adrian, mariella - comunidades de aprendizaje en red

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Mariella Adrián

A U T O R A

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED



“Apropiándonos de la Informática en la Educación Popular”

Colección del Programa de Informática de la

Federación Internacional de Fe y Alegría

Equipo EditorialPrograma de Informática:

Mariella AdriánLeoly Chacón

Maurizio Di IanniSonia Da SilvaSomarick Roca

María Alejandra Torres

Comunidades de Aprendizaje en Red

A u t o r e s :

Mariella Adrián

Ilustración:

Vanessa Boulton

Diseño y diagramación:

María Fernanda Vinueza

Impresión:

Gremeica Editores

Edita y distribuye:FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE FE Y ALEGRÍA.Esquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso7 Altagracia, Caracas 1010-A Venezuela.Teléfonos (58-212) 5645624/ 5645013/ 5632048Fax (58-212) 5646159Página Web: www.feyalegria.org

Fe y Alegría autoriza la reproducción parcialde los textos que aquí se publican con fines

pedagógicos, trabajos sociales y/o comunita-

rios, siempre y cuando reconozcan créditos aFe y Alegría, sobre los mismos.

Federación Internacional de Fe y AlegríaDepósito Legal: If60320070044060ISBN: 978-980-7135-03-0

Caracas 2007

Publicación realizada con el apoyo de:

CENTRO MAGIS



i

í n d i c e

Comunidades de Aprendizaje en Red



PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

1. UNA APROXIMACIÓN A LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES 17

2. ESCENARIOS PARA LA FORMACIÓN EN RED 25

3. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LOS ENTORNOS VIRTUALES 35

4. LA FORMACIÓN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED 43

5. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED 55

6. PROPUESTA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED 75

6.1. Preparando el escenario para conformar una comunidad 766.2. La comunidad de aprendizaje en acción 85

7. CLAVES PARA LA MODERACIÓN 101

8. IDEAS PODEROSAS PARA ASEGURAR EL ÉXITO EN UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE 109

BIBLIOGRAFÍA 112



eN los años sesenta me tocó dar un curso de Biblia a adul-tos mayormente mujeres en una comunidad marginadade una capital latinoamericana. Al comenzar el curso

hice una referencia a Israel. Y de pronto me asaltó una duda.

¿Saben donde está Israel?

Después de un breve silencio una voz tímida respondió:

En los países.

Empecé a indagar y descubrí que para mi público el mundo se di-vidía en dos grandes unidades: el propio país y el resto del mundo, “lospaíses”. Muchos no tenían conciencia de que el mundo era redondo.

Cuarenta años después difícilmente encontraré esa situación en

la misma comunidad, aún pobre y marginada. Quizá muchas aún seananalfabetas. Pero todas saben que el mundo es redondo, porque lo hanvisto en TV. Y saben la diferencia entre New York, donde está su hijo quele envía dólares, y Amsterdam, desde donde su hija le envía euros. Y sa-ben que en el Oriente Medio Israel y los países árabes viven una violentatensión porque lo han visto en el noticiero.

Esas mujeres no son las mismas. Su vida ha cambiado porque hacambiado la tecnología con la que se relacionan con el mundo. Han en-trado a su vida la televisión, que les informa de la vida y costumbres de

países lejanos; los aviones que trasladan a sus hijos a países extraños;los bancos, donde les depositan las remesas del exterior; el teléfonomóvil, desde donde las llaman con frecuencia. Todos estos elementosimplican tecnologías de la comunicación que ellas ni sospechan, peroque han transformado su mundo.



¿Seguirán quedando marginadas de un mundo que se mueve a través de redes infor-máticas a las que no tienen acceso? ¿Qué oportunidades tendrán sus nietos de integrarseen la sociedad global del conocimiento?

Cuando en Fe y Alegría nos proponemos educar para la vida a las poblaciones quehabitan donde termina el asfalto, asumimos el reto que nos plantea la brecha culturalcreada por las nuevas tecnologías. ¿Cómo abrir el acceso a los que no tienen recursos?

Este esfuerzo requiere de imaginación, de claridad de objetivos, de firme voluntad

política y de capacidad de movilizar los recursos de solidaridad que representan la otracara de la globalización.

Ya desde su primer Plan Global de Desarrollo y Fortalecimiento Institucional laFederación Internacional de Fe y Alegría cayó en la cuenta que aquí se jugaba, en gran

medida, la posibilidad de un salto cualitativo en la educación de la población más empo-brecida.

En este Plan Global el esfuerzo iba dirigido sobre todo a crear las redes e instru-mentos necesarios para una gestión en red de la Federación. En efecto se creó la infraes-tructura informática de la Federación con las redes que conectan las oficinas nacionales

y las regionales, se equiparon aulas telemáticas en todos los países, se dio capacitaciónal personal y se crearon los primeros sistemas de gestión. Surgió el portal de la Federa-ción que se ha convertido en una excelente biblioteca, instrumento de transmisión de laimagen de la Federación e instrumento de comunicación con aplicaciones tan importantes

como la de las estadísticas o la de donaciones.

El segundo Plan Global de Desarrollo fue mucho más ambicioso. Convirtió el proyecto3, de instrumentos y sistemas de gestión, en el programa 3, de más largo y amplio alcance.Con una visión de más largo plazo, este programa no sólo se dirige a la mejora de la gestiónde la Federación, sino a los procesos de aprendizaje y a la gestión de los centros.

Por una parte busca incorporar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la nuevacultura informática: la construcción colectiva de conocimiento a través de comunidadesde aprendizaje y de redes pedagógicas, la creación de un portal escolar, la capacitación

de docentes para incorporar las nuevas tecnologías de la información en los procesos deenseñanza-aprendizaje y la creación de programas de formación a distancia a través deluso de Internet, sobre todo para nuestros docentes.

Por otra parte hemos extendido el uso de sistemas informáticos para la gestióna nivel de los centros, se capacita a los directivos en el uso de estos sistemas y en elaprovechamiento de redes de intercambio e información para mejorar su gestión. Se han



Jorge Cela, s.j. Coordinador General Federación Internacional de Fe y Alegría

M a y o 2 0 0 7

diseñado nuevos programas, como GESPRO, un programa para la gestión de proyectos, yGESCO, para la gestión de colaboraciones.

Pudimos ver el avance realizado en la incorporación de la informática en los pro-

cesos educativos en el “Congreso Latinoamericano de Educación, Informática y Desarrollo:Creando Redes de Aprendizaje” celebrado en Caracas en julio del 2005.

Esta tarea ha sido posible gracias a la red de equipos humanos liderada por el Equipode Trabajo del Programa 3, encabezado primero por Olga Bravo y actualmente por MariellaAdrián, y que conforman Maurizio Di Ianni, Somarick Roca, Sonia Da Silva, Leoly Chacón yMaría Alejandra Torres. El programa a su vez ha constado de una red de enlaces nacionalescon los respectivos equipos en cada país que lo han ejecutado eficientemente.

El programa ha contado con el financiamiento de Centro Magis, Entreculturas y de

Accenture, y el apoyo de muchos personas, empresas e instituciones.

La voluntad decidida de abrir el acceso a las nuevas tecnologías de la informacióna los más pobres nos ha ido despertando la imaginación para encontrar soluciones nuevas.Las redes permiten multiplicar el impacto de las más avanzadas tecnologías combinándo-las con equipamiento de segunda mano. La creatividad nos ha despertado nuevas mane-ras de acceder a financiamientos y de ponerlos al máximo rendimiento para que puedan

insertar las comunidades escolares y sus comunidades locales en el uso de estas nuevastecnologías. Así han florecido aulas telemáticas en el altiplano boliviano, cyber cafés en

los barrios marginales, jóvenes obreros panameños que componen música desde su centro

de tecnología informática. Multitud de voluntarios y voluntarias nos ayudan en esta labory soñamos con que cada vez se hará más popular el inscribirse como colaborador de esteesfuerzo porque se abra la tecnología informática a los grupos más pobres y excluidos.

Esta colección de materiales del Programa de Informática (P3) es un testimonio delesfuerzo realizado, de cómo multiplicar las capacidades a partir de compartir lo poco quetenemos. Es también un signo del agradecimiento por el trabajo, entusiasmo y dedicaciónde tanta gente que ha puesto su granito de arena en este proceso.

Finalmente queremos que sea una afirmación de nuestra esperanza de que es po-

sible otra globalización más solidaria y compartida, donde la tecnología se convierta eninstrumento de inclusión y verdadero desarrollo humano.



lA

s comunidades de aprendizaje representan en el área de formacióndel profesorado una oportunidad de interrelación entre redes deeducadores con intereses comunes, más allá de las limitaciones es-

paciales y temporales de la formación presencial. Las oportunidades que ofrecesuelen ser potencialmente mayores para aquellos educadores que trabajan encontextos socioeconómicos deprimidos, como es el caso de los docentes de Fe yAlegría que ejercen su función docente en centros escolares ubicados en zonasde alta pobreza de Latinoamérica.

Estas realidades están marcadas por carencia de espacios formativospara actualizarse, de acompañamiento permanente a la labor y de recursos eincentivos docentes, además del bajo capital cultural y las grandes necesida-

des básicas que evidencia el entorno. En estos sectores se viven situacionesde exclusión social, donde la “formación y colaboración entre profesores, suscreencias, sus relaciones y prácticas (…) representarán otras tantas fuentes defactores del éxito escolar o del fracaso” (Escudero, 2005: 18) que serán nece-



sarios considerar para dar respuesta a esta exclusión. Laactuación educativa en sectores empobrecidos requiere de

una formación docente específica y permanente, que apo-ye al educador en estrategias didácticas específicas para

trabajar con estudiantes en riesgo de exclusión, con caren-cias en sus necesidades básicas y con situaciones familiaresdifíciles, que priorice el desarrollo de valores y competen-cias en los estudiantes orientadas a transformar su propiarealidad y contribuir al cambio de su entorno inmediato.

Las comunidades de aprendizaje mediadas por tec-nologías favorecen la conexión de estos educadores con

otras redes docentes, con situaciones y compromisos socia-les similares, constituyendo una oportunidad para confron-tar sus experiencias, buscar solución a sus problemáticascotidianas, acceder a otras prácticas y recursos educativos,incentivar su actuación docente con el soporte de com-pañeros; y, por ende, contribuye al aumento del capitaleducativo y cultural de estas comunidades escolares desectores de alta pobreza.

Ahora bien, para que ello sea posible se deben ga-rantizar condiciones mínimas de infraestructura (equipa-miento informático y conectividad en el lugar de traba-jo), de habilidades para el uso de la tecnología (técnicasy comunicativas) y posibilidades temporales (tiempo paraacceder). Estas condiciones permiten asegurar igualdad deoportunidades de participación entre los educadores popu-lares que aprovechan las comunidades de aprendizaje paraformarse, de manera que accedan a las tecnologías, sesientan cómodos en su uso y lleguen a ser lo más transpa-

rente posible en su proceso de participación e interacción.Así mismo, se debe ofrecer a los educadores participantesuna experiencia de formación adaptada a sus necesidades,a sus experiencias docentes, al contexto donde laboran y asus intereses particulares de crecimiento profesional.

: : I n t r o d u c c i ó n : :



El presente documento ofrece una propuesta para comprender, diseñar y desarro-llar comunidades de aprendizaje en entornos virtuales en el marco de la formación de

educadores populares. Surge de un proceso de investigación teórica y empírica sobre laparticipación e interacción entre educadores populares de Latinoamérica (Adrián, 2007).

Se elaboró tomando como base el modelo deeducación popular de Fe y Alegría, los aportesdel constructivismo social y el modelo sociocul-tural del aprendizaje y los estudios del paradig-ma de aprendizaje colaborativo soportado porcomputador (CSCL). Así mismo, se tomaron re-

ferencias de experiencias de formación virtualde organizaciones similares.

El trabajo pretende ser una guía que oriente eldiseño y desarrollo de comunidades virtuales en la for-mación permanente de educadores, para ser aprovecha-do desde diversas áreas e instancias de capacitación do-cente. Cabe señalar que cada experiencia se considera

única y, por tanto, necesitará ser adaptada según losprocesos y dinámicas de cada contexto. La invitación,por tanto, es a explorar los planteamientos del presentetrabajo y a re-crearlo en la práctica particular de cadaexperiencia formativa.

: : I n t r o d u c c i ó n : :



UNA APROXIMACIÓN A LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN A DISTANCIA DESDE ENTORNOS VIRTUALES1.



18 : : A p r o p i á n d o n o s d e l a I n f o r m á t i c a e n l a E d u c a c i ó n P o p u l a r : :

1. Un ejemplo de ello es la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), pionera en Europa como instituciónuniversitaria a distancia que utiliza exclusivamente Internet para la formación de los estudiantes (verwww.uoc.es). Otras universidades a nivel mundial que igualmente tienen una oferta exclusivamentevirtual son Western Governors’ University, California Virtual University, Universidad Virtual del InstitutoTecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, entre otras.

es

indiscutible el impacto que ha generado en diferentes ámbitos de la sociedadla presencia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Los

sistemas educativos en sus diferentes niveles y modalidades no se escapan deesta realidad, su integración en prácticas de formación y gestión buscan un mejoramiento enla calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Una de las más importantes revoluciones que ha generado el aprovechamiento deestas tecnologías el campo educativo ha sido en los sistemas de formación a distancia,gracias a las nuevas posibilidades que ofrece en la instantaneidad de la comunicación, enla inmaterialidad de los espacios y recursos de enseñanza, en la atemporalidad del proce-so y en la interactividad que facilita entre estudiantes y profesores.

Las instituciones educativas en sus diversos niveles: primaria, secundaria y sobretodo la educación superior, han ido incorporando las TIC en beneficio de su oferta de es-

tudio, desarrollando programas semi ― presenciales o totalmente a distancia bajo entornosvirtuales. Así mismo, cada vez más las empresas y organizaciones también están apoyán-dose en programas de capacitación permanente de sus empleados a través de procesosde enseñanza virtual, para generar una cultura de aprendizaje desde la práctica laboral(Teare, 2002). Paralelamente, surgen nuevas instituciones de educación exclusivamentea distancia en este entorno, que ofrecen infinidad de programas de formación1. Es unaalternativa de educación cada vez más aceptada, utilizada y diversificada en situaciones

de aprendizaje diversas: formales, no formales e informales.

La educación a distancia desde sus inicios se ha valido de diferentes tecnologíaspara desarrollar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Keegan (2002) describe di-ferentes generaciones de la educación a distancia caracterizadas por el tipo de tecno-logía utilizada. La primera generación está marcada por el uso de las tecnologías deimpresión para gestionar el acto educativo a través de materiales de autoaprendizaje.Posteriormente, con la aparición de tecnologías multimedia se integraron materialesen diferentes formatos, además del texto: audio, vídeo y CD, dando origen a la segun-



19: : C o m u n i d a d e s d e A p r e n d i z a j e e n R e d : :

2. El informe de J. Delors, publicado en 1997 por la UNESCO, destaca la importancia de esta concepcióndel aprendizaje a lo largo de la vida, un aprendizaje permanente que no culmina en la educación for-mal, sino que a través de modalidades no formales e informales permite el desarrollo del individuo demanera progresiva y permanente. Para mayor información ver: Delors, J. (1997) Learning: The Treasure

Within. Report to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty-first Century.

Paris: UNESCO.

da generación. A partir de los años noventael desarrollo de las nuevas tecnologías de

comunicación e información dio paso a unatercera generación en la educación a distan-cia con el aprovechamiento de los diversosrecursos de Internet: correo electrónico,Chat, foros electrónicos, WWW; generacióntambién llamada e ― learning, Web ― based

instruction, Web ― based training, formaciónon line, teleformación. Actualmente, seestán integrando los avances de las tecno-logías inalámbricas para ofrecer servicios

educativos desde dispositivos móviles (com-putadoras portátiles, telefonía celular, PDA,entre otros) abriendo puertas a una cuartageneración denominada m ― learning (mobi-le learning) o aprendizaje móvil.

Esta modalidad educativa a distanciaha surgido para dar respuestas a necesida-des formativas de personas que por diver-

sas razones no pueden estar en un mismoespacio físico y temporal, valiéndose deelementos mediadores para el soporte pe-dagógico desde los más tradicionales comoel teléfono, los materiales impresos o el co-rreo convencional, hasta los actuales comoel correo electrónico, Chat, foros virtuales,materiales multimedia, tecnología móvil,entre otros.

Las barreras que pueden ser sobre-pasadas por el aprendizaje a distancia,

incluyen no solo el alejamiento geográfi-co y la diferencia temporal, sino tambiénotras circunstancias como las restriccionespersonales, barreras sociales, culturales yeconómicas. Toma importancia que la edu-cación y la formación puedan combinarsecon el trabajo, pues muchas personas nopueden permitirse dejar su profesión paracontinuar con su formación; favoreciendoasí un proceso de aprendizaje permanente

que se extiende a lo largo de toda la vida2.Podríamos calificar entonces la educación a

distancia con tecnologías telemáticas comouna educación sin distancias, dado elacercamiento que permite entre personasfísicamente distantes.

Sin embargo, presenta ciertos incon-venientes que limitan el aprendizaje bajo

esta modalidad formativa y pueden inci-dir en el abandono o deserción de algunosparticipantes. Uno de ellos es la soledadque puede sentir el estudiante en una ex-periencia a distancia, al no interactuar demanera presencial con sus pares y profesorpuede tener la sensación de aislamiento fí-sico. Esta sensación puede ser causa de latendencia natural de las personas a interac-




tuar presencialmente, pero también puede ser motivada por una baja calidad en el cursode formación virtual, con interfaces poco atractivas, una escasa moderación del profe-

sor, métodos de enseñanza tradicionales, carencia de objetivos reales y significativos deaprendizaje, poca interactividad entre los compañeros, entre otras.

La educación a distancia ha sido tradicionalmente un proceso individual, donde lasinteracciones del estudiante se realizan principalmente con los materiales de autoapren-dizaje, en menor medida con su tutor, y en poca o ninguna medida con otros estudian-tes. Pero con los nuevos mediadores tecnológicos esta característica ha ido variando einvirtiendo el proceso interactivo para dar énfasis a las interacciones colaborativas entreestudiantes, conjuntamente con la interacción con el tutor y con los recursos de apoyoal aprendizaje, cambiando así la imagen social de la modalidad a distancia asociada a lasoledad y al aislamiento (Tiffin y Rajasingham, 1997).

Bajo esta perspectiva, se puede hablar de dos modelos de educación a distancia:uno fundamentado en la autonomía e independencia del estudiante y otro en la interac-ción y comunicación entre los participantes (Sangrá, 2002). La diferencia entre ambosestá marcada por las interacciones que se generan entre los estudiantes.

García Aretio (2000) define la educación a distancia incluyendo ambos enfoques,

como “un sistema tecnológico bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo,

basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una orga-nización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos unaprendizaje independiente (cooperativo)” (ibidem: 39).

