ACTORES, PROPUESTAS Y DESAFIOS EN EL PROCESO

PRE CONGRESO NACIONAL DE EDUCACION EN BOLIVIA

Guido Machaca Benito

Cochabamba, febrero de 2006

CONTENIDO

Introducción 1. La convocatoria al Congreso Nacional de Educación

2. Actores y propuestas

3. Talleres Temáticos Nacionales y Congresos Departamentales

4. Principales desafíos de los eventos Pre Congreso Nacional de Educación

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ACTORES, PROPUESTAS Y DESAFIOS EN EL PROCESO PRE CONGRESO NACIONAL DE EDUCACION EN BOLIVIA

Guido Machaca Benito1

Introducción

En Bolivia se promulgó, en 1994, la Ley 1565 de Reforma Educativa que sustituyó al Código de la Educación de 1955; esta última norma legal reguló la educación boliviana durante cuatro décadas. El Código de la Educación y la Ley de Reforma Educativa, obviamente, presentan diferencias sustanciales debido a que se dictaron e implementaron en contextos socioeconómicos distintos, tuvieron en su gestación y desarrollo actores diferentes, responden a modelos de Estado y de sociedad opuestos y, por tanto, tienen también intencionalidades político ideológicas antagónicas con relación a la población boliviana, en general, y la población indígena, en particular. En diciembre de 2004, de acuerdo al cronograma del Consejo Nacional de Educación, debería de realizarse el Congreso Nacional de Educación con el objetivo de evaluar la aplicación de la Ley de Reforma Educativa y definir la estrategia de la educación boliviana para los próximos años. Como es de conocimiento de la opinión pública, dicho congreso se postergó indefinidamente, aunque ya se realizaron actividades previas importantes como los Talleres Temáticos Nacionales y los Congresos Departamentales donde, no cabe la menor duda, se consensuaron muchas decisiones con relación a los objetivos mencionados. Existen diferentes opiniones y juicios de valor con respecto a la implementación, los resultados y los impactos de la reforma educativa que, luego de diez años, está transformando innegablemente el sistema educativo nacional tanto a nivel técnico curricular como administrativo institucional. Lamentablemente, en la mayoría de los casos, dichos juicios carecen de respaldo de datos e información empírica recogidas de los principales actores de la educación y, al contrario, se limitan a generalizaciones con fuertes sesgos político sindicales. El presente ensayo tiene el propósito de recoger y sistematizar la rica y amplia discusión desarrollada, con la participación de varios sectores y actores de la sociedad boliviana, en el proceso Pre Congreso Nacional de Educación durante la gestión 2004, pero desde la visión y perspectiva de los pueblos indígenas. Esperamos que las principales propuestas y los desafíos definidos sean tomados en cuenta por el gobierno de Evo Morales Ayma, dirigente cocalero de origen aimara, que recientemente llegó al poder mediante el Movimiento Al Socialismo (MAS) con el respaldo, fundamentalmente, del movimiento indígena, las organizaciones político sindicales de los sectores populares y los intelectuales comprometidos con la transformación socio económica en Bolivia.

1 Licenciado en Ciencias de la Educación y Magíster en Educación Intercultural Bilingüe. Trabajó

en el Centro de Investigación y Promoción del Campesinado (CIPCA–COCHABAMBA) y actualmente realiza investigaciones en coordinación con el Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes). Ha participado, en calidad de delegado por el Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), en algunos de los eventos preparatorios del Congreso Nacional de Educación.

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1. La convocatoria al Congreso Nacional de Educación

Según el artículo 6 e inciso 7 de la Ley de Reforma Educativa, el Congreso Nacional de Educación, con la participación de todos los sectores de la sociedad, debería de realizarse por lo menos cada cinco años y sus conclusiones y recomendaciones tienen la función de orientar el desarrollo de la educación nacional. Desde que se promulgó la Ley, en 1994, hasta la presente gestión pasó más de una década y no se efectivizó el mencionado congreso pero, en contrapartida, fue una de las leyes cuyo diseño e implementación transitó cuatro gestiones gubernamentales consecutivas2 convirtiéndose, de este modo, en una de las políticas nacionales con mayor continuidad técnica y financiera en la historia de la educación boliviana. Pero cabe preguntarse, ¿qué ha pasado para que no se haya realizado el congreso en el plazo previsto? Razones pueden haber muchas; pero, desde nuestro punto de vista, lo que sucedió fue que el Programa de Reforma Educativa previó su ejecución durante un decenio (1994-2003) y los sectores directamente involucrados con la educación, al parecer, esperaron el cumplimiento de este plazo; aunque desde un principio, claro está, el magisterio se opuso a su aplicación argumentando que vulneraba la carrera docente, la denominó como una de las “leyes malditas” y para contrarrestarla realizó un conjunto de movilizaciones que afectaron a las gestiones escolares de manera consecutiva (Contreras y Talavera 2004: 55, 93, 95). Durante e inmediatamente después del primer quinquenio de implementación de la Reforma Educativa, hasta donde se conoce, no hubo propuestas y demandas serias y públicas con relación a la realización del congreso de educación, ni siquiera por parte del magisterio que es el sector directamente afectado. Es a partir de 2003 que aparecen públicamente recién las demandas que exigen la realización del Congreso Nacional de Educación, tanto por parte de los Concejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs3) como por parte de las organizaciones matrices del magisterio urbano y rural. Basándose en lo estipulado en la Ley de Reforma Educativa, proponen y logran la constitución, en enero de 2004, del Consejo Nacional de Educación (CONED). El CONED, cuando se constituye, alberga en su seno a 83 miembros, los mismos que representan a 47 organizaciones nacionales. De cara a la operativización del Congreso Nacional, estas organizaciones se agrupan en tres bloques: Estatal, Popular y Social4. La

2 La Ley de Reforma Educativa se gestó, como proyecto, durante la presidencia de Jaime Paz

Zamora (1989-1993); se promulgó e inició su ejecución en la primera gestión de Gonzalo Sánchez de Lozada (1993-1997); y continúo su ejecución durante las gestiones de Hugo Banzer – Jorge Quiroga (1997-2002), Gonzalo Sánchez de Lozada, Carlos Mesa y Eduardo Rodríguez (2002-2005). 3 En el marco de la Ley 1565, en 1996, se conforman legalmente el Consejo Educativo de la

