a una forma de actividad escolar que reivindica su condicin de espacioimaginario o simulacro de lo real.En el seno de esta civilizacin se destacan dos formas de juego como constitutivas de un importante acervocultural. La primera est vinculada al teatro, la mmica y la danza, y enfatiza los rasgos del "como si" o si-tuacin imaginaria. La segunda est compuesta por juegos de circo, como las corridas y doma de animales,los combates y las competencias atlticas.Por otro lado, la actividad ldica en la cultura griega connota diferentes usos y significados y su esencia pa-rece reposar en su sentido de competencia. Los griegos instituyen en el ao 776 a.

7

C. los juegos olmpicos, que incluyen hasta nuestros das tanto competidores como espectadores del juego,dando lugar al surgimiento de nuevas figuras heroicas. Las competencias deportivas, de gran importancia enlas formas de vida griegas, resultan ceremonia, o ritos de iniciacin de los jvenes, que califican de maneraprestigiosa a los vencedores. De all se desprende su beneficio cultural: mientras permite al joven dar cuentade su dinamismo y capacidad en el marco de una competencia, facilita su socializacin al implicarlo en lasujecin a reglas de juego estrictas y a controles severos.Por otra parte, el latn propone tres trminos diferentes para referir al juego: athos que designa lucha, comba-te y competencia; agon que remite a asamblea y se asocia fundamentalmente a los juegos pblicos, a lascompetencias deportivas, y finalmente paidia vinculado a la niez, a los juegos y competencias del nio enlas veredas. Esta distincin, adems de asignar significados varios a lo ldico, incluye claramente la esfera dela infancia como etapa de juego y plantea su inclusin en diferentes espacios sociales.En otras dimensiones culturales el juego asume varias funciones: a) ser un ejercicio de preparacin para laguerra, que se diferencia justamente de ella por su condicin de ficcin; b) integrar el mundo del teatro grie-go, actividad que participa, a su vez, del mbito poltico y religioso, instituyendo fundamentalmente un valo-rado espacio de participacin social, y c) ser una forma privilegiada de educacin, que no se limita a la in-fancia, sino, como hemos visto en relacin con los jvenes atletas, se contina a lo largo de toda la vida.Los espacios de juego, competencias y fiestas populares son reconocidos como escenarios frtiles para laapropiacin de valores culturales. En suma, la pedagoga sostenida en la imitacin de modelos venerados porla propia comunidad, encuentra en el juego importantes ventajas.El breve pasaje que hemos realizado por dos de los grandes exponentes de la cultura antigua nos permiteadvertir significativos puntos de encuentro y desencuentro con la funcin social que asume el juego en lacultura moderna. Podrn observarse como rasgos comunes a todas las situaciones, que lo ldico se presentacomo un universo de diversin, aquello diferente de lo real, sin fines product ivo s mat eria les. El espacio del"como si" , de si mulacin e ima ginacin, ligad o a la recreacin y al ocio. Pero en las culturas griega y ro-mana, el juego permanece en la mxima esfera de seriedad. Sagrado y consagrado, estaba ligad o a funcio -nes sociales bsic as , como la religin y la educa cin, asumie ndo una connotacin posit iva en todos loscampo s de activid ad. Al decir de Huizinga (1968) "El juego aut ntico, puro, constituye un fundamento yun fac tor de la cultura" .

2.2. El juego: expresin de la cultura que lo juegaTal vez resulten ahora ms claras las referencias al juego en tanto expresin de la cultura que lo juega, comoactividad que siempre guarda una finalidad social y refleja sus principios y valores. En el seno de comunida-des particulares se ensean ciertas "formas de jugar" asociadas a la transmisin de reglas y hbitos de juego.Estos modos de juego guardan permanente relacin con las formas de vida propias de un grupo.El juego en Grecia y Roma sirve de ilustracin de algunas de las connotaciones histricas que ha asumido laactividad ldica, aquellas que subsisten, se redistribuyen y se transforman en el discurso moderno. Discursoque trae como novedad la consideracin de la actividad ldica como frvola y opuesta al trabajo. Esto pareceexplicar su desvinculacin del orden virtuoso. Las formas ldicas tradicionales, de carcter pblico y confrecuencia religioso, se pierden progresivamente ante la invasin de una representacin social de lo ldicovinculada al azar y al ocio improductivo. Casi una amenaza que podra atentar contra las formas serias detrabajo y conducir a una eventual prdida de la fortuna.Por otra parte, la cualidad de frivolidad e improductividad trae una nueva connotacin de carcter positivo ynecesario, al proponerse como instrumento fructfero para la educacin y socializacin de la infancia. El serconsiderado un espacio ficticio y poco serio lo vuelve a su vez un escenario privilegiado para la exploraciny experimentacin del nio, pues elimina los mrgenes de riesgo que parecen presentar otras situaciones noldicas. La falta de utilidad asignada al juego en la esfera productiva pareceno oponerse a la posibilidad deser reconocido como actividad propia y caracterstica de una etapa evolutiva que le devuelve su sentido ynecesidad. El juego adquiere un nuevo valor al servicio de un nuevo campo: el de la infancia moderna y el dela permanente preocupacin por la formacin de las nuevas generaciones.2.3. Actividad ldica e infanciaEn la antigedad los nios compartan con los adultos sus espacios de participacin, donde desplegaban demanera conjunta actividades ldicas, educativas y productivas. La construccin histrico cultural de unanueva concepcin de infante propia de la cultura moderna a la que se atribuyen caractersticas particulares,como la de ser un sujeto heternomo necesitado de la proteccin y la orientacin adulta para convertirseprogresivamente en un ser capaz y autnomo trae consigo nuevas representaciones en torno de su educaciny de sus actividades esenciales, como el juego.

8

En su libro, Psicologa del juego, Elkonin (1980) explica a partir de una interesante revisin histrica, elorigen y el sentido del juego protagonizado del nio como algo especfico y diferente de las formas de juegoadultas. Considera que el contenido de la actividad ldica infantil y las herramientas que involucra se venfundamentalmente vinculadas al trabajo y otras actividades propias de los adultos de una comunidad. Vistode ese modo, el juego mantiene una relacin causal con los avances de una sociedad y con las nuevas posi-ciones que el nio ocupa en ella. As lo ejemplifica Elkonin al afirmar que:

El arco y la flecha pudieron llegar a ser juguetes nicamente despus de que aparecieron en la sociedad comoarmas de caza verdadera [...], una vez que [estos juguetes] aparecieron en determinada etapa histrica del desa-rrollo de la sociedad no desaparecieron con la extincin de los tiles de los que son copia. El arco y la flechahace mucho que cayeron en desuso como armas de caza y fueron sustituidos por las armas de fuego, mas per-duran en el mundo de los juguetes infantiles (Elkonin, 1980).

