agenda diaria

5/10/2018 Agenda Diaria - slidepdf.com

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Trayecto de Práctica Docente - Apunte de cátedra - Prof. Elda Mazzarantani

¿QUÉ ES UNA AGENDA DIARIA EN EL LENGUAJE DIDÁCTICO?

Todo docente responsable de su rol preparará conscientemente cada módulo deaprendizaje. Recordemos que la mínima unidad de aprendizaje es la clase. Por lo tantocada una de ellas es objeto de preparación. La clase es un proceso que comienza antes desu puesta en acto con el grupo de aprendizaje (etapa pre-activa). Es un eslabón de unacadena que se apoya en lo anterior como base de lo que vendrá. A las propuestas deaprendizaje tentativas de una clase para un grupo de alumnos con característicaspeculiares propias, vamos a designarlas como AGENDA DIARIA. Una agenda es unordenador de un trabajo, de una secuencia de acciones a realizar y un recordatorio de lasmismas. Habitualmente cuando comenzamos a realizar lo previsto en la agenda, esprobable que las circunstancias nos lleven a cambiar tal vez el orden o a sustituir unaactividad por otra. Es por ello que la Agenda es una orientación y previsión de recursosy actividades a realizar .

Si un buen docente con experiencia planifica su tarea de enseñar para que lamisma resulte óptima para los alumnos, un alumno –maestro (practicante) con más razón

deberá estudiar, reflexionar, seleccionar, prever lo que será su propuesta didáctica ya queirá adquiriendo recursos y experiencias a través del tiempo. No nos olvidemos que enseñar implica la presencia de otros que a través de nosotros deben crecer en autonomía.¡Tremenda responsabilidad que no puede quedar al azar!

Una buena programación nos permitirá reflexionar sobre la mejor secuenciación yselección de las acciones a realizar en el aula a fin de evitar la improvisación y el esfuerzoen vano tratando de que el tiempo sea aprovechado de la manera más valiosa para losniños. Planificar no significa dejar de lado la incorporación de lonuevo que aparezca en el transcurso de la clase sino que es elaborar un ordenador flexiblecapaz de adaptarse al acto social de la misma. Se tomarán en cuenta los emergentes,producto del entrecruzamiento de los diferentes factores que ínter juegan en el aula, seevaluarán si son pertinentes al contenido eje de la clase, si hacen un aporte significativo y

no distractor. En este caso, se da lugar a los mismos y se modifica la agenda prevista.Si por el contrario, se los evalúa como no pertinente y no conveniente su

tratamiento inmediato, se lo puede tomar, anotar en el mapa conceptual o red elaboradacomo organizador previo del campo conceptual al que pertenece la clase y se acuerda conlos alumnos postergar su desarrollo. El compromiso debe quedar escrito o registrado de laforma que estiman conveniente docente y alumnos.

Sabemos que cada aula es un sistema abierto y complejo, caracterizado por lamultidimensionalidad, la simultaneidad, la imprevisibilidad. Es más, diríamos que es unared viva de intercambios en constante evolución. Frente a esa dinamicidad de la clasepodemos pensar “posibles” propuestas para trabajar en ella pero nunca “modelos” o“recetas” a implementar a raja tabla ya que los imponderables son la vida misma del aula.

La práctica docente implica tres momentos: pre-activo (planificación), interactivo(puesta en práctica) y post activo (evaluación después de la ejecución). La evaluación, enrealidad está presente desde la primera toma de decisiones sobre la programación de lapropuesta didáctica.

¿ES POSIBLE ORGANIZARNOS DE ANTEMANO?

Sin intención de desarrollar ninguno de los componentes que un docente debeprever, reflexionar y decidir en la etapa pre-activa de la práctica, la síntesis que aquí sepropone de aspectos desarrollados desde los distintos espacios curriculares de la carrera,puede ofrecer algunas pistas para ayudarnos a ordenar nuestro pensamiento:

1. El aprendizaje es un proceso que reconoce un pasado y se proyecta hacia el futuro,que incluye lo que el alumno ya sabe y lo que descubre, en el que se entrelaza lo viejocon lo nuevo, las situaciones de búsqueda y las de hallazgo, la incorporación,

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modificación y enriquecimiento de nuestra estructura cognitiva, en el que los aspectosvinculares con el conocimiento y con los otros, juegan un papel facilitador u obturantedel mismo.

Así, cada contenido de clase no es aislado sino que forma parte de un todo mayor: launidad didáctica/proyecto/planificación areal/anual y cobra sentido en vistas a losobjetivos que orientan el trabajo mismo. Consecuentemente cuando nos asignan uncontenido para desarrollar en nuestra prácticas, necesariamente debemos consultar laPlanificación elaborada por el docente de año, o la unidad / proyecto/el mapa conceptual ored a la que responde el contenido para entenderlo en función del todo y direccionarlosegún los objetivos.

2. El carácter de la clase

Sabemos que las clases pueden ser: de aprendizaje, de revisión o repaso y deevaluación. En este trabajo solamente vamos a abordar la programación de clases deaprendizaje.

