La concepci¶on constructivista en

la educaci¶on basada en competencias

D r . A d o lfo Ob a ya V a ld iviaFE S -Cu a u t it l¶a n U N A M A p d o . P o s t a l 2 5 C. P . 5 4 7 4 0 Cu a u t it l¶a n Iz c a lli E d o . d e M¶e xic o

o b a ya @s e r vid o r .u n a m .m x

Introducci¶onPara la concepci¶on constructivista, la educaci¶on es-colar constituye una pr¶actica social compleja quecumple dos funciones: promover el desarrollo perso-nal de los educandos y, facilitar el acceso a los sabe-res y formas culturales de la sociedad a la que perte-necen. Esto implica que la instituci¶on escolar cubretanto una funci¶on individualizadora como otra so-cializadora, adem¶as de promover la adquisici¶on deaprendizajes espec¶³¯cos.

El constructivismo rechaza la visi¶on del alumno co-mo un mero receptor de conocimientos o del do-cente como un simple transmisor. Por el contra-rio, se pronuncia por el logro de aprendizajes sig-ni¯cativos, a la par que intenta promover conjun-tamente los procesos de aprendizaje y desarrollohumano.

La concepci¶on constructivista se organiza en tornode tres ideas fundamentales:

² el alumno es el responsable ¶ultimo de su pro-pio proceso de aprendizaje. El es quien constru-ye o m¶as bien reconstruye los saberes de su gru-po cultural, sucediendo que puede ser un suje-to activo cuando manipula, explora, descubre oinventa, incluso cuando lee o escucha las expo-siciones de otros.

² la actividad mental constructivista del alumnose aplica a contenidos que poseen ya un gra-do considerable de elaboraci¶on. Esto quiere de-cir que el alumno no tiene en todo momento quedescubrir o inventar en un sentido literal to-do conocimiento escolar. Dado que el conoci-miento que se ense~na en las instituciones esco-lares es en realidad el resultado de un proce-so de construcci¶on a nivel social, los alumnos yprofesores encontrar¶an en buena parte los con-tenidos ya elaborados y de¯nidos.

El alumno m¶as bien reconstruye un conocimien-to preexistente en la sociedad, pero lo constru-ye en el plano personal desde el momento quese acerca en forma progresiva y comprehensi-va a lo que signi¯can y representan los conteni-dos curriculares como saberes culturales.

² la funci¶on del profesor es enlazar los procesosde construcci¶on del alumno con el saber colecti-vo culturalmente organizado. Esto implica quela funci¶on del profesor no se limitar¶a a crear con-diciones ¶optimas para que el alumno despliegueuna actividad mental constructiva, sino que de-be orientar y guiar expl¶³cita y deliberadamen-te dicha actividad.

Podemos de¯nir la interrelaci¶on de tres elementosque constituyen un tri¶angulo interactivo: los alum-nos (sus conocimientos previos, su disposici¶on poraprender), los contenidos o materiales (su relevan-cia y organizaci¶on interna) y el profesor (su inter-venci¶on pedag¶ogica).

Cabe destacar la labor del profesor en t¶erminos dela ayuda ajustada que presta a la actividad cons-tructivista del alumno. En este sentido, los concep-tos de andamiaje, ajuste de la ayuda pedag¶ogica, ce-si¶on y traspaso del control, negociaci¶on de signi¯ca-dos, zona de desarrollo pr¶oximo y participaci¶on guia-da, de clara inspiraci¶on vygotskiana, permiten expli-car los procesos de interacci¶on que se dan entre do-centes y alumnos cuando trabajan en torno a las ta-reas o contenidos del aprendizaje (Aznar, 1992).

Conceptualizaci¶on de competenciasDe¯niremos como competencias aquellas entradasque hacen referencia a la capacidad individual de-mostrada para ejecutar; por ejemplo, la posesi¶ondel conocimiento, destrezas y caracter¶³sticas perso-nales que se necesitan para satisfacer las deman-das especiales o requerimientos de una situaci¶onparticular.

65

66 ContactoS 36, 65{67 (2000)

Spitzberg (1983) propone cuatro postulados para es-peci¯car una competencia:

² la competencia es contextual. En el relacio-namiento interpersonal, una conducta puedeser competente en un contexto (relacional, cro-nol¶ogico, ambiental, etc.) e incompetente enotro.

² la competencia est¶a referida a la pertinencia yla efectividad. Efectividad es un concepto rela-cionado con los resultados y, el logro de resul-tados, exige ejecuci¶on.

² la competencia se juzga con referencia a un con-tinuum de efectividad y pertinencia. La com-petencia no se concibe apropiadamente comouna dicotom¶³a \existe-no existe", sino como unfen¶omeno graduado en el que los individuos sonm¶as o menos competentes.

² la competencia es funcional, lo que es decir quela competencia es hacer m¶as que saber.

Educaci¶on basada en competenciasPodemos de¯nir la educaci¶on basada en competen-cias como un sistema educativo que enfatiza la espe-ci¯caci¶on, el aprendizaje y la demostraci¶on de aque-llas competencias (conocimientos, habilidades, acti-tudes y valores) que son de importancia central pa-ra la ejecuci¶on de una tarea, actividad o carreradada.