9

En la medida en que los juguetes disponibles para el nio resultan modelos reducidos de herramientas detrabajo adulto se establece una relacin directa entre juguete e instrumento, y el nio interacta con ellosreproduciendo las acciones que observa e imita de los mayores que conforman su grupo de pertenencia. Estasinteracciones ldicas resultan bsicas para el aprendizaje de las actividades consideradas centrales en dife-rentes comunidades, como el uso de arcos y flechas para la caza en organizaciones primitivas, que le permi-ten al nio acceder a la actividad de los mayores y continuar la tradicin de sus antecesores. Cuando el arco yla flecha ceden su lugar a las armas de fuego para la caza de animales, los nios van utilizando sus arcos yflechas de juguete con nuevos objetivos, como el de afinar su puntera (juego de tiro al blanco), mientras queestas herramientas en miniatura ya no ocupan en sus juegos ni en sus vidas el lugar que les era asignado enaquellas sociedades primitivas. Cuando la relacin instrumento de trabajo-instrumento ldico se modifica,los adultos introducen los juegos y juguetes en el mundo del nio y le ensean cmo utilizarlos.Gilles Brougre (1981) observa cambios similares en el orden ldico infantil moderno y toma como ejemplolos juegos de reglas, comnmente conocidos como juegos de saln o de mesa, para ilustrar las transforma-ciones por las que atraviesa la actividad ldica en la sociedad industrial. Un breve recorrido histrico le per-mite demostrar la incidencia de esas transformaciones en las relaciones que el nio establece con sus juegos.En un primer lugar, el autor describe una forma tradicional y directa de transmisin de juegos y de sus reglas,que permite a una comunidad iniciar a las nuevas generaciones en la adquisicin de un conjunto de habilida-des y valores. Entre ellos, un "saber jugar" que asegura la continuidad de sus propios juegos. Los saberesnecesarios para el juego se adquieren mediante la interaccin con otros, adultos o nios ms expertos en esedominio, participantes de la misma comunidad y conocedores de su sentido cultural.Una segunda modalidad de transmisin de lo ldico se configura con la aparicin de publicaciones especiali-zadas, materiales impresos que median en la aproximacin a las reglas necesarias para el desarrollo de unjuego. Los nios aprenden a jugar a partir de la lectura de libros y revistas que resumen mltiples opcionesldicas. As, se difunden en forma relativamente rpida y sencilla una diversidad juegos y formas de jugarimportadas de otros contextos, organizadas en torno a valores distantes, cuando no desconocidos para el con-junto de jugadores. De esta forma, ya no resultan los adultos fuentes nicas de transmisin de juegos. Loldico deja de ser necesariamente expresin de lo tradicional, de una forma de vida social, ya que muchas desus reglas resultan exteriores a la propia comunidad que juega.Una tercera y ltima forma de transmisin se inscribe con la industrializacin del juego, que permite la fabri-cacin en serie de juegos y juguetes. Sectores sociales que histricamente se vean impedidos de acceder aellos se convierten en un mercado de consumo prspero. Una empresa industrial se instituye ahora comoencargada de la fabricacin y transmisin de los juegos y sus reglas. As, sucede que una fuerte impronta dedifusin comercial colabora para que los espacios ldicos del nio moderno integren materiales homogneosque con frecuencia guardan poca relacin con las formas de vida de algunas comunidades que juegan conellos. En tal sentido Brougre advierte que poco a poco tanto la fabricacin artesanal de instrumentos ldi-cos, como la transmisin cara a cara de las reglas y los conocimientos relativos al jugar, ceden su espacio auna produccin industrial, que justifica sus productos sobre la base de argumentos tericos enunciados porpedagogos y psiclogos que se presentan como especialistas en la infancia y sus necesidades. La actividadldica del infante se vera orientada por el conocimiento considerado cientfico que, en general, poco conser-va de aquella tradicin cultural que sola revivirse en las situaciones de creacin y utilizacin de juegos.De las distinciones ofrecidas por Brougre se desprendera la existencia de un vnculo algo desdibujado entrelos juegos del nio moderno y aquellos juegos concebidos como tradicionales. El contenido de las situacio-nes ldicas parece ahora sustentarse sobre la base de saberes normativos relativos a la infancia, que acompa-an una nueva concepcin social del nio y de sus juegos. Concepcin sostenida por diversos profesionales,voceros portadores de saberes de diferentes disciplinas, que toman a su cargo el necesario estudio y trato dela niez.

10

As, surgen nuevos discursos que plantean diferentes formas de vincular la actividad ldica con los procesosde desarrollo y de aprendizaje que dan paso a la generacin de nuevas prcticas de enseanza.En el siguiente captulo veremos algunas teoras psicolgicas que han tenido incidencia en el dispositivoescolar y que nos dan herramientas para repensar nuestras prcticas docentes y el lugar del juego en ellas.Capitulo 2. EL JUEGO Y EL DESARROLLO INFANTIL: UN DEBATE SIEMPRE PRESENTEPARA LA PSICOLOGA Y LA EDUCACION

[...] [La] estricta sujecin a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el juego resultafactible: de este modo el juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el mismo el nio estsiempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria. (VIGOTsKY, 1988, pg. 156).

Un juego que proporcione a los nios algo interesante y estimulante que les haga pensar en cmo hacerlo,comporta actividad mental. Los nios pequeos casi siempre aprenden ms con los juegos colectivos que conlas lecciones y una multitud de ejercicios (KAMII y DEVR!ES, 1980, pg. 28).Sobre el final del siglo XIX diversas perspectivas psicolgicas estudian la actividad ldica, su evolucin ysus formas en el desarrollo humano. Algunas de ellas resaltan un carcter biolgico como base y explicacindel juego y del acto de jugar. Algunas remiten a lo ldico como proceso de expresin y desarrollo propio yespontneo del nio. Otras se centran en la importancia del juego para el proceso de adaptacin y participa-cin social.Profundizaremos en aquellos enfoques tericos que refieren a la actividad ldica del nio en relacin con sudesarrollo. En especial, recuperar aquellos que han cobrado una significativa relevancia en los discursosescolares, sumando nuevas lecturas o tratos para las relaciones entre el juego y el aprendizaje. Ello implicaanticipar que no sern consideradas las perspectivas biologicistas del juego aun reconociendo el fuerte im-pacto que algunas han tenido sobre las prcticas pedaggicas (Spencer, H. con sus planteos sobre el juegocomo descarga de energa excedente; la teora del Pre-ejercicio de K. Groos, que propone el juego comoejercicio para la adquisicin de habilidades y competencias adultas, entre otras). Estas concepciones tradi-cionales estn actualmente en desuso, pero continan formando parte de un discurso cotidiano o aun pedag-gico del juego.Suerte similar corrern importantes anlisis psicoanalticos sobre el juego infantil (Freud, 1920, 1922; Win-nicott, 1971; Klein, 1962, 1964, entre otros), que han encuadrado la actividad ldica desde un abordaje clni-co y que sin duda han agregado significativos aportes para la comprensin del juego en tanto actividad.1. PIAGET Y EL JUEGO COMO EXPRESIN DEL PENSAMIENTO INFANTILLa concepcin psicolgica del juego como manifestacin cognitiva del nio caracteriza la actividad ldicacomo una modalidad infantil de expresin e interaccin con el medio, construida espontneamente por elpequeo para enfrentar una realidad que, por momentos, lo supera y a la cual debe adaptarse.Jean Piaget (1896-1980), precursor de este enfoque, concibe el juego como una de las ms importantes mani-festaciones del pensamiento infantil. Orientado por sus intereses epistemolgicos de base, estudia los proce-sos de simbolizacin en el sujeto y encuentra en el juego, fundamentalmente en el juego simblico, una ins-tancia propicia para explicar el paulatino abandono de las formas egocntricas de pensamiento y la progresi-va construccin de modalidades lgicas avanzadas. La participacin en situaciones ldicas parece colaboraren el pasaje de la inteligencia prctica a la representativa al posibilitar el despliegue de la imaginacin crea-dora y de la accin transformadora del nio, que resultan un motor de su pensamiento y su razn (Piaget,1946). De este modo, el juego promueve la generacin de nuevas formas mentales y nos invita a reflexionarsobre los procesos cognitivos del sujeto.Piaget parece encontrar una interpretacin diferente del fenmeno ldico en oposicin a aquellos enfoquesque lo caracterizan como una funcin o conducta aislada. Lo resita como partecrucial del sistema de pen-samiento infantil. As lo explicita en su obra La formacin del smbolo en el nio:

El sinnmero de teoras explicativas del juego desarrolladas hasta ahora demuestran cunto resiste este fen-meno a la comprensin causal. Pero la razn de esta resistencia es tal vez la tendencia a hacer del juego unafuncin aislada (como tambin de la imaginacin misma) lo que falsifica el problema, ya que se lanza a la bs-queda de soluciones particulares mientras que el juego es, sin duda, sencillamente uno de los aspectos de unaactividad (como la imaginacin con relacin al pensamiento): en el nio su predominio se explicara, entonces,no por causas especficas especiales del dominio ldico, sino por el hecho de que las tendencias caractersticasde cualquier conducta y de cualquier pensamiento son menos equilibradas entre ellas al principio del desarrollomental que en el adulto, cosa naturalmente obvia (Piaget, 1946, pg. 200).

11

Desde esta visin integradora, la tendencia ldica del nio y sus formatos caractersticos se transforman,acompaando las variaciones de las estructuras intelectuales en el desarrollo. Ello agrega connotaciones im-portantes al juego, fundamentalmente la de ser una actividad que posibilita el reconocimiento de la estructuraintelectual con la que opera un sujeto y la de promover la construccin de nuevas estructuras mentales (El-konin 1980; Linaza 1987; Daz Vega, 1997). Probablemente sean los argumentos de mayor peso para soste-ner la inclusin de situaciones ldicas en las prcticas de enseanza y de aprendizaje escolar que se derivande esta perspectiva terica.Antes de ahondar en las derivaciones pedaggicas de la visin psicogentica del juego, es preciso considerarque si bien las referencias de Piaget en relacin con el juego del nio se vinculan al desarrollo cognoscitivo,el mismo autor ampla el valor de la actividad ldica y la presenta como una instancia de fuerte impacto en eldesarrollo general del sujeto. As, le asigna la condicin de ser una "forma de actividad especialmente pode-rosa que fomenta la vida social y constructiva del nio" (Piaget, 1979, en el prlogo de la obra de Kamii y DeV-ries, 1980, pg. 9). Esto se explica en las posibilidades que plantea el juego para la constante confrontacin depuntos de vista. Confrontacin indispensable en la infancia, para la elaboracin del pensamiento lgico.En el marco de una potente teora gentica del desarrollo cognitivo Piaget elabora una teora explicativaacerca del origen, la naturaleza y la funcin del juego, en la que diferencia etapas evolutivas y propone pro-gresivamente el juego motor, el juego simblico y el juego de reglas. Estas distinciones han dado paso a unanueva clasificacin para los juegos infantiles y a mltiples contribuciones educativas. Ms adelante referire-mos a sus derivaciones para las prcticas escolares.1.1. Los juegos del nio y su evolucin en el desarrollo infantilLas primeras formas ldicas infantiles son descriptas por Piaget como juego motor o de ejercicio, y se carac-terizan por la puesta en accin de un conjunto de conductas que provocan un inmenso placer funcional. Aljugar, el nio ejercita sus esquemas motores, como chupar, aprehender, lanzar, entre otros, sin reparar nece-sariamente en las caractersticas especficas de los objetos que utiliza. Las interacciones ldicas posibilitan laconsolidacin y coordinacin de los esquemas de accin y su progresiva organizacin interna.En un segundo momento Piaget refiere al juego simblico y plantea como novedad el surgimiento del smbo-lo ldico. La consolidacin de una nueva estructura mental explica la posibilidad de ficcin en las activida-des infantiles y con la ficcin, la evocacin y representacin de objetos y situaciones ausentes.En el juego simblico el nio transforma la realidad en funcin de sus necesidades y as logra disminuir lastensiones que encuentra en el contexto de las interacciones reales. Esta forma de juego supone la combina-cin de la asimilacin deformante, mecanismo que explica la generacin de significados originales construi-dos por el nio, y de la imitacin representativa, que aporta el significante en tanto smbolo. El nexo entre elsignificante y el significado, lejos de ser arbitrario, se sostiene en la intencin y la actividad del sujeto, quienasigna funciones y relaciones particulares para los elementos reales y los sustitutos que imagina. Entre losdos y los siete aos, el nio representa en sus juegos situaciones ricas y complejas de asimilar, mientras con-sigue una mejor adaptacin a ellas. En un principio suelen montarse juegos paralelos entre los nios, dondecada uno despliega su propia representacin y rara vez entra en contacto con las escenas ldicas de los de-ms. Ms tarde, cuando el smbolo se convierte en un significado comn y compartido por los diversos parti-cipantes de un juego, surgen los juegos colectivos, que dan cuenta de una forma ms compleja y organizadade interaccin y comportamiento.As, llegamos a la tercera y ltima etapa, caracterizada por el juego de reglas, que implica necesariamenteuna representacin simultnea y compartida de los objetos y las acciones por parte de todos los participantes.Estos juegos se ven regulados por reglas que deben ser necesariamente acordadas o al menos aceptadas portodos los jugadores. En un primer momento son entendidas como naturales, indiscutibles e inmutables, enestrecha relacin con la autoridad adulta. Con el correr del tiempo, los pequeos anticipan que las reglas deun juego pueden modificarse siempre que la mayora de los jugadores lo consideren necesario y se convier-ten en fieles guardianes del cumplimiento de lo establecido por consenso, para que el juego pueda desarro-llarse. Esto evidencia un nuevo progreso cognitivo, un pensamiento ms flexible y heternomo, que posibili-ta una nueva forma de jugar entendida por Piaget como la actividad propia del ser socializado.

12

Podr apreciarse que la actividad ldica infantil evoluciona en vinculacin directa con las posibilidades cog-nitivas del sujeto. Esto explica las variaciones observables en sus manifestaciones, las que se reorganizandando paso a nuevas formas de jugar. Del juego de ejercicio simple, caracterstico de los primeros aos, de-vienen nuevos formatos ldicos. Entre ellos, el juego de construccin, donde las actuaciones del nio se dife-rencian de meros ejercicios azarosos y se ven orientadas por metas precisas que l mismo establece, dandopaso a construcciones cada vez ms sofisticadas. Como segunda opcin, el juego simblico, donde como seha visto, el ejercicio motor se transforma en simbolismo.A esta ltima transformacin se agrega el hecho de que a medida que el nio progresa en su adaptacin a larealidad, las deformaciones simblicas van perdiendo su funci n y su sentido, y conse cuentemente, cedensu espacio a nuevas formas ldicas desvincula das de la fic cin que se in tegran progresivamente en losjuego s de construcc in y de regla s. Estos ltimos se sosti enen en la edad adult a y asumen rasgos part icula-res en el mar co de los espacios sociales en los cuales se despliegan.

