actualidad educativa del personalismo zubiriano

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Actualidad educativa del personalismo de Xavier ZubiriThe Educational Relevance of Xavier Xubiris Personalism

MIGUEL RUMAYOR FERNNDEZUniversidad Panamericana, Guadalajara (Mxico)[email protected]

Resumen: Este artculo analiza el personalismo filos-fico de Xavier Zubiri y sus aplicaciones educativas. Lasbases de la formacin intelectual, a partir de entenderal hombre como dotado de inteligencia sentiente, re-ligado a la realidad y con capacidad de hacerse cargode ella. Tambin los elementos que segn este autorconforman la educacin para la libertad y para la ticapersonal y social. El artculo se centra en el modo me-diante el cual el educando debe ser formado para eldesarrollo de la propia dignidad con respecto al funda-mento de la misma, idea bsica para el crecimiento per-sonal y para la vida en comunidad.

Palabras clave: Personalismo de Zubiri; formacin dela inteligencia; formacin de la libertad; educacin enla dignidad personal.

Abstract: This article analyzes the philosophical Per-sonalism of Xavier Zubiri and its educational applica-tions. The basis of the intellectual formation start fromthe idea of man a being gifted by a Sentient Intelli-gence, bonded to reality and capable of managing re-ality, as well as the elements that according to this au-thor comprise education for liberty and for personal andsocial ethics. The article focuses on the way the learnermust be shaped in order to develop his own dignity ac-cording to the foundation of this dignity. This is a basicidea for a personal growth and for life in community.

Keywords: Personalism of Zubiri; Formation of Intelli-gence; Formation of Liberty; Education in Personal Dig-nity.

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INTRODUCCIN

s claro que a partir de la idea que Descartes presenta en su Discurso del Mtodosobre el funcionamiento de la razn, muchas veces hemos entendido la edu-cacin intelectual dirigida a la elaboracin de conceptos claros y distintos,

toda la formacin de la inteligencia vendr dada por medio del desarrollo de la ca-pacidad conceptualizadora y se centrar en el reconocimiento de la vida intelectualcomo capacidad clarificadora de datos, donde la inteligencia humana ocupa un papelde pura atenencia o de juez ante la que comparece el dato como lo inequvoco (Polo,2004, pp. 41-59).

Derivado de esto, la pedagoga de nuestros ciudadanos occidentales ha seguidoese mtodo que tambin se tradujo en la preparacin para la llamada ciencia de laspalabras, alumbrando el rgido cors de la lgica moderna que ha imperado en laformacin educativa de nuestros sistemas de enseanza. Por l, al menos algunoscreen, hemos conseguido en muchos casos que nuestros alumnos sean ms organi-zados en sus discursos y en su modo de disponer la informacin, que con el lenguajedominen ms y mejor la realidad. Pero, podemos decir que entienden mejor la re-alidad? La respuesta a esta pregunta no es, siguiendo al mismo Descartes, ni muchomenos clara y distinta.

Como seala Enkvist (2006, pp. 78-84), hay pedagogos que ingenuamente pien-san que el alumno comn educado en el mundo occidental conceptualiza mejor, or-ganiza de una manera ms sencilla su informacin y hasta, por decirlo coloquialmente,tienen mejores explicaderas. Adems nos podramos preguntar qu sucede cuando eleducando se encuentra con lo inefable, con aquellas realidades que no son suscepti-bles de ser acotadas en datos, realidad cotidiana en la vida de cualquier persona. Ade-ms ocurre que cuando la conceptualizacin es tan pobre entonces no abarca ni delejos la realidad ni el lenguaje a la que la inteligencia del alumno se enfrenta. O tam-bin cabra interrogarse sobre qu sucede cuando existe por problemas afectivos, porincapacidad intelectual, imposibilidad de creacin de conceptos.

La respuesta a las anteriores preguntas probablemente es imposible de ser dadadesde el propio sistema educativo racionalista en el que hoy nos encontramos. Porlo que nos hemos quedado con dos posibilidades. La primera aparente solucin hasido la de proclamar la irracionalidad como modo supremo de desarrollo de la in-teligencia humana y la consiguiente negacin de la validez del logos como forma deorganizacin social y educativa de la vida intelectual en Occidente, tal y como di-funde entre otros Jacques Derrida (2001, p. 68).

La segunda alternativa, que es la que ahora nos ocupa, se podra resumir de lasiguiente manera:

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MIGUEL RUMAYOR FERNNDEZ

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ACTUALIDAD EDUCATIVA DEL PERSONALISMO DE XAVIER ZUBIRI

el razonamiento tiene sus leyes propias, como las tiene la estructura de juicio.Pero estas leyes estructurales no son mtodo. El mtodo ciertamente ha deconformarse con las leyes estructurales de la inteleccin lgica. Pero esta con-formidad no es ni puede ser mtodo que conduce a un conocimiento, esto es,a una nueva actualizacin de lo real (Zubiri, 1983, p. 207).

En gran medida de esta idea arranca el sentido de este artculo, ya que el pen-samiento metafsico del filsofo espaol Xavier Zubiri se encuentra repleto de ideasaplicables con xito al mundo educativo. Aqu, por exigencias de espacio, slo tra-taremos algunas de ellas como son: la nocin del realismo radical y personalista dela inteligencia zubiriana y su posible formacin; la libertad personal entendida comoabsolucin y religacin a lo real y sus repercusiones ticas en la filosofa educativa,y ms concretamente en la educacin cvica; por ltimo, la idea zubiriana de reli-gacin y su importancia para una correcta pedagoga religiosa. Consiste, pues, enla revisin de la racionalidad y de la vida intelectual de los educandos en una nuevafundamentacin. Esta segunda postura es la defendida por Xavier Zubiri, la cualvamos analizar desde una ptica educativa, con todas las posibles consecuenciaspara mbitos como la libertad, la tica, la dignidad personal.