Nación Quechua (CENAQ), el Consejo Educativo Aymara (CEA), el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM) y el Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG). Estas organizaciones, constituidas por demanda de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), en la actualidad tienen plena vigencia y, como veremos en los siguientes acápites, cumplieron un rol protagónico durante las acciones previas o preparatorias al Congreso Nacional de Educación. 4 En el Bloque Estatal están varios Ministerios del Poder Ejecutivo; en el Bloque Popular la

Central Obrera Boliviana, Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia, Confederación Nacional de Maestros de la Educación Rural de Bolivia; en el

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directiva del CONED fue presidida por la Ministra de Educación, por tres Vice Presidentes y tres Secretarios Técnicos en representación de los tres bloques (CONED 2004). La composición ampliada y variada del CONED, así como el surgimiento de otros actores en el escenario educativo, fueron los factores que, en gran medida, dificultaron la efectivización de las actividades previstas. Cada bloque y, dentro de cada bloque, todos los sectores y actores quisieron hacer prevalecer sus propuestas a la hora de tomar decisiones. Es cierto que el CONED ha intentado hacer participar a las organizaciones y representantes del Estado y de la sociedad civil del país, pero no supo prever que la diversidad de representantes de esa multiplicidad de organizaciones iba a ser inmanejable a la hora de tomar las decisiones. Con sólo convocar a las organizaciones matrices, y no necesariamente a sus afiliados intermedios y menores, probablemente la cosa iba a funcionar mejor. Este hecho se ha constituido en uno de los defectos originales que ha incidido enormemente en las actividades programadas por el CONED, entre ellas la realización del propio Congreso Educativo Nacional debido a que estas diversas organizaciones permanentemente demandaron tener la mayor cantidad de delegados para los eventos para, de ese modo, influir en las determinaciones. En el anterior Congreso Educativo Nacional, realizado en 1992 con una menor cantidad de congresales, los actores que participaron con protagonismo fueron el magisterio urbano y rural, el Ministerio de Educación, la Iglesia Católica, la Central Obrera Boliviana, las Universidades Públicas, la Asamblea del Pueblo Guaraní, y la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia. En el contexto actual, entre otros, aparecieron dos nuevos actores interesados en el quehacer educativo: los CEPOs y el Foro Educativo Boliviano. El primero emergió antes de la promulgación de Ley de Reforma Educativa, en el llamado Concejo Comunal de Educación y se desarrolla considerablemente durante su implementación. En rigor, los CEPOs son la organización superior de las Juntas Escolares de Educación que, en reemplazo de las tradicionales Juntas de Auxilio Escolar, tienen su origen en el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) que se ejecutó durante 1988 y 1994, de manera experimental, en las regiones sociolingüísticas aimara, quechua y guaraní mediante un convenio entre el Ministerio de Educación de Bolivia, La Confederación Sindical Única de Trabajadores de Bolivia (CSUTCB), la Confederación Nacional de Maestros de la Educación Rural de Bolivia y UNICEF. Mientras que el segundo –el Foro Educativo Boliviano- se origina de forma paralela al proceso de implementación de la Ley y tiene en su seno, fundamentalmente, a Organizaciones No Gubernamentales que desarrollan acciones educativas alternativas y formales. Una vez conformado y normado el funcionamiento del CONED, en el contexto descrito, se lanza una convocatoria pública para la realización del Congreso Nacional de Educación en diciembre de 2004 que luego se postergó para enero de 2005; más posteriormente, para marzo del mismo año y, finalmente, de forma indefinida. Este evento tiene como objetivos la realización de una evaluación técnica y financiera del proceso de Reforma Educativa, la actualización del diagnóstico de la educación y la definición de políticas y estrategias para la educación boliviana. De igual modo, se contempla la constitución de los Consejos Departamentales de Educación (CODEs), la realización de los Talleres Temáticos Nacionales, los Congresos Departamentales de Educación y para el Congreso Nacional una participación 104 representantes de las organizaciones gubernamentales,

Bloque Social la Comisión Episcopal de Educación, Foro Educativo Boliviano, Iglesia Metodista, Confederación Universitaria Boliviana, Confederación de Juntas Vecinales, entre otros.

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160 de las organizaciones sociales, 263 de las organizaciones laborales y populares, 90 de las organizaciones departamentales y 83 delegados natos del CONED (Ministerio de Educación 2004). Pero para la realización del Congreso Nacional de Educación en enero, y luego en marzo, de 2005, el CONED modificó la cantidad de participantes y reestructuró la composición de los bloques; en efecto, el Bloque Laboral, antes Popular, tiene 100 delegados; el Bloque Magisterio, antes parte del Popular, tiene 160; el Bloque Social 150; el Bloque Indígena, antes parte del Popular, 180; el Bloque Cívico 110; el Bloque Gubernamental 100; las Organizaciones Departamentales 90; y el CONED 85 delegados (CEPOs 2005). Como se aprecia, la cantidad de delegados subió de 700 a 975. A pesar de estos acuerdos, el mencionado congreso nunca se realizó por intereses político ideológicos que en esa coyuntura prevalecieron. Es en la convocatoria donde con mucha nitidez se puede apreciar que realmente está sobredimensionado el número de congresales porque para cumplir con los objetivos previstos se hace poco manejable la cantidad de participantes. Por otro lado, los criterios con los que se han reconfigurado los bloques y distribuido el número de representantes, según organizaciones, no parecen ser los más adecuados. Por ejemplo, el Bloque Gubernamental si bien es imprescindible su presencia para informar acerca de la implementación de la reforma y, también, para tomar nota respecto de las propuestas de política educativa, no requiere de 100 representantes porque, no olvidemos, ellos son entes ejecutores de lo que la sociedad civil decida en torno al futuro de la educación. De igual modo, los Bloques Laboral, Social y Cívico no parecen tener diferencias sustanciales. Respecto al Bloque del Magisterio se debería haber incluido un criterio que posibilite la participación preponderante de los docentes de base, porque ellos poseen información y criterios formados con relación a la aplicación de la Reforma Educativa y las propuestas de mejoramiento; en contraste con la dirigencia sindical que, lamentablemente, dejó mucho que desear porque actuaron sin propuestas técnicas atinadas de cara a mejorar la educación boliviana, tal como podremos evidenciar en los acápites siguientes. Podemos concluir este acápite señalando que las características de la conformación del CONED y la convocatoria para el Congreso Nacional de Educación con una multiplicidad de organizaciones y representantes, en cierto sentido, se constituyeron en factores que en gran medida también incidieron en la inviabilidad Congreso Nacional de Educación; aunque, claro está, que los que tuvieron mayor responsabilidad fueron la dirigencia sindical del magisterio, más el urbano que el rural, por sus posiciones políticas dogmáticas y la falta de capacidad propositiva a nivel técnico pedagógico. El CONED, a lo largo del proceso, no pudo entender que una mayor participación y representatividad no necesariamente garantiza la factibilidad y la calidad de un evento. Pero conviene destacar una diferencia esencial de este proceso, respecto a otros que se desarrollaron en el país, y es que todos los actores, excepto el magisterio que restringió la educación a la escuela y la circunscribió a su gremio sindical, concibieron la educación en su sentido amplio, con intencionalidad política evidente, no recluida en la superestructura ni muchos menos determinada por la infraestructura estatal, trascendiendo de este modo el ámbito estrictamente escolar.