Estaremos ahora en condiciones de entender el supuesto piagetiano de que subyacen tras las transformacio-nes ldicas reorganizaciones estructurales que evolucionan hacia el desarrollo de una inteligencia adaptada.Las construcciones presentes en situaciones ldicas resultan progresivamente ms avanzadas, producto delproceso de organizacin del pensamiento que posibilita un mayor ajuste a la realidad. En palabras del autor:

En la medida, en cambio, en que el equilibrio crece y alcanza permanencia, la imitacin y el juego se integranen la inteligencia; la primera se vuelve reflexiva y el segundo constructivo y la representacin cognoscitivamisma alcanza entonces el nivel operatorio gracias a la reversibilidad que caracteriza el equilibrio de una asi-milacin y de una acomodacin generalizadas (Piaget, 1946, pg. 372).

La concepcin psicogentica del juego como manifestacin del pensamiento infantil y actividad potenciado-ra del desarrollo cognitivo ha encontrado una amplia repercusin en las representaciones populares o propiasdel sentido comn y, en particular, en los discursos y las prcticas escolares. Probablemente, esas re-presentaciones expresen algunas interpretaciones muy debatidas respecto de los aportes de la teora psicoge-ntica a la educacin. Veremos cmo varias de las ideas sobre el uso pedaggico del juego y su inclusin enlas aulas se orientan hacia la promocin del desarrollo cognitivo y social del alumno, cuestin que ha sidoanalizada clsicamente como uno de los aspectos problemticos en la interpretacin de los usos de la teorapsicogentica para las prcticas educativas (Coll, 1983; Castorina, 1996; Baquero y Terigi, 1996). Esto seentiende mejor cuando nos reubicamos temporalmente en el marco de un contexto escolar en el cual se con-sideraba el desarrollo del pensamiento operacional en el nio como centro del currculum, de la teora peda-ggica del maestro y de los materiales que utilizaba.1.2. Contribuciones y usos para las prcticas escolaresLa consideracin de las tesis constructivistas del conocimiento propuestas por Piaget y sus colaboradorespara la elaboracin de situaciones de aprendizaje en contextos instructivos, ha llevado a la inclusin del jue-go en las clases por considerarlo una tendencia natural del nio posible de ser potenciada, en el marco de unaexperiencia que promueve comportamientos autnomos en interaccin con pares. Se procura acompaar alalumno en el alcance de importantes logros cognoscitivos y sociales, implementando juegos de reglas y jue-gos colectivos, concebidos como recurso o medio educativo fecundo para aprender contenidos curricularesen el nivel inicial y en los primeros aos de la educacin bsica.Los juegos reglados se proponen en las aulas, orientados por el supuesto de que facilitaran el despliegue denociones operatorias bsicas y modos de actuar considerados necesarios para la apropiacin de saberes esco-lares (Rodizzani Goi y Gonzlez, 1992). Tambin, por creer que invitan a los nios a hacer y actuar, soste-nidos por un inters genuino en el marco de una actividad que les resulta familiar y cotidiana, en la que ensa-yan alternativas, reconocen y resuelven problemas, y evitan la repeticin de discursos sostenidos por otros,en general adultos.

13

Los juegos colectivos, entendidos como aquellos en los cuales los nios participan en forma conjunta enfuncin de reglas convencionales que regulan la actividad, se presentan como "especialmente tiles para laeducacin y el desarrollo del nio" (Kamii y DeVries, 1980, pg. 19), fundamentalmente, aunque no conexclusividad, para el nivel inicial de enseanza. Esto se justifica en las condiciones que plantea el juego co-mo actividad, al exigir que los jugadores acuerden las reglas y compartan sus consecuencias, y al motivar alnio en la medida en que le propone construir acciones diversas. Planteada de esta forma, la situacin ldicaimplica una actividad mental comprometida desde el punto de vista del alumno, y resulta "educativamentetil" cuando promueve formas de pensamiento y de aproximacin al conocimiento cada vez ms avanzadas."Los juegos que hacen intervenir poco al pensamiento en cada nivel evolutivo no vale la pena ni probarlos"(Kamii y DeVries, 1980, pg. 22). El empleo de juegos con fines educativos supone para el docente un anli-sis cuidadoso de los contenidos y procedimientos implicados en la propuesta y de las posibilidades de accinque puede ejercer el nio en funcin de su nivel de desarrollo.Por otra parte, ha resultado frecuente entre las prescripciones didcticas que alientan la inclusin de situacio-nes ldicas para las prcticas escolares, la consideracin de las etapas descriptas por Piaget en torno de lasdiferentes formas de jugar que observa en el nio en el devenir de su desarrollo.2 En funcin de un estudioque realiz sobre el juego de las canicas en 1932, presenta el juego motriz e individual, el juego egocntrico(2 a 5 aos de edad), de cooperacin incipiente (que aparece entre los 7 y 8 aos de edad) y finalmente decodificacin de reglas (que observa entre los 11 y 12 aos de edad). A los fines de nuestro trabajo, y pensan-do en las posibles derivaciones y usos de esta clasificacin para las prcticas en la Educacin General Bsica1, tomamos nicamente las referencias al tercer nivel o de cooperacin incipiente, que supone la capacidaddel nio de descentrarse y contemplarse en relacin con otros, con quienes comienza a coordinar sus accio-nes. Se proponen en las aulas actividades ldicas con el fin de implicar al nio en la sujecin a las normas ygenerar la cooperacin entre pares. Los alumnos tienden al cumplimiento de las reglas que organizan la acti-vidad y las transforman en propias por permitirles contemplar sus comportamientos en relacin con los otrosy reconocer los procedimientos ms propicios para ganar. El poder motivador del juego no estriba en lacompetencia sino en poder conciliar los comportamientos ldicos con sus compaeros (oponentes), siguien-do unas reglas para poder ganar (Piaget, 1971)Promover la cooperacin como valor social y modalidad de aprendizaje entre los nios implica, entre otrascosas, facilitar las condiciones para que puedan negociar reglas que sean aceptadas por todo el grupo. To-mando en consideracin las descripciones de Piaget, durante los aos que abarca el primer ciclo de escolari-dad bsica el nio suele insistir en imponer las reglas de su preferencia y muestra an dificultades para unifi-car puntos de vista. En tal sentido, la inclusin de juegos reglados en las aulas permitira promover nuevasactividades y esfuerzos cognitivos, que tienden a propiciar un pensamiento lgico y a favorecer el desarrollosocial del alumno en la construccin de vnculos, en la adaptacin a situaciones grupales y en la apropiacinde hbitos que estas situaciones suponen. As, se presenta para las prcticas de enseanza como importantemedio de socializacin, que facilita el acatamiento de pautas disciplinares, hbitos de trabajo y reglas deconvivencia que se construyen con los nios en las aulas.Se advierte entonces que la inclusin de juegos para las prcticas pedaggicas supone, desde los usos des-criptos, un sentido y un carcter instrumental de lo ldico, en tanto medio que promueve la apropiacin deaprendizajes escolares. La prescripcin del uso de juegos en las aulas, orientada por la perspectiva psico-gentica del aprendizaje y desarrollo, supone varios objetivos: a) contribuir al desarrollo del nio en el planosocial, emocional y mental; b) ejercer una fuerza motivadora mayor a los ejercicios escolares u otros instru-mentos de enseanza, y c) promover una actividad autnoma en el intercambio entre pares. Esto sucede por-que cada jugador supervisa las actuaciones de sus compaeros y responde a sus eventuales errores de formainmediata, vindose en la necesidad de argumentar sus procedimientos para contraargumentar otros. As, la"verdad" proviene de los mismos nios, lo que favorece una mayor autonoma de los alumnos que no su-ponen ni esperan la voz del docente como nica. Esto promueve una mayor confianza en sus propios movi-mientos.