BASES DE UNA CORRECTA FORMACIN INTELECTUAL

Aunque tal vez, como se deca, por limitaciones de espacio sea imposible realizaruna explicacin completa, dada la enorme originalidad del planteamiento de Zubiri(2006b, pp. 19-27), habra que decir que este autor entiende tres momentos fun-damentales en la inteligencia. El primero denominado aprehensin fundamental,que se relaciona con la situacin de religacin que tiene el hombre a lo real. No esuna accin como tal sino un encuentro entre el hombre y la realidad en la que yase encuentra inmerso, posibilitado por su inteligencia sentiente. Posteriormentevendrn dos momentos de actualizacin de la realidad: el logos, explicado en elsegundo libro sobre la Inteligencia Sentiente, (Inteligencia y Logos) y la razn, ex-plicada en la tercera parte de esa obra (Inteligencia y Razn). La palabra que nace dela realidad y la razn que proviene de la palabra constituida radicalmente en lo real.

As, dado lo anterior, en la metafsica de Xavier Zubiri la verdad es la actuali-zacin formal de la realidad, en tanto real, en la mente del que realiza la aprehen-sin. Tal actualizacin en la inteligencia del sujeto es lo que realmente y en ciertosentido crea la verdad. Por eso, educativamente para el filsofo espaol lo que in-telectualmente captamos no es el concepto sino la realidad misma, ste ser unaelaboracin posterior de nuestra mente. No es una captacin fenomnica aunque

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sta tambin se d tampoco accidental, ni mucho menos esencial, sino que es el en-tendimiento real sobre algo que existe. Por eso, por as decirlo, se imprime sobrenosotros, no al modo cartesiano, es decir, segn la sensibilidad, sino como dice Zu-biri segn la sensitividad, esto es, a travs de la forma metafsica, a modo de reali-dad real.

Dado lo dicho, filosficamente es relevante que Zubiri matiza el pensamientode Toms de Aquino y de Aristotles, ya que cuando habla de verdad establece unadiferencia entre la clsica, adecuacin (adequatio), y lo que l denomina como con-formidad (Zubiri, 1999, pp. 22-23). Son dos elementos diferentes. La adecuacinnos habla del modo en el cual el hombre se adapta a una realidad que est fuera des y, por el contrario, la conformidad nos habla de cmo el hombre partiendo de es-tructuras de conocimiento que estn en l se adapta a las cosas y al mismo tiempostas a l, teniendo en cuenta su intencionalidad sin la cual no existira el juicio, poreso dice: si no hubiera inteligencia, no habra verdad, aunque hubiera realidad(Zubiri, 1999, p. 25).

Esto se debe tambin a un modo de dar de s de las cosas que para Zubiriconsiste en esa caracterstica formal que tienen stas que las hace traspasar lo queson a primera vista. Las cosas son ms de lo que pensamos. Como dice Zubiri, noslanzan desde su talidad a la trascendencia. Nos sitan ms all de lo que parecen serpor esa unidad de notas que es para Zubiri cada realidad. Lo trascendente est enlas cosas como una fuerza que gnoseolgicamente las empuja indefectiblementehacia fuera y hacia nuestro mundo interior, nuestra inteligencia. En recordar estopor parte del educador radicar gran parte de su xito de la formacin intelectualpersonal. Ya que ste buscar no tanto agotar exhaustivamente las materias de en-seanza sino en hacer que cada realidad hable por s misma y no permitir que dejede hacerlo nunca.

Habra que continuar diciendo que para Zubiri cuando la persona intelige loreal se co-intilige a s mismo en la realidad1. Tal accin, de manera semejante, tam-bin ocurre con la voluntad, ya que cuando queremos cierta realidad, al mismotiempo nos queremos a nosotros mismos junto a esa realidad, de ah que en todaeleccin se opta por la forma de realidad que quiero ser: la opcin no es un acto msde eleccin, sino la dimensin de toda eleccin (Zubiri, 1993, p. 348).

Partiremos educativamente, dada esta ltima idea, de que el ser humano co-nociendo se conoce y actuando acta sobre s. Es siempre el mismo pero nunca ser



1 Podra concluirse, pues, aunque no lo exprese Zubiri con esta rotundidad, que toda construccin racio-nal se funda y legitima en esa unidad radical de la razn como ma y como de las cosas (Ferraz, 1995, p.87).

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lo mismo. Se afirma reduplicativamente en la realidad, ya que lo hace desde s ypara s. Por eso no se da nunca la prdida de la persona por el conocimiento o elamor a la realidad, sino la propia recuperacin realizadora de la misma. Educar deesta manera conlleva entusiasmar y entusiasmarse en el descubrimiento constantede uno mismo en la realidad que se ensea.

A Zubiri no le gusta hablar de las cosas si no es en tanto que son conocidas(Ellacura, p. 2008). La persona no transciende a las cosas sino que se trasciende as misma en y junto a stas. Es decir, todo proceso educativo de la inteligenciano puede ir dirigido nicamente al slo dominio de la realidad por medio del con-cepto, sino a la trascendencia personal junto a la realidad que se aprende.