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2. Actores y propuestas

No podemos afirmar que los bloques conformados por el CONED, tal como probablemente se concibió y deseo, se hayan constituido en actores cohesionados porque internamente presentaron intereses y expectativas, incluso, diferentes en torno a la educación; pero sí podemos decir que algunas organizaciones inmersas y pertenecientes a ciertos bloques, durante el desarrollo de las actividades, actuaron con identidad propia y se hicieron sentir por sus intervenciones y propuestas. La diferencia de apreciaciones y expectativas en torno a la a la Reforma Educativa, así como la definición de estrategias para ganar mayores espacios de participación en el congreso, influyeron para que el Bloque Popular haya asumido el denominativo de Bloque Laboral5 y de él se hayan escindido otras organizaciones para constituir el Bloque del Magisterio y el Bloque Indígena6. Las diferencias entre estos dos últimos Bloques, por más que se asuman como parte del movimiento popular, fueron realmente irreconciliables con relación a la evaluación de la implementación de la Reforma Educativa. Para el magisterio la reforma ha fracasado en su integridad; mientras que para las organizaciones indígenas el enfoque de la EIB y la participación social en la educación, construidos y validados antes de la promulgación de la Ley 1565, son reivindicaciones irrenunciables a la hora de definir políticas educativas. En este apartado mostraremos de manera descriptiva y analítica a aquellos actores que influyeron, en diversos niveles, en el desarrollo de los eventos. Mostraremos también su comportamiento durante el proceso y las características de sus propuestas en lo concerniente a la evaluación de la Reforma Educativa y la definición de políticas educativas y las afinidades y discrepancias que existen entre ellos. a) Bloque gubernamental

Constituido primordialmente por el Ministerio de Educación y, contra todo pronóstico, careció de un documento único, oficial y público. En los diversos eventos donde participó presentó ponencias en Power Point aislados e independientes unas de otras y hasta daba la impresión que se preparaba acomodándose al contexto y a la correlación de fuerzas que había en cada evento. Es lamentable que siendo el principal ejecutor de la Ley de Reforma Educativa no haya sistematizado la gran variedad de evaluaciones que, mediante consultorías, realizaron durante el decenio. Este hecho reflejó, frente a la opinión pública nacional, la incapacidad académica de los directivos, técnicos y asesores que trabajan dentro el Ministerio de Educación. Se puede argüir que estratégicamente hayan optado por escuchar críticas y demandas de la sociedad civil, pero eso de ninguna manera les exime de la responsabilidad estatal de contar con un documento autocrítico de cara a la definición de las políticas educativas nacionales. Una de sus grandes debilidades fue la falta de argumentación consistente y convincente respecto de los recursos financieros que se gastaron en la aplicación de la Reforma Educativa. Sus representantes, por lo general, mostraron una actitud más defensiva, poco propositiva y dieron la impresión de que tienen dificultades internas para realizar un

5 En este Bloque están básicamente la Central Obrera Boliviana, las Centrales Obreras

Departamentales y la Federación Sindical de Trabajadores Mineros de Bolivia. 6 En esta etapa, desprendiéndose del Bloque Social, se conformó también el Bloque Cívico

conformado fundamentalmente por los Comités Cívicos y los Gobiernos Municipales.

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trabajo en equipo, debido probablemente a la diversidad de percepciones y expectativas que poseen con relación a la Reforma Educativa. Aunque no elaboraron un documento oficial, señalaron varios aspectos positivos y negativos del Programa de Reforma Educativa, entre ellos el mejoramiento de la eficiencia educativa interna, de la infraestructura y el equipamiento escolar y la incorporación del enfoque de Educación Intercultural Bilingüe; aunque fue muy evidente que este último aspecto lo fueron enfatizando por la fuerte e irreversible tendencia de apoyo que tuvo en prácticamente todos los eventos. A pesar de que no lo dijeron públicamente, pero se puede deducir que proponen, con algunos ajustes, la profundización y continuidad de la Ley de Reforma Educativa. Eso es lo menos que pueden proponer los operadores principales de la mencionada Ley, aunque en varias ocasiones intentaron lavarse las manos señalando que el ciclo de la implementación ya había concluido en la gestión 2003. Pese a ello, hay que reconocer que algunos técnicos dieron la cara, asumieron las críticas y se mostraron asequibles a la construcción de nuevas políticas educativas. b) Magisterio urbano