2 Para un mayor detalle y precisin de los diferentes niveles descriptos por Piaget, se sugiere consultar Eljuicio moral en el nio, Barcelona, Fontanella, 1971, publicado originalmente en 1932).

14

En sntesis, el juego es valorado en tanto tendencia propia del nio y es promovido por una instruccin respe-tuosa del desarrollo espontneo del alumno, que atiende a las diferentes modalidades de aprendizaje e inclu-ye los saberes y actividades extraes-colares. Desde esta perspectiva, juego y trabajo no resultan instanciasseparadas desde el punto de vista del nio. Todo juego supone, como se ha visto, aprendizaje y trabajo en surealizacin. En consecuencia, se sugiere a los docentes encontrar las formas de ensear que aprovechen almximo los aspectos comunes y constitutivos de ambas actividades. Esto si consideramos siempre que "elpropsito de los juegos colectivos es estimular el desarrollo de la autonoma, no ensear a los nios a jugar aestos juegos. Si un juego se ensea para que los nios aprenden a jugar `correctamente', su valor desaparece-r por completo" (Kamii y DeVries, 1980, pg. 44).2. VIGOTSKY Y EL JUEGO COMO FACTOR BSICO DE DESARROLLOLev S. Vigotsky (1896-1934) caracteriza el juego como actividad promotora del desarrollo infantil. En espe-cial refiere al juego de simulacin o ficcin como generador de Zona de Desarrollo Potencial y le asigna unlugar de relevancia en su estudio sobre la formacin de los procesos psicolgicos especficamente humanos.En sus primeras aproximaciones a esta temtica, revisa algunas de las connotaciones que le han sido clsi-camente asignadas, las cuales considera en su mayora elementos intervinientes aunque no esenciales o defi-nitorios del comportamiento ldico. Desde la discusin que entabla con diferentes enfoques esboza una nue-va perspectiva.Vigotsky disiente con la definicin de juego como actividad placentera, es decir, con la consideracin delplacer como rasgo especfico o distintivo de la actividad. Explica que existen numerosas actividades queproporcionan al pequeo un mayor placer y que en reiteradas situaciones el juego se ve acompaado de cier-to disgusto, cuando el resultado es desfavorable para el jugador.El semilogo ruso reconoce en la actividad ldica cierto componente biolgico al observar que no slo juegael hombre sino tambin el cachorro animal. Se trata en ambos casos de una actividad que facilita la satisfac-cin de necesidades. A diferencia de las posturas que resaltan la base biolgica del juego, Vigotsky sealaque la actividad ldica humana no se agota en las funciones de ejercicio funcional u orgnica que le han sidosupuestas. El nio es un "ser que juega", que experimenta variadas necesidades que lo mueven a actuar, y espor ello que sus juegos guardan siempre un sentido, un motivo que los justifica y permite comprender suvariacin en el tiempo. La satisfaccin de necesidades explica la singular importancia que cobra el juegocomo forma de actividad infantil. Volveremos sobre este punto ms adelante.A la satisfaccin de necesidades que posibilita el juego, Vigotsky agrega la condicin de ser una forma deactividad consciente que tiene su origen en la accin del sujeto. Los planteos vigotskianos se diferencian asde aquellas concepciones psicoanalticas que caracterizan el juego como espacio de realizacin de deseosinconscientes insatisfechos o al carcter elaborativo. El autor acuerda en que el juego existe en la medida enque emergen en el nio tendencias irrealizables y deseos pospuestos que le provocan cierta tensin y buscaresolver en un mundo imaginario o ilusorio. Y considera que esta situacin posibilita el desarrollo de unnuevo proceso psicolgico que dista de ser inconsciente: la imaginacin. Una funcin ajena a los comporta-mientos animales y ausente en los nios de corta edad.Finalmente, el fundador de la teora sociohistrica discute la tesis que define la actividad ldica como activi-dad simblica en el sentido estricto del trmino. Reconoce que el juego, en tanto situacin imaginaria, posi-bilita la separacin entre significantes y significados. Esto resulta especialmente beneficioso para desglosarel significado de un objeto del objeto real. Pero aclara que a diferencia del adulto, el nio no cuenta con laposibilidad de libre sustitucin y necesita valerse de significantes que guarden alguna relacin con el objetorepresentado (por ejemplo, un palo posible de ser montado en tanto caballo). En tal sentido, Vigotsky entien-de la actividad del nio como juego y no como simbolismo.3 Esto otorga una funcin de signo a un objeto yle presta un nuevo significado a la propia accin del nio. En el marco de situaciones imaginarias es frecuen-te que los objetos sean subordinados a la intencin y accin del sujeto y guarden as una funcin simblica,pero sta no resulta su condicin definitoria en tanto actividad.

3 Para una revisin actual de este punto puede verse Espaol, S.: "Un modo particular de concebir el smbolo y la ficcin", en R. Rosas (comp.), La mente reconsiderada.En homenaje a Angel Rivire, Santiago, Psykhe, 2001.