Nuestro autor observa que la captacin de la realidad est absolutamente ligadaal sujeto que realiza la misma, la cual se producir, simultneamente, por medio delcuerpo y del intelecto actuando de manera sistmica, ya que el organismo es or-ganismo-de una psych, de un alma. Aqu alma significa un momento estruc-tural del cuerpo. El cuerpo no est acoplado a un alma, sino que esestructuralmente anmico (Zubiri, 1963, pp. 27-28). De aqu la importancia quetiene la educacin fsica para el desarrollo integral de la persona.

Por todo lo dicho Zubiri piensa que aunque el animal es un conocedor obje-tivo de la realidad sin embargo no puede desligarse completamente de sta. Noobstante el hombre al ser el nico ser de realidades y debido al problematismo deser un absoluto-relativo, que provoca en l la inquietud de la vida2, por medio dela inteligencia est al mismo tiempo como dentro y fuera de lo real: las cosas se nospresentan en una aprehensin directa de la realidad como algo que son de suyo. Peroun de suyo que no es ajeno a la inteleccin, sino que est precisamente en ella (Zu-biri, 1999, p. 31).

Hay que aadir, por tanto, que tal concepcin metafsica de la inteligencia esen gran parte lo que confiere al ser humano su carcter de absoluto relativo, pormedio del cual es de cierta manera superior a la realidad y por otro lado depende yest religado a ella. Tal carcter de absoluto relativo, unido a dicho problematismo,conlleva una nocin de educacin intelectual profundamente arraigada a lo perso-nal y al devenir de la propia vida, la razn es ante todo mi razn (Zubiri, 1983, p.40). Lo cual nos har plantearnos a la hora de educar originariamente mucho msque la necesidad de resolver asuntos de carcter racional y, tambin, el abandonar

2 La cosa real aprehendida como tal nos impone que determinemos frente a ella una manera concreta deser absoluto. De ah la gravedad de todo acto. Esta gravedad como rasgo de mi persona es lo que he po-dido llamar la inquietud de la vida. No es la inquiesciencia propia de la vida como un decurso, sino que lainquietud consiste en no saber bien el modo concreto de ser absoluto (Zubiri, 2007a, p. 52).

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la idea, muy recurrente en nuestra pedagoga, de que el razonamiento tiene en sumodo ms elevado el rigor lgico (Zubiri, 1983, p. 66).

El desprecio o el olvido de esto ha sido una de las grandes fallas de muchos delos sistemas educativos de la actualidad, ya que se orientan al desarrollo de una ra-cionalidad dogmtica en sus formas y en sus contenidos, ajena cada vez ms a lostemas personales y a la resolucin de la problemtica del vivir humano. Adems,junto a esto se esconde detrs de este modo de formar el intelecto, el cual combateZubiri, el peligro constante del memorismo, tan daino para la consolidacin de unaarmnica educacin cvica. En Zubiri, como se dijo, se trata de solucionar, sobretodo desde la inteligencia, el problema de la vida personal con todas sus conse-cuencias y avatares (Zubiri, 2007a, p. 269).

LA EDUCACIN PARA LA LIBERTAD

La persona en Zubiri es absoluta, idea que para este autor significa estar ab-sueltade las cosas, separada de stas, pero frente a Kant la persona es tambin relativa yaque no est acabada. Debe hacerse, construirse en relacin a lo real por ser incom-pleta, tarea fundamental para la educacin. De tal manera que para nuestro autoren el hombre, como aprecia Hortal (1996, p. 78), para realizarse volentemente nobasta querer: es preciso que se realice la volicin real y efectivamente.

As, habra que educar la libertad de los alumnos pensando en que si bien escierto que hay o puede haber realidades diferentes a nosotros que no conocemospero que existen, sin embargo, desde el punto de vista de la formacin personalpara la libertad, slo tienen sentido, usando la famosa idea de Zubiri, las realidadesen cuanto captadas en impresin. Porque una vez que se ha producido esto, dada laestructura ontolgica de la libertad, aparecen las posibilidades reales para el ser hu-mano (Conill, 2001, pp. 148-149). Las dems cosas, aunque existan, en relacin anuestra libertad y nuestro ser personal, importan relativamente, porque como apre-cia Lpez Castelln (1996, p. 45): podra decirse, en efecto, que para nosotros notiene realidad sino lo que nos interesa o que medimos la realidad de un objeto porsu resonancia en la esfera afectiva.

Una manera por la que podemos apreciar aqu el acierto de Zubiri, llevndoloal mundo educativo, es partir de la idea de que la esencia de la razn es libertad.La realidad nos fuerza a ser libres (Zubiri, 1983, p. 107), aunque al mismo tiempoasumiendo que estar en esta forma en la realidad, es estar liberado por lo prontode lo que las cosas son en realidad (Zubiri, 2002, p. 85). Por ello la influencia dela realidad sobre la persona no es a modo de interaccin casual o de choque entresustancias.



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Para Zubiri incluso la propia estructura orgnica, reacciones fisiolgicas etc.,del hombre, no funcionan siempre causalmente3 de forma eficiente, ya que en granparte estn mediadas por la libertad. Este autor aprecia que la influencia de la efi-ciencia causal slo se produce con los elementos de la naturaleza donde la influen-cia entre las propiedades de la sustancia se lleva a cabo, por decirlo cartesianamente,mecnicamente.

La causalidad eficiente, el modo natural de influencia de sustancias u orga-nismos que actan sin conocer sus propios fines, no ocurre de tal modo con loseducandos. No es as como lo entiende Hume, que aplica extensivamente esta no-cin al hombre. El asunto es que para Zubiri no es correcta la nocin de causali-dad aplicada al ser personal, como se deriva de la definicin de persona humana deBoecio arraigada filosficamnete en el pensamiento aristotlico (Ferrer, 2010, pp.59-79). Slo existe una causalidad estricta entre personas que conlleva una conse-cuencia moral. Por eso no podramos hablar en los educandos de una actuacincomo causas eficientes sobre s mismos y los otros. Esta idea es imperfecta y hastacierto punto contradictoria, ya que existe un modo ms profundo de causacinentre personas como es la causalidad personal (Zubiri, 1983, p. 339).