Las nuevas tecnologías han venido dando paso a modelos pedagógicos centradosen la construcción colaborativa del conocimiento (Henri, 1992a; Slavin, 1995), dondetoma importancia la comunicación, la participación, el intercambio de experiencias, lanegociación de ideas sobre conceptos y la resolución de problemas en conjunto. Sin dejarde reconocer el valor del aprendizaje autónomo e independiente, gracias a estas tec-nologías este rasgo se está viendo influenciado por las posibilidades colaborativas de los

nuevos soportes tecnológicos.

Mediante el aprendizaje colaborativo el estudiante ha encontrado en los entornosde educación a distancia nuevas ocasiones para relacionarse y construir aprendizajes con




el profesor o tutor y los compañeros de curso.Palloff y Prat (2002) aportan el término de co-

munidad de aprendizaje en su definición deeducación a educación a distancia, como nue-vo elemento de suma importancia que marcadiferencia con definiciones más individualistas

del aprendizaje, refiriéndose con este térmi-

no al proceso de interacción entre los estu-diantes en la construcción del aprendizaje.

Con la introducción de las nuevastecnologías se comienza a replantear las

metodologías de enseñanza convencionalesen la educación a distancia basadas en latransmisión de conocimientos, hacia con-cepciones constructivistas y sociocultu-rales centradas más en el alumno (apren-dizaje) que en el profesor (enseñanza). Elconocimiento es concebido como un cons-tructo social facilitado por la interacciónentre iguales (Salinas, 2003a).

El profesor o tutor tiene un nuevorol en el proceso de enseñanza, diferente alasignado en la educación tradicional (Wa-llace, 2002, Auzmendi, Solabarrieta y Villa.2003). Su papel ya no se centra en su cono-cimiento y su comunicación oral permanen-te y predominante, sino por el contrario,en un facilitador del aprendizaje en unnuevo contexto comunicativo a través de la

escritura, con un menor protagonismo enel proceso de comunicación, dando espacioasí a las aportaciones de los estudiantes enla construcción del conocimiento.

Tal como lo establece Jonassen,Davidson, Collins, Campbell y Bannan-

Haag (1995), se da una variación de lospatrones de comunicación tradicionalesen la clase: mientras que en una clasetradicional el profesor sustenta el 80%del discurso verbal, en términos genera-les, la utilización de nuevas tecnologíasreduce este porcentaje a una quinta parteaproximadamente.

Estos roles exigen nuevas habilida-

des, más allá del dominio del contenido deenseñanza, los materiales y recursos, sinotambién ha de dominar el entorno comu-nicativo mediado por el computador yla teoría y práctica de la enseñanza a dis-tancia (Martínez y Prendes, 2003; Salinas,2003a; Wallace, 2002).

Salinas (2003a) sostiene que el rol

del profesor está definido por un enfoquecentrado en el alumno, donde actúa pri-mero como persona y después comoexperto en contenido, promoviendo enel alumno un crecimiento personal. Es unfacilitador del aprendizaje que permite laconstrucción individual y grupal del cono-cimiento en los estudiantes y ofrece espa-cios para la toma de decisiones propias.Además, su función incluye la promoción

de la participación en el grupo, el desa-rrollo de estrategias de aprendizaje y laconformación de un ambiente cálido y deconfianza en el grupo.




( )

Para profundizar en las funciones docentesdesde entornos colaborativos virtuales, Berge y Co-

llins (1996) las clasifican en pedagógica, social, orga-nizacional o administrativa y técnica. Estas funcionesno necesariamente las realiza una sola persona, enmuchos casos se conforma un equipo multidiscipli-nario que comparte las responsabilidades de la for-mación, a saber: un experto en contenido, un dise-ñador de la enseñanza con tareas de planificación y

evaluación, un facilitador del aprendizaje o tutor yun administrador del sistema con tareas de matricu-lación, acceso, convocatorias y acreditación.

Las técnicas utilizadas por los moderadores enla formación a distancia dependerán de la concepciónde aprendizaje, de las competencias que se desee desa-rrollar en los estudiantes, de las características del gru-po y de las herramientas de comunicación disponibles.

En cuanto a los estudiantes o aprendices,los nuevos ambientes de aprendizaje a distancia lesinvitan a asumir nuevos roles, más allá de la simple

consulta y lectura de materiales, donde deben par-ticipar en construcciones conjuntas del conocimientopara favorecer su propia construcción personal. Es de-cir, una actitud activa en su proceso de aprendizaje.

El profesor no debe ser un recurso ocasional con funciones de simple plani-ficación y corrección, sino que es el que conociendo el contenido impulsa a la inte-

racción con el alumno, contrastando puntos de vista, ajustándose a sus necesidadesen relación con el objetivo educativo, dándole oportunidad de construir de maneracooperativa un conocimiento y pensamiento críticos (Barberá et al., 2001: 79).

( B A R B E R Á E T A L . , 2 0 0 1 : 7 9 )




Los alumnos constituyen un grupo que puede co-ordinarse y organizarse flexiblemente para desarrollar

actividades de aprendizaje cooperativo. Eso implicaque su rol no se limita a recibir, procesar y asimilar unainformación que posteriormente han de reproducir. Porel contrario, en situaciones de aprendizaje en entornosvirtuales los alumnos deben aportar conocimientos, hacerse presentes mediante sus constantes participa-ciones de ideas y experiencias de primera mano ydifíciles de adquirir por otros medios, disponiendo derecursos e información que deben manejar de modomuy activo (tienen que buscar, seleccionar, contrastar,

responder), tomando continuamente decisiones sobresu aprendizaje mediante el uso de herramientas y apli-caciones muy versátiles (Martínez y Prendes, 2003).

Los ambientes de aprendizaje deben proveer alestudiante de acceso a variedad de recursos de apren-dizajes, permitirle un control activo de los recursos deaprendizaje, ofrecer experiencias individualizadas deaprendizaje, darle acceso a grupos de aprendizaje co-

operativo y brindar experiencias en tareas de resolu-ción de problemas (Salinas, 2003a).

Harasim et al. (1998) señalan que en los cursoscon mayor éxito ― aquellos centrados en el aprendiza-je ― los estudiantes comparten roles con el profe-sor para la gestión de la enseñanza, dirigen su propioestudio, se centran en problemas, producen conoci-miento, responden de forma constructiva y activa alos compañeros. “Más que ir siguiendo un temario y

un calendario preestablecido, se promueve la fluidez.

Los alumnos introducen cuestiones y problemas nuevosy el grupo puede explorar las áreas que le interesen”(ibidem: 305).



ESCENARIOS PARA LA FORMACIÓN EN RED2.




C

on el apoyo de las tecnologías telemáticas se hace posible disponer de un espaciocomún ― entorno virtual ― para el aprendizaje constituido por un conjunto de he-

rramientas, recursos y servicios diseñados para la formación. Hacemos referenciaa los entornos virtuales de formación, también llamados: aulas virtuales, campusvirtuales, plataformas de formación, espacios virtuales de aprendizaje.

Echeverría (2000) denomina a este escenario educativo virtual como el tercer en-torno, aquel que se desarrolla sobre la base de las tecnologías telemáticas, posibilitandola construcción de un nuevo espacio social cuya estructura es muy distinta a la de losentornos naturales ― primer entorno ― y urbanos ― segundo entorno ― en donde tradicio-nalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto, la educación. Efectivamente,este tercer entorno tiene unas características que marcan una diferencia con los sistemaspresenciales, quizá los más significativos son la no existencia de límites geográficos,la ruptura del espacio temporal, la organización fundamentada en el hipertexto, lacomunicación textual, entre otras.

Los entornos virtuales de aprendizaje atienden aquellos requerimientos organizati-vos, comunicacionales, pedagógicos y tecnológicos, necesarios para desarrollar un procesoformativo que permita la distribución de materiales de aprendizaje, el intercambio deideas y experiencias, la construcción del conocimiento, la aplicación y evaluación de loaprendido.

Existe actualmente diversidad de propuestas de estos entornos virtuales que di-fieren entre sí en cuanto a utilidades y prestaciones. Se pueden encontrar desde los más

autónomos con servicios únicos de emisión y recepción de información, hasta los más co-laborativos con herramientas múltiples de comunicación e interacción. Al mismo tiempo,se encuentran entornos simples con herramientas básicas de comunicación y publicaciónde contenidos desde páginas Web, hasta los más complejos con multiplicidad de recursoscomo los llamados campus virtuales.

Los campus virtuales suelen ofrecer un entorno de trabajo que simula un centro

de estudio real, en las que se integran diversidad de servicios para garantizar un procesocontinuo y efectivo de enseñanza, tales como: secretaria, noticias y agenda, biblioteca yrecursos, tutorías, aulas virtuales, informaciones, materiales didácticos, recursos para lacomunicación, tablón de anuncios, foros de discusión, portafolios de estudiantes, correoselectrónico entornos lúdicos y de relación entre estudiantes, entre otros (Sales, 2001).




Actualmente existen variadas herramientas de comunica-ción que ofrecen oportunidades de intercambio entre los

participantes de manera síncrona y/o asíncrona en estosespacios de formación. Estas posibilidades de comunicaciónpermiten la interacción de participantes que se encuentranen espacios físicos o geográficos diferentes, e incluso, en

espacios de tiempos diferentes. En la comunicación sín-crona los participantes ― el que transmite y el que reci-be ― actúan en un mismo marco temporal, coincidiendo enel mismo tiempo. En el caso de la comunicación asíncro-na, la conversación es diferida en el tiempo, sin necesidadde coincidir, en donde el que transmite y el que recibe no

actúan en un mismo marco temporal.

A continuación se describirán brevemente las he-rramientas más utilizadas en sistemas de formación bajoentornos virtuales, destacando sus potencialidades en elámbito comunicativo y pedagógico.

El correo electrónico es una de las aplicaciones tele-máticas más antiguas y a la vez más usadas en lo que a Inter-

net se refiere3

, mediante la cual es posible enviar informaciónde distinta naturaleza (texto, imagen, sonido, vídeo); permi-tiendo así establecer una comunicación asíncrona uno ― a ― unoen el proceso educativo, es decir, se transmite la informaciónde manera privada entre el que envía y el destinatario delmensaje. En la actualidad los sistemas de correo electrónicopermiten componer los mensajes adjuntando ficheros de tex-

tos, gráficos, datos o ejecutables. En educación a distancia

se suele aprovechar las bondades del correo electrónico parahacer seguimiento al estudiante en particular y establecer

una comunicación más personal y permanente.

3. Representa el 85% del uso de Internet, aprovechado en actividades de trabajo, tareas específicas y

relaciones sociales, según datos de Castells, M. (2001).




Las conferencias o foros electrónicos son si-milares a la lista de discusión, pero en este caso la

comunicación no se realiza a través del correo elec-trónico, sino mediante un sistema que permite la pu-blicación de los mensajes en un espacio Web, que seasemeja a un tablón o cartelera, organizándolos deacuerdo a la fecha de su publicación, y permitiendosu lectura y contribución de manera colectiva. Losparticipantes de un grupo de discusión acceden a esteespacio para leer los mensajes de otros y complemen-tarlos, debatirlos, afirmarlos o para escribir mensajes

nuevos, que igualmente quedan visibles para los de-

más miembros del grupo.

Estos foros constituyen una herramienta decomunicación asíncrona muy utilizada en la educa-ción a distancia porque ofrece la posibilidad de es-tablecer debates de opiniones, ideas, experiencias yfavorecer procesos de construcción colectiva de co-nocimiento entre una comunidad de aprendizaje. Enlas experiencias de formación desde comunidades de

aprendizaje virtuales de Fe y Alegría se ha utilizadoel foro como medio comunicativo fundamental entrelos participantes.

Por su parte, el Chat es una herramienta decomunicación síncrona entre varios usuarios. En elámbito de la telemática, el Chat se utiliza fundamen-talmente para la realización de tutorías en tiemporeal, favoreciendo debates y ejercicios colectivos,asesorías en línea, toma de decisiones, entre otras

actividades. Esta comunicación directa a tiempo realse establece principalmente mediante texto y permi-te adicionalmente el intercambio de archivos entrelos participantes.

Las listas de distribuciónson otra forma de comunicación

asíncrona que consiste en utilizarel soporte del correo electrónico ― anteriormente descrito ― para laconformación de grupos de dis-cusión sobre un tema concreto,donde se gestionan los mensajesa través de un servidor que se en-carga de enviarlo al resto de lalista automáticamente. Por tanto,la comunicación que se establece

es de uno ― a ― muchos, donde to-dos los miembros del grupo (pre-viamente subscritos a esta lista)tienen la posibilidad de leer todoslos mensajes destinados sobre eltema, aportados por otros compa-ñeros. Estas listas pudiesen tenerun moderador que se encargue degestionar los mensajes del grupo,

que bajo criterios de seleccióndetermina cuáles mensajes sonde interés para el grupo y cuálesestán fuera de la temática o tie-nen una finalidad publicista. Tal

como señala López García (2005),las listas ofrecen un entorno decomunicación horizontal de granutilidad para grupos que deseenintercambiar ideas y opiniones

de manera permanente. Es decir,constituyen un escenario óptimopara la conformación de comuni-dades de aprendizaje.




4. Un ejemplo claro de esta herramienta es la enciclopedia Wikipedia www.wikipedia.org que ha sido(y sigue siendo) elaborada con el aporte libre de personas interesadas en desarrollarla, y que han idoaportando definiciones a los conceptos de la enciclopedia.

La videoconferencia, al igual que el Chat, permite la co-municación síncrona entre los participantes, pero con el agregado

de imagen y sonido en tiempo real. Puede resultar muy útil en de-terminadas circunstancias, porque facilita la comunicación graciasa la percepción visual y auditiva entre los usuarios.

Otra herramienta de comunicación que favorece las inte-racciones en sistemas de formación virtual, es el llamado Wiki,herramienta de tipo asíncrona para la publicación de contenidosde manera colaborativa que ofrece oportunidades para la produc-ción conjunta de conceptos4. Según expresa López García (2005)la principal novedad que aporta este modelo de comunicación es

que “las actualizaciones y cambios efectuados por cada usuarioquedan convenientemente reflejados en la Web, de manera que

no solo se producen colectivamente textos sometidos a constantesrevisiones, sino que es posible hacer un seguimiento completo delproceso de producción” (ibidem: 116).

Existen además otras aplicaciones diseñadas para promover el trabajo colaborativoen red llamadas groupware que ofrecen un contexto apto y amplio para la colaboración,facilitando la ejecución de tareas entre grupos de trabajo distantes geográficamente (con

herramientas diversas para la comunicación, intercambio de archivos, repositorio de docu-mentos, etc.)

Los espacios o plataformas de formación ofrecen un contexto amplio para lacolaboración, favoreciendo las interacciones entre participantes y la ejecución de tareasentre grupos de trabajo distante geográficamente. Algunas de las herramientas que inte-

gra son: tablones de anuncios, calendarios de grupo, editor cooperativo, pizarra, presen-taciones de grupo, sistemas de ayuda a la decisión e instrumentos de evaluación.




Tablón deanuncios

Presentacionescooperativas

Sistemas deayuda a la decisión

Instrumentosde evaluación

Pizarracooperativa

Sistemas deespacio compartido

Editorcooperativo

Calendariode grupo

APLICACIONES PARA EL TRABAJO COLABORATIVO

• Figura 1. Aplicaciones para el trabajo en grupo (Gómez, García y Martínez, 2003: 232) •

El tablón de anuncios ofre-ce a los usuarios un espacio públicopara colocar mensajes al grupo,de manera que los demás puedanleerlos al acceder al ambiente de

trabajo.

Los calendarios de grupo favorecen la planificación, gestión

de proyectos y coordinación de ta-reas entre un grupo de personas.

Por ejemplo, permite organizar los tiempos y activi-dades para una reunión y detectar conflictos en pla-

nificaciones de los miembros del grupo.

El editor cooperativo o wiki, mencionado an-teriormente, permite en una plataforma de forma-ción a distancia que varios aprendices construyanconjuntamente un documento, en el que pueden ha-cer comentarios, asignar turnos definidos y señalar

los aportes de cada uno.




Los sistemas de espacio compartido son reposi-torios o bancos de información compartida entre los miem-

bros de un grupo, donde todos pueden hacer todo en cual-quier momento, se permite la modificación de documentos

y atiende una variedad de áreas compartidas de trabajo.

La pizarra cooperativa facilita un espacio de dibu-jo síncrono, común para los miembros de un grupo, permi-tiéndoles descargar, dibujar y editar imágenes frente a losparticipantes que se encuentran a distancia.

Las presentaciones cooperativas consisten en la

proyección de diapositivas a un grupo de participantes dis-tantes, bien sea de manera directa (síncrona) o en tiempodiferido (asíncrona).

Otra herramienta interesante, son los sistemas deayuda a la decisión, que favorecen la toma de decisionesentre los miembros de un grupo, a través de herramientaspara hacer tormenta de ideas, críticas, asignar pesos en lasideas y alternativas de votación.

Finalmente, los instrumentos de evaluación son herramientas que permiten lavaloración de los aprendizajes, a través de instrumentos como: exámenes, encuestas,test, portafolios o expedientes personales.

Chang y Simpson (1997) destacan cuatro modelos en la formación que permitenidentificar las posibilidades de estas herramientas tecnológicas para hacer más eficaces

cada modelo (ver Figura 2).

El primer modelo consiste en aprender de otros y se refiere a los cursos facili-

tados por expertos, por ejemplo la tradicional conferencia en la cual una persona hablamientras los otros escuchan, donde la dinámica refleja a una persona que dirige al grupo

como un todo. Es quizás uno de los modelos más utilizados. Los entornos virtuales amplifi-

can los alcances de esta modalidad a través de foros y videoconferencias en el que puedenparticipar un número mayor de estudiantes.




El segundo modelo se refiere al autoestudio o aprender en solitario en la cual elestudiante trabaja individualmente para adquirir, reflexionar e integrar el conocimiento,

a través de actividades gestionadas en solitario (que pueden ser apoyadas por un profesoren un momento dado). Muchos programas de formación virtual están diseñados para elautoestudio, ofreciendo un entorno en el cual el estudiante accede a una gran bateríade materiales: lecturas en hipertexto, presentaciones multimedia, tutoriales, bases dedatos; que facilitan su proceso de aprendizaje individual.

El aprendizaje con otros pares, también llamado estudio simultáneo, es aquel enel que las actividades se desarrollan en conjunto con otro compañero para el logro de unobjetivo común. Los procesos son orientados alrededor de la persona como foco (y no delgrupo en total) en el cual los objetivos y resultados de aprendizaje son individuales. Se

requiere herramientas que favorezcan la comunicación, tales como: Chat, foros, correoelectrónico, pizarra cooperativa; así como la transferencia de archivos y herramientaspara editar documentos en línea (por ejemplo los wiki).