15

Aclaradas las diferencias con otras perspectivas tericas y orientado por el propsito de especificar el papelque desempea el juego en el desarrollo del sujeto sin limitar su explicacin al desarrollo infantil, Vigotskyplantea dos rasgos como centrales y particulares de la actividad ldica: la instalacin de una situacin imagi-naria y el ser una actividad regida por reglas de conducta, explicitadas o no con anterioridad. El juego resul-ta un factor bsico de desarrollo en la medida en que el nio participa en una situacin ficticia o imaginaria yse sujeta a las reglas de comportamiento que la regulan, aun cuando con frecuencia no domina esos compor-tamientos en los escenarios reales de participacin. El mismo Vigotsky afirma que "aquello que en la vidareal pasa inadvertido para el nio, se convierte en una regla de conducta en el juego" (Vigotsky, 1988, pg.145), y esto hace de la situacin ldica un escenario privilegiado para la promocin de nuevos comporta-mientos que suponen cierta toma de conciencia y un mayor control de las propias acciones. En definitiva, uncontexto de actividad que potencia el desarrollo subjetivo.El hecho de participar de un espacio imaginario lleva al pequeo a elegir y representar personajes y, paraello, a cuidar las reglas de conducta que, entiende, condicionan su hacer en tanto actor. Ms an, el nio seesfuerza por sostener en su juego comportamientos valorados socialmente y acomoda sus actuaciones a losrequisitos que cree que encuentran los personajes representados en la vida real.Si avanzamos en estos planteos podremos advertir que, al jugar, los nios no slo ensayan formas de condu-cirse y se apropian de reglas socialmente establecidas. Tambin las internalizan, en tanto motor de nuevoscomportamientos, al tiempo que renuncian a la realizacin de sus propios deseos. Sabemos que el nio eligejugar, que el juego es una actividad automotivada que responde a una tendencia propia del infante. Sin em-bargo, el nio no parece operar en ella con total libertad. Aun cuando, se entiende, no est en condiciones deadvertirlo. Siguiendo los planteos vigotskianos, en las escenas ldicas un jugador acta en funcin de unsignificado que se ve alienado en una situacin social real y as aprende a sujetarse a ciertas reglas que lollevan a actuar de forma bien diferente a como le gustara hacerlo. A superar formas impulsivas e inmediatas.Esta situacin algo paradojal que propone el juego posibilita que en su despliegue el nio exprese los mxi-mos indicios de autocontrol de los que es capaz y experimente un gran placer, al satisfacer sus necesidadesde apropiacin del orden social adulto. En palabras del autor, "El juego brinda al nio una nueva forma dedeseos. Le ensea a desear relacionando sus deseos a un `yo' ficticio, a su papel en el juego y sus reglas"(Vigotsky, 1988, pg. 152).La imagen de nio que nos ofrece Vigotsky es la de quien se desarrolla en sus juegos, la de un pequeo actory dramaturgo (Baquero, 2001) quE ensaya comportamientos para los que no est preparado en la vida real yque poseen un carcter anticipa-torio para ella. El juego proporciona un marco ficcional amplio para la reali-zacin de propsitos voluntarios que suponen el despliegue de planes intencionales, la sujecin a reglas y laapropiacin de nuevos comportamientos. Esto lo vuelve una instancia particularmente propicia para la gene-racin de cambios y para la adquisicin de cierto control sobre ellos, facilitando el desarrollo del sujeto en suentorno cada vez ms complejo (Baquero, 1997).2.1. El carcter educativo inherente al juego y su evolucin en el desarrollo infantilHemos sealado que desde esta perspectiva todo juego, cualquiera sea su formato, tiene siempre dos condi-ciones que lo diferencian de otras actividades del sujeto: la instalacin de una situacin imaginaria y el ver-se organizado por reglas de conducta que se derivan de esa situacin. Estas dos condiciones se encuentransiempre presentes de manera conjunta, aunque puede suceder que una predomine sobre la otra. De hecho,Vigotsky considera que el juego infantil evoluciona asumiendo nuevos formatos que evidencian, inicialmen-te, el predominio de lo imaginario con ciertas reglas ocultas (caracterstico del juego de ficcin) y que sonreemplazados progresivamente por otros con reglas explcitas y posiblemente convencionales en los cuales lasituacin imaginaria pasa a un segundo plano o queda prcticamente inadvertida (como en el ajedrez, losjuegos clsicos de recorrido como la Oca, entre otros). El pasaje de la primaca del carcter imaginario alpredominio de las reglas explicara el progreso en los juegos del nio y cierto avance en su desarrollo, en eltranscurso del cual Vigotsky diferencia tres tipos o etapas sucesivas: los juegos con distintos objetos, losjuegos constructivos y los juegos reglados.Los juegos con distintos objetos son las primeras actividades ldicas en el orden gentico y se caracterizanpor la exploracin que los pequeos realizan de diferentes objetos para dominarlos. As los toman, los tiran,observan sus caractersticas, etc. Tiempo ms tarde comienzan a desplazarse y los juegos se vinculan a laelaboracin de las habilidades necesarias para orientarse en el espacio. Entre ellos, los juegos de esconderse,esconder objetos y de escapar. En el despliegue de estos primeros juegos los pequeos crean los cimientos desu organizacin interna, especialmente como consecuencia de la imitacin de los movimientos y accionesque ven en los adultos, anticipando el dominio de habilidades bsicas para la vida.

16

En los juegos constructivos se evidencian las primeras acciones planificadas y racionales. El nio realizaconstrucciones sostenidas en modelos internos y tambin externos, expresando as un mayor grado de rela-cin con el mundo que lo rodea. Ya no se maneja slo con lo que desea sino con aquello que es posible, ydespliega acciones que demandan cierta exactitud en sus movimientos. El esfuerzo por organizar la expe-riencia externa cohduce al nio a la apropiacin de nuevos hbitos y actuaciones.Por ltimo, los juegos de regla facilitan la apropiacin de comportamientos y saberes sociales al tiempo quepromueven el desarrollo de la razn. Este tipo de juego plantea al jugador problemas complejos y le exigeacomodarse a reglas convencionales para su resolucin. As, los participantes se ven en la necesidad de recu-rrir a su ingenio y sagacidad en la combinacin de diferentes habilidades y en la coordinacin con otros paraasegurarse cierto xito. De esta forma el juego colabora con el despliegue de formas superiores de conductaen el marco de una actividad que se constituye como "la ms grande escuela de experiencia social" (Vigots-ky, 2001, pg. 160). Sumado a ello, Vigotsky destaca el importante papel que cobra el juego en tanto poten-ciadordel pensamiento. La presencia de reglas compartidas a las cuales el sujeto se ve obligado a subordinarsu actividad le ensean una conducta racional y consciente. Esto es entendido por el autor como la primeraescuela del pensamiento del nio, que se origina como respuesta a un problema, y al encontrar nuevos ele-mentos del ambiente.Para Vigotsky el juego de reglas es un espacio de enseanza y aprendizaje en el cual el nio parece implicar-se de manera flexible y creativa en nuevas situaciones y condiciones como en ningn otro mbito de educa-cin.4 El juego guardara un carcter educativo en s mismo. Adems, aporta a las prcticas pedaggicas,facilitando la transferencia de hbitos y saberes a nuevas situaciones sociales. En esta lnea Vigotsky sugiere:

Justamente esto es lo que nos dar la posibilidad, si introducimos en el juego determinadas reglas y limitamosas las posibilidades de conducta, planteando al nio la tarea de lograr un fin determinado, tensando todas susaptitudes instintivas y acicateando su inters hasta el punto ms alto [nos dar la posibilidad] de obligarlo a or-ganizar su conducta de tal modo que se someta a ciertas reglas, que se oriente hacia un fin nico y que resuelvaconscientemente determinadas tareas (Vigotsky, 2001, pg. 163).

En sntesis, la teora vigotskiana presenta el juego del nio como "un sistema racional, adecuado, planifica-do, socialmente coordinado, subordinado a ciertas reglas" (Vigotsky, 2001, pg. 163), lo cual permitira esta-blecer determinadas analogas con la actividad del sujeto adulto en situaciones de trabajo. Trabajo y juegodifieren para Vigotsky en el carcter de sus resultados. Mientras el primero concreta un producto previsto yobjetivo, en el segundo se resuelve subjetivamente, como goce del jugador por el juego ganado. Aclaradasestas diferencias, ambas actividades coinciden en su naturaleza psicolgica, lo que permite al autor definir eljuego como una forma natural de actividad infantil que constituye una preparacin para la vida futura.Aun entendiendo los planteos anteriores, debemos advertir que la divisin entre situaciones de juego y detrabajo se presenta como inevitable a todo nio que accede a la etapa escolar. En lnea con ello, Vigotskyadvierte que el juego desempea un papel especfico en el desarrollo del nio preescolar y no desaparece enla etapa escolar. Su influencia contina en las formas en las que el sujeto participa en las situaciones de ins-truccin y de trabajo, organizadas en torno a reglas cada vez ms rgidas, que lo implican en nuevas deman-das. El juego de simulacin caracterstico del infante cede su espacio en la edad escolar al juego de reglasque facilita la transicin a la instruccin formal.Nuevamente observamos en el marco de esta teora el carcter anticipatorio que asume el juego para el desa-rrollo de procesos psicolgicos ms avanzados y para una progresiva adaptacin a un orden social complejo.A medida que el nio crece y toma mayor conciencia de sus relaciones con los dems, sus motivaciones, aligual que sus comportamientos, adquieren un grado mayor de conciencia y voluntad. Estas motivaciones semanifiestan primero en el contexto ldico y luego se transfieren a otros contextos. Subyace tras estos plan-teos un sentido instrumental para el juego, ya que adems de ser considerado una actividad propia y espont-nea del nio y un contexto privilegiado de aprendizajes, se le asignan nuevas funciones en tanto instrumentopara el despliegue de comportamientos especficos en el desarrollo subjetivo. Estos usos particulares de loldico parecen esbozar interesantes relaciones entre el juego y la instruccin.