Desde un principio y prácticamente en todos los eventos propusieron la abrogación y/o anulación de la Ley 1565 con consignas políticas generales y poco consistentes y, hasta cierto modo, dogmáticas que creó repulsa en la mayoría de los participantes de los otros bloques o sectores. Para este actor la Reforma Educativa fracasó, entre otras razones, porque no participó el magisterio en su diseño, es una ley neoliberal diseñada e impulsada por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, y porque en diez años se gasto millones de dólares y los resultados son poco convincentes y se limitaron al primer ciclo del nivel primario (CTEUB 2004: 24, 27, 35). En el análisis político que realizan, en algunos casos, tienen razón; pero la actual coyuntura exige prioritariamente realizar reflexiones y construir propuestas a nivel técnico. Llamó la atención la fuerte presencia de dirigentes sindicales del sector, y no así de representantes de base que están aplicando la Reforma Educativa, y el ejercicio de la práctica sindical caudillista que prohíbe la discrepancia a nivel interno. De igual manera, se pudo apreciar en el análisis sociopolítico y educativo discursivo el uso exagerado de la categoría de clase, y no así de la étnica, invisibilizando de este modo la emergencia del movimiento indígena y su significativo aporte en el proceso de reconstrucción del Estado y la sociedad boliviana7. Como era de esperarse, este sector no fomento la discusión acerca de la realidad educativa en base a datos objetivos y evidencias empíricas y se limitaron realizar un análisis político macro de la educación y, por lo general, se vieron imposibilitados de abordar el tema educativo y de la reforma a partir de la práctica de aula y circunscritas en los distritos, los núcleos y las unidades educativas. Entendemos que su intención fue probablemente inhabilitar o anular la Reforma Educativa a nivel político, pero consideramos que perdieron una gran y quizás, en este decenio, única oportunidad para debatir el tema de la educación en el ámbito técnico pedagógico con los diversos actores de la sociedad muy interesados en el quehacer educativo nacional. La opinión pública,

7 El desconocimiento de la realidad sociocultural de Bolivia es tal que, incluso, en su documento

cuando se refieren a los pueblos indígenas de tierras bajas les atribuyen el denominativo de “tribus” (CTEUB 2004: 23).

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con razón, señala que no asumieron con responsabilidad el rol de educadores que les asignó la sociedad boliviana. La mayoría de los representantes de este sector parece que estuvieron instruidos a cumplir tres consignas: lograr -a como de lugar- la declaratoria de la abrogación o anulación de la Ley 1565; acceder a todos los espacios directivos de los eventos para, desde allí, influir en las decisiones; y, por entre todas las cosas, no permitir que se aborde en la discusión el tema del Reglamento del Escalafón de Magisterio. Este hecho, por ejemplo, provocó en Cochabamba que abandonen el Congreso Departamental porque, según ellos, el Reglamento es una conquista irrenunciable y que sólo puede ser tratado por su gremio. Entre una de sus propuestas técnicas, a pesar de que señalan que ha sido distorsionada y desvirtuada, proponen el desarrollo del currículum intercultural bilingüe de modo que se respete y articule el carácter multinacional y pluricultural de la sociedad boliviana y que los pueblos indígenas forjen y desarrollen su propio sistema educativo (Op. Cit.: 25 y 41). Por tanto, la propuesta de la EIB estaría pensada fundamentalmente para las áreas dispersas rurales y no así para las concentradas urbanas. Este hecho, como se puede ver, entra en contradicción con su propuesta de abrogación o anulación de la Ley 1565 porque la EIB es parte esencial de la misma. c) Magisterio rural

Elaboraron y presentaron, en gran parte de los eventos, un documento que contiene un diagnóstico y su respectiva propuesta educativa; aunque en rigor, sus representantes principales, al igual que los maestros urbanos, se empecinaron mediante un discurso político ideológico generalizante a demostrar de forma inconvincente el fracaso de la Reforma Educativa. En el análisis de la realidad política, económica y sociocultural que realizan, a diferencia de su par urbano, recurren de forma equilibrada a las categorías de clase y de etnia, lo que refleja su innegable apertura a la realidad sociocultural y al reconocimiento de la emergencia del movimiento indígena en el país. En coincidencia con el magisterio urbano, se niegan a la discusión acerca del Reglamento del Escalafón y este es quizás uno de los elementos que les une aún más en tanto gremio sindical. Hay que hacer notar, sin embargo, que fue este sector el que en mayor medida se involucró en la aplicación de la Ley 1565 y sus docentes de base son los que poseen mayor conocimiento, criterios y propuestas para su perfeccionamiento. No olvidemos también que el Programa de Transformación se ejecutó preponderantemente en el nivel primario del área dispersa rural del país y una proporción preponderante de los asesores pedagógicos y de los directores y técnicos distritales pertenecieron a este sector. En el análisis de la situación educativa señalan que la EIB no se desarrolló plenamente, pues sólo se enfatizó la educación bilingüe; la educación intercultural debe constituirse en un hecho eminentemente sociopolítico antes que un acto meramente pedagógico; la participación social deberá estar orientada al control social, antes que a la represión del maestro. A nivel de propuestas, mencionan que los consejos de educación deberán estar integrados tanto por los estudiantes, los docentes, así como también por los padres de familia; y que es necesario hacer una renuclearización y distritación en base a la gestión territorial de los pueblos originarios (BEPIO 2004: 63, 76, 85, 166, 173). Tanto a nivel de principios como de objetivos del sistema educativo, proponen la implementación de la EIB