Lo propio de la causalidad eficiente es que viene y acta como dada y provocaen cada una de las cosas sobre las que se vierte un efecto distinto a ella misma. Sinembargo, con la persona y su modo especial de causacin, al hablar de la libertad,la causalidad eficiente no puede explicar del todo el desenvolvimiento de la liber-tad personal ni tampoco social, la influencia de unos sobre otros, como la que se daentre profesor y alumno, no es mecnica.

Dado lo dicho hay otra idea fundamental para entender algunos aspectos clavede la relacin profesor-alumno, ya que se entiende que tampoco hay causalidad efi-ciente en relacin al uso de la propia libertad y su influencia sobre los educandos.Si este asunto lo llevamos particularmente al tema de la formacin de la libertad delhombre, entendemos que la transformacin personal que realiza un educador sobreun educando no se produce por medio de la eficiencia fsica de sus acciones, sinode la formalidad de su propio ser personal como proyectndose realmente sobre larealidad educativa del alumno.

Este ltimo aspecto se entiende muy bien si hablamos de cmo funciona elprestigio del educador sobre los educandos. Aqu no hay mecnica, sino una co-

3 De ah que la unidad de cuerpo y alma no sea causal. No es que el alma acte sobre el cuerpo o re-cprocamente, sino que de un modo primario, el alma slo es alma por su corporeidad, y el cuerpo sloes cuerpo por su animidad. Tampoco es una unidad instrumental. No es que el alma tenga uncuerpo o que el cuerpo tenga un alma, sino que el alma es corprea y el cuerpo es anmico (Zu-biri, 1963, p. 28).

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rriente de formalidad personal que libremente penetra en el interior del alumno yque suavemente lo transforma.

Tambin, este asunto de la formalidad zubiriana toma mucha relevancia edu-cativa cuando nos adentramos en el tema de la educacin cvica. Observamos queen el esquema moderno de causacin social, tomado del empirismo de Hume y ver-tebrado a partir de las teoras de Locke y Hobbes, se producen algunas dificultadesy dos fenmenos negativos al mismo tiempo. Por un lado se da una inevitable ato-mizacin, ya que cada individuo, cada educando de la sociedad, es entendido ma-terialmente como una unidad sustancial impenetrable con influencia eficiente sobrelos otros, de cuyas acciones slo se puede esperar influencia fsica sobre el resto dealumnos, consolidando una sociedad de entes acompaados, de individuos solitariosy combados sobre s, que se juntan, como se deriva de la filosofa poltica de JohnRawls (2003), con un contrato en las manos y con la nica idea de salvaguardar susintereses particulares y sus soledades impenetrables.

Por otra parte, derivado de la postura anterior, haciendo una reduccin radi-cal de la misma eficiencia causal a todos y cada uno de los mbitos de la vida hu-mana, la organizacin social por parte del poder ser causalmente eficiente y noformalmente metafsica, como propone nuestro autor, cayendo a la postre en la dic-tadura de la eficacia, como la que se produce en la famosa novela de Orwell, 1984.De ah que la imitacin, principio constitutivo de la influencia entre s de las cau-sas formales, deja de tener sentido. En gran parte el miedo y la desconfianza comoforma de organizacin social son producto del trato y de la educacin de las perso-nas como realidades eficientes y no formales.

Derivado del planteamiento de Zubiri, el reconocimiento y la educacin en talfundamento es lo que posibilita una influencia positiva, por la suave imitacin de lalibertad de unos ciudadanos sobre otros. Segn lo dicho, esto provocar que la edu-cacin en la libertad tenga que ser, por encima de cualquier otra cosa, lo que po-dramos llamar como mi libertad junto a la de las otras personas en la realidad. Larealidad, como decamos, se ofrece a m de la misma manera que yo estoy en ellajunto con los otros, ya que ningn ser viviente, ni siquiera el hombre, ejecuta unaaccin si no es a instancias de algo. Sin una determinada situacin el hombre no eje-cutara acciones vitales (Zubiri, 2007b, p. 551).

ZUBIRI Y LA FORMACIN TICA

Segn lo que piensa Zubiri, la bsqueda que se da en Aristteles para crear unaciencia apodctica de la realidad, mediante la cual el hombre podr llegar a accedera la contemplacin como meta para el logro de la sabidura, finalmente comporta



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para el ser humano el mismo Aristteles llega a entenderlo un abandono del en-tendimiento y de la causalidad que articula la realidad, ya que:

los principios bsicos no pueden obtenerse por demostracin. Primero, por-que, aunque muchos principios de silogismo puedan demostrarse, y se de-muestran, a su vez, por otros silogismos, sin embargo, alguna vez habr de ira parar a algo que no se puede demostrar; de lo contrario, todo el cuerpo dedemostraciones quedara sin base (Zubiri, 2007, p. 27).

En este sentido, la tarea de educacin tica de ayudar a hacerse cargo para elhombre de la que nos habla Zubiri, es una actividad de lo inespecfico (Zubiri, 2007b,p. 522). Esto es, por encima de sus caractersticas concretas o accidentales, aprehen-der algo como real es entenderlo siempre como algo abierto, no concreto y tangible,en su carcter de realidad. De suerte que, la inteligencia de la que parte Zubiri, comodecamos, no slo es lgica sino que tambin es potica, teleolgica, narrativa y fun-damentalmente moral, de ah la variedad de elementos por los que educativamente lapersona puede recibir una influencia exterior y modular ticamente la propia figura.