4 Para una revisin detallada de estas tesis, menos difundidas y cronolgica mente previas a los desarrollos de Vigotsky sobre al juego de ficcin en el desarrollo del nio,se sugiere consultar Vigotsky, L. S. Psicologa Pedaggica, Buenos Aires, Aique, 2001.

17

Ambas instancias comparten para Vigotsky la posibilidad de promover la actividad del nio, su inters y sumotivacin. Particularmente en el juego, este inters se presenta como un motor natural, como la principalmanifestacin de las inclinaciones y necesidades infantiles. Pero cuando de enseanza y de aprendizaje esco-lar se trata, el autor advierte sobre la dificultad que supone para un educador "encontrar un inters cierto yvelar por ste de modo que no se desve ni sea reemplazado por ningn otro" (Vigotsky, 2001, pg. 154).Estas distinciones nos introducen enun nuevo debate sobre la complejidad que supone procurar que los cono-cimientos escolares y su apropiacin sean vividos por el propio nio como una necesidad o un motor deactividad.2.2. Posibles relaciones entre el juego y las prcticas escolaresEn funcin de todo lo visto, anticipo algunas reflexiones para una posible inclusin del juego en las aulas,sostenida en la perspectiva vigotskiana del desarrollo, partiendo del supuesto bsico de que la motivacinresulta una condicin necesaria para todo aprendizaje, que en general se construye intersubjetivamente y quela participacin en instancias ldicas contribuye a generar en los aprendices el inters por la actividad esco-lar. Es necesario promover cierta predisposicin que motorice sus actuaciones de manera voluntaria y com-prometida. En tal sentido, Vigotsky advierte que:

La regla consiste no slo en despertar el inters sino en que ese inters est correctamente orientado. A la vez,hay que atenerse siempre a la regla psicolgica de pasar de los intereses naturales del nio que encontramosen suficiente cantidad a los intereses inculcados (Vigotsky, 2001, pg. 155).

La cita anterior introduce una primera cuestin por considerar: la necesidad de discriminar entre varios tiposde intereses. Vigotsky establece una primera distincin entre aquellos que constituyen un fin de enseanza deaquellos otros que se ensean slo como medios. Los primeros, en tanto objetivos de las prcticas pedaggi-cas, suponen un reforzamiento prolongado para que permanezcan vivos durante toda la vida del sujeto. Tales el caso del inters por la ciencia y por el trabajo. Los segundos, intereses de tipo parcial o temporarios,sirven a los propsitos educativos en carcter de recurso y tienen la finalidad de promover hbitos y compor-tamientos especficos para una determinada actividad. Se trata de una preparacin que guarda sentido o vi-gencia hasta el momento en que esos hbitos son apropiados y dominados por el aprendiz. En otras palabras,resultan intereses que suponen una misin transitoria.La distincin entre estos dos tipos de intereses resulta clave para analizar posibles relaciones entre el juego ylas prcticas escolares. En tal sentido, me permitir emplear algunas de las definiciones dadas por Vigotskyen relacin con el juego y los intereses del nio, a modo de un "anlisis vigotskiano" de los posibles usospedaggicos del juego, que no se recogen de las lecturas y afirmaciones del propio autor.Podramos considerar, en primer lugar, que un uso escolar del juego con fines instrumentales podra enten-derse en trminos de Vigotsky como la promocin de un "inters indirecto" que no se ve vinculado a la apro-piacin de comportamientos y saberes establecidos por la escuela como necesarios, pero que pueden servirde medios para alcanzarlos. Es decir, las prcticas pedaggicas que buscan orientar el aprendizaje escolarpodran valerse del inters natural que manifiesta el nio por el juego para conducirlo hacia formas de trabajoen las aulas. Ello sera posible siempre y cuando los motivos que mueven a los alumnos a actuar en situacio-nes ldicas se reconstruyan progresivamente en un inters por el aprendizaje de los contenidos curriculares.En un sentido diferente, de verse los contextos instruccionales interesados por promover la actividad ldicadel nio y reforzar su inclinacin por el juego, sera propicio que se tuvieran presentes las aclaraciones delpropio Vigotsky en relacin con el desarrollo de los intereses infantiles. El autor seala que toda nueva situa-cin o conocimiento debe ligarse con algo ya conocido e interesante, y al mismo tiempo ofrecernos nuevasformas de actividad. De lo dicho podran desprenderse dos significativos aportes no formulados por el propioautor, que se basan en algunos de sus supuestos originales: Para promover nuevos aprendizajes en el marco de escenarios ldicos sera propicio incorporar nuevasherramientas y prcticas que permitan resolver diferentes desafos y problemas que all se plantean. Se trata,en definitiva, de potenciar y enriquecer el propio juego del nio. La inclusin de nuevos conceptos y habilidades en una situacin ldica facilitara el encuentro de las for-mas de actividad conocidas y elegidas por el nio con otras nuevas propiciadas por las prcticas educativas:"Del inters infantil hacia un nuevo inters, sa sera la regla" (Vigotsky, 2001, pg. 156).Las propuestas ldicas podran facilitar el encuentro con esos nuevos intereses escolares, en la medida en quelos saberes y las prcticas curriculares se incluyan en ellas para atender a una necesidad del alumno, al tiem-po que, se espera, agreguen algo nuevo a los conocimientos y procedimientos que despliega el nio en eltranscurso del juego. Todo esto con la enorme ventaja de poder preservar los motivos y significados cultura-les e infantiles originales de la actividad.

18

Los dos usos escolares del juego anticipados encuentran ilustracin en los planteos del propio Vigotsky enrelacin con la apropiacin de la escritura en espacios instructivos. En su "Prehistoria del lenguaje escrito"realiza un anlisis gentico del proceso de desarrollo de la escritura, y seala diversas formas de simboliza-cin como precursoras de la aparicin de la palabra: el desarrollo del gesto, del juego simblico, del dibujo ydel lenguaje oral. En esta lnea, sugiere a los educadores del nivel preescolar incorporar juegos en sus prcti-cas de enseanza en tanto los considera "estadios preparatorios para el desarrollo del lenguaje escrito en losnios" (Vigotsky, 1988, pg. 178). El juego en las salas de clase podra cobrar un importante papel instru-mental en el complejo proceso de transicin de un tipo de lenguaje a otro.Sin embargo, otros significados y usos son atribuidos al juego en el marco del mismo escrito. Vemos queVigotsky diferencia la escritura de una habilidad motora al tiempo que la presenta como una actividad cultu-ral compleja. Su enseanza debera partir del reconocimiento por parte del nio de los motivos culturales queorientaron su surgimiento en tanto forma particular de lenguaje. De esta forma se pretende despertar unainquietud intrnseca y generar una necesidad que facilite su incorporacin como un aspecto bsico para lavida. En tal sentido, Vigotsky sugiere que la escritura "se ensee de modo natural", refiriendo as a la inclu-sin de actividades de lectura y escritura en las situaciones de juego de los nios, convirtindose en un ele-mento necesario para el desarrollo del juego mismo. Parece proponerse un aprendizaje escolar prximo aformas cotidianas e incidentales de apropiacin ms que una enseanza sistemtica del lenguaje escrito, en-tendiendo el acercamiento del nio a la escritura como una etapa natural de su desarrollo. En palabras delautor:

[...] el mejor mtodo es aquel segn el cual los nios no aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos activi-dades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementoscorrientes de la vida de los nios, al igual que lo es el lenguaje" (Vigotsky, 1988, pg. 177).