Por último, el aprendizaje colaborativo se orienta al grupo como entidad deaprendizaje para alcanzar objetivos colectivos (y no individuales como en el modelo ante-rior). Este es el modelo que sustenta a las comunidades de aprendizaje en red. Además delas herramientas antes mencionadas para la comunicación, el intercambio de archivos yla edición en línea de documentos; se pueden aprovechar otras aplicaciones colaborativas

para la coordinación de grupos a distancia, como las agendas, el tablón de anuncios, he-rramientas para toma de decisiones en línea y para la creación colaborativa de productosde aprendizaje.

• Figura 2. Modelos de formación y herramientas tecnológicas (Chang y Simpson, 1997) •

PresentacionesTutorialesBases de datos

Chat, foros, correo

electrónico, pizarracoorporativa.Intercambio de archivos WikiGroupware

Chat, foros,

correo electrónico,pizarra coorporativa.

Intercambio de archivos Wiki

ForosVideo — conferencias




Vemos como las diversas herramien-tas telemáticas pueden apoyar diferentes

modelos de formación a distancia. La se-lección de éstos dependerá de diversos as-pectos relacionados con las característicasde las competencias de aprendizaje, elmodelo de enseñanza y las característicasy condiciones de los participantes.

Gisbert y Rallo (2003) describenalgunos aspectos fundamentales que fa-

vorece la elección de estas aplicaciones.Un primer aspecto está relacionado con elnivel de habilidades y destrezas del grupode usuarios del curso (conocimientos pre-vios, capacidad para trabajo cooperativoen red, dominio de entornos tecnológicos,etc.); si los participantes tienen un bajoconocimiento de estos entornos, las apli-caciones deberán tener una interfaz muy

sencilla. En la misma línea, es importanteconocer la accesibilidad que tendrán losparticipantes a la plataforma de forma-ción. Por otra parte, se debe considerarla calidad de la infraestructura de comu-nicaciones con la que se cuenta, el diseñodel proceso de comunicación y relacionesasociados al espacio de trabajo, para ga-rantizar la eficacia y fluidez de interacción

entre los participantes. Finalmente, la me-

todología de enseñanza y la modalidad detrabajo indicarán los tipos de herramien-tas requeridas.

interfaz



EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

EN LOS ENTORNOS VIRTUALES 3.




( )

l

os escenarios virtuales posibilitan y potencian procesos de aprendizaje en colabora-ción sin límites geográficos y/o temporales. La educación ha asumido estos escena-

rios para favorecer sistemas de formación a distancia con herramientas electrónicas,multimedia y telemáticas que ha promovido su adopción por universidades, instituciones,empresas, escuelas, centros de formación, entre otras.

Desde las concepciones del aprendizaje socioconstructivista y sociocultural surgeuna modalidad de aprendizaje colaborativo soportado por computadoras que se haconvertido en un paradigma emergente para el estudio en los procesos de construcciónsocial del conocimiento con herramientas telemáticas.

El aprendizaje apoyado en la comunicación por ordenador, conocido con las si-glas CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), representa el encuen-tro entre dos tendencias: la penetración de las tecnologías de la información yla comunicación en la sociedad y un nuevo enfoque de los procesos de apren-dizaje, que aprovecha los avances en el trabajo colaborativo o cooperativo.(Salinas, 2003a: 159).

El uso de computadoras en contextos de formación a distancia y bajo concepcionespedagógicas de aprendizaje en colaboración, ofrece un escenario óptimo para la comu-nicación, el intercambio y la construcción conjunta entre los aprendices. Algunos de losprincipales aportes se centran en la posibilidad de comunicación y construcción de cono-cimiento tanto de manera síncrona como asíncrona, a través de una serie de herramientasde comunicación, producción y gestión; permitiendo el establecimiento de debates y dis-cusiones, la elaboración de documentos en conjunto, la coordinación de tareas, el registrode los procesos del grupo, entre otras ventajas.

Dillenbourg y Schneider (1995) destacan tres condiciones para que el aprendizaje

en colaboración desde ambientes virtuales resulte exitoso: la composición del grupo, losrasgos de la tarea y los medios de comunicación usados.

La composición del grupo abarca la estructura y las competencias del grupo(edad y nivel de los participantes, tamaño del grupo, diferencia entre los miembros, en-

( S A L I N A S , 2 0 0 3 A : 1 5 9 )




tre otras). En este sentido,acuerdan que la conforma-

ción de grupos pequeñoses más recomendable quegrupos grandes, pues suelenfuncionar mejor y con mayoractividad de todos sus miem-bros. La heterogeneidad delos miembros del grupo esotro elemento interesante aconsiderar (desarrollo inte-lectual, experiencia, cultura,

estatus social), porque posi-bilita diferentes puntos devista, estimula la interaccióny promueve el andamiaje deunos miembros con otros.

Por otra parte, lascaracterísticas de la ta-rea en sí misma constitu-

ye un factor determinanteen el comportamiento co-laborativo de un grupo deaprendizaje. Algunas tareasestán diseñadas de maneratal que requiera del aportede los miembros de un gru-po para su realización; porel contrario otras tareas noexigen la colaboración, ni la

discusión de ideas, no pre-sentan oportunidades parael desacuerdo y negociación(pudiéndose realizar indivi-dualmente). Por lo tanto, se

requiere plantear tareas que de manera auténtica estimu-len la participación de todos los miembros en la actividad.

El último condicionante es el medio electrónico a tra-vés del cual se realiza la interacción entre los miembros que seencuentran a distancia. Toma importancia por tanto definir los

tipos y herramientas de comunicación de acuerdo al tamaño,habilidades y acceso que tenga el grupo, así como al objetivode la tarea. Tanto la sincronía como la asincronía tiene susventajas para ciertos tipos de comunicaciones, así como elformato a través del cual se realiza (audio, texto, vídeo).

La interacción la entendemos como una interco-nexión de actuaciones sociales que se desarrollan en unescenario virtual para compartir opiniones, posiciones, ex-periencias o ideas enfocadas hacia la construcción de unadeterminada acción educativa. Las interacciones se llevana cabo a través de un proceso comunicativo (oral o escri-to) permanente, habilitado por diversas herramientas decomunicación electrónica. Estos intercambios suelen estarmediados por al menos un miembro del grupo para apoyar

la gestión del proceso de aprendizaje colectivo.

En la Figura 3 se representa el proceso de inte-racción a través de la red, donde se intentó simbolizarla heterogeneidad de perfiles de un grupo que interactúa

para aprender, aportando cada uno desde sus experiencias,problemáticas, dudas e ideas particulares para la construc-ción conjunta; bajo la coordinación de un moderador. Tantolas tecnologías (equipos portátiles/de escritorio, conexio-nes inalámbricas/cableadas), los formatos (texto/ vídeo/

audio/ imagen) y los tiempos de comunicación (síncronos/asíncronos) pueden ser diversos, respondiendo a las nece-sidades y posibilidades de sus miembros. El centro de lafigura representa el entorno virtual Web desde donde se

encuentran los participantes.




• Figura 3. La interacción desde entornos virtuales (elaboración propia) •

Interactuar implica una actuación o acción conjunta entre dos o más personas. Es unade las acciones fundamentales del ser humano, que se caracteriza por su alto componentesocial. Es un proceso que implica poner juntas las piezas de las contribuciones de losparticipantes en la co ― creación conjunta de conocimientos (Gunawardena et al., 1997).

Actuar en conjunto con otros en un contexto de aprendizaje supone una intenciónde cada participante para intercambiar conocimientos, experiencias, ideas, interrogan-tes; negociar propuestas, comprobar soluciones en conjunto, discutir y compartir resulta-dos. Este intercambio didáctico está mediado por un profesor o facilitador, que ofrece losrecursos necesarios para que esta interacción genere aprendizajes significativos.




( )Barberá et al. (2001) resaltan la interacción desde la perspectiva de la cognición

situada, haciendo énfasis en que ésta debe realizarse en contextos de verdadera actividad

cognitiva:

Aprender y enseñar en contextos virtuales han de ser considerados comoparte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construcciónsituada de conocimiento por parte del aprendiz en función, o como resultado,de un proceso dialógico social en el cual las comunidades de práctica negociansocialmente el significado de los contenidos que trata (ibidem: 164).

Vemos, por tanto, que aprender en interacción implica una serie de experien-cias ricas y satisfactorias de aprendizaje en colaboración, un proceso colectivo donde losalumnos producen conocimiento de forma activa formulando ideas por escrito que soncompartidas y construidas a partir de las reacciones y respuestas de los demás (Harasimet al., 1998).

El tipo de comunicación que se realiza en los entornos virtuales suele ser de ca-rácter asíncronos (utilizando conferencias electrónicas) y, por tanto, de tipo textual a lacual debe dedicársele atención ante los comportamientos interactivos de los participan-

tes, que marcan diferencias con los debates realizados en un ambiente o clase presencial(caracterizado por ser fundamentalmente oral).

En concreto, el sistema de comunicación textual representa ciertas ventajas para los procesos interactivos,pues proveen una memoria grupal colectiva que registra lasinteracciones y participaciones del grupo de aprendizaje.Es un ambiente de actividad grupal con el potencial paraproveer un ambiente valioso para la conversación, interac-

ción y la discusión, gracias a las posibilidades de almacena-miento, organización y retorno de comunicaciones.

En la interacción textual y asíncrona los participan-tes cuentan con tiempo suficiente para meditar sus res-

( B A R B E R Á E T A L . , 2 0 0 1 : 7 9 )




rar las respuestas de los demás participantes paracontinuar el diálogo. Además, tal como lo estable-ce Perera (2006: 113) “el continuo crecimiento en laproducción de mensajes hace que les resulte difícilseguir el proceso y las posibles direcciones que pu-diera tomar una conversación (…) los participantes notienen completa seguridad de si otros han recibido ― yleído ― sus contribuciones”

Perera (2006) considera que los foros elec-trónicos son una de las herramientas de comunica-ción con mayor potencial para promover aprendizajesa través del discurso, dado que permite desarrollaraltos niveles de interacción entre alumnos y tutores;manifestando el valor del foro como espacio que fa-cilita y refuerza la comunicación personal y ayuda adesarrollar una comunidad de aprendizaje. Sus ca-racterísticas permiten generar discusión y desarrollarcontenidos, tratar varios temas de debate de manera

simultánea, madurar las opiniones al ser expresadaspor escrito y conocer las experiencias, dudas y apor-tes de los participantes (incluso en situaciones deanonimato).

puestas a los temas dialogadospor el grupo, esto podría ser una

ventaja significativa para proce-sos de aprendizaje de alto nivel.Un estudio sobre la formulaciónde preguntas y el funcionamien-to cognitivo encontró que efec-tivamente la interacción de basetextual alcanzó niveles cognitivossuperiores que la interacción pre-sencial (Blanchette, 2001).

De la misma manera comopuede constituir una ventaja paralos procesos cognitivos por la ca-racterística asíncrona de la comu-nicación, para la creación de unambiente social en comunidadesde aprendizaje puede representaruna limitación por la necesidadde manifestación de emociones,

afectos y sentimientos no verba-les a través del lenguaje escrito.Sin embargo, investigaciones enel área han demostrado la capa-cidad de la comunicación textualpara relaciones de relaciones so-cioemocionales en contextos dee ― learning, como lo demuestra eltrabajo de Rourke, Anderson, Ga-rrison, y Archer (2001a).

El tiempo de comunicaciónsuele ser mayor por la naturalezaasíncrona, teniéndose que espe-




Si bien las conferencias o foros electrónicos son una he-rramienta con potencialidades para la discusión, es importantereconocer que tales potencialidades dependerán del uso quehagan de ella los participantes y moderadores para generar diá-logos orientados hacia la construcción del conocimiento. Unaconferencia electrónica puede ser un listado de mensajes sinrelación entre ellos, dispersos en cuanto a temáticas o inclusoun espacio vacío con pocas o ningunas aportaciones. Tal comoseñala Henri (1992b) una conferencia electrónica sin inte-

racción no sería más que una colección de monólogos ydeclaraciones independientes entre sí, que no conducen a losparticipantes a un diálogo común.

La importancia de optimizar el escenario donde se de-sarrolla la comunicación electrónica (desde un lenguaje escri-to) definitivamente requiere de estrategias intencionales para

facilitar y guiar la interacción durante las discusiones. Berge yCollins (1996) sugieren que para estimular tales interacciones,el profesor o moderador debe promover relaciones humanas, afirmando y reconociendo a los estudiantes; proporcionando oca-

siones para desarrollar la interacción en el grupo, mantenien-do el grupo como una unidad y ayudando a los estudiantes atrabajar juntos en una causa mutua.



LA FORMACIÓN PERMANENTE DE EDUCADORES EN RED 4.




l

os sistemas de formación a distancia están ofreciendo hoy día respuestas a algunasde las problemáticas de los procesos de capacitación permanente de educadores en

ejercicio en el contexto latinoamericano, que han venido advirtiendo la necesidad denuevas dinámicas y modalidades que complemente los procesos de formación presencial yresponda a limitaciones de tiempo y espacios de formación.

Sandoval (1996), en una investigación sobre las relaciones y saberes docentes encursos de actualización, desarrolló un trabajo de campo en la década de los años ochentay concluyó que existe una distancia entre la planificación, la ejecución de cursos

de actualización y la aplicación de los aprendizajes por cada maestro. La formaciónparte de necesidades no necesariamente relacionadas con la realidad de los maestros, yéstos no suelen participar en la planificación de los cursos. Otra dificultad común es el

modelo de formación en cascada o multiplicación, donde se capacita primero a superviso-res, y éstos luego capacitan a los docentes. Además, se suele desconocer y desestimar laexperiencia de los educadores en su práctica educativa, centrándose solo en procesos deadquisición de contenidos.

Otras dificultades5 asociadas a la formación continua presencial de educadores, serefieren a la necesidad de traslado que deben hacer los educadores hacia los centros de

capacitación (sobre todo los educadores de zonas rurales), además del tiempo que requie-re la participación en la formación, que exige la suspensión de sus clases o la contratación

de profesores suplentes. Los tiempos escolares son limitados en los sistemas educativosy se desearía no suspender clases para formar a los educadores. La formación a distanciabajo entornos virtuales ofrece una posibilidad de capacitación sin requerir coincidir entiempo ni espacio geográfico. Con acceso a un computador conectado a Internet, el docen-

te puede desde la misma escuela (o el hogar) acceder a un aula virtual para participar encursos de formación sobre contenidos didácticos diversos, distribuyendo sus tiempos paracumplir con su rol docente y las actividades de formación.

5. Estas problemáticas han sido identificadas desde la red de escuelas populares latinoamericanas de Fe

y Alegría, que tiene presencia en 16 países de América Latina.




En la actualidad la dis-tancia geográfica no es impe-

dimento para la formación y lacapacitación permanente. Di-ferentes instituciones ofrecenhoy en día programas de for-mación a distancia bajo entor-nos virtuales para ampliar lapreparación y especializaciónde los educadores, a travésde cursos de actualización,programas de profesionali-

zación docente, diplomados,maestrías y doctorados.

Las tecnologías posi-bilitan el acceso a estas ins-tituciones, organizaciones ycomunidades educativas (ensus diferentes niveles, espe-cialidades y modalidades)que ofrecen escenarios departicipación y formacióndesde dinámicas síncronasy asíncronas. Las nuevasherramientas refuerzan yextienden el uso y acce-so a la información y for-

mación a distancia. Se puede acceder a un curso desdecualquier lugar, para participar en los foros de discusión,

responder y escribir correos y recibir tutorías en cualquiermomento, con lo que se facilita y amplían las oportunidadesde aprendizaje.

En este sentido, la UNESCO (1998) destaca la granimportancia de un sistema de educación a distancia en laformación permanente del profesorado, principalmente enla preparación en el mismo puesto del trabajo donde sedesarrolla su práctica docente, lo que favorece a generarprocesos de aplicación casi inmediata de lo aprendido y la re-

troalimentación del grupo o comunidad de aprendizaje antelo sucedido, un continuo de acción ― reflexión ― acción.

La formación del educador desde su lugar de tra-bajo (centro escolar) permite además compartir experien-cias con sus compañeros y educadores de otras escuelas dis-tantes, evitando la sensación de aislamiento, permitiéndolecomparar con otras prácticas de enseñanza y amplificar su

red de comunicación, disponer de asesoría ante situacio-

nes reales, acceder a variedad de ofertas formativas que seadapten a sus intereses y realidades, seleccionando conte-nidos y organizando su propia ruta de formación. Así mismo,esta modalidad evita la suspensión de clases (como suelesuceder en la formación presencial) y el ahorro de gastos enconcepto de traslados a los centros de capacitación, sobretodo en centros ubicados en zonas rurales o inaccesibles.

( )( F É L I X Y G A R C Í A , 2 0 0 4 : 5 )

En la medida que los docentes formadores de docentes y los docentesen formación conozcan otras alternativas de comunicación y tengan acceso afuentes de información fuera del espacio escolar, las nuevas tecnologías serán unmedio que fortalezca su proyecto de vida profesional (Félix y García, 2004: 5).




Otra dificultad de los cursos presenciales que

intenta solventar la capacitación a distancia, es la

falta de seguimiento y acompañamiento de lo apren-dido en la práctica real del educador. En algunos ca-sos suele ser esporádico y en otros simplemente no serealiza.

Lento, O’Neill y Gómez (2000) afirman que

una de las oportunidades que brindan las redes enla educación es la de vincular a educadores entre

sí para consolidar comunidades de aprendizajepermanentes. Estas comunidades son aptas para elseguimiento y acompañamiento a la formación, don-de se genera un sistema de apoyo o andamiaje en-tre compañeros que intercambian ideas, situacionesproblemáticas en la puesta en práctica de lo apren-dido y construyen soluciones a esos problemas.

La formación permanente de educadores esuna estrategia fundamental para mejorar el desa-rrollo profesional de la docencia, a través de accio-nes formativas que tienen lugar dentro o fuera delos centros escolares y que contribuyen a mejorarsignificativamente la calidad educativa.

( )La actuación del profesorado no puede pensarse sólo en un aula situada

en un espacio físico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado vaa ir cambiando notablemente, lo que supone una formación mucho más centra-da en el diseño de las situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediación ytutorización, y en las estrategias comunicativas (Gros y Silva, 2005: 1).

( G R O S Y S I L V A , 2 0 0 5 : 1 )




( )La formación continua del docente ofrece un conjunto de oportunidades de

aprendizajes que busca satisfacer necesidades de desarrollo a corto y largo plazo desdecontextos de cambio personal, profesional y organizativo (Day, 2005). No se trata de unospocos cursos para ampliar la formación del educador, la formación permanente la concebi-mos como un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida que se gestionadesde diferentes espacios y está orientado al desarrollo de competencias que incluyen co-nocimiento, habilidades, capacidades, experiencias, actitudes y valores (Davies, 2002).