Esta ltima idea no se podra entender sin la articulacin zubiriana entre per-sona y personalidad. La persona, constituida en personeidad, es un modo especialde realidad dotado de una infinita dignidad por ser absoluta, es decir, ab-suelta delo real, aunque por otra parte tenga que construirse relativamente. Por eso para-djicamente Zubiri (2007b, pp. 168-177) denomina a la persona como absoluto-relativo. De ah el papel modulador de la educacin, ya que la personalidad, esemodo concreto por medio del que se desarrolla este absoluto, se ve en gran me-dida influida por una concreta pedagoga.

Para Zubiri la realidad se ofrece con todas sus posibilidades al educando y la ac-tualizacin de tal realidad en la mente del sujeto, gracias a la inteligencia sentiente,de la cual nace la necesidad de la razn y lo que justifica su orto4, es un evento de granprofundidad psquica y se da antes de que ste tome conciencia de lo conocido. El su-jeto, el alumno, reconoce en s mismo algo que es distinto a l y que existe frente a l.Al mismo tiempo y en este nico acto, se reconoce a s mismo como distinto a tal re-alidad y como sujeto en esa realidad, como Yo cognoscente en y desde las cosas.

4 Cul es el orto de la razn?, por qu tiene el hombre razn? Porque inteligir que ninguna cosa es elser, no pasara de ser una mera constatacin. Jams sera ms que eso; es decir, jams el hombre tendra ra-zn. Pero la tiene inexorablemente, porque tiene una inteligencia sentiente que en su primario y meroacto de inteligir le abre al hombre la dimensin entera de la realidad y le lleva, inexorablemente, a unabsqueda dentro de ella (Zubiri, 1999, pp. 67-68).

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As, la nota fundamental del carcter constitutivo del ser personal es la liber-tad moral entendida como capacidad de apropiacin de lo real, de ah se entiendeel hecho de que para Zubiri el Yo sea y quiera seguir siendo. La pervivencia es unanota constitutiva en l, ya que le hace estar de modo constante tratando de afir-marse. Tal afirmacin no es accidental sino circunstancial y circunstanciante, demodo que en cada uno de sus actos surge como una obligacin improrrogable paraque el Yo vaya dibujando la propia figura.

Se trata de una situacin por la cual la persona no transciende de la cosa co-nocida, como podra apreciarse desde una ptica platnica, ni tampoco trasciendea partir de la cosa conocida, como piensa el realismo, sino que transciende en lacosa conocida. De ah que la educacin en valores, siguiendo el pensamiento deZubiri frente al carcter falaz de lo que sostiene Max Scheler (Palacios, 1995, pp.129-133), se da como una relacin intrnseca entre la realidad, el valor y el sujeto,en la que estos ltimos se encuentran no a distancia de la realidad como cualidadesde la misma sino como cualidades en lo real.

Esto es fundamental en la formacin tica, debido a que segn la tesis zubi-riana, de esta manera alcanza el hombre su plenitud no de forma materialista sinoa modo materista. Es slo all, en la realidad de suyo, donde puede encontrarel educando esa intrnseca armona tica con la que se da lo verdadero (verum), lobueno (bonum) y lo bello (pulchrum). Todos ellos son para Zubiri aspectos o mo-mentos de la realidad y actualizacin de la misma (Jimnez Moreno, 1998, p. 36),que el Yo hace propios slo cuando se ve personalmente concitado por la realidadmisma, en el momento en que, como observa Lpez Quints (1996, p. 145), lo re-almente objetivo y lo verdaderamente subjetivo empiezan a entreverarse de maneraambital y difcilmente discernible.

Por eso partiendo de Zubiri, la tarea educativa de ayudar a hacerse cargo dela realidad no es slo ensear a los alumnos a ser conscientes de ella, sino ms bienentender lo que Zubiri denomina como la talidad de la realidad, como algo que consu formalidad la realidad exige de suyo y que empieza a conformar la intimidad delYo del educando.

En este sentido, el hacerse cargo como tarea moral, se explica como un modomediante el cual el ser humano se apropia de la realidad, y le lleva a preferir unmodo personal concreto de estar en la misma por medio de la integracin de la re-alidad y de los otros, los dems hombres. Un determinado modo de ser frente aellos (Zubiri, 2007b, p. 540). He aqu la gran importancia de este concepto en unaverdadera estructura de educacin personalizada.

De esta manera, tal y como limitadamente piensa la escolstica en su anlisissobre la moralidad de las acciones, el tomar conciencia en Zubiri no tiene directa-



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mente que ver con una determinacin moral frente a las cosas por parte del sujeto,sino que ocurre como una determinacin ntica de la misma realidad sobre l y vi-ceversa.

Tampoco se relaciona este tomar conciencia con el pensamiento educativomoderno, el cual entiende que el Yo del educando ejerce un poder controlador sobrela realidad en el momento en que es interiormente consciente de ella. En este sen-tido podemos decir que Zubiri contradice el racionalismo de la conciencia de Des-cartes y el sentido de la percepcin de Husserl, y trata de instalarse en un lugar msoriginal: all donde las propias estructuras cognitivas, la iteligencia en toda su pu-reza, sita junto a la realidad el aprehender humano.