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en respuesta a diversidad etnocultural y regional de Bolivia para fortalecer la unidad nacional y superar, de ese modo, los resabios coloniales subsistentes (Op. Cit.: 96, 103). Cabe sin embargo aclarar que, tal como ellos mismos lo señalan en la parte introductoria de su documento, varias de las ideas de su propuesta han sido extractados del documento del Bloque Indígena, el mismo que fue publicado con anterioridad a la presentación de su documento. No hay que olvidar también que inicialmente las organizaciones indígenas, entre ellas los CEPOs, estaban subsumidas en el Bloque Popular, instancia donde también estaba el magisterio rural. Este hecho nos demuestra que ambos sectores tienen afinidades y coincidencias fundamentales en lo concerniente a las propuestas educativas. Por lo general, los representantes del magisterio rural en los diversos eventos mostraron una posición y actitud ambivalente probablemente porque se identificaron con la propuesta del bloque indígena por su condición y origen sociocultural pero, al mismo tiempo, trataron siempre de mantenerse apegados a los maestros urbanos con el fin de salvaguardar la unidad de su gremio sindical. Aunque al final se tuvieron que desmarcar de los urbanos cuando había que decidir sobre la realización del Congreso Nacional de Educación, puesto que los urbanos mantienen su posición de no asistir a este evento porque, según ellos, se encuentran en desventaja numérica y asistir a este evento significa avalar la continuidad de la Ley 1565 y perder sus reivindicaciones como el Reglamento del Escalafón Docente, pese a que este instrumento legal les otorga un trato discriminatorio a los docentes rurales. En la mayoría de los eventos se pudo apreciar que el magisterio rural, respecto del urbano, tuvo menos protagonismo y quiénes llevaron siempre la batuta a nivel del magisterio nacional fueron los urbanos. En un manifiesto público del Bloque Indígena, luego de saber que el Congreso Nacional de Educación se postergaba por tercera vez sin fecha definida, a parte de protestar por este hecho y ratificar que la EIB es una conquista irrenunciable de los pueblos originarios, resuelven fortalecer la alianza del Bloque Indígena con el magisterio rural y convocar al congreso nacional del área rural y de los sectores populares (Bloque Indígena 2005). Al final de este documento, lo que seguramente provocó ira en el magisterio urbano, aparece la rúbrica del magisterio rural. Esto nos permite manifestar que, en este caso específico y más allá del desempeño laboral, pudo más la afinidad y la lealtad étnica que la de clase. d) Bloque indígena

Es uno de los nuevos actores que apareció en el escenario de la educación y que aglutina a varias organizaciones indígenas tanto del altiplano, de los valles, así como del oriente, del chaco y de amazonía boliviana8. A diferencia de los otros actores, se presentó en todos los eventos con un documento recatado y publicado con anterioridad y, entre otras cosas, llamó fuertemente la atención el trabajo colectivo de sus organizaciones y delegados; éstos últimos, en la mayoría de los casos, mostraban que estaban preparados y manejaban adecuadamente su documento. No pocas personas, y entre ellas incluso

8 En este bloque específicamente están el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu

(CONAMAQ), la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), la Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), la Federación Nacional de Mujeres de Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB.BS) y los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs).

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algunos académicos, destacaron positivamente tanto su documento, así como también su comportamiento y participación en los diversos eventos. Fue la primera vez en la historia de la educación boliviana que los pueblos indígenas en Bolivia, de forma unitaria, se presentan con una propuesta propia que, aunque no les guste a varios sectores, sorprende a propios y extraños. En la parte de diagnóstico del documento en cuestión se destacan como aspectos positivos el hecho de que con la Reforma Educativa la cobertura escolar en los niveles primario y secundario se ha incrementado y las tasas de abandono y repitencia escolar han disminuido significativamente. Se destaca también que la aplicación de la EIB ha contribuido al fortalecimiento de la autoestima y de la identidad cultural de los estudiantes; y que los niños y niñas ahora son más sociables, participativos e interpeladores. Pese a estos avances positivos, la EIB y la participación social en la educación todavía no responden a las formas de gestión educativa y territorial desde la visión de las naciones indígenas originarias y, además, la cobertura de las unidades educativas con enfoque de EIB apenas llega al 10% y está restringida a los dos primeros ciclos del nivel primario de área rural (Bloque Indígena 2004: 20, 21). A nivel de propuesta, demandan la construcción de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe; el fortalecimiento de la EIB y su implementación en todo los ámbitos y modalidades de la educación por ser un instrumento de liberación que está contribuyendo a la construcción de un Estado y una sociedad incluyente, equitativa, democrática y con justicia socioeconómica; y la consolidación de las instancias de participación social con poder de decisión en la gestión educativa, entre otros (Op. Cit.: 78). Las propuestas del Bloque Indígena, de hecho, trascienden el ámbito eminentemente escolar y desembocan en la educación, en su más amplio sentido, y en lo político interpela el actual modelo de Estado nación homogeneizante. Esta propuesta peca de fundamentalista y de intraculturalista debido a que no propone ideas para el sector de la población boliviana que se identifica como no indígena. Esta posición se puede entender en tanto y cuanto, a nivel estratégico, sus propuestas en el momento de las negociaciones con los otros que no se asumen como indígenas van a tener que flexibilizarse. De su propuesta se destacan dos aspectos que fueron arduamente defendidos y, por ello, según este sector son irrenunciables: la EIB y la participación comunitaria o social en la educación; dos propuestas planteadas y validadas mucho antes de la promulgación de la Ley 1565. En algunos congresos departamentales su documento, debido a su decente elaboración, sirvió de texto base para el trabajo en comisiones y en el caso de Cochabamba el sector del magisterio, a cambio de la abrogación o anulación de la Ley 1565, planteo y la plenaria lo aceptó para que se constituya en documento base de discusión en el Congreso Nacional de Educación. Hay que reconocer, sin embargo, que dicho documento presenta planteamientos muy generales que, para hacerlos más operativos, requieren todavía mayor reflexión y contextualización en las diversas regiones socioculturales y en cada uno de los 35 pueblos indígenas que habitan en Bolivia. e) Iglesia Católica

Como no ocurrió en otras ocasiones, y pese a su vasta y rica experiencia en educación y de su especializado equipo pedagógico de la Comisión Episcopal de Educación (CEE), durante los diversos eventos se presentó desprovisto de un documento base que contenga de forma sistemática sus críticas a la reforma educativa y sus propuestas de