3. Los contenidos: Una vez que tenemos la visión global de los contenidos del área y localizamos en

ella el tema a desarrollar, lo estudiamos en profundidad. Recurriremos a la bibliografíade las materias curriculares tanto para profundizar el contenido como para consultar lametodología propia de cada disciplina, su didáctica, sus recursos y materiales óptimospara desarrollarlos. NUNCA un docente puede ESTUDIAR DE UN MANUAL DELALUMNO O DE UNA REVISTA DE APOYO. La responsabilidad es trabajarlo a un nivelcientífico, profundo para llegar a la esencia y saber las razones de lo que se va a enseñar,es decir el por qué y el para qué es importante trabajar ese contenido en el aula.Estudiar en profundidad significa leer comprensivamente el material bibliográficodisponible, seleccionar el más serio y completo para contenido generador que nos ocupa,

reconocer los conceptos claves y cómo éstos se relacionan en el campo conceptual al quepertenecen. Sólo si nosotros, los docentes, comprendemos el campo conceptualpodremos seleccionar adecuadamente qué enseñar a los niños para facilitar lacomprensión del mundo que viven. Independientemente del año de EGB que tenemos acargo, los docentes tenemos que conocer con amplitud y profundidad los contenidosinterrelacionados aunque de esta relación sólo enseñemos algunos pocos conceptos,porque los trataremos en el justo lugar que la ciencia los ubica y con las relacionescorrectas para facilitar que los niños modifiquen, enriquezcan y corrijan en los casosnecesarios, sus propias teorías y creencias acerca del mundo físico y social que viven.

Una vez comprendidos los fundamentos del contenido y teniendo en claro para quées útil al niño aprenderlo y en qué situaciones de la vida diaria podemosemplearlo/utilizarlo, podemos consultar, si queremos, un manual, una revista que puedanorientarnos con actividades o propuestas de juegos, cuentos etc. adaptados a los niños.Será imposible ponerlas en práctica a todas, razón por la cual el docente tendrá laresponsabilidad de seleccionar las mismas. ¿Y en función de qué podrá hacerlo? Por supuesto, será en función del conocimiento que posea del tema a partir del estudiorealizado, de las razones y sentido que tiene para el niño el aprendizaje del mismo y de lascaracterísticas propias del grupo clase. Como ven, esta selección es una toma dedecisiones que se hace en base a una evaluación.

Cuando organizamos una agenda diaria, podemos trabajar contenidos conceptuales,procedimientales y actitudinales. Indudablemente puede haber mayor predominio de unossobre otros y al mismo tiempo todos se integran en el proceso mismo del aprendizaje.Ahora bien, cuando hablamos de los contenidos específicos de una clase de aprendizaje,

necesitamos diferenciar los contenidos ya aprendidos e internalizados por los niños y queforman parte de sus conocimientos previos, y los nuevos que serán objeto de aprendizajede esta clase. En los primeros nos apoyamos, los ponemos en acción, lo utilizamos para

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lanzarnos a otros nuevos que los incluyen, que los necesitan para comprender y abordar los nuevos, para progresar y avanzar en niveles mayores de complejidad y/o deprofundización. Los nuevos, objetos de tratamiento y desarrollo de la clase, serán loscontenidos específicos de la misma.

4. Los objetivos específicos de la clase

De aquí a fijar o delimitar los objetivos del aprendizaje habrá un solo paso:explicitaremos el para qué los niños trabajarán en el aula los contenidos. Un mismocontenido puede tratarse de diferentes maneras y según la forma en que se enfoque seránlos logros que se obtengan. A la hora de programar una experiencia de aprendizaje escolar la determinación del para qué vamos a realizarla, nos servirá de guía en la selección delas estrategias, las actividades, los materiales y la forma óptima de organización socialpara su logro. Si no sabemos cuál es la importancia del tratamiento de un contenido, si nosabemos cuándo y para qué es útil, como docentes es mejor no desarrollarlos. ¿Por qué?Si el docente no sabe el para qué, y no puede expresarlo, es probable que el niño nopueda tampoco atribuirle sentido/ significado. Ocurrirá en consecuencia, la desatención, la

falta de interés, el enfoque superficial de la tarea a desarrollar, la dispersión, el malestar ytal vez la aparición de conductas molestas que dificultan un clima de trabajo adecuado enel aula.Esta claridad sobre los objetivos nos permitirá un eje sobre el cual hacer girar los demás

componentes curriculares.Algo más para tener en cuenta cuando de objetivos hablamos: la enseñanza

debe apuntar a la comprensión. ¿Qué queremos decir con comprensión?Si bien la respuesta no es fácil, Perkins la describe como “poder hacer con un

tema diferentes cosas que requieran del pensamiento –como dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, generalizar, aplicar, analogizar y representar el tópico de una nuevaforma”.

Entonces, en toda clase deben tomarse decisiones sobre cuáles serán los

procesos de pensamiento que se activarán para lograr la comprensión del contenidoseleccionado.