Todo lo dicho tambin se relaciona con algo muy olvidado en cierta moder-nidad educativa: la unidad estructural en el sentir y el inteligir, la llamada por Zu-biri inteligencia sentiente. Ya que como observa nuestro autor:

No se trata nicamente de que haya una prioridad cronolgica del sentir res-pecto del inteligir, es decir, no se trata de que nihil est in intellectu quod prius nonfuerit in sensu. Porque, cuando menos por lo que respecta al momento de rea-lidad, este momento est aprehendido en un solo acto. La impresin de reali-dad es, en efecto, un momento del sentir humano y es a la vez el acto formalde inteligir. En este punto no hay dos actos, uno anterior al otro, sino un soloacto (Zubiri, 1966, pp. 351-352).

LA EDUCACIN EN LA DIGNIDAD CVICA

Como decamos, Zubiri por lo que denomina como acto formal de inteligir5 dela inteligencia sentiente, otorga un estatus preconceptual pero real al conoci-miento de las cosas, que sirve tambin para dar unidad al ser humano, y que noshace pensar, consecuentemente, en un modelo de pedagoga de la dignidad basadoms que en la razn en una forma original de intuicin de la realidad.

Para este autor, educativamente hablando, no llegaramos a formar en el re-conocimiento de la dignidad del Yo por medio de la razn discursiva, ya que laverdad no es solamente un atributo del conocimiento, es tambin un atributo de lacosa (Zubiri, 1999, p. 21). Ni tampoco por la llamada por Zubiri entificacin de larealidad, sino que se parte de la captacin de la realidad misma por la inteligencia

5 Pues bien, a mi modo de ver el acto formal de inteligir no es el inteligir el es sino que consiste en apre-hender la realidad; el trmino formal del inteligir no es el ser sino la realidad (Zubiri, 2002, p. 50).

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sentiente, tal y como se explic antes, para despus poder descifrar cmo funcionael razonamiento y los dems elementos de la vida humana. Por eso para Zubiri esimportante ensear que el Yo del educando no se opone, en el sentido de autoafir-macin, a cualquier cosa, sino que lo hace slo al t. Es decir, la identificacin delYo consigo mismo pasa por el contraste con un t y con otros t personales(Zubiri, 2006a, p. 33).

De esta manera, el valor educativo que tiene para Zubiri la captacin inmediatade la dignidad personal en el tema de la educacin cvica, nos lleva a pensar questa no es fruto de un razonamiento o de una enseanza, o resultado de la intros-peccin a partir de la propia percepcin que provoque una idea justa y completa deuno mismo primero como persona y de los dems despus, como se piensa muchasveces a partir de Descartes (Taylor, 1989, p. 157). Por el contrario, la realidad hu-mana con su intrnseca dignidad, aparecen ante el hombre con toda claridad en lamedida en que alguien es captado en su realidad tal cual es. Eso es lo que hay queensear a los alumnos. Es decir, como un t real que apela a mi yo real. Comoaprecia Marqunez Argote (1996, p. 133), lo que la razn busca es un fundamentoltimo que d razn de mi primera implantacin impresiva de lo real.

De ah que la carencia en el sentido del reconocimiento de la dignidad perso-nal, tan propia en las sociedades donde interaccionan personas de diversas culturasy religiones, es un fenmeno contrario a la realidad, el cual se suele llevar a cabo porla racionalizacin. Por tal racionalizacin se produce que la que la persona y el ob-jeto de conocimiento se van alejando mutuamente el uno del otro hasta crear unconcepto, un ente rationis, extrao a la persona misma del educando.

Por tanto, no se trata de buscar el reconocimiento racional de la dignidad delser humano, camino seguido por algunos autores de nuestros das, sino ms bien alrevs, es decir, partir de l ya que existe como realidad, antes incluso de reflexionarsobre ella o de darla a conocer a nuestros educandos.

Esto ltimo es de suma importancia dentro de una adecuada pedagoga de ladignidad y tambin nos lleva a entender que algunos aspectos del proceso modernode la racionalizacin de la dignidad humana en la pedagoga, plasmado entre otrasformas en cdigos, declaraciones de derechos humanos, etc., han domesticado opretendido hacerlo, la excelencia humana reducindola de valor como certera peroincompletamente denunciaba Nietzsche y han convertido el concepto de dignidaden algo esttico, olvidando la vitalidad y la dinamicidad de la realidad propia de lanaturaleza humana y de la libertad de cada hombre.

En la medida en que se ensea a los educandos slo una definicin concreta einvariable de la dignidad humana, arraigada inmutablemente en un momento his-trico determinado, o una expresin particular de la personalidad social, que por



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ello parte de una falsa reduccin del fundamento (logos) y no de la realidad variabley del arraigo de ste en lo verdaderamente humano, el ser personal, se les estarmostrando, al mismo tiempo, una restrictiva accidentalidad circunstancial fruto deun tiempo y de una situacin determinada. El inevitable advenimiento del dogma-tismo, desde esta perspectiva, puede acarrear la supresin y por tanto el olvido detodo lo que por desconocimiento qued fuera de tal definicin de lo humano.Este es uno de los grandes obstculos con los que los pases occidentales se en-cuentran al hablar de la educacin de la ciudadana.

Partiendo del personalismo zubiriano, habra que formar a los nios en el en-tendimiento de la dignidad humana de todas las personas volviendo a la cosa en s,tal y como es, como se muestra en nuestra inteligencia con todas sus posibilidades,desde el principio de una manera real, en lo que Zubiri denomina como formalidadde impresin.