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política educativa. Para quiénes conocen el rol innovador y de vanguardia que juega este sector en la historia de la educación boliviana fue poco alentador su actuación en los diversos eventos. Como aparentemente no tenía propuestas claras, se la notó que se arrimaba allí donde la tendencia y la correlación de fuerzas se inclinaba más a favor; en este caso, al Bloque Indígena. Consideramos que en este proceso donde parcialmente se debatieron temas estrictamente educativos perdió una gran oportunidad para influir con y desde su experiencia en el quehacer educativo y, paralelamente, disminuyó su liderazgo y protagonismo. Preponderantemente delegados del magisterio, aunque también de otros sectores, en diversas ocasiones cuestionaron el Convenio Marco que tiene con el Ministerio de Educación. Frente a tales cuestionamientos, en la mayoría de los casos, sus representantes no reaccionaron oportunamente para explicar las características de dicho convenio y las posibles ventajes comparativas con respecto a la educación fiscal. La educación que ofrece a la población escolar boliviana, mediante este convenio, se constituye en una de sus fortalezas internas pero, al mismo tiempo, en una debilidad para quiénes pretenden revisarla y, de ese modo, disminuir algunos de los privilegios con los que cuenta. El documento de la Iglesia Católica boliviana, posiblemente presionado por las circunstancias, fue elaborada y publicada luego de la culminación de los eventos preparatorios y, seguramente, con miras al Congreso Nacional de Educación. En la parte diagnóstica, este documento destaca –entre otros aspectos- la permanente marginación del magisterio en la aplicación de la reforma; la reforma no tuvo acogida en las aulas por la imposición de medidas inconsultas y desatinadas; la actitud vertical de los operadores; la exagerada concentración de tiempo y recursos en el nivel primario; los resultados alcanzados hasta el presente están lejos de los objetivos propuestos y de las expectativas nacionales; la educación no supera del todo la exclusión de la población en edad escolar y aún es fuente de inequidad; la reforma es incompleta porque se ocupa sólo de la educación regular y descuida los espacios que atienden las necesidades educativas de las grandes mayorías del país en edad productiva y con capacidad de cambio (CEE 2005: 29, 30, 31, 34). Varias de las apreciaciones evaluativas precedentes, si bien pueden ser ciertas, carecen de respaldo de evidencias empíricas, de datos e informaciones recogidas de la práctica de aula, de las unidades y de los distritos educativos. Los enunciados generales no siempre reflejan la realidad: es más, mínimamente se tendría que haber realizado una revisión bibliográfica sobre investigaciones educativas respecto a la aplicación de la reforma. A nivel de propuesta, tanto en el apartado de las bases, las características de la educación, así como en la misión institucional se destaca la aplicación del enfoque de la EIB porque, dicha propuesta, asume la heterogeneidad cultural y lingüística de la realidad nacional y pretende buscar la unidad e igualdad de derechos en la diversidad y contribuir, de ese modo, en las acciones de transformación social para la construcción de una sociedad más justa, participativa y fraterna. Otra peculiaridad de su propuesta, que lo diferencia de los otros, es el énfasis que le otorga a la educación en valores y el desarrollo de actitudes positivas en las personas y la colectividad (Op. Cit.: 41, 42, 43, 48, 50). Durante el desarrollo de los diversos eventos pre congresales hubieron también otros actores que participaron, aunque esporádicamente, con cierta notoriedad pero que,

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lamentablemente, no tienen documentos escritos, publicados y oficiales; de ahí que sus propuestas no tuvieron la consistencia necesaria y, por ello, no fueron contemplados en este documento. Con gran expectativa, por otro lado, se esperaron aportes de la Universidad Boliviana y la Central Obrera Boliviana que, en eventos anteriores, tuvieron protagonismo e influyeron significativamente en las decisiones. 3. Talleres temáticos nacionales y congresos departamentales

Los Talleres Temáticos Nacionales se realizaron, exceptuando Cochabamba, en todas ciudades principales del país durante el mes de noviembre de 2004. Si bien cada uno de los talleres tuvo sus peculiaridades, en cada uno de ellos se llegaron a acuerdos básicos con relación a los ejes temáticos abordados. Podemos animarnos a afirmar, incluso, que las resoluciones de dichos eventos sirvieron, en la mayoría de los casos, de insumos y/o avances para los congresos departamentales; pues el temario de los congresos departamentales consideró, en gran parte, los temas y contenidos que fueron abordados en los tallares nacionales. Hay que señalar también, por otro lado, que ocho de los nueve congresos departamentales planificados por el CONED se realizaron durante la primera quincena del mes de diciembre de 2004. En el único departamento que no se pudo realizar, a pesar de la postergación para enero de 2005, fue en La Paz debido principalmente a conflictos ocasionados por el número de representantes acreditados; en concreto, el sector de magisterio cuestionó el número de representantes del Bloque Gubernamental; el Bloque Indígena, por su parte, también demandó mayor asignación de representantes. Cada uno de los congresos departamentales realizados tuvo sus características propias pero, así mismo, luego de amplios y acalorados debates se llegaron a acuerdos por consenso y disenso. A continuación, con la intención de ser lo más fidedigno posible, expondremos las resoluciones y conclusiones más importantes a los que se arribaron en los 12 talleres temáticos, principalmente en el trabajo de las comisiones, y en los ocho congresos departamentales. Cabe aclarar, sin embargo, que la síntesis que presentamos se ha realizado en base, fundamentalmente, a la memoria de dichos eventos que fueron acopiados y divulgados por el CONED. Se trata, en realidad, de un Disco Compacto (CD) que contiene la memoria de los talleres temáticos y los congresos departamentales, el mismo que se distribuyó a los representantes de los bloques y actores y a las diversas instancias educativas del país. 3.1. Evaluación del Programa de Reforma Educativa

Entre las varias conclusiones, se señaló que el Programa de Reforma Educativa aplicado, como parte de las reformas neoliberales, ha agotado su ciclo; por ello, ya no corresponde insistir en su implementación; en cambio, lo que hay que hacer es encarar acciones orientadas a superar las problemas de corrupción y prevendalismo. Hay que desarrollar una nueva reforma educativa que no sea expresión de políticas impuestas por organismos financieros internacionales; la nueva reforma debería constituirse en un instrumento que permita avanzar hacia la conquista del derecho a la autodeterminación y la reafirmación de la identidad nacional y de las naciones originarias. Las naciones originarias deberían desarrollar su propio sistema educativo articulado al sistema educativo nacional.