Ahora bien, Leibowicz (2000) señala que si bien los sistemas de formación virtualse presentan como una oportunidad para la capacitación permanente del educador, estossolo deberían ser utilizados cuando ofrecen la posibilidad de mejorar cualitativamente los

procesos de formación, reduciendo los costos a mediano y largo plazo. Menciona algunasperspectivas en las que las TIC pudieran contribuir a la formación del educador. Se han adaptado algunas de ellas al contexto de formación permanente del profesoradodesde entornos virtuales:

• Posibilita la descentralización de los programas de capacitación permanente ajusta-dos a las necesidades e intereses de los profesores (y no solamente a los intereses delos organismos centrales de educación).

• Ofrece flexibilidad porque el profesor puede estar en cualquier lugar aprendiendo con

un método adecuado a sus necesidades y posibilidades individuales.• Favorece la interacción con profesores de otros centros escolares.• Facilitan la aplicación del aprendizaje a situaciones del trabajo docente.• Ofrece la posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado y adaptado a los estilos

de aprendizaje y a las posibilidades temporales de cada profesor.

Es un proceso organizado y sistemático, que implica la optimizaciónde los docentes a través de estrategias de aprendizaje centradas en sus ca-racterísticas psicológicas y profesionales, que están directamente relaciona-das con la práctica pedagógica. Su objetivo principal es mejorar la actividadeducativa de la que el docente es responsable, y valorar la interpretacióndel rol que asume ante los cambios sociales, culturales y tecnológicos quedeterminan el desarrollo del currículo (Pérez ― Jiménez, 2003: 51).

( P É R E Z — J I M É N E Z , 2 0 0 3 : 5 1 )




con nuevos recursos lingüísticos, autorregular el com-portamiento, potenciar áreas cognitivas y redimensio-

nar formas de convivencia social, afectiva y cultural.

Unido a estas anteriores condiciones, tambiénse requiere asegurar la alfabetización informáticade los educadores, sujetos de formación, que lespermita acceder y participar fácilmente en espaciosde formación en red. Es fundamental capacitarlespreviamente en competencias didácticas y tecnoló-gicas básicas para esta modalidad formativa (uso denavegadores, buscadores, herramientas de comuni-

cación electrónica, estrategias de participación encursos virtuales, entre otras).

Los educadores que tienen éxito en el aprove-chamiento de la tecnología para su formación suelenser usuarios eficientes de las computadoras. Es nece-

sario que los docentes se sientan confiados al utilizar

estas herramientas informáticas como medio paracomunicarse vía electrónica, buscar información enla red, producir documentos digitales, construir co-nocimiento con otros compañeros distantes y mane-jarse dentro de un espacio de formación virtual.

Leibowicz (2000: 76) destaca que “estar al-fabetizado en informática no es simplemente unacuestión de tener una mente analítica o de quererestar informado. Se trata de una integración a nue-vas formas de pensamiento y de relación social”. Yen base a ello, define dos dimensiones de esta al-

fabetización, una a nivel individual, que implica unuso inteligente y selectivo, discriminativo, creativo,interactivo y crítico de la informática; y la segunda anivel social que demanda la creación de las condicio-nes y estructuras necesarias para permitir a todos losgrupos sociales acceder y familiarizarse con el entor-no y herramientas de formación.

• Posibilita la construcción delconocimiento desde el descu-

brimiento, la investigación y lacolaboración.

• Puede reducir el ausentismodel trabajo dado que el apren-dizaje está disponible en elcentro escolar y genera moti-vación por lograr los objetivospropuestos en la formación.

• Puede disminuir costos deformación a través de una

reutilización de materiales di-dácticos digitales y la reduc-ción de gastos de traslados delos educadores.

En el estudio realizado porDa Silva, Cardoso, Guedes y Mar-ques (2005) se analizó la conve-niencia de los espacios virtualespara la formación de los docentes.Se concluyó que efectivamente es-tos entornos tienen un alto poten-cial educativo para la constituciónde grupos de educadores, pero serequiere de un diseño pedagógi-co estructurado desde las nece-sidades de los participantes y delconjunto de herramientas dispo-nibles para la conformación de un

ambiente real de aprendizaje. Lasimple disponibilidad de un espa-cio con herramientas no garantizael desarrollo de una comunidadde aprendizaje, se precisa de unaredefinición a la luz de competen-

cias, habilidades para aprender




Esto supone el desarrollo de competencias en los educadores que supere la tradi-cional concepción de formación, y se enfoque hacia la creación de nuevos canales y me-

todologías para que estas tecnologías tengan un papel efectivo en la formación continua yen la ampliación de las oportunidades de aprendizaje. En la Tabla 1 se describen algunascompetencias que se requieren para el uso de las TIC en la formación a distancia.

Tabla 1. Competencias TIC para la formación a distancia en entor-nos virtuales (elaboración propia)

COMPETENCIAS TIC PARA LA FORMACIÓN A DISTANCIA

CONCEPTUALES :: Identifica los diferentes usos de las TIC en la educación:: Conoce los elementos fundamentales de la propuesta de integración

de las TIC en los centros escolares

:: Identifica estrategias de aprendizaje en entornos de formación a dis-

tancia virtuales

:: Reconoce elementos tecnológicos necesarios para la formación virtual

:: Conoce las acciones básicas para el uso de una computadora y progra-mas de ofimática

PROCEDIMENTALES

:: Utiliza programas informáticos para el procesamiento de textos

:: Maneja herramientas para la comunicación electrónica: correo elec-

trónico, foros y Chat:: Utiliza Internet como fuente de información para acceder a contenidos

educativos

:: Maneja programas para comprimir y descomprimir archivos

:: Maneja programas para abrir archivos en formato pdf

:: Participa en espacios de intercambio con educadores de otros centros

educativos a través de foros electrónicos

ACTITUDINALES

:: Valora el impacto de las nuevas herramientas tecnológicas en la edu-cación

:: Reconoce la utilidad de las TIC como medios de información, comuni-

cación, producción y formación permanente:: Valora el intercambio y la colaboración con otros como medios para

construir sus aprendizajes

:: Se compromete y responsabiliza por las actividades de formación adistancia en entornos virtuales

:: Contextualiza las herramientas que ofrecen las TIC a su entorno so-ciocultural




Junto a las competencias informáticas, se hace imprescindible garantizar que elprofesorado tenga oportunidad de acceder permanentemente a los recursos informáticos

y a una conexión a Internet ― de preferencia banda ancha ― que permita participar en losmomentos disponibles dentro o fuera del horario escolar (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003).La infraestructura informática en muchos centros escolares (sobre todo en países endesarrollo) suele ser deficitaria, con equipos de bajas prestaciones y sin conexión a Inter-

net o con conexiones telefónicas de baja velocidad y costosas. Este debe ser un problemaa resolver mediante políticas gubernamentales y apoyos de instituciones dedicadas a laintegración de las tecnologías en la sociedad que mejoren las condiciones de acceso alas tecnologías desde las escuelas. Muchos profesores suelen resolver momentáneamenteestas limitaciones a través del acceso desde centros de conexión (cibercafés, locutorios,etc.) con servicios de pago, que en su mayoría suelen correr por cuenta del profesor.

Adrián y Fung (2006: 43) exponen algunas orientaciones a considerar en la for-mación de profesores en el uso de las TIC que hemos adaptado a contextos de formaciónvirtual, entre ellas: formación desde la realidad, aprendizaje desde la práctica, tiempogradual y progresivo, diversos escenarios de formación, objetivo compartido, efecto con-tagio, apoyo institucional y conformación de redes.

Apoyo Institucional

Conformación de redes

Tiempo gradual

Formación desde larealidad

Objetivo compartido

Efecto contagio

Aprendizaje desdela práctica

Diversos escenarios deformación

• Figura 4. Consideraciones en la formación de educadores en TIC (Adrián y Fung, 2006: 43 •




En primer lugar, la formación des-de la realidad surge de las necesidades di-

dácticas, los intereses de los educadores ylos contextos reales de trabajo. En este sen-tido, Leibowicz (2000) destaca que la apli-cación aislada y descontextualizada de algu-nos programas de capacitación es una de lasgrandes limitantes en procesos de formaciónpermanente. Supone entonces la conjunciónde diferentes elementos que conformen unavisión del mundo, del entorno y de los de-más, una manera determinada de interpre-

tar la producción del conocimiento.

Se debe enfocar el aprendizajedesde la práctica, centrado en experien-cias reales aplicadas en los entornos esco-lares, que sirven para la reflexión, análisis

y construcción de nuevas prácticas. El co-nocimiento no debe ser considerado comoalgo rígido y estático sino como producto de

un proceso constructivo en el que se incen-tiva y valora la participación de todos.

El proceso formativo debe conside-rar a la persona en su integralidad, re-conociendo la dimensión humana del educa-dor en formación con sus miedos y tensionesimaginarias (especialmente utilizando lastecnologías telemáticas), ritmos de aprendi-zaje, fortalezas y experiencias. La confianza

no representa una exigencia metodológica,sino por sobre todo, una postura ética, unareal apertura a los otros, que despierte laestima, la autoestima y la pertenencia alproceso, hacia la búsqueda de la realizaciónpersonal y por ende social del docente.

Los tiempos deben ser graduales para aprender e integrar de manera progre-siva las tecnologías en su proceso de for-mación permanente, respetando los ritmosy despertando el interés para provocar elejercicio del uso adecuado de lo aprendidoen su ejercicio profesional.

Considerar diversos escenarios yherramientas de formación es fundamen-tal para apoyar y acompañar a los educado-res desde diversas estrategias y medios deformación, donde la creatividad al planifi-

car la formación permita combinar lo peda-gógico con lo tecnológico, lo presencial conlo virtual.

Se requiere además mantener laatención de la formación hacia la cons-trucción del conocimiento y no solamen-te hacia la adquisición de información ycontenidos, considerando a los educadorescomo productores más que consumidores, y




empoderándolos hacia el uso de las TIC desde metodologías altamente participativas ycolaborativas.

La demostración de buenas prácticas produce el efecto contagio de los compa-ñeros docentes del centro escolar en procesos de formación virtual, puede contribuir amotivar a aquellos educadores más reticentes que no se atreven aún a utilizar las tecno-logías en su formación permanente.

Por último, el apoyo institucional al proceso de formación es fundamental. Serecomienda que la dirección del centro escolar ofrezca oportunidades a los educadores detiempo disponible para formarse, recursos para acceder a los escenarios virtuales de for-mación y sistemas de soporte durante la capacitación como incentivos y reconocimiento.



LAS COMUNIDADESDE APRENDIZAJE EN RED 5.




l

as comunidades de aprendizaje en red se conciben como espacios para el desarrolloconjunto de varios participantes que se agrupan en una comunidad sobre la base de

un interés común. Nos permite intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias,problemáticas, ideas y recursos en función a un tema de aprendizaje. Se diferencia de unaclase o seminario en la organización y metodología de trabajo, pues no existe un pro-fesor responsable de los conocimientos de los demás, por el contrario, todos somosco ― responsables de las construcciones de los compañeros; con el apoyo de un facilitador-moderador quién colaborará en la mediación del proceso. Esto implica una organizaciónflexible que estructure temas de discusión y algunos materiales de referencia, que luegoserán desarrollados y completados con el aporte de todos los participantes.

El escenario de trabajo de la comunidad pondrá a disposición herramientas para

el diálogo y para el intercambio de recursos desde un espacio virtual, que permitirá laconformación de comunidades entre participantes con diferencias geográficas y tempo-

rales. Esto significa que, indiferentemente del lugar donde estemos y del horario que

dediquemos a la comunidad de aprendizaje, estaremos interactuando permanentementegracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación.

La metodología de trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde losparticipantes dialogan permanentemente y construyen en conjunto actividades, proyec-tos y acuerdos generales. La cercanía, el apoyo constante, la calidez socio emocional, la

tolerancia, la libertad, las experiencias compartidas, las continuas discusiones, el buenánimo, entre otros, son características del ambiente de las comunidades de aprendizajeo de nuestro “hervido educativo” como lo mencionaba el Padre José María Vélaz6, siendonosotros los compañeros de cazuela.

Quizás uno de los elementos más característicos que define a una comunidad es

que no existe un único experto en contenido, sino que se conjugan diferentes roles yniveles de experticia para el intercambio de puntos de vista, experiencias, problemáti-cas, ideas y recursos en función al tema de aprendizaje; definiendo en conjunto la diná-

mica de participación y la estrategia de colaboración.

6. Fundador de Fe y Alegría.




La conformación de comunidadestiene un gran valor en el desarrollo del pen-

samiento y en la construcción de los apren-dizajes, por el alto grado de interactividadque se genera entre sus miembros. “Lasrealizaciones cognitivas surgen como con-secuencia del ingreso en “comunidades depráctica”…en virtud de la participación enestas comunidades, nos socializamos en lasformas posibles de pensamiento” (Crook,1998: 58-59).

Existe una diferencia marcada conlos cursos tradicionales, en cuanto a la or-ganización y metodología de trabajo, puesno existe un profesor gestor de los cono-cimientos de los demás, por el contrario,todos son co ― responsables de las cons-trucciones del grupo, con el apoyo de unmoderador que colabora en la mediacióndel proceso. El liderazgo del grupo es com-partido y las relaciones son horizontales,es decir, las actividades de aprendizaje noson emanadas y dirigidas por un profesor,sino más bien son descentralizadas, pro-puestas y gestionadas en igualdad de con-diciones por el grupo (Barberá, 2004; Sali-nas, 2003a).

No se trata pues, de una comunidad para la enseñanza, sino de una comunidad

para el aprendizaje, que centra su atención en los procesos interactivos para la construc-ción de conocimiento. No se concibe el aprendizaje como la adquisición de conocimientopor individuos, sino es reconocido como un proceso de participación social en el que lanaturaleza de la situación interactiva impacta significativamente (Garrido, 2003).




Dentro de este escenario es de vital impor-tancia la creación de una cultura de aprender, en

el que cada miembro es implicado en un esfuerzo co-lectivo de entendimiento para apoyar el crecimientodel conocimiento individual. Existe un compromisocomún por aumentar el conocimiento de cada unode sus miembros, desde una construcción colectiva.Este compromiso se deriva de un fuerte sentido deidentidad y pertenencia en los miembros de la comu-nidad, lo que les distingue de otros grupos formalesde formación.

Se aprovechan por tanto todos los recursos ypotencialidades disponibles en la comunidad, de talmanera que se reconoce que todos sus miembrostienen algo que aprender y algo que aportar. In-cluso, más importante que identificar lo que hace fal-

ta saber es saber lo que hay: los recursos, saberes ypotencialidades de la comunidad (Torres, 2005).

La estructura organizativa es flexible y ne-

gociada entre el grupo perteneciente a la comunidad,no solo en cuanto a la gestión operativa de la comu-nidad, como la definición de herramientas, tiempos

de encuentro, la regulación de la participación; sinotambién en la definición de contenidos, de la meta a

desarrollar y de los caminos para alcanzarla. En este

( )La creación de una comunidad de aprendizaje soporta y favorece la ad-

quisición del conocimiento. Crea un sentido de emoción hacia el aprendizaje enconjunto y la pasión por descubrir nuevos campos en la educación. La colabora-ción que conlleva el aprendizaje con otros crea un verdadero sentido de sinergia(Palloff y Pratt, 2002: 163).

( P A L L O F F Y P R A T T , 2 0 0 2 : 1 6 3 )




sentido, las dinámicas de aprendizaje sesuelen definir en conjunto y adaptarse pro-

gresivamente a las necesidades y procesosdel grupo. Aunque puede darse el caso deuna comunidad que inicia con una propues-ta de posibles temas de discusión y algunosrecursos por parte del moderador, pero queluego son negociados, desarrollados y com-pletados por todos los participantes de lacomunidad.

Palloff y Pratt (2002: 160) han desa-rrollado un amplio trabajo en el que estu-diaron el cambio de paradigma de los tradi-cionales cursos virtuales a la conformaciónde comunidades de aprendizaje. Proponenseis elementos claves para garantizar eléxito del aprendizaje a distancia en unacomunidad, a saber: honestidad, respon-sabilidad, relevancia, respeto, confianza y

empoderamiento.

La honestidad es un valor nece-sario para la creación de un ambiente deseguridad, conexión y sinceridad. En lascomunicaciones del grupo se requiere deun feedback honesto. Además de ello, serequiere responsabilidad de parte de losparticipantes en sus actuaciones a lo inter-no de la comunidad, deberán participar en

las actividades del grupo y responder antela construcción del conocimiento de los de-más. La relevancia tiene que ver con lavaloración que cada participante da a lostemas de aprendizaje trabajados, deberánreconocer la importancia que implica el

tema para sí mismos, y el aporte que gene-ra el intercambio del grupo para el tema en

cuestión. Estos aportes (opiniones, ideas,referencias, experiencias) deberán ser res-petados y valorados por el resto de losparticipantes, conformando un entorno deconfianza y libertad para intercambiar suspensamientos y sentimientos. Finalmente,la clave final para crear un sentimiento de

comunidad en un grupo de aprendizaje, esel empoderamiento, en el que los miem-

bros son reconocidos como verdaderos par-ticipantes capaces de contribuir al desarro-llo de la comunidad, dándoles el poder deaportar en la construcción del conocimientopropio y del grupo.

Otros factores que estas autoras recomien-dan para garantizar la conformación de unacomunidad, más allá de las actitudes y va-lores antes descritos, son:

• Garantizar el acceso a la tecnología através de una plataforma tecnológica defácil uso y visualmente atractiva, comoescenario de desarrollo de la comuni-dad, favoreciendo que los participantesse sientan cómodos con la tecnología,incluso, que llegue a lo más transparen-te posible.

• Elaborar directrices y procedimientosflexibles por parte de los participantesde la comunidad.

• Estimular la participación e interac-ción entre de los miembros de la comu-nidad, estableciendo niveles mínimos de




participación. El moderador se concibe como un miembro más que media el procesode aprendizaje. Se recomienda promover un ambiente social a través de intercambios

personales para estimular la participación.• Promover un aprendizaje transformativo, en el cual los participantes reflexionan e

intercambian percepciones y sensaciones en su proceso de aprendizaje bajo ambien-tes virtuales (miedos, inseguridades, expectativas, experiencias).

• Evaluar el proceso de la comunidad a través del feedback de los miembros respectoal programa, a las necesidades atendidas, a su desarrollo y al proceso del grupo.

Lave y Wenger (1991) agregan un elemento de mucha importancia para consolidarcomunidades de aprendizaje, refiriéndose a la necesidad de promover la interdependen-

cia positiva entre sus miembros. Esta interdependencia está orientada al sentimientode necesidad del otro para la construcción de los aprendizajes, desde la legitimación decada uno de los miembros y de su acción intencional por participar.