De esta manera, no se trata de provocar en los alumnos un sentimiento, nitampoco de la conceptualizacin de la realidad, sino de un entendimiento por mediode una aprehensin primordial de la realidad6, lo que de alguna forma podemosconsiderar como un modo peculiar de intuicin moral asentado en nuestras intui-ciones ms fuertes (Taylor, 1989, p. 75), ya que, en nuestro autor, frente a otrosmodos de intuicin como el platnico, este modo se encuentra completamente aso-ciado a la sensibilidad tal y como Zubiri la entiende, es decir, como intuicin enimpresin de lo real (Zubiri, 1966).

LA PEDAGOGA DE LA RELIGACIN Y EL FUNDAMENTO

Aunque si bien es cierto que el concepto que tiene Zubiri de religacin est influidopor el vitalismo de Ortega (Conill-Sancho, 2006) y su consideracin de la religinde la vida, entendida sta como la importancia de la vitalidad y circunstancialidadpersonal del hecho religioso, con gran fundamento a su vez en la filosofa kantiana,no obstante tal vitalismo queda superado en nuestro autor por un personalismo mshumano, menos circunstancial y ms trascendente al mismo tiempo.

Para Xavier Zubiri el ser humano es un ser religado a la realidad y ms con-cretamente al poder de lo real, es decir, a aquello que constituye el fundamento dela realidad, Dios en todas las cosas. Esto supone admitir que la realidad en cierto

6 La inteleccin es formalmente aprehensin directa de lo real, no a travs de representaciones ni imge-nes; es una aprehensin inmediata de lo real, no fundada en inferencias, razonamientos o cosas similar; esuna aprehensin unitaria (Zubiri, 1983, p. 257).

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modo se nos impone, ntima y libremente y nos concita al descubrimiento del fun-damento de la misma y la recreacin de ste en nuestras propias vidas. Ante esta lla-mada de lo real, el hombre, ser religado, toma dos posibles determinaciones. Latesta y religada, ver a Dios en todo, en el mundo y especialmente en la concienciadel ser personal, y la atesta o agnstica, creer que tal problema, planteado obliga-toriamente como reflexin, no es relevante para la vida del humana (Zubiri, 2007a,11-13).

Es interesante esta determinacin si analizamos sus repercusiones en relacina la vida intelectual y al agnosticismo, ya que para Kant la inteligencia tiene que re-nunciar a la bsqueda de Dios debido a que es una tarea imposible, de aqu procedeel apriorismo kantiano que lleva al Regiomontano a entender la razn como r-gano de evidencias absolutas (Zubiri, 1983, p. 69). Por ello en el kantianismo:nadie puede negar la existencia del Absoluto; pero la existencia de Dios no es in-trnseca o trascendente al hombre. Ms all del pensamiento humano no hay nin-gn Dios (Gonzlez, 2005, p. 128). Tambin de aqu se deduce a la larga que sloexiste la posibilidad del desarrollo del pensamiento prctico, de la moral dividida ydistinta al fundamento de la misma, y, finalmente, por la ausencia de verdaderaancla metafsica, arribamos a la autonoma absoluta del sujeto moral. Aunque tam-bin es cierto que autores como Habermas y Rawls, con el llamado kantismo so-cial, han tratado de mitigar esta deriva que tiene desde sus orgenes el pensamientode Kant.

En este sentido, y derivado de su idea de Dios, en lo intelectual, existe en elpensamiento de Kant una imposibilidad real y absoluta de avanzar ms all del co-nocimiento del fenmeno. Para Kant, si fuera de otra manera, si el conocimientode Dios se hiciera en alguna forma accesible al hombre, esto supondra una sera li-mitacin moral, ya que a partir de este momento Dios sera un condicionante parael desarrollo personal. Aparecera dramticamente como una meta inasible de lainteligencia y como un inters objetivo ante sta. Digamos que en Kant la autono-ma moral del sujeto est salvada por ese concepto de Dios: distante, irracional y ex-trao a la dignidad humana.

No obstante en Zubiri el asunto es muy diferente. Para l, al igual que Kant,existe nicamente el fenmeno como modo de acceso a lo real, pero Dios, como ab-soluto, en cierta manera se esconde en el fenmeno como fundamento y articula-dor real de ste. El hombre est verdaderamente religado a Dios, por eso en Zubiriel fundamento, Dios, no slo est en el fenmeno sino tambin en las estructurasintelectuales del sujeto que facilitan el acceso a la realidad.



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Esta fundamentalidad de lo real es lo que constituye el poder de lo real, la do-minancia de lo real en tanto que real. Y esta dominancia domina mi realidad per-sonal no por causalidad sino por apoderamiento. Este apoderamiento es lo queformalmente constituye lo que he llamado religacin (Zubiri, 2007a, p. 109).

De todo esto se concluye que la pedagoga religiosa, la enseanza de la fe, noes algo que se tenga que hacer inicialmente a partir de la enseanza memorstica deuna serie de dogmas, o una moralidad recibida desde afuera y por ello difcil de en-raizar en la personalidad del alumno. La religacin es, como se deca ms atrs, unallamada personal del educando a descubrir a Dios en la propia realidad, en la vidapersonal. Algo que est muy lejos del relativismo o del sincretismo religioso y queZubiri relaciona con la fe cristiana y el magisterio catlico.

Por ello, la enseanza de lo que es razonable a los educandos est vinculada alo que Zubiri denomina como voluntad de realidad que reside en la voluntad defundamentalidad, o bsqueda de Dios en las cosas. Consiste en:

Hacer pasar a mi Yo aquello que la razn me haya probado ser la realidad-fundamento. Es la actitud de entregarse al fundamento que la razn descubra.Y esto ya no es racional: es la congruencia querida con lo racional. Es una con-gruencia que tiene un nombre preciso: es lo razonable () Lo que significaprimariamente es que es congruente aceptar en la vida aquello que la razn co-noce, sea o no suficiente este conocimiento. Y la aceptacin en cuestin sertanto ms razonable cuando ms riguroso sea el conocimiento. Lo razonableen este sentido es ms que lo racional; es lo racional transfundido en todo elser del hombre (Zubiri, 2007a, p. 263).