En términos coloquiales: la selección de objetivos de toda clase deaprendizaje, debe hacerse sobre dos ejes densamente entrelazados: el contenido y el desarrollo del pensamiento.

5. El tiempoTendremos en cuenta el tiempo real que disponemos para trabajar, el horario

institucional y adecuaremos a él la extensión y profundidad de las actividades. Ese tiemporeal tiene que ver además, con otras variables: las características del grupo de alumnos, laedad, los hábitos, el entrenamiento, los conocimientos previos. No existen los gruposideales, existen grupos concretos y es a su propio ritmo y posibilidades que se adecuaránuestra propuesta.

6. Las estrategias y las actividades

Pensaremos las estrategias metodológicas y las actividades que conducirán alaprendizaje.

Recordemos que entre el objeto de aprendizaje escolar (los contenidos) y el sujetocognitivo (alumno), nos situamos nosotros entre el saber y el sujeto congnoscente, losdocentes, en un papel de mediador pedagógico o cultural (mediador externo), utilizandopara tal fin estrategias de enseñanza. Luego, cuando el alumno realiza su propio proceso

de internalización, entrarán en juego sus propias estrategias de aprendizaje, quellamamos mediadores internos. Tengamos presente que las estrategias utilizadas por el

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docente necesariamente deben apuntar a que el alumno ponga en juego procedimientosque le permitan un tratamiento autónomo de la información.

Cuando el “profesor trata de transmitir unos contenidos a un grupo-clase, no sóloestá instruyendo sobre el qué de la materia en cuestión (conceptos, procedimientos, principios, valores), sino que simultáneamente está mostrando el cómo tratar y presentar/representar este contenido para ser aprendido. En el momento en que unalumno en situación de aprendizaje individual, debe enfrentarse a una tarea, muy probablemente tratará y representará la información para “autoenseñársela” de formasimilar a cómo procede su profesor) (Monereo).

Si bien no es objeto de este trabajo el desarrollo de este componente, es importanteaclarar qué entendemos por estrategias de enseñanza: proceso intencional que implica“una secuencia compuesta de procedimientos dirigida a alcanzar una metaestablecida” (Pozo); incluye una manera peculiar de combinar recursos, agrupamientos,tiempo y espacio en vistas al logro de determinados objetivos. “La conciencia, laintencionalidad y la regulación de la actividad son características definitorias del

comportamiento estratégico” (Monereo 1993).

¿Qué tener en cuenta para seleccionar la estrategia de una clase?Podríamos brevemente puntualizar:

• El docente• El alumno• El contenido

El docente:El enfoque con el que abordamos la enseñanza, tiene mucho que ver con la

persona que somos y con la formación profesional que tenemos. Así es que generalmentetendemos a elegir las estrategias más compatibles con nosotros. Y esto no está mal. Pero

no es suficiente.Necesitamos ser conscientes de nuestras fortalezas y debilidades, de nuestras

preferencias y de nuestras limitaciones para profundizar permanentemente en técnicas,procedimientos que nos permitan ampliar nuestro repertorio de propuestas de enseñanza.

El alumnoTodos sabemos que la diversidad de alumnos en cuanto a habilidades, aptitudes,

actitudes, interés, motivación, cultura los lleva a responder de maneras distintas frente alas estrategias de enseñanza: lo que puede ser eficaz para uno puede no serlo para otro.Aquí radica la importancia de emplear distintas estrategias (en relación a lo expuesto en elpárrafo anterior) y de seleccionar aquellas que permitan a cada alumno acceder a lacomprensión (ya conceptualizada en los objetivos) del contenido en cuestión.Indudablemente que la comprensión no será igual en cada alumno y que los logrospersonales también variarán en profundidad, amplitud, complejidad. Este es el valor precisamente de la estrategia: permiten que todos accedan con matices personales a lainformación.

El contenido / el desarrollo del pensamientoLas características científicas del contenido a enseñar es otro de los factores que

condiciona la selección de la estrategia de enseñanza. Este punto fue brevementedesarrollado en el punto 3. Íntimamente unido al contenido están las operaciones depensamiento que se pondrán en juego para su tratamiento y que habrán sido expresadosen los objetivos. Ambos condicionan la selección de una estrategia.

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En síntesis:

Las estrategias estarán subordinadas a la edad del grupo (característicassicológicas del sujeto congnoscente), a la estructura lógica/científica de los contenidosdisciplinares/areales, a los procesos de pensamiento que se activarán, a los objetivos que

se consideran valiosos alcanzar y a la preparación del docente.

No hay un único enfoque de la enseñanza apropiada para todas las situaciones y en consecuencia, una enseñanza eficaz requiere de diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos.

La mejor estrategia es aquella que resulta más efectiva para alcanzar un objetivodeterminado en una situación específica.

Solamente cuando los docentes tienen conciencia de los diferentes tipos decontenidos, los dominan en su esencia, pueden identificar la estrategia más efectiva.

La selección y el uso de una estrategia solamente puede ocurrir si el docente poseeun repertorio de técnicas y de alternativas.