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Se reafirmaron, contrariamente a las determinaciones anteriores, los objetivos de largo plazo del Programa de Reforma Educativa; de similar manera, los ejes de la interculturalidad y la participación social, enfatizando que la interculturalidad y el bilingüismo deben aplicarse a todas las modalidades de la educación formal y alternativa; y que la corresponsabilidad educativa debe implicar la participación con poder real de decisión. Dentro la gestión se señaló, como algunos de sus logros, la existencia del Sistema de Información Educativa (SIE) y el inicio de un proceso de descentralización educativa. En cuanto a dificultades se mencionaron la centralización de las decisiones en el Ministerio de Educación; la intromisión político sindical; los constantes cambios de ministros y de personal técnico; y la inexistencia de un sistema de seguimiento y evaluación de la gestión. Como propuestas para el mejoramiento de la gestión se indicaron la creación de una administración independiente y sin injerencia político partidaria; la asignación de mayores recursos para ítems; la articulación de todos los niveles educativos; la elaboración de un currículo diversificado en cada una de las unidades educativas; el fortalecimiento de la educación alternativa, técnica e inicial; la evaluación del desempeño docente; el fortalecimiento de los Institutos Normales Superiores (INS) para garantizar la calidad educativa; y la priorización y obligatoriedad de la educación inicial y secundaria. En lo referente a la participación social, se destacaron como aspectos positivos la participación de nuevos actores sociales, la conformación y el funcionamiento de los CEPOs y el hecho de que los padres de familia se preocupan más por la educación de sus hijos. Entre los aspectos negativos, en cambio, se mencionaron la insuficiente capacitación a las juntas escolares, la impertinencia de la normativa de la participación social para los pueblos originarios y la injerencia política partidaria en la conformación de las juntas escolares. A nivel de propuestas se sugirió la necesidad de reglamentar el funcionamiento de las juntas escolares, la extensión del control social hacia las instancias educativas superiores, a las universidades y a los Servicios Departamentales de Educación (SEDUCAs). Por otro lado, se destacaron como aspectos positivos de la formación docente la existencia de Diseño Curricular Base (DCB) para el nivel inicial y primario, el cambio positivo de la actitud de los docentes frente a la innovación educativa, la apertura docente frente a la formación permanente y la vinculación de los INS a las universidades. Como aspectos negativos se señalaron la inexistencia de un sistema de formación docente integrado a la educación superior y de un sistema de educación en valores, compromiso y vocación docente; la implementación de la EIB sólo en algunos centros de formación docente; el DCB no ha sido evaluado y sus contenidos no responden a los procesos de cambio; la ineficiencia en la diversificación curricular; la ausencia de un DCB para la secundaria; y la exclusión de la educación alternativa, técnica y tecnológica de los procesos de transformación curricular e institucional. Respecto al diseño y desarrollo curricular, como logros se mencionó que se está permitiendo una mayor participación de la comunidad educativa, los maestros están aprendiendo a adecuar estrategias pedagógicas al contexto, los niños ahora están construyendo sus aprendizajes, la incorporación del enfoque de la EIB está produciendo resultados positivos. Como resultados negativos se nombraron la no obligatoriedad de la educación inicial, la falta de capacitación de los maestros, el rechazo por parte de los padres de familia al sistema de evaluación y los resultados poco satisfactorios de la lectura comprensiva y la producción de textos por parte de los niños. Como propuestas en

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este ámbito se sugirieron la operativización de la interculturalidad en el aula y en la escuela a partir de la cosmovisión de las diversas culturas, la otorgación de mayor importancia a la implementación del enfoque de género, la enseñanza a los estudiantes de secundaria de otras lenguas, incluida la originaria indígena; y que el bachillerato deberá incluir la formación humanística, técnica y productiva. En el campo financiero, se determinó que el Ministerio de Educación no tuvo capacidad para realizar una adecuada ejecución presupuestaria; la falta de articulación de la información financiera con los resultados educativo pedagógicos obtenidos; y el desconocimiento de la ejecución presupuestaria desagregada y según departamentos. Se recomendó que no se firme ningún contrato de crédito mientras no se evalúe el estado financiero del Programa de Reforma Educativa y, así mismo, la realización y socialización de los resultados de auditoria externa a nivel financiero y técnico pedagógico. 3.2. Marco filosófico, político y pedagógico de la educación

La nueva sociedad boliviana a la que se debe aspirar debe ser, entre otras características, soberana, sin exclusión, plurinacional, multicultural, multilingüe, crítica y reflexiva y con identidad cultural. La educación es un instrumento que permite el desarrollo de los pueblos y, también, un medio de transformación y de crecimiento social y económico. A partir del enfoque intercultural se debe propender a construir un Estado unitario plurinacional. La educación que se desea para el país debe ser antiimperialista y revolucionaria; pública, fiscal y gratuita en todos sus niveles; plurinacional, intercultural y multilingüe; democrática, equitativa y productiva; descentralizada curricular y administrativamente; con gestión y control social; científica y con tecnología propia; y debe reconocer el derecho de las naciones originarias a diseñar y ejecutar su propio sistema educativo con gestión territorial autónoma. Se señaló también que el currículo de la educación formal debe ser elaborado garantizando la identidad nacional pero respetando la diversidad cultural; se debe dar mayor énfasis a la formación en valores y al desarrollo de la conciencia crítica; se observó que el sistema de evaluación literal es poco comprensible para los padres de familia; y se debe dar prioridad y un tratamiento equitativo a la educación alternativa y técnica. En el tema referido al escalafón del magisterio se presentaron dos propuestas contrapuestas: el respeto al Código de la Educación Boliviana y al Reglamento del Escalafón y, simultáneamente, en el marco del respeto a las conquistas del escalafón, la incorporación de la cualificación profesional actual de los docentes a dicho reglamento. Respecto de la educación religiosa, se presentaron también dos propuestas: una educación religiosa con enfoque ecuménico y una educación laica. En ambos temas no se tomaron decisiones. La educación boliviana, en su concepción de enseñanza y aprendizaje, debe incorporar el saber (conocimientos útiles), el pensar (crítico y reflexivo), el sentir (solidario), el hacer (transformador) y el convivir en armonía; componentes que coadyuvarán en la transformación del entorno social, económico y político. Los principios filosóficos ancestrales del ama suwa, ama llulla y ama qhilla (no seas ladrón, no seas mentiroso y no seas flojo) deben constituirse en los fundamentos pedagógicos que contribuirán al cambio del modo de vida de nuestra sociedad.