Es necesario diferenciar entre saber y conocimien-to. Usar saberes como los datos, principios, leyes,teor¶³as, etc. que a nivel individual, pueden ser rete-nidos en la memoria transitoria o duradera es conve-niente, sin embargo, lo importante radica en que lamera retenci¶on de los saberes, se traduce en repor-tes verbales que pueden producir el individuo, pe-ro no necesariamente en capacidad de hacer; es de-cir, la utilizaci¶on de los saberes para hacer, no es au-tom¶atica, sino que requiere de un tipo adicional deaprendizaje (Coll, 1990).

Conocimiento es la utilizaci¶on de los saberes en el ha-cer. La educaci¶on orientada por competencias es-pec¶³¯ca lo que la persona puede hacer al terminarel proceso de aprendizaje y no solamente lo que de-be saber o recordar.

Es conveniente acotar que hacer no se re¯e-re ¶unicamente a las destrezas, conductas psi-comotoras o manualidades, sino a accio-nes intangibles en las cuales no intervino unamanipulaci¶on.

Conocimiento individualEl conocimiento individual lo podemos evidenciar atrav¶es de las competencias que desarrolla el estu-diante como resultado de la acci¶on escolar. El cono-cimiento individual comprende los elementos: los sa-beres, la percepci¶on, la praxis y los valores.

Los saberes son una acumulaci¶on social de experien-cia y de resultados de investigaci¶on; en el plano pro-gram¶atico de la ense~nanza, son los que habitualmen-te se denominan contenidos.

El sujeto humano interact¶ua con el mundo objeti-vo (incluyendo su propio pensamiento) y lo perci-be. La percepci¶on est¶a fundamentalmente ligada allenguaje.

La praxis son las actuaciones del sujeto sobre el en-torno y el manejo de su propio pensamiento. Eviden-temente las actuaciones no son todo el conocimien-to, pero son la forma como se concreta ¶este. La pra-xis, para no ser un mero automatismo, debe fun-cionar circularmente con la percepci¶on e incorporarsaberes (Delval, 1991).

Existen otros componentes como la parte afectiva,principalmente los valores, que le proporcionan sen-tido a los procesos de ense~nanza aprendizaje, queno los dejan tomar direciones con un amplio consen-so social, que es lo que podemos llamar factualmen-te educaci¶on (Escamez, 1986).

Las razones para innovarHay que se~nalar como un problema que la llamadaplaneaci¶on curricular, con frecuencia se reduce a unataxonomizaci¶on, o a la adici¶on y supresi¶on de loscontenidos tem¶aticos que se re¯eren a los saberes.Es quiz¶a ¶este el factor singular m¶as importante porel cual no evoluciona la ense~nanza del bachilleratoas¶³ como en otros niveles.

Respecto a las necesidades podemos se~nalar que losegresados del bachillerato confrontan y seguir¶an con-frontando la demanda de competencias, las cualesno fueron, ni son, ense~nadas. La nueva articulaci¶onde la vida social y econ¶omica plantea requerimien-tos novedosos, en el sentido que son caracter¶³sticasde las nuevas circunstancias que se viven. Como pue-den ser:

² la predominancia del conocimiento sobre otrosfactores de la producci¶on social.

² la existencia de la sociedad informatizada y

² una comunicaci¶on globalizada. A su vez las te-lecomunicaciones est¶an variando las formas enque las poblaciones se distraen y est¶an cambian-do las formas de relacionarse.

La concepci¶on constructivista en la educaci¶on basada en competencias. Adolfo Obaya Valdivia. 67

ConclusionesLa construcci¶on del conocimiento escolar es en rea-lidad un proceso de elaboraci¶on, en el sentido queel alumno selecciona, organiza y transforma la infor-maci¶on que recibe de muy diversas fuentes, estable-ciendo relaciones entre dicha informaci¶on y sus ideaso conocimientos previos.

Aprender un contenido quiere decir que el alum-no le atribuye un signi¯cado, construye una re-presentaci¶on mental a trav¶es de im¶agenes o pro-posiciones verbales, o bien elabora una especie deteor¶³a o modelo mental marco explicativo de dichoconocimiento.

Construir signi¯cados nuevos implica un cambio enlos esquemas de conocimiento que se poseen pre-viamente, introduciendo nuevos elementos o esta-bleciendo nuevas relaciones entre dichos elementos.as¶³, el alumno podr¶a ampliar o ajustar dichos es-quemas o bien reestructurarlos a profundidad co-mo resultado de su participaci¶on en un procesoinstruccional.

La concentraci¶on de la planeaci¶on y de las reformascurriculares sobre los saberes (contenidos), ha deja-do \un cono de sombra" a la percepci¶on y a la pra-xis, am¶en de los valores, que se dejan a un desarro-llo espont¶aneo. Es decir, el sistema educativo al en-focar en forma casi exclusiva los saberes, ha omiti-do buscar deliberadamente el desarrollo de las com-petencias, asumiendo que los conocimientos se de-sarrollan autom¶aticamente, lo cual es una suposi-ci¶on equivocada.

Bibliograf¶³a1. Aznar, M. P. (1992). Constructivismo y educa-

ci¶on. Ed. Tirant lo Blanch. Valencia.

2. Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construc-ci¶on del conocimiento. Ed. Paidos. Barcelo-na.

3. Delval, J. (1991). Crecer y pensar. La construc-ci¶on del conocimiento en la escuela. Ed. Pai-dos. Barcelona.

4. Escamez, J. (1986). La ense~nanza de actitudesy valores. Ed. Nau Libres. Valencia.

5. Spitzberg,B. H. (1983). Communication compe-tence as knowledge, skill and impresion. Com-munication Education, vol. bf 32, 13-18

cs