Actividades

Malamud considera que “las actividades contribuyen a modelar el entorno escolar generando ambientes de distintas calidades, básicamente ambientes en los cuales el aprendizaje tenga sentido o por el contrario no valga la pena realizar el esfuerzo deaprender”... “En las actividades propuestas confluyen diversos aspectos: organización del aula, utilización del espacio y del tiempo disponible, contenidos, recursos, estilo docentes y otros. Las opciones asumidas en cada una de estos aspectos contribuyen a conformar unentramado particular, que es la actividad propuesta”.

Las actividades seleccionadas necesitan secuenciarse de manera que le permitanal alumno, procesar/construir el conocimiento, es decir efectuar operaciones de

pensamiento que produzcan la elaboración de la información integrando afecto y acción.Hay muchas actividades posibles para una clase en la que se trabaja tal contenido.Habrá que seleccionar entre ellas las que mejor garantizan el acercarnos a los objetivos.Tener presentes algunos ítems pueden orientarnos la selección de las mismas:1. ¿Para qué queremos que los alumnos hagan esta actividad?

• ¿Qué habilidades, destrezas, operaciones del pensamientopromovemos en los alumnos a partir de la actividad?• ¿Qué temas abordará esta actividad?• ¿Qué valores tiene la actividad en sí?

2. ¿Son actividades variadas o reiteramos siempre las mismas? (En el caso de nuevas,introducirlas de manera paulatina.)

3. ¿La actividad tiene potencialidad educativa?4. Las actividades: ¿invitan a aprender buscando la comprensión del material / enfoque

de estudio profundo?5. Las actividades propuestas: ¿parten de donde se encuentran los alumnos?

¿Promueven la explicitación de las ideas por parte de los chicos y prevén lasrevisiones o recapitulaciones que sean necesarias en función de los malos entendidosque surjan sobre la marcha?

6. ¿Cuáles son los distintos tipos de contenidos abordados por la actividad seleccionada:procedimentales, actitudinales, conceptuales?

Reflexionar sobre estos ítem nos permitirá aproximarnos a detectar si la propuestaque estamos planificando es coherente con los objetivos, con los contenidos, con los

conocimientos previos de los alumnos, con la estrategia general que pensamos para laclase.

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De aquí surgirá la COHERENCIA y la PERTINENCIA de la propuesta didáctica.

Seleccionadas las actividades, habrá llegado la hora de secuenciarlas respetando lacaracterísticas y posibilidades tanto del contenido como del grupo de alumnos(secuenciación lógica y sicológica).

Como docentes pensaremos en gradación de dificultades, de lo más simple, concretoy conocido a lo más complejo, abstracto y desconocido, de lo más fácil a lo más difícil.

El esquema básico ordenador de la organización de la propuesta didáctica de laclase, estará dado por tres momentos que estructuran el proceso de aprendizaje: inicial,de desarrollo y de cierre: integración y afianzamiento - aplicación. Cada una de estasetapas tiene objetivos propios y complementarios.

Actividades iniciales: Primer momento

El objetivo es centrar la atención del alumno; las actividades iniciales funcionancomo disparadores de la acción generando la disposición personal para el trabajo arealizar. Las mismas no pueden ser artificiosas, ni constituirse en una treta para interesar

temporariamente al alumno. Su función es estimular los aprendizajes previos, conectar lo nuevo con lo viejo de manera de poner en acción el conocimiento presentandosituaciones que el alumno pueda otorgarle sentido, considerándolas desafíosinteresantes, posibles y válidos para su vida.

Para lograr su objetivo, requieren un clima adecuado en el aula, de serenidad, deafecto, confianza, estímulo a las capacidades de cada uno para movilizar su pensamiento,sus conocimientos, sus recuerdos, creencias y supuestos. Todo docente tiene en su poder las posibilidades de generar este Ambiente Amigable en el Aula o bien, intentar enseñar enmedio del desorden a los que están escuchando.

Optamos por utilizar estrategias que nos ayuden a generar un buen clima, lomantenemos y lo renovamos durante el transcurso de la clase.

Ahora sí, un disparador pertinente al tema y adecuado al grupo, será un “buen

precalentamiento “mental.Las actividades deben ser variadas y dependerán por supuesto del área, del

contenido, de la edad de los niños.Ej. Presentación de situaciones problemáticas, proyección de videos, lecturas de

textos, juegos, elaboración de un mapa cognitivo a partir de conceptos claves, etc.

Actividades de desarrollo/aprendizaje: segundo momento

Es el momento más prolongado de la clase y apunta a que el alumno puedadesentrañar el contenido, descubrirlo, elaborarlo, investigarlo, comprenderlo a través de unprotagonismo activo. Este momento se apoyará en la secuencia de los tipos deoperaciones que necesita realizar el alumno para construir el conocimiento, conocer nuevos conceptos, procedimientos o actitudes. La secuencia tendrá que ver con el áreacurricular, su didáctica, con el tipo de conocimiento en cuestión y el tipo de enfoque con elque se abordará la clase. Será diferente, por ejemplo, una clase de ciencias sociales y unade ciencias naturales o tecnología en la que se necesite realizar una experimentación condistintos tipos de materiales.