Es decir, la sustantividad humana se encuentra tambin religada con la reali-dad y dentro de esta religacin el fundamento, Dios, es la base que articula lamisma. De tal manera que la formacin de la moralidad en los alumnos siendo ma-terista, que no materialista, no es en Zubiri completamente autnoma. Existe unaheteronoma en la adhesin al fundamento de la misma que tambin podramosclasificar como subjetiva. Pero frente a la enseanza de la moralidad desde un en-foque clsico, la de Zubiri es tambin subjetual y de cara al subjetivismo modernoes profundamente personalista y objetiva y est basada en lo que Zubiri denominacomo fundamento de las cosas.

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CONCLUSIN

La temtica de la educacin personalista en Xavier Zubiri apenas est tratada ensus escritos, no obstante podemos deducir de su realismo radical, de modo generaly particularmente de su antropologa y tica, grandes ideas aplicables a la filosofade la educacin. Ya que la misin filosfica que se impuso a s mismo Xavier Zubiries, probablemente, y tambin en la filosofa de la educacin, uno de los ms com-plicados caminos que se puedan llegar a trazar: valorar las aportaciones de Kant,Heidegger y Husserl, entre algunos otros. Considerar la importancia del pensa-miento crtico y sin embargo rechazar cualquier atisbo de subjetivismo y relati-vismo moral que se halla detrs de muchos de los planteamientos de tales autores.Adems, rescatar las reflexiones del pensamiento clsico, tan valiosas para educacintica, la formacin ciudadana o en el bien comn, de pensadores como Aristteleso Toms de Aquino, sin olvidar al sujeto, al Yo, en gran parte como partcipe y ar-ticulador de la misma realidad en la que se desenvuelve todo educando.

En el presente texto slo se ha reflexionado sobre algunas de las muchas ideaszubirianas vlidas para articular un rico personalismo educativo. Las ms relevan-tes de estos tal vez sean las siguientes. Por un lado una nocin de inteligencia sen-tiente a formar en el educando que est firmemente asentada y estructurada en larealidad y no slo en el mundo conceptual, tal y como se ha pensado tantas vecesen la pedagoga moderna. Ya que la inteligencia humana, al estar religada a lo real,en todo alumno abarca simultneamente lo subjetivo y lo objetivo. Es por ello encierta medida interior y exterior a la vida personal. Por eso la persona se vincula alo real transformndolo y transformndose en esa realidad.

De esta idea Zubiri deriva pedaggicamente un concepto de formacin intelec-tual realista y personalista a un tiempo. Adems, una consideracin de la libertad deleducando por decirlo de cierta manera, de ida y vuelta. Pues la persona va a lo real yvuelve de lo real transformada y transformando la realidad y su propia vida a un tiempo.

As, segn esas ideas zubirianas de la inteligencia, de la persona y de la liber-tad del educando, la tarea del educador se entiende como un saber influir con unmodo de ser; con el prestigio personal sobre la persona del alumno para que ste seenfrente exitosamente a la realidad. Tal forma de influir se dar por la llamada porZubiri causacin personal, o lo que es lo mismo, el prestigio docente, ms que poractos concretos y supuestamente eficaces sobre la persona del alumno.

En este sentido la propuesta de Zubiri es muy interesante llevada al mbito dela autoridad educativa, ya que en muchos casos se ha olvidado que lo que hace queun alumno se transforme personalmente no es la causacin eficiente sobre l, sinoms bien conseguir algo que se enraza en ese mbito misterioso y personal de in-fluencia que se da en el encuentro entre la libertad del educador y el educando.



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As la formacin tica tiene aqu un gran papel, ya que para Zubiri se apoya enla apertura radical que tiene el ser personal del educando a la realidad. Debido a talapertura constitutiva, la educacin consistir en ayudar al alumno a hacerse cargode la realidad, en expresin zubiriana, para que de esa manera pueda ir paulatina-mente, como autor de su propia vida, construyendo su propia figura como persona.

Tambin del valioso concepto metafsico zubiriano de religacin se concluyeun modo peculiar de ver la formacin educativa en el sentido de la dignidad de todapersona. Siguiendo la lgica zubiriana, la diginidad personal no es captada y ense-ada a los alumnos por racionalizacin, sino por un verdadero encuentro con loreal, con el ser personal de sus compaeros y de la gente que les rodea. Ayudar li-bremente al alumno a que se acerque a la realidad absoluta que es todo ser humano,paradjicamente, relativa y absoluta explica Zubiri, e inabarcable por la razn.

Una ltima idea de Zubiri esbozada en este escrito consistir en llevar hasta susltimas consecuencias la educacin intelectual, orientando al educando en una con-frontacin personal con el fundamento de lo real y el sentido de su propia religacin,es decir, Dios. No se trata aqu de un una formacin religiosa como tal, sino ms biende un acercamiento radical del alumno con el fundamento de la propia realidad paraque as se determine sobre el poder ontolgico de esta sobre su persona. Tal poder espor otra parte la base conjunta en la que se apoyan simultneamente la autoridad edu-cativa y el poder poltico, y es el fundamento de toda obediencia, la debida de losseres religados a la realidad que ntimamente los concita.

Fecha de recepcin del original: 26 de julio de 2010Fecha de recepcin de la versin definitiva: 8 de marzo de 2011

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