El aprendizaje en estos entornos virtuales y dinámicas comunitarias, tal comoenfatizan las anteriores características y condiciones, requiere fundamentalmente dela participación a lo largo del proceso para promover la construcción conjunta delconocimiento. Toma un papel protagónico en las comunidades de aprendizaje las si-tuaciones de interacción que se generan al interior de la comunidad, es decir, las

oportunidades de participar, dialogar, discutir, aportar, debatir, acordar y producir enconjunto.

Un concepto importante para comprender y estimular esta necesaria participa-ción de los miembros de una comunidad en el desarrollo de las discusiones, tiene quever con el proceso de acercamiento de los miembros a la comunidad, reconocido comoparticipación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991), en el cual la construcciónde conocimientos se da a través de situaciones de participación social progresiva, don-de el participante en un inicio se mueve de la periferia de la discusión y va avanzandocon el tiempo hasta el centro (Gros, 2004), es decir, se da un proceso de acercamiento

a la dinámica de la comunidad que le permite aumentar su integración, su confianza,

su compromiso y por ende su participación, asumiendo un rol cada vez más activo (ver

representación en Figura 5).




Fuera de la comunidad

Garrido (2003) se basa en este pro-ceso de participación periférica legítima,para estudiar cómo en ese comportamien-to se va conformando una nueva identidad

de participación, y señala que la comuni-dad “posibilita el acceso y la incorporaciónde significados compartidos, resultado de

la suma de las competencias y experien-cias individuales de los participantes en lanegociación. De este modo, dichas comu-nidades se convierten en historias compar-tidas de aprendizaje y en fuentes de cono-cimiento generado socialmente” (ibidem: 5), a través de la cual el participante va

recorriendo de la periferia hacia el cen-tro, asumiendo una nueva identidad comomiembro de esa comunidad.

En un estudio realizado sobre co-munidades de aprendizaje de Fe y Alegría(Adrián, 2007) se observó que las trayec-torias de participación fueron diferentes

entre sí, manifestándose conductas diver-sas de acercamiento progresivo haciael debate y, al contrario, conductas dealejamiento hacia la periferia (dismi-nuyendo su participación), tal como lomuestra la Figura 6. El estudio concluyeque cada participante es particular, dife-rente al resto y debe considerarse comotal. No pueden establecerse pautas fijas

de participación porque cada persona se

mueve en función a diversidad de varia-bles que influyen en su conducta partici-

pativa.

• Figura 5. Participación periférica legítima (Lave y Wenger, 1991) •




Trayectorias de entrada Trayectorias de salida

Particularidades como las experiencias pasadas en foros electrónicos, el carácterextrovertido o introvertido, la sensación de seguridad o inseguridad, incluso las habilida-des de escritura con las cuales se cuente pueden determinar la participación. Harasim y

colaboradores (1998) en su trabajo destacan igualmente la diferencia de ritmos y limitan-tes en la interacción, que están determinados según las características personales de cadauno de los miembros de una comunidad de aprendizaje.

La participación no se considera como una manifestación constante, lineal y ho-mogénea entre los miembros de la comunidad, sino que los entornos virtuales de comu-nicación asíncrona permiten un ir y venir en las discusiones, diferente a la pauta dela comunicación a tiempo real, en la que el feedback es imprescindible y se mantiene lapresencia de los interlocutores.

Ahora bien, consolidar comunidades de aprendizaje en entornos formativos deprofesionales adultos, es fundamental reconocer sus experiencias en los procesos deconstrucción de conocimiento. Las comunidades de aprendizaje (sobre todo en entornosprofesionales) parten de una necesidad de sus miembros por enriquecer sus prácticas.

• Figura 6. Trayectorias de entrada y de salida en comunidades de aprendizaje (elaboración propia) •




El aprendizaje por experiencias es unacaracterística del aprendizaje adulto me-

diante la cual se integran metas y objetivosrealistas, con una utilidad inmediata parael aprendiz (Marcelo, 1997).

Davies (2002) afirma que en la for-mación del adulto debe tomarse en cuentaque son sujetos que ya poseen una experien-cia previa, se encuentran más motivados aaprender y poner en práctica lo que apren-den. “El modelo abierto es para la mayor

parte de los adultos el medio más apropiadode fomentar y reconocer su aprendizaje”(ibidem: 95). Y desde este modelo abierto,se hace imprescindible promover la asocia-ción con la vida laboral de la persona, susprácticas, sus vivencias, sus dificultades y

fortalezas. Las interacciones con otros pro-fesionales del área, favorecen entonces elintercambio y la exploración de diversas

realidades y experiencias.

En el campo de la formación per-manente del profesorado, las comunida-des de aprendizaje representan una opor-tunidad para el mejoramiento de la prácticadocente, que según Marcelo (2001) estánsiendo aceptadas y popularizadas cada vezmás entre los educadores porque justa-mente representan “un espacio alternati-

vo a la formación tradicional en la medi-da en que promueven el aprendizaje y lareflexión sobre la experiencia cotidiana”

(ibidem: 8).

La principal preocupación de losdocentes en ejercicio, es poder contar con

herramientas, instrumentos, técnicas y ase-soría que apoyen su práctica, respondiendoa sus dificultades, sus temores y sus retos

particulares. Las comunidades de aprendi-zaje son escenarios idóneos para una ase-soría compartida con otros educadores quetrabajan en áreas y niveles educativos simi-lares.

Marcelo (2001) aporta una serie de

cuestiones que se deben considerar en laconformación de redes de aprendizaje en-tre educadores. En primer lugar destacaque son iniciativas voluntarias de profe-sores con características comunes que tie-nen fuerte compromiso con la innovación,el cambio y la mejora de su práctica do-cente. Requiere para ello la participaciónactiva y autónoma de todos sus miembros

y una distribución del liderazgo (conmiras a la democratización de su funcio-namiento). La base del intercambio es lacomunicación discursiva y de aprendi-zaje (tanto cognitivo, como social y emo-cional).

Las actividades desarrolladas a lolargo de una comunidad de aprendizaje de-berán promover por tanto la recuperación

de las experiencias, el diálogo en torno aellas, el intercambio abierto, la negociaciónde ideas y la redefinición de los elementos

para nutrir las experiencias.




Garrison y Anderson (2005: 49) identificaron tres elementos básicos de una co-munidad que deben ser considerados al planificar, estructurar y desarrollar una experien-

cia de aprendizaje en entornos virtuales, a saber: la presencia social, la presencia cogni-tiva y la presencia docente. La Figura 7 muestra la relación entre los tres elementos.

• Figura 7. Modelo de comunidad de investigación Garrison y Anderson (2005) •

La presencia social la definen como la capacidad de los miembros de una comuni-

dad de “proyectarse a sí mismos social y emocionalmente, como personas reales” (ibidem: 50), favoreciendo una sensación de apoyo, confianza y seguridad en el discurso que per-

mite iniciar y mantener la presencia cognitiva. La presencia cognitiva se orienta hacialos resultados de los aprendizajes esperados (y logrados), producto de procesos evolutivosde pensamiento crítico desde la relación entre los miembros de la comunidad. Ambos

procesos (cognitivo y social) requieren de una animación para diseñar, dirigir y nutrir ladiscusión, con el objetivo de “obtener resultados educativos personalmente significativos

y de valor docente” (ibidem: 51), desde lo que ellos llaman una presencia docente.

Preece (2000) en la misma línea, distingue cuatro actividades de alto nivel quepueden estar integradas en el desarrollo de una comunidad virtual, a saber: intercambiode información, dar soporte, socialización informal y discusión de ideas.




( )

El surgimiento de conflictos en una comunidad de

aprendizaje es una valiosa estrategia que contribuye a ge-

nerar participación e interacción del grupo en la discusión,promoviendo que los miembros expongan sus conocimien-tos e hipótesis, negocien sus diferentes puntos de vista, seapoyen en otros recursos para buscar solución al conflicto,

y de esta manera, contribuye a obtener mayores logros oresultados en el aprendizaje.

Es importante considerar que la resolución del con-flicto cognitivo en los medios electrónicos asíncronos re-

quiere tiempo, paciencia y constancia. Es recomendable

que las normas y procedimientos para la resolución de con-flictos hallan sido establecidas previamente con los parti-

cipantes. El moderador debe estar conciente del valor delconflicto, sentirse cómodo con éste y tener las habilidadespara ayudar en su resolución. Otros miembros del grupotambién pueden ser mediadores para facilitar este proceso(Palloff y Pratt, 2002).

Mejías (s.f.) en el ámbito de la educación popu-lar, destaca la importancia de construir educativamente elconflicto en el ámbito de una comunidad de aprendices,

desmitificándolo como amenaza y enfocándolo hacia lo

constructivo, como fuente de conexión entre los miembrosdel grupo. Señala que cuando los conflictos se procesan

Si se trata de que los estudiantes asuman el control y la responsabilidadde su educación, entonces los profesores deben estar prevenidos ante los retosy conflictos. La clave consiste en enfrentarse a esos conflictos de forma cons-

tructiva con actitud negociadora y respetuosa (…) Un cierto nivel de conflicto

es inevitable e incluso necesario si se desea promover el escepticismo y la re-flexión crítica (Garrison y Anderson, 2005: 115).

( G A R R I S O N Y A N D E R S O N , 2 0 0 5 : 1 1 5 )




educativamente, se van desencadenando en una se-rie de aprendizajes que constituyen el motor de los

cambios.

El mencionado modelo de Garrison y Andersonconsidera el discurso como el núcleo de la experien-cia de formación y estructura el proceso evolutivodel discurso crítico en cuatro fases (ver Figura 8):

1) planteamiento de un hecho desencadenante yuna sensación de incertidumbre o desacuerdo entrelos miembros; 2) exploración del problema o temamediante el intercambio de saberes previos, informa-

ciones relevantes, experiencias; 3) integración delas aportaciones realizadas mediante la asociaciónpertinente de ideas; y 4) aplicación de la solución ycomprobación de las ideas y sus resultados. Destacanque lo más común es que las experiencias de forma-ción virtual llegan hasta las dos primeras fases, y nopasan a las dos últimas que implican pensamiento demás alto nivel (de acuerdo a la madurez social y cog-nitiva del grupo).

• Figura 8. Fases del discurso crítico para la construcción del aprendizaje (Garrison y Anderson, 2005) •

El proceso se desarrolla de manera diferente de una comunidad a otra, e incluso,de un participante a otro en una misma comunidad. Estas actividades van acompañadasde la promoción de relaciones sociales entre el grupo (presencia social) que facilitan sen-timientos de seguridad, de confianza para expresar ideas y solicitar apoyo, de libertad de

participación, de motivación para contribuir y ayudar a otros, etc.




( )La presencia social se considera la base para la

creación del sentido de comunidad y la cohesión entresus miembros (Gunawardena et al., 1997; Palloff y Pratt,2002; Rovai, 2002; Garrison y Anderson, 2005; Wenger,2001; Harasim et al., 1998). “La función social implica lacreación de un ambiente amigable esencial para el apren-dizaje online” (Palloff y Prat, 2002: 73), un ambiente con-fiable, de compañerismo, cordial, de apoyo, en el que la

participación pueda darse sin riesgos, desde un sentimientode seguridad y desde la convicción que no serán juzgados

por sus aportaciones, sino por el contrario, teniendo la cer-teza del beneficio de su contribución para el grupo.

Los elementos humanos forman parte del apren-dizaje, emergen naturalmente del intercambio entre per-sonas (presencial o a distancia). Por ello es imprescindibleque los participantes se sientan bienvenidos, seguros, có-modos de ser parte de la comunidad, en la cual el reto escolaborar para aprender. Este sentimiento de pertenencia

y de confianza “promueve la cohesión del grupo y la con-siguiente seguridad facilita la comunicación abierta y laaceptación de la expresión de las emociones. La presenciasocial es esencial en una experiencia educativa cooperativay una precondición necesaria para establecer la presenciacognitiva” (Garrison y Anderson, 2005: 115).

La presencia social está estrechamente relacionada con la presenciacognitiva en el sentido de que el tema y objetivo de buena parte del discurso esde naturaleza cognitiva (…) se basa en y se mantiene por las relaciones socialesy la cohesión del grupo. La investigación práctica es un proceso indisoluble dereflexión y discurso, a caballo entre el mundo privado y el público. (Garrison y

Anderson, 2005: 121)

( F É L I X Y G A R C Í A , 2 0 0 4 : 5 )




( )

( )

La utilización de distintas dinámicas grupales, provoca un fluido inter-cambio de mensajes al comienzo del foro, y un conocimiento personal entrelos integrantes del grupo, generando relaciones interpersonales más fuertes,lo que produce mayor integración grupal y compromiso con el curso y las ta-reas asignadas (Mazzotti, 2005:31).

En la misma línea, Rovai (2002) sostiene la im-portancia de conformar el sentido de comunidad paradisminuir la distancia cognitiva entre los aprendices

que interactúan a distancia y desde entornos virtuales.Propone atender a cuatro dimensiones para desarrollartal sentido de comunidad, a saber: el espíritu de la co-munidad, la confianza entre los miembros, la interac-

ción permanente y el propósito común de aprender.

La presencia social se va configurando desde las

relaciones informales, espontáneas, del encuentro entrepersonas (como seres humanos más allá que solo como

profesionales), humanizando la distancia en comunida-des virtuales y generando el deseo de acceder, leer yaportar en los espacios de interacción. Tal como afirma

Novak (1998) el sentimiento de estar bien es una bús-queda de la persona en sus actividades de aprendizaje,y determina su disposición a aprender y participar:

Los factores de personalidad son complejos, como también lo es suinfluencia en el aprendizaje (…) El tema fundamental es, sin embargo, cómo

trata la persona de obtener un estado de ego de <estar bien>. Una educacióny un trabajo que fomenten las relaciones entre compañeros para mejorar lossentimientos de estar <bien> deben constituir el objetivo de los contextos quecreemos. (ibidem: 202).

( M A Z Z O T T I , 2 0 0 5 : 3 1 )

( I B I D E M : 2 0 2 )




( )

Crompton y Timms (2002) defienden

la necesidad de diseñar intencionalmen-

te esta base social para crear sentido decomunidad, prestando atención a activida-des como charlas informales, sentido delhumor, espacio tipo foro café, entre otras.Aclaran que este sentido de comunidad noes fácil lograr en entornos virtuales, queentre otras razones influye la creencia de

que estas actividades distraen la atencióndel aprendizaje y restan tiempo a la reali-zación de las tareas.

Gilly Salmon (2004) desarrolló unmodelo de cinco etapas para la formación enlínea, que describe el proceso de construc-ción de conocimiento y del apoyo necesariopara garantizar la progresiva adquisición deconfianza y habilidad en el aprendizaje en

red. Los participantes requieren de apoyopermanente mediante un proceso estructu-

rado de acompañamiento o andamiaje quevaya amplificando sus habilidades para las

discusiones en el debate y su aprovecha-miento para su propio aprendizaje. Depen-diendo de estas ayudas, las interaccionesentre el grupo serán más nutridas y estarán

Legalizar tales intercambios puede ser un papel importante para el tutoruna vez tratado el tema de los costes que conlleva. El desarrollo de ejerciciospara ‘romper el hielo’, muy comunes en los programas de educación social parainiciar el aprendizaje cooperativo, también sería una contribución útil para elaprendizaje y el trabajo cooperativo en línea (ibidem: 20).

( I B I D E M : 2 0 )




encaminadas al logro de habilidades de orden superior como construcción de conocimien-to y metacognición.

El modelo en cuestión consta de cinco etapas: 1) acceso y motivación, 2) sociali-

zación on line, 3) dar y recibir información, 4) construcción de conocimientos y 5) desa-

rrollo. En la Figura 9 puede detallarse el modelo en su globalidad.

• Figura 9. Modelo de enseñanza y aprendizaje en línea. Salmon. (2004) •

La primera etapa se considera clave, pues en ella se desarrollan

las habilidades emocionales, sociales y técnicas que asegurarán el acceso y laparticipación durante la formación. Salmon recomienda iniciar con una rápida inducciónsobre el uso de la plataforma y un reconocimiento de las sensaciones del uso de esta tecno-logía. Posteriormente, el moderador deberá promover la participación abierta, espontánea y

Proporcionando

vínculos másallá del entornoinmediato

Apoyando

respondiendo

Conferenciar Facilitarprocesos

Búsqueda,personalizacióndel software

Tareas de facilitación yapoyo en el uso demateriales de aprendizaje

Enviar yrecibir mensajes

Familiarizar y crear puentesentre entornos culturales,sociales y de aprendizaje

Instalación yacceso al sistema

Bienvenida y animación

I

n

t

e

r

a

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v

i

d

a

d

E—Moderating

Apoyo Técnico




: : F o r m a c i ó n d e E d u c a d o r e s P o p u l a r e s : : 7

permanente por parte de los aprendices ygenerar motivación hacia el curso. Las ac-

tividades planteadas en esta primera etapadeberán ser retadoras y motivantes, perode fácil resolución para asegurar que todoslas realicen con éxito y sientan la satisfac-ción de la tarea cumplida.

La segunda etapa tiene laintencionalidad de crear el sentido

de comunidad en el grupo, a travésde actividades interactivas que

impliquen a todos los partici-pantes en una tarea común,que pudiera estar o no re-lacionada con el tema deaprendizaje. La idea esconsolidar sentimientosde confianza e identidad

con los miembros de lacomunidad.

El intercambiode información constituye

la tercera etapa del mo-delo, en la cual se presen-

tan “chispas” o detonantesque provocarán el inicio de la

discusión encaminadas hacia laconstrucción de conocimientos. Se

requieren dos tipos de interacción: con

el contenido y con los demás participantes(incluido el moderador); por lo tanto, laetapa abarca una serie de intercambios deinformaciones previas, experiencias, ideas,dudas, opiniones que se realizan en el mar-co de actividades cooperativas.

En la cuarta etapa los participantesexperimentarán procesos de análisis, crea-

tividad y pensamiento práctico; percibién-dose como autores más que transmisores deinformación. El moderador acompañará algrupo en la estructuración del conocimien-to, orientando el debate, entrelanzando losaspectos claves de las respuestas, hacien-do resúmenes de lo discutido y planteandonuevos retos. La etapa se suele finalizar con

la elaboración de una producción colabora-tiva o cooperativa.

Finalmente, la última etapa delmodelo de Salmon denominada desarro-

llo, se orienta hacia la ampliación del co-nocimiento y su aplicación en contextosparticulares de cada participante, desdeuna reflexión sobre la experiencia de for-

mación y el conocimiento construido. Lasactividades en esta última etapa deberán

promover valoraciones y críticas hacia eltrabajo grupal, y una exploración de lo vi-vido a nivel personal (aprendizajes, emo-ciones, sensaciones) como proceso meta-cognitivo.

A manera de síntesis, se presentaen la Figura 10 una integración de etapasdel desarrollo de un proceso de aprendizaje(con el aporte de varios autores), donde se

puede visualizar los momentos de construc-ción de conocimiento y de actuación con-junta en una comunidad de aprendizaje enred. En el siguiente apartado, se detallaránlos procesos necesarios para diseñar y desa-rrollar una comunidad.