No obstante, cualquiera sean las opciones seleccionadas en este momento, es clave laactividad personal. Cada alumno accederá a la realización de actividades de maneraparticular y en esa particularidad desplegará sus potencialidades y pondrá en juego susposibilidades. Las experiencias serán íntimas y con diferentes logros. Para favorecer estadiversidad, será importante prever instancias abiertas para las respuestas, preguntas,dudas que a cada uno le surjan en la medida que explora, se conflictúa, piensa, descubre,

elabora, discute. En la etapa de exploración, virtualmente todas las respuestas/hipótesispueden aceptarse. Luego será tarea del docente ir apuntando a instancias deconvergencia que permitan arribar a conclusiones aceptables, correctas científicamente.

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Actividades Finales: Tercer momento

La revisión “resume el trabajo de la clase y forma una conexión entre lo que seaprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final de laclase. La revisión enfatiza los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con mayor frecuencia al comienzoy al final de la clase. Las revisiones pueden hacer más que simplemente aumentar loaprendido; pueden sacar la atención del alumno de detalles memorizados del material estudiado para llevarlo a su estructura conceptual profunda que es especialmenteimportante cuando se enseña para la comprensión. “(Eggen y Kauchadk 1996)

Este segmento no puede faltar ya que para que el aprendizaje sea una unidad,necesita, una integración, un volver sobre lo realizado y reconocer lo aprendido.

Si en el desarrollo de la clase vemos que nos queda poco tiempo y no hemosrealizado todas las actividades previstas, tomemos la decisión de suspender alguna/s yproducir el cierre de lo que se hizo. Siempre hay posibilidades de elaborar una síntesis,

una reflexión, que ayude a tomar conciencia de lo aprendido en esa clase (¿Qué me llevode esta clase?)

Se toman aspectos tratados durante todo el desarrollo de la clase a fin derelacionarlos integrándolos en un todo, resignificando la temática como una totalidad.Sicológicamente las personas necesitamos “cerrar” “unir” lo que vamos trabajando. Esecierre permite afianzar y consolidar lo que fue trabajándose durante la clase y relacionarlocon el organizador previo en el que se encuadra el contenido objeto de aprendizaje. Lasconceptos sueltos no se internalizan y se olvidan.

Comprende dos momentos: A – Cierre: síntesis general – integración- revisión yB - el llamado comúnmente como de aplicación/evaluación.

A - El primero corresponde a la ley de cierre ya especificada. Es el momento delrepaso, de la síntesis, de la puesta en común, de las conclusiones, de manera de organizar y reestructurar la información obtenida, conectando lo nuevo con los conocimientosanteriores de la estructura cognitiva del alumno.

B - y el segundo es el momento de producción, expresión / resolución que tieneque ver con utilizar lo aprendido en situaciones nuevas a resolver o crear. Para losalumnos significa el momento de probar sus propios conocimientos de hacer uso delo aprendido.

Para estos momentos y dependiendo de la diversidad de alumnos, tal vez seanecesario pensar en actividades de:

a) atención a la heterogeneidad: en algunas situaciones puede pensarse endistintos niveles de complejidad en las actividades con el mismo contenido.

b) Extensión para alumnos muy rápidos o que hayan resuelto las actividadessatisfactoriamente y que deseen continuar construyendo nuevos conocimientossobre el tópico deseen seguir profundizando el campo conceptual. No sonactividades para entretener a los niños y evitar que moleste. Son actividadespara que continúen aprendiendo.

c) Recuperación para alumnos que necesiten trabajar más el contenido paraalcanzar el mínimo del grupo.

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6 – Materiales curriculares:

Los materiales curriculares como variable a prever en la organización de unapropuesta de enseñanza, generalmente son menospreciados y esto no es coherente con laimportancia real que tienen. Entendemos por tales, todos aquellos recursos, materiales,instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la tomade decisiones tanto en la planificación como en la intervención directa en el procesode enseñanza/aprendizaje.Dada la amplitud y alcance de los mismos podemos tipificarlos (Zabala Vidiella) según:

* Los diferentes ámbitos de intervención: hablamos de materiales curriculares queafectan a todo el sistema educativo; otros que afectan a decisiones institucionales, aproyectos; otros que refieren al ámbito del aula y dentro de éstos, los que van dirigidosal grupo clase y al aprendizaje individual. (Normativas, Diseños Curriculares, PCI,proyectos institucionales, Currículum del año/ciclo, etc.).

* La intencionalidad o función: nos permite distinguir la intencionalidad de los

materiales: orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, proponer, divulgar.

* Los contenidos y la manera de organizarlos: Cada área curricular posee materialescurriculares propios que se ajustan a las características de las operaciones depensamiento que requieren la elaboración de los contenidos disciplinares, además deotros materiales generales que pueden emplearse para todos los espacios curriculares,y otros específicos vinculados a contenidos procedimentales, conceptuales yactitudinales.