Se entiende entonces que el aprendizaje de la escritura debera vincularse a los procesos de desarrollo delnio y diferenciarse de un aprendizaje tcnico. En esta lnea, el juego se presenta como una actividad en lacual la iniciacin en lecturas y escrituras guarda un sentido genuino, responde a una necesidad del nio ydespierta su tendencia espontnea a actuar.Podr apreciarse entonces, que el juego asume diferentes significados y beneficios para los procesos de en-seanza y aprendizaje en el seno de los planteos del propio autor. En un primer sentido, el juego se presentacomo una suerte de recurso pedaggico, deliberadamente propuesto en las clases para orientar al nio en laadquisicin de saberes y prcticas curriculares, valindose para ello de una actividad cercana al alumno yelegida por l. Resultan instancias previas o de preparacin para el desarrollo "natural" de conocimientosimpartidos por la escuela; procurando un dominio autnomo de esos conocimientos. En un segundo sentido,se enfatiza el juego en tanto actividad seria y espontnea del nio. Jugando el pequeo se desarrolla, ms ansi se incluyen en esa escena nuevos elementos como el planteo de problemas y de reglas, que deriven en laconstruccin de comportamientos sociales y formas cognitivas de resolucin. Es una manera de vincular loscontenidos escolares a las necesidades del nio, a su motivacin y sus juegos. El aprendizaje escolar bienpodra sostenerse en la instalacin de situaciones imaginarias.De lo anterior se podra deducir que Vigotsky propone un doble objetivo para la inclusin de situaciones dejuego en las prcticas de enseanza. Algo as como "juegue usted en el aula", ya que: a) enriquecer el juegodel nio con nuevas herramientas, lo que permitir potenciar su desarrollo general, y b) facilitar la apropia-cin de instrumentos y saberes culturales en el marco de actividades significativas para el nio. El alumnoencontrar la necesidad de incorporarlas a su actividad sin descuidar el sentido cultural que las define. Enambos casos jugar permite flexibilizar el grado de "artificialidad" que plantea el aprendizaje escolar, in-volucrando a docentes y alumnos en un escenario que recupera motivos, plantea desafos y facilita aprendi-zajes.3. BRUNER Y EL JUEGO COMO SITUACIN DE APRENDIZAJE PROMOTORA DEL LENGUAJE YEL PENSAMIENTOLa concepcin psicolgica que propone el juego como situacin privilegiada de aprendizaje destaca que loldico est "libre de riesgos". Es decir, plantea al sujeto demandas similares a otras actividades pero minimi-za tanto las exigencias de sus actuaciones como las presiones que suele experimentar frente a los errores.El juego se transforma en un escenario flexible de aprendizaje que posibilita exploraciones diversas, la apro-piacin de herramientas y la resolucin de problemas, por evitar las expectativas de xito que caracterizan alas situaciones reales. Esto suele traducirse en una mejor resolucin de las tareas que se presentan y en elafianzamiento de diferentes combinaciones de accin que luego se transfieren a otras actividades.

19

Desde esta perspectiva J. Bruner, sostenido en algunas de las explicaciones sobre el juego formuladas porVigotsky y orientado por la intencin de esclarecer la relacin entre el uso de instrumentos y la habilidad delsujeto para la resolucin de problemas, se aboca al estudio sistemtico de situaciones ldicas. Desarrollaobservaciones empricas en el marco de investigaciones que exploran, fundamentalmente, las relaciones deljuego con el surgimiento del lenguaje y del pensamiento.5

En sus primeros trabajos Bruner analiza los aportes de diversos autores en relacin con la presencia del juegoen los mamferos superiores.6 En ellos anticipa varias funciones relevantes para la actividad ldica en el de-sarrollo del ser humano. Ms especficamente, en relacin con el juego del nio, destaca la posibilidad quebrindan los escenarios ldicos para la realizacin de transformaciones simblicas que permiten al pequeopor un lado, la resolucin de sus deseos y conflictos, y al mismo tiempo, la apropiacin de reglas y valoressociales. Esta interesante combinacin parece explicarse por la presencia en el juego de smbolos y signosconvencionales que sirven de intermediarios entre lo real y la ficcin. Los diversos instrumentos y juguetesque integran los espacios ldicos conservan algunas de sus caractersticas propias pero se adaptan a las nece-sidades del pequeo, posibilitando la instalacin de situaciones imaginarias. Estas instancias particulares,caracterizadas por ser un "como si" diferente a las situaciones perceptivas o reales, plantean importantesbeneficios para el aprendizaje y el desarrollo infantil. Entre ellos, Bruner destaca que: a) facilita una mayortolerancia al error y evita algunas de las frustraciones que experimenta el nio en escenarios reales; b) facilitala diferenciacin entre medios y fines, cobrando el proceso mayor relevancia que el resultado por alcanzar; c)permite al nio transformar el mundo exterior en funcin de sus deseos y necesidades, y d) le permite expe-rimentar un enorme placer al superar los obstculos que la misma situacin ldica plantea.Estos beneficios se derivan de concebir el juego como una actividad en la que no existe un vnculo nicoentre los medios y el fin. Los nios ensayan y combinan diversas acciones para adecuarlas a los propsitosque persiguen, es decir, para resolver los problemas y desafos que la situacin ldica les propone. EstasPara Bruner la actividad ldica constituye un motivo de exploracin e invencin en s misma. En un anlisisde dos experiencias con juegos,7 observa diferencias significativas en la forma en que los sujetos resuelventareas cuando previamente participan de instancias ldicas y cuentan con la posibilidad de jugar con los dife-rentes materiales que all encuentran. Los nios parecen beneficiarse del espritu ldico para una mejor reso-lucin de las tareas que se les proponen. Esto se evidencia cuando resuelven problemas con mayor facilidady hacen un mejor uso de las sugerencias que los adultos les formulan. Suelen valerse de formas ms sencillaspara iniciarse en la tarea, adoptan modos ms simples de resolucin y muestran mayor resistencia a aban-donar la tarea frente a las dificultades que afrontan. Por otra parte, los jugadores no parecen preocuparse porsus errores y no se avergenzan ante sus eventuales fracasos: al concebir la situacin como un juego no seven en la necesidad de demostrar sus posibilidades y logros.Estas mismas condiciones que posibilita el juego parecen explicar que, en el marco de instancias ldicas,emerjan el lenguaje y el pensamiento en nios pequeos. En funcin de las investigaciones que Bruner reali-za