• Figura 10. Etapas en la ejecución de una comunidad de aprendizaje (integración de modelos de Garrison y Anderson, Barberá, Salmon y Preece) •

PresentacionesNormas ― acuerdosCalentamiento social

ProblemaConflicto

Caso

ExploraciónIdeas ― experienciasInformaciones previas

Asociación de ideasEstructuraciónIntegración

AplicaciónComprobaciónSocialización

Participación ― InteracciónSíntesis ― Resúmenes

Socialización InformalSoporte



6.DISENO Y DESARROLLODE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED




eL

proceso de una comunidad de aprendizaje puede pensarse en dos grandesmomentos: el primero para la realización del diseño y organización didác-

tica necesarios para dar comienzo a la comunidad; y posteriormente, unsegundo momento donde se ejecuta el proceso de aprendizaje con los miembros del gru-po, que finaliza con el logro de los resultados previstos y la valoración de la experiencia

de la comunidad.

6.1. Preparando el escenario para conformar unacomunidad

La etapa de inicio consiste en la preparación, planificación y organización de los

elementos y procedimientos que serán el marco de actuación de la comunidad de apren-dizaje. Es la fase donde se construyen y acuerdan los objetivos en conjunto.

Esta preparación podría hacerse ― y es lo ideal ― con los participantes de la comuni-dad o un grupo de ellos, siempre y cuando las características de la organización y forma-ción lo permitan; en caso contrario, deberá hacerse un esfuerzo de identificación de las

necesidades del grupo para anticipar los intereses que tendrán en la comunidad. Duranteel desarrollo, se deberá volver a rediseñar lo estimado inicialmente, porque la misma di-

námica de participación e intercambio requerirá reorganizar los tiempos y actividades. Eldiseño implicará ofrecer una serie de opciones de actividades amplia pero flexible.

En el diseño de la comunidad de aprendizaje se aprovechan todos los recursosy potencialidades disponibles a lo interno de la comunidad, no solo los instrumentales(plataforma tecnológica, herramientas, equipos, contenidos) sino también los humanos,de tal manera que se reconoce que todos sus miembros tienen algo que aprender y algoque aportar. Incluso, en el diseño de las comunidades de aprendizaje en red más im-portante que identificar lo que hace falta saber, es saber lo que hay en el grupo, esto es: las capacidades, los recursos, los saberes y las potencialidades de la comunidad

(Torres, 2005).

A continuación presentamos algunas acciones que deben ser desarrolladas para lapreparación de una comunidad de aprendizaje en red:




a) Selección de la temática: objetivos ycontenidos de aprendizaje

Las tres condiciones que pueden asegurar una óp-tima selección de temas y contenidos para una comunidadson:

• Que la temática sea potencialmente significativa para

los participantes.• Que los contenidos tengan validez por sí mismos.

• Que la estructura de contenidos sea flexible para inte-

grar los aportes de los miembros de la comunidad.

Es importante que los temas sobre los cuales sediscutirá en las comunidades de aprendizaje respondan alas demandas y necesidades de sus participantes. Si losmiembros de la comunidad no están interesados en la temá-tica, será difícil lograr un compromiso real de participacióny aportes. Se debe promover que los participantes percibanun beneficio al pertenecer a una comunidad, en este caso,

un beneficio orientado a la construcción del aprendizaje.

Un diagnóstico previo al diseño de la comunidad es una manera recomendable deacercarse a los intereses de los participantes, cuando se pretenda conformar una comu-nidad desde una instancia externa al grupo. Este diagnóstico se puede hacer a través deconsultas al grupo de aprendices, o se puede inferir de problemáticas identificadas en

intercambios con los participantes.

También puede suceder que en un grupo de trabajo (por ejemplo del centro esco-lar) se identifique una demanda de aprendizaje sobre un tema particular, y ello dé origen

a la conformación de una comunidad de aprendizaje. En ese caso, el tema (situación oproblema) es el que motiva el desarrollo de una comunidad. En este caso la comunidadinicia de una manera auténtica y con significado real.




La definición de contenidos, actividades y pro-

ductos de la comunidad se realizará en mutuo acuer-

do con los miembros, para contar con una programa-ción adaptada a los intereses del grupo.

Diseño de los contenidos, desde diferentes po-sibilidades de actuación:

• Por un equipo de coordinación o gestión, con la par-

ticipación de un grupo de promotores. Los conte-nidos deberán estar adaptados al contexto socio-cultural de los participantes de la comunidad y a

las necesidades de aprendizaje del grupo.• Por un grupo externo, con la participación de un

grupo de la comunidad.• Por los mismos participantes.

b) Diseñar las actividades de aprendizaje

Uno de los aspectos claves del éxito de una

comunidad de aprendizaje es la estimación de lasactividades, que son las que guiarán las accionesconjuntas entre los miembros de la comunidad. Lasactividades didácticas a desarrollar deberán estarfundamentadas en las teorías de aprendizaje co-laborativo, donde los espacios de participación e in-teracción entre los educadores son esenciales parael logro de las competencias de cada comunidadde aprendizaje. Estarán, por tanto, centradas en elaprendizaje, más que en la enseñanza de contenidos.

Se requiere considerar estrategias que permitan a loseducadores la puesta en común de las necesidadesque tienen y la recuperación de sus experienciascomo punto de partida para la construcción del diálo-go de saberes.




Estas actividades deberán promoverla participación de todos los miembros, el

debate, la reflexión sobre situaciones, lavinculación a conflictos o problemas reales,

la integración de conceptos y la aplicaciónde los aprendizajes construidos en la prácti-ca docente. Como ejes transversales en lasactividades deberán destacar la autentici-dad, la significatividad con las realidades de

los participantes, el estímulo de la creati-vidad, el sentido de la lúdica o juego, lavaloración del otro, el compromiso ante el

aprendizaje propio y colectivo, el respeto yla colaboración.

Las diversas estrategias considera-das para el trabajo de una comunidad deaprendizaje deberán tener el norte puestoen el logro progresivo de la meta y losproductos definidos entre el grupo.

Algunas posibles actividades que pue-den inspirar en el diseño de las comunida-des de aprendizaje son las siguientes:

T RABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS: los participantesdivididos en pequeños grupos pueden re-solver un problema concreto, elaborar unproyecto o un plan de trabajo; que luegopresentarán a todos los participantes de lacomunidad. Se pueden valer de un espa-

cio de foro para la discusión, pero tambiéndel e — mail y del Chat. Los participantestienen mayor posibilidad de compartir susexperiencias de aprendizaje y construir sig-nificado. Es una oportunidad para asignar

roles a lo interno del grupo, por ejemplo:un moderador, un relator, un buscador de

recursos, un problematizador, un revisor, unanimador de la participación, entre otros.

E STUDIO DE CASOS: donde los participantes po-drán analizar un ejemplo de actuación do-cente ― con el uso de las TIC ― que permitatrabajar los contenidos de aprendizaje apli-cados en una situación real. Es recomenda-ble para promover procesos de construcciónde conocimiento, pues se suele generar

lluvias de ideas, propuestas, hipótesis ysoluciones en el tema de aprendizaje. Sepuede realizar a través del foro y con apo-yo de recursos electrónicos (el caso puederepresentarse en formato de texto, vídeo,audio, animación o mediante una presen-tación multimedia). Garrison y Anderson(2005: 118) señalan que es importante quelos estudios de casos se enfoquen desde una

perspectiva del mundo real, con la que losestudiantes pueden sentirse identificados

(motivados y con recursos para resolverlo).En este sentido, Salmon (2004) ofrece ideasinteresantes para desarrollar casos con elgrupo:

• Introducir información y preguntas para

el estudio del caso.• Introducir problemas complejos con va-

riedad de información.• Solicitar a los participantes que genere

planes de actuación.• Utilizar escenarios futuristas, ofrecien-

do dos o tres ideas de cómo sería el caso




en el futuro, por ejemplo otros tipos de colegios, nuevas tecnologías de la medicina,teatros virtuales. Promover el debate sobre las implicaciones en esos escenarios.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN : se trata de generar búsquedas en Internet sobre el contenido deaprendizaje, que luego se compartirán en el foro a través de un resumen (enfatizandoaquellas nuevas ideas que aportan elementos para el diálogo) y el enlace correspondiente.Esta estrategia se puede realizar a través de rallys virtuales o búsquedas guiadas en Inter-net, en la cual el moderador previamente ha identificado páginas con contenido valioso y

elabora una serie de preguntas para orientar la navegación en ellas. Veamos a continua-ción un ejemplo de Rally Digital elaborado por Torres (2004):

Estación II: http:// www.feyalegria.org

• ¿Cuál es el nombre del boletín electrónico de los promotores de informática educati-va? ¿Cuántos números se han editado? ¿Cuáles son sus secciones?

• ¿Cuáles son los colegios de las Zonas Andes, Caracas y Oriente que están en procesode construcción de su página Web?

• ¿Nombra tres instrumentos y tres recursos que podemos conseguir en la sección deinformática educativa para promover la incorporación de las TIC`s en nuestras escue-las?

• ¿Cuál es el país donde se han dictado 2 veces el taller internacional de promotores deinformática? Y en qué fechas fueron dictados.

E SCENARIOS: consiste en ofrecer pequeños escenarios de actuación para motivar la discusiónsobre un tema concreto. Suele utilizarse como actividad de preparación para el estudiode casos. Salmon (2004) ofrece ejemplos interesantes que pueden dar ideas para crearescenarios de debate en la comunidad:

• Eres el encargado de evaluar los exámenes de este curso. Observas que un candidato

parece haber contestado a preguntas totalmente diferentes a las planteadas ¿quépuede haber pasado aquí?

• Llevas 10 años viviendo en el mismo apartamento. Es muy tranquilo. De pronto, eledificio empieza a hacer ruidos por la noche ¿Qué puede estar pasando?

• Imagina que un presidente te ha enviado un e―mail pidiendo que organices una cajade artefactos que representan la moderación en comunidades virtuales. Dicha caja se




enviará en la próxima misión a Marte.¿Qué meterías en la caja? ¿Cuál sería tu

respuesta?

LECTURA COMPARTIDA: esta estrategia se recomien-da trabajar en pequeños grupos, en la que seasigna una lectura de un material con una se-rie de preguntas retadoras que le permitanrelacionar su contenido con la experienciaescolar. Las reflexiones de los participantes

serán el motor del diálogo en el foro.

H ISTORIAS: a través de personajes que creael moderador se presenta una situaciónrelacionada con el contenido a aprender,cercana a los participantes y simulandoproblemáticas que suelen ser difíciles deextraer desde la experiencia de los parti-cipantes. Los participantes deberán ayudara solucionar el problema del personaje dela historia, quien participará a lo largo del

foro planteando sus dudas y situaciones. Lovalioso de este personaje es que permite alfacilitador animar el foro y promover con-flictos cognitivos en el grupo. El grupo esta-

rá al tanto del personaje ficticio.

JUEGO DE ROL: similar a las historias, pero eneste caso el moderador presenta una situa-ción problemática ― como si se tratara deun guión cinematográfico ― y distribuye los

roles entre los participantes, de manera deprovocar diferentes puntos de vista y alter-nativas de solución ante el problema. Al fi-

nal podrán asumir una posición real frenteal problema (no desde personaje) y analizarlas argumentaciones presentadas. Salmon

(2004) nos ofrece un ejemplo de este tipode actividades:

• Introducción al e―learning: divide a losparticipantes en cinco grupos; por ejem-plo, estudiantes escépticos, profeso-res escépticos, entusiastas desmesura-dos (estudiantes), entusiastas formales(profesores), pragmáticos. Organiza un

plenario extrayendo los temas claves decada uno, y las soluciones.

T UTORÍA ENTRE PARES: simultánea a las ante-riores estrategias, los participantes sonco ― responsables de los aprendizajes de losdemás compañeros. El facilitador podrá or-ganizar la tutoría entre pares conformandolas parejas de trabajo, o bien dejarlo libre-mente al grupo para generar apoyo entre

todos.

M APAS CONCEPTUALES COLABORATIVOS: esta estra-tegia favorece la comprensión de un pro-blema a través de la organización y repre-sentación del conocimiento en función a los




conceptos que los participantes tienen sobre éste ya las relaciones que establecen entre ellos. A su vez

permite la búsqueda de soluciones, la integración denuevos conceptos y la reorganización de la estructurade conocimientos. Existen aplicaciones informáticasque facilitan la construcción de mapas de concep-tos y que pueden nutrirse con la colaboración de losmiembros de una comunidad.

INVITADOS EXPERTOS: para temas concretos durante la co-munidad se puede invitar a algún especialista a for-mar parte de la comunidad, para ampliar el marco

conceptual e introducir nuevas visiones del tema deaprendizaje. Se puede designar previamente algunosreporteros entre el grupo, para que organicen pre-guntas claves desde los intereses de la comunidad.

c) Estimar tiempos y elaborar un cronograma

Las comunidades de aprendizaje deben tener

una duración de acuerdo a los objetivos que desea de-sarrollar y a las posibilidades de permanencia de susmiembros.

Para comunidades de aprendizaje de forma-ción permanente de educadores, se propone estimarde ocho a diez semanas, considerando los calenda-rios académicos y la posibilidad de compromiso quepueden tener los educadores desde las dinámicas detrabajo escolar.

El cronograma puede estructurarse por temaso por semanas, de manera de que contribuya al se-guimiento y control de las actividades en el tiempoprevisto por todos los miembros de la comunidad. Unejemplo de estructura por semanas es la siguiente:




• La primera semana será para sensibilizar,presentarse, generar vínculos afectivos

(calentamiento social), introducirse enel tema de aprendizaje y organizar losgrupos de trabajo (en caso necesario).

• Luego se organizarán 4 a 6 semanas paradesarrollar el contenido (cada semanaun contenido y una actividad concreta adesarrollar).

• La última semana será para el cierrede la comunidad: conclusiones, retos yauto―evaluación.

d) Elección de herramientasde apoyo al aprendizaje

En la comunicación mediada porherramientas informáticas el intercambio

tiene lugar en escenarios virtuales accesi-bles desde Internet. Los diálogos puedenser generados desde diferentes espaciosde tiempo, es decir, la comunicación pue-de darse en el mismo momento (síncrona) ode manera diferida (asíncrona). Así mismo,puede hacerse desde distintos tipos de dis-tribución de la comunicación: de uno a uno,de uno a muchos y de muchos a muchos.Los formatos de los mensajes que comuni-camos también pueden ser diversos, de tipotextual, gráfico, auditivo y video. El con-

tenido de la información resultante puedecontener una amplia gama de códigos quelas personas utilizan para la comunicación(Adell, 1998).

Las herramientas de comunicacióna utilizar deberán estar alineadas con los

objetivos y las actividades anteriormentepautadas. Algunas de las herramientas máscomunes para favorecer la comunicación encomunidades de aprendizaje son:

F OROS O CONFERENCIAS ELECTRÓNICAS: es el sistema decomunicación más generalizado en las comu-nidades de aprendizaje, pues permite la dis-cusión entre un grupo de personas de maneraasíncrona (cada participante en su tiempo),a través de la publicación de sus mensajesen un espacio Web común, similar a un tablóno cartelera, que se organizan de acuerdo a lafecha de publicación y a la temática. Estacadena de respuestas permite la profundi-zación sobre un tema de estudio integrandolas diferentes contribuciones del grupo.

El foro favorece en las comunidades

de aprendizaje:

• Compartir expectativas y conocimientosprevios.

• Realización de debates en grupo.• Organización en pequeños grupos de tra-

bajo (cada uno con su foro de discusión).

CHAT : es una herramienta para la comunica-ción en tiempo real (síncrona), ideal para

realizar discusiones con grupos pequeños enprocesos de toma de decisiones puntuales,tormenta de ideas, asesoría en línea, etc.El Chat puede realizarse en formato de tex-to, o bien, en formato de audio a través desistemas de comunicación por voz.




CORREO ELECTRÓNICO: permite el intercambio de comunicaciones a nivel per-sonal o privado, pudiendo enviar informaciones en diferentes formatos,

generalmente de uno ― a ― uno, es decir entre un emisor y un receptor.En el marco de las comunidades de aprendizaje, suelen ser de utilidadpara:

• Realizar la convocatoria e inscripciones de manera personalizadas.• Informar sobre instrucciones de acceso y participación en la comuni-

dad.• Asesorar al participante en dudas o dificultades individuales.

• Otras comunicaciones personales que no se convenga hacerlas públi-cas en un sistema de conferencias (Chat, foro).

LISTAS DE DISTRIBUCIÓN : esta herramienta usa el correo electrónico para trabajar con gru-pos de discusión, donde se conforma una lista con los correos de todos los miembrosde la comunidad y se gestionan los mensajes a través de un servidor que se encargade enviarlo a la lista automáticamente. Es una comunicación de uno-a-muchos, don-de los participantes podrán recibir todos los mensajes del grupo y pueden enviar sumensaje para compartirlo con los demás.

W IKI: es una interesante herramienta de trabajo colaborativo en las comunidades, puespermite la producción de documentos de manera colectiva desde la Web, en donde loscambios se actualizan y quedan reflejados automáticamente (sin necesidad de enviar el

documento vía correo electrónico a los demás y gestionar los cambios manualmente).

Además de estas herramientas, se pueden seleccionar otro tipo de

aplicaciones que favorecen la gestión del grupo que intercambia enuna comunidad de aprendizaje, tales como calendarios de grupo, pi-zarra cooperativa, repositorios o espacios para compartir archivos conel grupo, sistema de envío de noticias, entre otras.

Nota:





6.2 La comunidad de aprendizaje en acción

Desarrollar una comunidad de aprendizaje requiere de un conjunto de actuacionesa lo largo del tiempo por todos los miembros para participar, aportar, dialogar, reflexionar,

contrastar, sistematizar, evaluar, socializar. El proceso de desarrollo demandará una coor-dinación para que las actuaciones de los miembros se dirijan hacia las metas de aprendi-zaje previamente establecidas.

La propuesta de desarrollo de una comunidad de aprendizaje se estructura enfunción de tres tipos de actuaciones: las sociales, las cognitivas y las referidas a lamoderación. Considerar esta estructura facilita garantizar en cada etapa del desarrollode las actividades de aprendizaje la presencia de conductas que favorecen la consolida-ción del sentido de comunidad, la progresión de los niveles de pensamiento crítico y elacompañamiento general del proceso.

En la Figura 11 se presenta una propuesta de actuaciones sociales, cognitivas ymoderadas que se estiman para cada fase del desarrollo de una comunidad. Más adelante,se desarrollan con detalle estas actuaciones en cada una de las cuatro etapas que consi-

deramos se presentan en el proceso de una comunidad de aprendizaje: 1) conformándo-nos en una comunidad de aprendizaje; 2) Intercambiando informaciones, experiencias eideas; 3) Integrando conocimiento en colaboración; y 4) La (meta)cognición de la comu-nidad de aprendizaje.