* Los soportes: a) visuales: tal vez el número uno sea el pizarrón y sus variedades: depapel, imantado, blanco o de color, de tela (franelógrafo), de madera etc.; imágenes,láminas; los materiales que utilizan el papel como soporte; los que se apoyan enproyección estática: diapositivas, filminas/transparencias; b)audiovisuales:proyecciones móviles: vídeo, informática, multimedia, etc.; c)auditivos: música,sonidos de la naturaleza, ruidos; d)visuales, táctiles y cinestésicos: de laboratorio,experimentación, simulación, modelos, maquetas, tangram, materiales informales, juegos, etc.

Por el tema que nos ocupa, nos centraremos en aquellos que se utilizan en el aula,ligados al proceso de/enseñanza aprendizaje. Aún al programar una clase, los materialesgenerales de la escuela son marcos referenciales sobre los que encuadrar la toma dedecisiones.

Tengamos siempre presente que el sujeto de aprendizaje necesita en la EGB apoyosconcretos que posibiliten y faciliten la comprensión y tratamiento del tema de la clase.Cuanto más reales, más facilitadores de la comprensión van a ser. No olvidemos el tipo depensamiento de nuestros alumnos y la diversidad de los mismos. Por tanto la selección demateriales curriculares de una clase es una cuestión de importancia.

Al momento de tomar decisiones sobre los materiales curriculares a seleccionar,consideremos:

* Determinar la función que los materiales tendrán en la clase y en el momento dela misma que se utilizarán: si serán disparadores iniciales, parte del trabajo de

elaboración del contenido, medio para la integración y síntesis de lo analizado y/o ode la aplicación. En cada decisión prever qué harán docentes y alumnos con ellos. Es

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decir las actividades pensadas tienen que incluirlos. Los materiales pueden ser elmedio para ejemplificar, para estimular, para producir el anclaje, para operar sobreellos discutiendo, observando, comparando etc., para facilitar la concentración, lacreatividad, el placer, la incentivación, la ampliación de conocimientos, etc. Losmateriales por sí solos no generan aprendizaje: su valor radica en lo que se hacecon ellos.

* Los soportes: ya se especificaron en el apartado anterior. No obstante esimportante recordar que hay alumnos predominantemente auditivos, otros visualesy otros kinestésicos. Por tanto si nosotros pretendemos unacomprensión/comunicación eficaz debemos garantizar los distintos canales deentrada de la información para facilitarles a todos el acceso al contenido encuestión.

Presentar una misma información de distintas formas permite a cada alumno,aprender de la manera en la que le resulte más eficiente, desarrollando sus capacidadesde pensamiento de manera más integral y completa.

Merece una referencia especial un recurso no demasiado conocido (aunqueactualmente se comienza a difundir): la música y su efecto en el aprendizaje.Sabemos que ella tiene efectos interesantes sobre los estados de ánimo de muchas

personas; la ciencia ha demostrado el efecto que la misma tiene en el desarrollo de lasplantas: efectos directos negativos, produce la exposición a la música “rock metal” oefecto positivo, la música clásica. La música se recibe en el cerebro límbico y tieneimpacto directo en nuestro cuerpo ya que algunos ritmos corporales se sincronizan con eltiempo de la música: latidos del corazón, respiración, presión arterial, contraccionesestomacales, etc.

Es perfectamente posible el uso de la música para estimular positivamente elaprendizaje. Una música puede ser útil para aprender una información de tipo verbal;valga la aclaración, la música pareciera favorecer la retención de la información pero no su

comprensión.Si hay estados mentales más favorables para el aprendizaje por una parte y por

otro lado la música es capaz de generar estados mentales, la relación es obvia. Loimportante en conocer cuál tipo de música produce el estado mental más apropiado paraaprender. Las últimas investigaciones del Dr. Lozanov, plantean que es posible acelerar elaprendizaje cuando se acompaña de música barroca y clásica de tiempos lentos: 60compases por minuto es la ideal porque se asemeja a un ritmo de pulso humano más bienlento que produce un estado de relajación alerta, estimulando la creación de ondascerebrales tipo alfa.

Las fotocopias: su utilización indiscriminada en estos momentos, requiere unadiscusión y reflexión con los profesores de cátedra.

Valga otra aclaración: cualquier material utilizado como soporte de ayuda al aprendizaje, necesariamente debe estar preparado de antemano y el docente sabrámanejarlo y conocer las potencialidades del mismo y prever cuándo, cómo y por quéutilizarlo y qué harán los alumnos con ellos. Esta organización previa permitiráaprovechar mejor el tiempo destinado para el aprendizaje.

Esta aclaración es válida también para las actividades de atención a la diversidad ylas de extensión. Con la guía de la Unidad Didáctica que marca el rumbo, el practicantepuede contar en su portafolio con materiales listos para ser utilizado cuando se necesiten.

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7 – Evaluación:

La evaluación está presente en todo el momento pre- activo de la intervencióndidáctica porque implica permanentemente la toma de decisiones sobre qué, cómo,cuándo, por qué enseñar.

El docente en esta etapa de programación deberá prever con qué técnicas einstrumentos irá registrando, observando, evaluando el desenvolvimiento de las accionesprevistas, las dificultades que ofrezca la propuesta, los emergentes imprevistos y que esnecesario atender, lo que será necesario reforzar, los avances, los logros o los retrocesos,etc. En fin, hablamos de la evaluación procesual /formativa/reguladora que nos permiteobtener información sobre el pulso del aprendizaje con la finalidad de regular lasacciones.

Por último, al cierre de la clase, tendremos algunos logros. Logros que podrán ser muy valiosos o no, que podrán en mayor o menor medida, coincidir con los objetivospropuestos, y que serán la base para futuros aprendizaje. Esta es la evaluación final de laclase, la evaluación sumativa, que implica necesariamente una autoevaluación tanto del

docente como del alumno y un punto de partida para la próxima enseñanza.

8 – Agrupamientos:Programar la clase nos lleva a pensar cuál va a ser su organización social y cuál

será el tipo de interacción que en ella se promoverá. Ambos factores estaráncondicionados por otros componentes curriculares: los distintos tipos de contenidosrequieren predominio de un tipo de agrupamiento sobre otro; por ej.: un contenidoconceptual puede trabajarse en forma dialogada con todo el grupo clase; un contenidoactitudinal si refiere a actitudes de solidaridad, cooperación requerirá el trabajo enpequeños grupos; un contenido procedimental requiere entrenarse y el trabajo individualcon la guía del docente puede convertirse en uno de los medios más aptos para suaprendizaje; a su vez, los objetivos valiosos a lograr en una clase pueden condicionar cuál

es el agrupamiento óptimo; las distintas formas de agrupamientos generan a su vezdistintas interacciones: docente alumno- individual en una clase dialogada; alumno –alumno en una clase con agrupamiento de dos o más; alumno-alumno- docente en clasesmixtas.

Podemos pensar en clases grupales, individuales o mixtas. Lo importante es nomantener siempre el mismo tipo de agrupamientos sino que se equilibren a lo largo delaprendizaje de cada área lo individual con lo grupal. Es decir en una misma clase podemospensar en distintas formas de interacción y de organización social. Podemos pensar enagrupamientos fijos o móviles, permanentes o temporarios, parejas etc. Lo importante esque al programar tengamos en cuenta: los objetivos, los contenidos, el espacio físico y elmobiliario la edad de los niños, la experiencia que tengan o no en trabajar grupalmente,ya que estas situaciones impactarán en el tiempo que insuma el tratamiento del contenido.

Nuevamente vemos que no existe una clase modelo y receta para todas lassituaciones. Es el docente quien diseña la propuesta de enseñanza seleccionando cadauno de los componentes y previendo el espacio físico y el mobiliario que la misma necesitapara su desarrollo.

¿CÓMO VOLCAMOS EN EL PAPEL LA PROGRAMACIÓN?

La forma gráfica que adquiere el vuelco de lo seleccionado tendrá que ver con lo

que resulte más funcional para el docente o con las costumbres/convencionesinstitucionales.

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No obstante, el emparrillado continúa siendo una de las formas más usuales ennuestras escuelas.

Las agendas diarias para alumnos practicantes, tienen que tener los siguientesdatos como encabezados:

Escuela:Año: Turno:Docente:Alumno:Area:ContenidoFecha: Tiempo:Mapa conceptualEj. (I)

Objetivosespecíficos

ÁreaContenidos

Actividades yEstrategias metodológicas

ObservacionesActividades no

previstas• Iniciales• De aprendizaje• De atención a la

heterogeneidad yextensión (en casosnecesarios)

• De integración• Finales

.• Incorporar los

emergentes. Estacolumna puedecolocarse al final sinestar diagramadade esta forma.

Ej. (II):

Los mismos datos anteriores puestos secuencialmente uno debajo del otro.

EJ. (III)Tanto en la forma emparrillada como secuencialemente los siguientes datos,

además del encabezamiento:

Mapa ConceptualObjetivos EspecíficosActividadesAgrupamientosMateriales CurricularesEvaluación

Obviamente, hablamos de agenda y de propuesta tentativa, ya que laimprevisibilidad característica de toda clase hace necesariamente que pensemos en losemergentes, las necesidades y los requerimientos que se plantean en el hoy y aquí de laclase. Frente éstos, si es posible, el docente los integrará a su propuesta modificándola, yotras veces deberá dejar de lado todo lo planificado si considera que la satisfacción de lasdemandas emergentes requieren cambiar el rumbo y realizar otras actividades.

¿CÓMO AUTOEVALUAR LA PROPIA PROGRAMACIÓN?

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1. ¿Hay un contenido dominante, claro? ¿El /los concepto /s a enseñar sedesprenden del mapa conceptual elaborado con la Unidad Didáctica?, o ¿son procedimientos que se tienen que enseñar para que los niños puedan “usar” losconceptos en situaciones cotidianas?, o ¿son actitudes que requieren de unaclase dedicada a la reflexión y al compromiso para que la aplicación de losconceptos y procedimientos aprendidos se enmarque en la ética y valoresdemocráticos?