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C




:: Referencia a mensajes deotros

:: Sentimientos hacia la co-munidad

:: Uso de pronombres inclu-sivos (consolidación de co-munidad)

:: Integración de conocimien-tos

:: Metacognición de aprendi-zajes

:: Planteamiento de propues-tas y retos

:: Observaciones y soportea las integraciones de co-nocimiento

:: Feedback a los mensajes(promover metacognición)

:: Referencia a otros men-sajes

:: Uso de pronombres in-clusivos (consolidaciónde comunidad)

:: Demostración de empatía

:: Exploración de ideas, in-formaciones, experiencias

:: Integración de conoci-mientos (primeras aproxi-maciones)

:: Observaciones e informacio-nes sobre el contenido

:: Feedback a los mensajes:: Promoción de la participación

e interacción

:: Uso de pronombres inclusi-vos (percepción de grupo)

:: Demostración de empatía:: Compromiso de participa-

ción

:: Solicitud u ofrecimiento deayuda

:: Identificar posibles des-

encadenantes (proble-mas/dudas)

:: Exploración de ideas, in-formaciones, experiencias

:: Feedback a los mensajes:: Observaciones informaciones so-

bre el contenido:: Promoción de la participación e

interacción

:: Presentaciones persona-les

:: Demostrar de sentimien-tos hacia la comunidad

:: Animación a otros a par-ticipar

:: Identificar expectativas

de aprendizaje y posi-bles aportes para la co-munidad

:: Dar pautas metodológicas que orientena los participantes al inicio de la comu-nidad

:: Permanente feedback a los mensajes:: Promover un ambiente cómodo, seguro

y confiable para la participación

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• Figura 11. Desarrollo de las actuaciones cognitivas, sociales y moderadas en una comunidad de aprendizaje (elaboración propia) •




De la atención que se preste a la conformación de una comuni-dad de aprendizaje dependerá el éxito de la misma en su desarrollo,por tanto, se sugiere dedicar tiempo suficiente para garantizar que to-

dos los miembros están mirando hacia el mismo objetivo, tienen ilusiónpor participar y cuentan con las herramientas necesarias para dispo-nerse a ser una comunidad de aprendizaje desde entornos virtuales.

Etapa .1.Conformándonos en una comunidad de aprendizaje

a) Mirando hacia una meta común

El punto inicial de la conformación deuna comunidad suele partir de una reflexión

personal o individual de lo que se desea ob-tener en la comunidad y lo que se puedeaportar a la comunidad. Es importante que

cada miembro tenga claridad del por qué ypara qué ser parte de esa comunidad.

Puede suceder que a través de la convocatoria para iniciar unacomunidad de aprendizaje, muchas personas deseen inscribirse por elsimple hecho de participar o manejar las tecnologías, un ejemplo de esasituación se puede ver en las expectativas manifestadas por un grupo departicipantes que deseaban inscribirse en un curso virtual de formacióndocente sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje (Adrián, 2002: 60):

“aprender muchas cosas sobre computación que no sé, actualizarme conesta tecnología, curiosidad por el mundo virtual, navegar en Internet, te-ner más contacto con la computadora, entre otras tantas que no estabanenfocadas hacia lo que se pretendía aprender”.




Por evitar esta situación se recomienda estimular a los futuros participantes de lacomunidad a reflexionar sobre el beneficio que le traerá ser miembro de la comunidad,

los resultados de aprendizaje que esperan lograr y lo que pueden aportar al grupo sobreel tema. Se puede solicitar en el proceso de inscripción que compartan estas reflexiones,

que a su vez servirán para seleccionar a los miembros de la comunidad (aquellos que de-muestren interés real sobre el tema).

Una vez se tenga claridad individual y se haya seleccionado los miembros de lacomunidad, se requerirá establecer acuerdos colectivos sobre contenidos, actividades yproductos. Considerando que cada miembro de la comunidad estará dedicando su tiempoy esfuerzos en formar parte de ese colectivo, ellos deberán reconocer que tiene sentidoparticipar, que sus necesidades o expectativas estarán siendo atendidas a través de las

actividades desarrolladas. Por tanto, es fundamental que cada actividad de la comunidadtenga una meta y sea construida (o al menos conocida y compartida) por todos, para saberhacia dónde vamos, por qué y para qué desarrollar cada actividad.

Para ello se puede estimar previamente una propuesta base de contenidos, ac-tividades y tiempos, y enviarlo por correo electrónico a todos los participantes para quehagan sus contribuciones en un tiempo determinado. En este momento se recomiendaun estilo de comunicación colectivo (usando pronombres inclusivos: nosotros, vamos,nuestras actividades, tendremos) de manera de ir perfilando el sentido de comunidad.

El moderador recuperará los aportes, los integrará nuevamente y lo volverá a enviar atodos para compartir la nueva versión de la programación.

A continuación mostramos un ejemplo de mensaje para proponer contenidos:

Amigos, miembros de la comunidad, bienvenidos sean todos a este grupo de apren-dizaje que estaremos compartiendo durante las próximas semanas.

Como punto de partida, debemos entre todos acordar los contenidos, actividadesy tiempos que trabajaremos a lo largo de la comunidad. Para facilitar la construc-

ción colectiva, les envió una primera versión de la programación para que todosla revisemos y hagamos los aportes que consideremos. El día <fecha> integraré losaportes que haya recibido, por lo que les pediré que antes de esa fecha envíen suscontribuciones.




Con el ánimo de iniciar esta comuni-dad de aprendizaje en conjunto, me

despido hasta la próxima semana,en la que nos veremos en nuestroespacio virtual de intercambio.Saludos para todos!

b) Calentamiento social y cognitivo

Una vez iniciada la comunidad de aprendizaje nece-sitaremos crear un ambiente cálido, familiar, de confianza,

tanto en lo social como en lo cognitivo para garantizar lacomunicación e interacción a lo largo de la comunidad. Portanto, se requiere iniciar con un planificado acercamiento

o calentamiento social (similar al realizado por los depor-tistas antes de iniciar su actividad física). Esta etapa duraráal menos una semana pero podrá requerir un poco más detiempo, considerando que algunos participantes pueden te-

ner dificultades iniciales de acceso.

Para este calentamiento se recomienda promover que todos se presentenal grupo en el foro para compartir sus nombres, lugares de trabajo, ciudades o paí-ses, lo que hacen, qué les motiva a participar en la comunidad, qué les entusiasmadel tema a trabajar, entre otros.

Dado que la actividad se dirige a unas metas concretas, se promoverá al

mismo tiempo un calentamiento cognitivo. El inicio es una oportunidad paramotivar a los participantes a que identifiquen en su práctica o experiencia perso-

nal elementos relacionados con el tema de aprendizaje. Tal como lo recomiendanGarrison y Anderson (2005):




( )La presencia social debería establecerse mediante cuestiones educati-

vas de fondo. Es cierto que hay que permitir que los estudiantes se presentena sí mismos, pero la primera sesión no debería ser sólo un acto social. No hayque olvidar que el objetivo de establecer presencia social es el de hacer posi-ble y promover una comunidad de investigación y crítica sostenible (Garrisony Anderson, 2005: 116).

Gilly Salmon (2002) aporta una serie de actividades crea-tivas para el inicio de experiencias de formación en línea, quepueden servirnos de orientación para crear las nuestras. Se trata ensu mayoría de situaciones hipotéticas que sitúan al participante endiversos roles y aportan un carácter lúdico a la comunidad:

Si fueses un animal, ¿cuál serías y por qué? Podemos formaruna granja o jungla.Si fueses un instrumento musical, ¿cuál serías? Podemosformar una banda u orquesta con nuestras habilidades yexperiencias.

Si estuviésemos estableciendo un negocio ― en el tema ― ¿qué podrías aportar tú? ¿qué productos te gustaría fabri-car? ¿qué procesos te gustaría gestionar?Si te ofrecen un escenario ¿de qué hablarías? ¿podrías resu-mirlo en unas 50 palabras?Si estuviésemos diseñando un aula física para nuestro grupo¿qué presentaciones serían importantes? ¿en qué parte delmundo estaría? ¿por qué?Destaca un tema típico que tenga relevancia con la comuni-dad, pide a los participantes que adopten posturas de per-sonas con intereses particulares en el tema.

En cuales quiera de estas actividades el moderador daráel paso inicial, es decir, que abrirá la discusión escribiendo elprimer mensaje en el foro, donde dé la bienvenida al grupo, se

( G A R R I S O N Y A N D E R S O N , 2 0 0 5 : 1 1 6 )




presente como moderador (y a su vez comoparte del grupo) y describa claramente las

pautas de la actividad. Este mensaje ini-cial ayudará a que los participantes sientanque “hay alguien” en el espacio de diálogo;puesto que es posible que se atemoricen deescribir en un espacio vacío (como atrever-se a pintar en un cuadro en blanco, escribiren una hoja en blanco o bailar en una pistasin gente). Incluso, deberá también partici-par como un miembro más de la comunidadrealizando la actividad propuesta (presen-

tarse, comentar sus inquietudes, aportardudas, etc.), esto puede ayudar además amodelar las futuras respuestas (lenguajesencillo, cercanía, sinceridad, humor, etc.)y a valorar su rol como un participante confunciones de moderación.

Posteriormente, el moderador sepreocupará en esta etapa inicial en dar

permanentemente feedback a los men-sajes de los participantes, para reconocersu aporte, destacar el valor de su parti-cipación para la comunidad, y reforzar elsentimiento de “haberlo hecho bien” (so-bre todo para los participantes más tími-dos o con temores en el medio virtual).Por supuesto, se intentará que los demásmiembros hagan feedback a los aportes delgrupo, para evitar acaparar toda la conver-

sación en el debate.

En síntesis, en esta primera etapa sepodrán presentar los siguientes indicadoresque marcan la actuación inicial de parti-cipantes y del moderador:

Tabla 2. Indicadores de actuaciones para iniciar la conformación

de la comunidad y su relación con la actuación del moderador (elabo-ración propia)

ACTUACIÓN PARTICIPANTESACTUACIÓN MODERADOR

SOCIAL COGNITIVA

:: Realizar su presentaciónante la comunidad

:: Revelar en el contenido desus mensajes sentimientos

y compromiso personal departicipación en la comu-nidad

:: Identificar expectativas

de aprendizaje y posiblesaportes para la comuni-dad

:: Relacionar el tema de lacomunidad con su expe-riencia laboral y/o aca-démica

:: Abrir el debate y presentarse ante elgrupo

:: Dar pautas metodológicas que orien-ten a los participantes al inicio de la

comunidad:: Ofrecer permanente feedback a los

mensajes

:: Promover un ambiente cómodo, segu-ro y confiable para la participación




Una vez el grupo tiene claridad en lo que desea lograr, se hanpresentado entre ellos y se han reconocido como miembros de una comu-nidad, ya se puede iniciar el debate sobre los contenidos de aprendizajecon cierta garantía de fluidez de la participación.

Se considera que el proceso de pensamiento crítico surge a par-tir de la problematización del tema o la identificación de situaciones

por resolver (Garrison y Anderson, 2005). Por ello, se puede iniciar ladiscusión de dos maneras: bien planteando un problema hipotético osituación simulada (que puede ser presentado por un personaje ficticio7 oproblematizador); o también, solicitando a los participantes que expon-gan problemas reales de su experiencia que requieran de solución porparte de la comunidad.

Etapa .2.Intercambiando informaciones, experiencias e ideas

Indiscutiblemente, la segunda alter-

nativa es la más recomendable por la nece-saria contextualización de los aprendiza-jes en circunstancias reales y significativas,

pero en oportunidades pudiera suceder queel contenido a aprender no guarde relacióncon las experiencias de los miembros, que losparticipantes no expongan ninguna problemá-tica que se oriente hacia los objetivos de lacomunidad o que se quiera discutir un pro-blema “delicado” que pudiera comprometer

7. Esta estrategia de personaje ficticio deberá ser conocida por el grupo, es decir, que todos lo iden-

tifiquen como un personaje de simulación, problematizador, que ayudará a exponer temas delicados o

complicados. No es recomendable mantener la identidad del personaje oculta, pues genera una sensa-ción de engaño y decepción en la comunidad.




a la persona que lo socialice. En estos casosel moderador puede valerse de casos hipo-

téticos para iniciar el debate en torno a loscontenidos de aprendizaje.

Beaudin (1999)8 recomienda plan-tear preguntas provocadoras de la discu-sión sobre el problema, e incluso, volver aexponerlas cuando el diálogo apunte haciauna dirección no encaminada al objetivo dela comunidad. Además, sugiere dar indica-ciones sencillas que ayuden a los partici-

pantes a preparar sus aportes en el tema(incluso, escribiendo respuestas como mo-delo para que guíen las suyas).

En esta etapa se promoverá una llu-via de ideas sobre la situación problemáticaplanteada. Los participantes aportarán ex-periencias relacionadas, sugerencias, ideas,hipótesis, interrogantes, dificultades, creen-

cias, opiniones, recursos, etc. La discusiónserá en estos momentos desordenada, por-que cada participante recuperará diversidadde informaciones que guardarán ninguna,poca o mucha relación con el problema.

El moderador seguirá generando unsentimiento de confianza, seguridad y liber-

tad en las participaciones dando feedbacka los aportes, reconociendo el esfuerzo de

participación y dejando espacio para quepuedan plantearse variedad de posiciones

respecto al problema. No se recomienda enesta etapa de creación y exaltación de ideas,limitar o cuestionar las contribuciones de losparticipantes de manera directa, aunque síse pueden hacer sugerencias y preguntas quepermitan la reflexión sobre las ideas propias

y colectivas. El moderador deberá ir promo-viendo comportamientos interactivos enesta etapa, de manera de generar un verda-dero diálogo que favorezca la confrontación,

la discusión y la negociación de saberes.

Una vez el diálogo esté en proceso,será necesario presentar resúmenes o re-latorías de los temas discutidos para ir sis-tematizando y estructurando el proceso dela comunidad. Al inicio el moderador puedehacer el primer resumen, pero se sugierecompartir esta tarea con otros miembros

de la comunidad para descentralizar la ges-tión y retar a otros participantes al esfuer-zo cognitivo de sintetizar la discusión. A suvez, esta síntesis ayudará a la comunidaden generar a evaluar su proceso de cons-trucción de conocimiento.

Los indicadores de las actuacionesestimadas de participantes y moderador seresumen en el siguiente cuadro:

8. Beaudin (1999) realizó un estudio para identificar las técnicas más recomendadas para mante-

ner la discusión entre los estudiantes en la formación virtual desde foros electrónicos, aplicando uncuestionario a 135 instructores on-line, que determinaron esas principales técnicas para promover lainteracción.




Tabla 3. Indicadores de actuaciones para la identificación y ex-ploración de problemas y su relación con la actuación del moderador

(elaboración propia)


SOCIAL COGNITIVA

:: Usar pronombres inclusi-vos como nosotros (per-cepción de grupo)

:: Demostrar empatía haciaotros compañeros

:: Revelar compromiso departicipación en su actua-ción

:: Solicitar u ofrecer ayuda

:: Identificar y delimitar el

problema o situación

:: Explorar ideas, informacio-nes, hipótesis y experien-cias sobre el problema

:: Ofrecer feedback a los parti-cipantes, resaltando el valorde sus aportes

:: Promoción del diálogo – inte-racción en la comunidad

:: Dar observaciones e informa-ciones sobre el contenido deldebate

:: Resumir los aportes de la dis-cusión

Luego de tener sobre la mesa del debate infinidad de ideas,

informaciones y alternativas de solución al problema o situacionesplanteadas inicialmente, corresponde a los miembros de la comu-

nidad hacer un esfuerzo cognitivo para identificar cuáles informa-

ciones son relevantes, reunir las características comunes en ellas,integrarlas y hacer con ellas nuevas conceptualizaciones. Se tratade un proceso que implica reflexión, agudeza cognitiva, compa-

ración, síntesis e interpretación.

Etapa .3.Integrando conocimiento en colaboración




Este proceso requiere del andamiaje del mo-derador para llevar al grupo como colectivo hacia es-

tos procesos de pensamiento crítico. Las actividadesdiseñadas para estos procesos deberán ser retadorasy motivantes para que justifique el esfuerzo que esta-

rán desarrollando los miembros de la comunidad.

Salmon (2004) propone algunas actividades para encaminar algrupo hacia la construcción de conocimiento:

• Pide a los participantes que generen planes de actuación basadosen la información. Por ejemplo, un plan de intervención escolar, de pro-yecto de aula, de creación de un material didáctico, de investigación.

• Utiliza escenarios futuristas para representar el caso a futuro. Estaestrategia promoverá la creatividad a partir de las informaciones discu-tidas en la comunidad (por ejemplo: describir la organización de su aulade clases en el año 2030: cuántos estudiantes, quiénes apoyan la labordocente, con cuáles recursos contarán, cómo serán los tiempos, etc.)

• Escoge un diagrama, modelo o concepto clave y pide a los partici-

pantes que lo apliquen o encuentren ejemplos. Compara y contras-ta los ejemplos. En este caso, los participantes que puedan aplicar esemodelo o concepto en su actividad escolar comentarán las impresiones,dificultades y logros. Otros participantes que no puedan aplicarlo, pueden

buscar ejemplos de otros educadores y comentarlos en el grupo.• Pide a los participantes tareas de resumir, criticar o combinar la

información. Se puede proponer la elaboración de mapas conceptuales,mapas mentales, o productos que integren los conceptos claves discuti-dos (a modo de artículo, banco de recomendaciones para otros, páginaWeb, bitácora electrónica ―blog―). También se pueden designar roles

de personajes ficticios para confrontar un tema y generar diferentes

argumentos según los personajes (por ejemplo, educadores tradiciona-les Vs. educadores innovadores; conductistas Vs. socio-contructivistas;representantes del Ministerio de Educación Vs. directores de escuelas;estudiantes Vs. educadores).




Para estas actividades que implican niveles superioresdel pensamiento, se debe estimar tiempo suficiente para

favorecer los procesos individuales y grupales. Es importantelimitar la etapa anterior según lo programado y llevar al grupohacia esta nueva etapa del debate. La mayoría de las expe-riencias de formación suelen quedarse en la etapa anteriory pasar directamente al cierre, dejando abiertos esquemasmentales. Es importante entonces que la comunidad logreconsolidar aprendizajes porque constituye la esencia de estareunión de personas.

Los indicadores de las actuaciones para la construcción

de conocimiento de participantes y moderador se estiman acontinuación:

Tabla 4. Indicadores de actuaciones para integración de conocimien-tos y su relación con la actuación del moderador (elaboración propia)


SOCIAL COGNITIVA

:: Uso de pronombre inclusi-vos (consolidación de co-munidad)

:: Referencia a los mensa-jes de otros compañeros(p.ej. cómo dijo María, es-toy de acuerdo con Pedro,etc.)