2. ¿Se tiene claro para qué se enseña el / los contenido /s seleccionado /s para laclase?

3. ¿Hay una propuesta inicial atractiva, movilizadora del pensamiento de losalumnos a fin de recuperar conocimientos previos, creencias, ideas acerca del contenido del día o de la clase y las relaciones de conceptos incluidos?

4. ¿Hay actividades de aprendizaje variadas para atender a la heterogeneidad y garantizar que todos los niños puedan abordar el contenido? ¿La cantidad de actividades previstas garantiza un trabajo intenso de loscontenidos, tendiendo a su profundización o son escasas y de tratamientosuperficial? ¿Las actividades son adecuadas a los niños de ese grupo, de ese contexto, condeterminados intereses y conocimientos previos? ¿Las actividades muestran la creatividad del practicante o son mera repetición delas que realiza el docente, copia directa de manuales o libros de actividades sincontextualización? ¿Se prevén actividades alternativas?

5. ¿Se expresa qué recursos didácticos se utilizarán? ¿Son recursos adecuados para apoyar el aprendizaje del contenido? ¿Son variados? ¿Estimulan la actividad y participación del niño (no sólo la acción física sino su pensamiento)?

6. ¿Se proponen actividades finales, de cierre de la clase? ¿A través de las mismas,se brinda al alumno la oportunidad de darse cuenta de lo que aprendió en esa clase?,¿de elaborar sus propias conclusiones?, ¿de expresar sus propias ideas sobre latemática / situación problemática trabajada? ¿Se hace la puesta en común en caso dehaber trabajado en grupos?

Prof. Susana Caballero

EN EL MOMENTO INTERACTIVO...

Ambientes de Aprendizaje Amigables o Ambientes AAA

Esta idea tomada prestada del Pedagogo Venezolano Cottín Belloso, es interesantepara compartir.

Sabemos que cualquier lugar puede convertirse en un ambiente de aprendizaje,pues la capacidad del ser humano es independiente del lugar donde se encuentre; el

ambiente, al mismo tiempo, condiciona gran parte de lo que una persona aprenderá.No todos los ambientes de aprendizaje son necesariamente AMIGABLES.Utilizamos la palabra amigable para calificar aquellos ambientes que son modificados de

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alguna forma para llenar las expectativas de los que en él trabajan y ayudar a que elproceso de aprendizaje ocurra.

Un AAA está diseñado para brindar al alumno una gran cantidad de oportunidadespara adquirir nuevos conocimientos y desarrollar actitudes y destrezas que modifiquen suconducta y mejoren su desempeño. De nuevo, el ambiente debe supeditarse alaprendizaje, pero en muchos casos el ambiente puede ser la diferencia entre unresultado exitoso o pobre en términos de aprendizaje.

Está demostrado que el ambiente físico afecta al ambiente mental. Un salónarreglado de manera muy formal tiende a producir experiencias de aprendizaje muyformales; mucha desorganización en el ambiente puede generar desconcierto y desordenen los aprendices, pero el problema no está en tener experiencias de aprendizaje muyformales o desordenadas; ello en sí mismo no es bueno ni malo. Lo importante es saber qué objetivo se persigue con esa experiencia y adecuar al ambiente con base en elresultado que se desea obtener.

Es parte de la tarea docente prever la adecuación del ambiente para que laexperiencia que en él ocurra sea estimuladora y gratificante para quienes la estánviviendo.

LEER EL AULA ES DESCIFRAR UNA CULTURA PARTICULAR EN LA QUE LAS PAREDES PUEDEN CONTAR SI ALLÍ ES UN TALLER DONDE SE PIENSA Y SE PRODUCE...

¿Y DESPUÉS DE LA ACCIÓN?

Vendrá el momento post activo, es decir las actividades de evaluación, de reflexión,de redefinición y de reconstrucción de la clase en forma individual, con un par, con elmaestro, con el profesor.

Una reflexión constante sobre nuestras programaciones nos ayudará a mejorar nuestra práctica educativa y a mejorar la calidad de la enseñanza. Conocer los logros, los

aspectos positivos, las cuestiones que debemos superar, modificar o mantener en nuestraintervención didáctica nos hará crecer como personas y profesionalmente.RECORDEMOS QUE LA ENSEÑANZA ES UNA PRÁCTICA ÉTICA PORQUE IMPLICASIEMPRE INFLUENCIAR A OTROS CON ALGUNA INTENCIONALIDAD. LAS INTENCIONES QUE LA GUÍAN DEBEN SER “BUENAS”, “VALIOSAS” PARA LOS NIÑOS , APOYADAS EN LOS VALORES QUE TIENEN QUE VER CON LA DIGNIDADHUMANA.

Prof. Elda Mazzarantani

Mi agradecimiento a mi compañera de ruta en esto de transitar aulas y ensuciarse con

tiza, Susana Caballero, quien siempre tiene un lugar para leer lo que uno produce en sus

deseos de mejorar la enseñanza...

Elda

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agenda diaria

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