:: Demostración de empatíaante las situaciones deotros

:: Identificación de informa-

ciones más significativas

(resumen)

:: Análisis, comparación eintegración de informa-ciones

:: Elaboración de conceptos

:: Aplicación

:: Plantear actividades que inviten alpensamiento complejo, a través demapas conceptuales, aplicaciones decasos, debates con roles simulados,escenarios futuristas

:: Promover observaciones, informacio-nes y cuestionamientos sobre el con-tenido

:: Garantizar altos niveles de interac-

ción entre los participantes:: Ofrecer feedback a los aportes




En la última etapa se habrá logrado alcanzar la meta común enforma de producto (propuesta, planes, banco de recursos, proyecto, ar-tículo, entre otros posibles productos), que serán el resultado del trabajocolaborativo de la comunidad. La consecución de este logro debe habergenerado una serie de aprendizajes que implican un cambio en el educa-dor de manera integral, es decir, en el ser , conocer , hacer y convivir .

Etapa .4.La (meta) cognición de la comunidad de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje ini-cian con una reflexión personal sobre el por

qué formar parte de tal comunidad, queconlleva a tomar la decisión de participary comprometerse durante un tiempo conel grupo; en función a unas intenciones detipo personal que se conjugan con las inten-

ciones de otros para integrarse en una metacolectiva. Por tanto, es necesario promoverla valoración o evaluación del grado de lo-gro de la meta colectiva y de la intenciónpersonal inicialmente planteada.

Esta etapa requiere de una metacognición, es decir, de la revisión en el grupo delproceso de obtención de la meta, de la gestión interna de la comunidad, de los apren-dizajes grupales y de los factores que posibilitaron o/e impidieron el proceso de trabajo

en colaboración. Esta reflexión colectiva será de mucho valor para la continuidad de estacomunidad en torno a otros temas y para conformación de nuevas comunidades de apren-dizaje.




Tabla 5. Indicadores de actuaciones metacognitivas y su relacióncon la actuación del moderador (elaboración propia)


SOCIAL COGNITIVA

:: Uso de pronombre inclusi-vos (consolidación de co-

munidad):: Referencia a mensajes de

otros

:: Demostración de empatía

:: Reflexión sobre el cam-

bio conceptual personal:: Evaluación de las metas

alcanzadas:: Identificación de factores

que limitaron y posibili-taron el aprendizaje

:: Planteamiento de nuevaspreguntas

:: Generar la reflexión sobre el apren-

dizaje personal:: Participar igualmente con reflexio-

nes y evaluación de su proceso deaprendizaje

:: Garantizar que todos los partici-pantes desarrollaron la valoraciónde su aprendizaje

:: Integrar los aportes sobre la eva-luación del proceso de comunidadcomo cierre cognitivo

:: Promover el cierre social de la co-munidad

De la misma manera, se requiere también volver a lasintenciones personales y solicitar a cada participante que

reflexione acerca de su propio proceso de aprendizaje, queidentifique aquellos elementos que cambiaron en su actuación

docente, los factores que incidieron en su cambio conceptual,y que plantee las nuevas preguntas o retos que quedan luegode tales cambios o aprendizajes.

Como indicadores de las actuaciones metacognitivas sepueden considerar las siguientes:



7.CLAVES PARA LA MODERACIÓN




lA

moderación es un elemento importante en el desarrollo de una comunidad deaprendizaje, pues tiene como reto gestionar los diferentes tipos de actuaciones

y dirigirlas hacia la meta que el grupo ha definido colectivamente. A pesar deser un modelo horizontal de comunicación y participación, los miembros de la comunidadrequieren de un liderazgo que convoque, organice, anime y mantenga al grupo encami-nado hacia el logro del objetivo común. El moderador es el promotor de las actividadescolaborativas, de la discusión activa y del desarrollo del pensamiento crítico (Palloff yPratt, 2002).

A continuación enumeramos algunas recomendaciones para garantizar el procesode aprendizaje desde entornos virtuales son las siguientes:

• Anima la participación en todas las etapas del desarrollo de la comunidad de apren-dizaje, haciendo énfasis sobre todo en animar a aquellos participantes que se encuen-tran al margen del diálogo (los que no suelen participar con frecuencia).

• Reconoce las contribuciones de cada participante, por pequeña que sea, respon-diendo a sus mensajes. Esta actividad de feedback será prioritaria en los primerosmomentos de participación para que cada miembro se sienta bienvenido, valioso yconfiado en participar en la comunidad.

• Garantiza la síntesis en cada discusión, que integre los aportes más significativos

realizados por el grupo, y que a su vez deje cuestiones abiertas para invitar a que otros

participantes participen en esta integración. Rota la responsabilidad de este resumenpor otros participantes para compartir las tareas de moderación.• Rescata a los participantes poco activos mediante comunicaciones personales, a

través de correos electrónicos, Chat u otro canal.• Orienta la discusión cuando se salga del tema de aprendizaje, a no ser que el grupo

decida profundizar en este tema por el interés que genera.• Ofrece reflexiones sobre el contenido, pero sin adelantarte a otras respuestas que

puedan construir los participantes. Conviene esperar un tiempo prudencial despuésde alguna pregunta planteada, para promover que otros aporten diversas soluciones.

• Garantiza el apoyo metodológico y técnico a los participantes.

• Considérate un miembro más del grupo de aprendices, permítete plantear tus si-tuaciones problemáticas, dudas y retos como un participante más.

• Mantén un estilo amigable en tus comunicaciones, respetando cada una de las opi-niones de los participantes y promueve la cordialidad en los debates; no significa

evitar el conflicto, sino por el contrario, promover el tratamiento del conflicto desde




el respeto, para garantizar que todos sesientan libres de participar.

• Participa en las conversaciones infor-males como miembro de la comunidadque eres, así promoverás y disfrutaráslas interacciones sociales en el grupo.

• Comparte la moderación con otrosparticipantes, identifica en el grupo las

habilidades (animación, relatorías, bús-queda de información, expertos en con-tenidos, etc.) y comparte las activida-des de moderación con ellos.

• Hazte presente permanentemen-te a través de mensajes en el foro (defeedback, de nuevos aportes, orienta-ciones, indicaciones metodológicas, co-mentarios, anécdotas en el foro social,etc.), para dar ejemplo de una partici-pación activa.

Ahora bien, es importante recono-

cer que los participantes de una comunidadasumen diferentes identidades en la medi-da que se sienten más seguros, motivadosy cohesionados en el grupo. La moderacióndeberá acompañar a los participantes al ini-cio de la conformación de su identidadcomo miembros de la comunidad y, al mis-mo tiempo, promoverá que el grupo vayaasumiendo la responsabilidad compartidade moderación.

En función a este planteamiento dediferentes niveles de participación, he-mos diseñado un sistema para acompañar alos miembros de una comunidad. Partimos

de unos supuestos relacionados con la tareade moderación y con las condiciones que fa-

vorecen la conformación de identidad comomiembros de comunidades de aprendizaje. SUPUESTOS RELACIONADOS CON LA MODERACIÓN :

• Los participantes que están en la peri-

feria o al margen de las discusiones, ne-cesitarán mayor apoyo y presencia porparte del moderador.

• Los participantes en la medida que van

conformando su identidad como miem-bro de una comunidad, dejan progresi-vamente de necesitar el acompañamien-to del moderador y requieren el apoyodel grupo en colectivo.

• El moderador tiene mayor presencia en

los participantes que están cercanos ala periferia, y comparte funciones demoderación con aquellas identidades

más consolidadas de participación quese mantienen interactuando en el cen-tro de la discusión. No hace falta quesea explícito, sino que la misma dinámi-ca que se conforma en la comunidad vadando protagonismo a los actores de lamisma.

SUPUESTOS RELACIONADOS CON LAS CONDICIONES QUE PRO-

MUEVEN LAS TRAYECTORIAS DE PARTICIPACIÓN :

• Las competencias en el uso de la tec-

nología, para acceder a una plataforma,navegar, participar en un foro, usar el co-rreo electrónico, adjuntar documentos,




entre otras, influyen en la participación. Mientras

más seguro se siente un miembro con respecto aluso de la tecnología, mayor será su participación.Por lo tanto, la tecnología deberá ser de fácil uso,intuitiva y accesible.

• El contenido de las discusiones, así como la estra-

tegia utilizada para tratarlo, son condicionantesde la participación en una comunidad. Mientrasmás cercanos a la realidad, contextualizados y

flexibles sean los contenidos generarán más inte-rés; y mientras más dinámicas, retadoras y lúdi-cas sean las actividades para discutir el contenidogenerarán igualmente mayor motivación y parti-cipación.

• La presencia continua del moderador y del grupo

en los escenarios de formación, constituyen anda-mios para promover la participación. Aquellas con-ferencias con poca presencia intimidan y desmoti-van a los participantes. El feedback a cada aporte

es fundamental para crear la sensación de ser es-cuchado y ser importante para la comunidad.

• Las relaciones sociales son claves para la cohesión

y la sensación de compañía en una comunidad. Amedida que las interacciones sociales aumentan,se incrementan los accesos en una comunidad (porlas satisfacciones que genera en cada miembro).

• Las oportunidades de acceso a la comunidad (téc-

nica y temporal) inciden en las participaciones de

los miembros.

En función a tales supuestos, diseñamos unmodelo (Figura 12) que ilustra los diferentes nive-les de acercamiento al centro de la discusión en




una comunidad de aprendizaje (A, B, C yD) y representa las diferentes trayectoriasde participación posibles, tanto de entradacomo de salida de la discusión, que puedenasumir los miembros. Posteriormente, en laTabla 6 se describen los supuestos de situa-ciones de participación en cada nivel y lasposibles actuaciones del moderador paraacompañar a los miembros de la comunidad

en cada nivel.

Identidades de participación en una comunidad de aprendizaje

P

e

r

i

f

e

r i

a

TRAYECTORIAS DE ENTRADA

TRAYECTORIAS DE SALIDA

A Al margen de la discusión

B Buscando la discusión

C Cercano al centro del debateD Dentro del debate

• Figura 12. Identidades de participación en una comunidad de aprendizaje (elaboración propia) •




SUPUESTOS DE SITUACIONES POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR

.A.AL MARGEN

DE LA DISCUSIÓN

:: No se siente parte de la co-munidad, aunque tenga in-tención de serio

:: Tiene inseguridad ante el es-cenario tecnológico, no sabecómo participar

:: El contenido de la discusiónes nuevo o no genera mayorinterés

:: No se siente recibido por elgrupo, no ha realizado nin-guna contribución

:: Estar en la periferia le gene-ra seguridad

:: Invitarle a participar, reconociendo la im-portancia de su aporte en el grupo. Puedeser a través de un correo o en el foro

:: Enviarle un correo personal para ofrecer-le apoyo técnico y metodológico

:: Contextualizar el contenido con su prácti-

ca profesional, con sus experiencias:: Invitarlo a participar a través de pregun-

tas generadoras sobre situaciones conoci-das (experiencias, ideas)

:: Garantizarle condiciones de confianza

para que sienta seguridad de participaren la discusión

.B.BUSCANDO EL CENTRO DE

LA DISCUSIÓN

:: Siente expectativa sobre su

actuación como miembro dela comunidad

:: Asume con prudencia el esce-nario tecnológico, lo que pue-de ocasionarle algunas des-orientaciones (por ejemplo:que publique dos o más vecesel mismo mensaje en el foro,que el mensaje esté publica-

do en un foro que no corres-ponde a la discusión, etc.)

:: El contenido de la discusiónes nuevo o no genera mayorinterés

:: Acercarse a la discusión legenera cierta inseguridad

:: Asegurar el feedback o respuesta a cada

uno de los mensajes que envíe, bien seapor el moderador o mejor aún, por elresto de los compañeros

:: No comentar en público ― en el foro ― lacorrección, sino esperar a que él enviéun correo solicitando ayuda, o bien, siincurre en varias oportunidades el mis-mo error, escribirle un correo personalpara darle algunas pistas para el trabajo

en el ambiente virtual, reconociendo suesfuerzo y demostrándole apoyo

:: Contextualizar el contenido con su prác-tica profesional, con sus experiencias

:: Reconocerle cada una de sus participacio-nes para que sienta confianza en volver

a participar en la discusión

Tabla 6. Situaciones de participación y actuación del moderador(elaboración propia)




SUPUESTOS DE SITUACIONES POSIBLES ACTUACIONES DEL MODERADOR

.C.CERCANO AL CENTRO DE LA DISCUSIÓN

:: Se siente un miembro de la co-munidad, se concibe como par-ticipante importante para elgrupo

:: Tiene inquietud por las activida-des de aprendizaje

:: El contenido de la discusión esde interés, puede tener dudas einquietudes y se atreve a mani-

festarlas:: Participa según lo acordado al

inicio de la comunidad. Puedetener aún necesidad de feedbackpermanente a sus aportes

:: Hacerle sentir que el moderador esun participante más, como el restodel grupo. Dejar que asuma protago-nismo en la comunidad

:: Promover que realice sugerenciasante las actividades. Compartir cier-tas tareas de moderación (relatorías,personaje ficticio, animación)

:: Apoyar con observaciones sobre el

contenido, generar preguntas que loinviten a aportar sus ideas previas ysuposiciones

:: Promover la interacción entre grupo.No es indispensable responder a to-dos sus mensajes, solo aquellos quesean necesarios o estén dirigidos almoderador. Dar espacio para que elgrupo haga feedback

.D.DENTRO

DEL DEBATE

::.Identidad conformada comomiembro de la comunidad,como protagonista

:: Gran interés por las actividadesde aprendizaje

:: El contenido de la discusión esaltamente motivador, lo conocey tiene mucho que aportar

:: Alta motivación, supera cualquierlimitación para acceder a la co-munidad permanentemente

:: Participa constantemente, másde lo acordado por los miem-bros

:: Ser un compañero más de comuni-dad, desprenderse del rol de mode-rador y compartir desde una relaciónde pares

:: Compartir tareas de moderación:: Promover que realice interacciones

cognitiva con otros compañeros:: Cuidar que no monopolice la partici-

pación:: Promover que contagie al grupo con

la motivación, anime a otros a par-ticipar

:: Reconocerle la importancia de su pre-sencia constante



8.IDEAS PODEROSAS PARA ASEGURAR EL ÉXITO EN UNA COMUNIDAD




rE

scatamos a continuación algunas de las ideas más significativas comentadas

a lo largo de este trabajo, que permitirán la conformación exitosa de una

comunidad de aprendizaje como espacio de participación permanente, deinteracción y de construcción de conocimiento.

a) Garantizar el acceso a las tecnologías de información y comunicación

Como primera condición nos referiremos a la necesidad de asegurar el acceso ala tecnología por parte de los educadores, a través de la disposición de un computadorconectado a Internet para poder acceder a la plataforma tecnológica, que a su vez seráde fácil uso, con herramientas a disposición del aprendizaje y visualmente atractiva comoescenario de desarrollo de la comunidad (Palloff y Pratt, 2002; Cabero, 2006), favorecien-do que los participantes se sientan cómodos con la tecnología, incluso, que llegue a lo mástransparente posible. Adicionalmente, se requiere el apoyo institucional al educador enformación, para asegurar su acceso y participación en las comunidades de aprendizaje.

b) Animar la participación e interacción entre los miembros

Se deberá promover una cultura de participación y colaboración, en la que todoslos miembros se sientan responsables de sus contribuciones para la construcción de apren-

dizajes en colaboración. Para ello es necesario que se sientan involucrados desde el inicioen la identificación de una meta colectiva y en la definición de los pasos para alcanzarla.

Las comunidades de aprendizaje serán más participativas y colaborativas en la medida queestén orientadas a la realización de una meta auténtica, definida por el grupo en conjunto

y enmarcadas en sus necesidades y sus intereses de desarrollo docente.

c) Promover la interdependencia cognitiva y social entre los participantes

Los miembros de la comunidad de aprendizaje deben sentir que su participación esimprescindible para el logro de la meta conjunta, es decir, que su actuación está relacio-nada con las actuaciones de los demás compañeros. La interdependencia está orientadaal sentimiento de la necesidad del otro para la construcción de los aprendizajes, desde lalegitimación de cada participante como miembro de la comunidad y la acción intencionalde cada uno por participar (Lave y Wenger, 1991). La interdependencia también se mani-fiesta socialmente, desde la conformación de una comunidad de soporte a las situaciones




manifestadas por sus miembros, destacan-do sentimientos y conductas de empatía,

confianza, honestidad y solidaridad.

d) Desarrollar actividades signifi-cativas y auténticas

Las tareas a desarrollar en conjun-to requieren de actividades significativas

y creativas, que justifiquen la distancia y

la comunicación de manera natural entrelos miembros, que demande la participación

para la construcción de productos colecti-vos. Estas actividades estarán contextuali-zadas en situaciones, dudas, experiencias yproblemáticas de los miembros de la comu-nidad; desde las cuales se orientará el pro-ceso de aprendizaje para buscar solucionesa estas situaciones y plantear la aplicaciónde propuestas de mejoramiento de actua-ción docente. Las actividades se conciben

desde el ámbito cognitivo y también social,promoviendo espacios para el conocimien-to personal, el intercambio de emociones,sentimientos, que no necesariamente esta-rán conectados con el tema de aprendizaje.

e) Prever tiempo suficiente paraaprender

Además, a nivel organizativo se re-quiere que el participante cuente con eltiempo suficiente en la agenda semanal para

participar, es decir, para entrar a la plata-forma tecnológica, identificar la actividad

de la semana, leer los mensajes que otros

han escrito y responder a éstos, reflexionar

y elaborar aportes para la construcción de

conocimiento. Este factor de tiempo tam-bién se considera a nivel de la comunidad,es decir, se debe garantizar un margen ade-cuado de tiempo para el desarrollo de lasactividades cognitivas y sociales que de-manda el aprendizaje en colaboración (Bar-berá y Badía, 2004).

f) Moderar de manera compartida

Finalmente, se necesita contar a suvez con una moderación que ofrezca orien-taciones a los miembros, contribuya a lacreación de un ambiente participativo e in-teractivo, promueva la legitimación de losparticipantes como miembros de la comuni-dad y coordine las actividades de aprendiza-je hacia la meta común. Los roles de mode-ración pueden (y es preferible que así sea)

compartirse entre el grupo aprovechando laspotencialidades de sus miembros. La mode-ración deberá también considerar la diversi-dad de actuaciones de los participantes, paraacompañarles de manera diferenciadas segúnsus situaciones particulares. Schweizer, 1999(citado por Mir et al. 2003: 76), destacan al-gunas necesidades psicológicas a ser conside-radas por la moderación en una comunidadde aprendizaje, a saber: pertinencia: los de-

más se preocupan por mí; libertad : podemospensar por nosotros mismos; poder (empode-ramiento): los demás reconocen que lo quedigo es valioso y he sabido hacerlo; agrado:si me divierto aprendiendo, aprendo más.



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