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El currículo educativo de todas las áreas y modalidades debe asumir el enfoque de la interculturalidad y el bilingüismo; debe articular e integrar todos los niveles y las modalidades educativas; debe estar orientado a la productividad; debe estar contextualizado y se la debe diversificar según las regiones; debe incluir la recuperación y el desarrollo del arte y la artesanía. La gestión curricular debe ser participativa, con corresponsabilidad institucional y debe estar descentralizado a nivel institucional y técnico. 3.3. Formación docente

La formación docente actual mantiene aún rasgos de la educación tradicional conductista; se ha asumido el constructivismo, pero aún no se ha evaluado su impacto; se está implementando el enfoque de la EIB, pero no en todos los INS; y se requiere de infraestructura y equipamiento, en todos los INS, para instalar y acceder a las nuevas tecnologías de información y comunicación. El énfasis en la pedagogía del ser, el trabajo en equipo, el ejercicio del liderazgo responsable, el servicio por vocación, la innovación productiva, el ejercicio autónomo de la docencia, el compromiso con el entorno social, el desarrollo de los valores culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas, la ética profesional y la formación con énfasis en la investigación, entre otros, deben ser los principios fundamentales de la formación docente. El Ministerio de Educación debe priorizar la formación docente en la Estrategia Educativa 2005-2015 creando un sistema integral que incluya la formación inicial, permanente, alternativa, técnica y tecnológica; así mismo, debe priorizar también la formación docente para secundaria y la cualificación de los maestros interinos. El currículo de la formación docente debe responder a las necesidades del sistema educativo nacional, a las necesidades de los estudiantes y del contexto sociocultural; debe incorporar la investigación y promover el posicionamiento crítico frente a la realidad; debe estar vinculado a los procesos productivos locales y nacionales. Se debe también desarrollar un currículo para la formación docente en educación alternativa. La formación docente inicial, permanente y alternativa debe estar basada y, simultáneamente, debe desarrollar y consolidar la EIB, en respuesta a la diversidad cultural y lingüística del país. La interculturalidad y el bilingüismo deben practicarse en todas las unidades educativas, en todos los INS, en el Ministerio de Educación, en los SEDUCAs y en las direcciones distritales. 3.4. Educación superior Se reconoce que la universidad pública se encuentra aislada y desarticulada de la realidad nacional, es monocultural, está en proceso de privatización y posee una gestión institucional politizada y gremializada. De modo general, se reafirma la vigencia de la autonomía universitaria y el cogobierno paritario docente estudiantil y la defensa de la educación pública, fiscal y gratuita. La universidad boliviana asume el desafío de llevar a delante el proceso de reforma orientada por las aspiraciones de liberación nacional y el diseño de mallas curriculares que consideren e incorporen la realidad multicultural y plurilingüe del país y, al mismo tiempo,

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debe contribuir a la formación de unidades académicas indígenas para que contribuyan al desarrollo de la identidad nacional y de la autodeterminación de las naciones originarias. A nivel de fines, entre otros aspectos, se postula que la universidad coadyuvará en la formación de una conciencia de la unidad plurinacional; la construcción de un sistema de educación plurinacional, pluricultural y plurilingüe; la recuperación de los saberes y tecnologías propias de las culturas indígena originarias; y la construcción de una currícula que incluya la cosmovisión de los diversos pueblos indígenas que habitan el país. Se remarcó también que la educación superior debe estar articulada a la sociedad, a la educación secundaria, a la educación técnica y tecnológica, a la formación docente, a la investigación científica y debe garantizar una mayor calidad educativa y una gestión institucional y técnica óptima. Asimismo, la educación superior en su proceso de reforma debe asumir en enfoque de la interculturalidad. 3.5. Educación inicial

Entre varios de los problemas de la educación inicial, se destacan la baja cobertura, la no obligatoriedad para el Estado boliviano, la infraestructura y mobiliario insuficiente e inadecuado, la poca participación de la familia en el proceso enseñanza aprendizaje, la remuneración docente insuficiente y la situación de anexo a la educación primaria. Los principios de la educación inicial, explicitados en el diseño curricular base y en las políticas de la educación inicial, así como la propuesta curricular, fueron aceptadas en su plenitud y se recomienda que se los socialice y aplique. Entre los más principales de estos principios se destacan el reconocimiento del niño y la niña como sujetos de aprendizaje; la atención integral; el desarrollo del proceso educativo en la lengua materna; la promoción y el desarrollo de valores que fomentan el mejoramiento de la autoestima y el desarrollo de la identidad; el desarrollo del potencial creativo; y la participación activa de la familia. Se indicó también que en la educación inicial se debe implantar la modalidad de la enseñanza intercultural bilingüe considerando la realidad sociolingüística de los educandos y el contexto social en los que se encuentran las unidades educativas. De igual manera, se debe promover la formación permanente de los docentes; sistematizar y socializar las experiencias innovadoras; profesionalizar y acreditar a los docentes empíricos; capacitar a los padres de familia; modificar las carpetas de seguimiento a fin de hacerlas más entendibles para los padres de familia y para que reflejen mejor el nivel de aprendizaje de los niños y niñas. 3.6. Educación primaria

Una mayoría de los delegados del Bloque Popular solicitaron la abrogación o anulación de la Ley 1565 debido al fracaso de la Reforma Educativa; en contrapartida, delegados de los otros bloques señalaron que hay necesidad de revisar la mencionada ley para adecuar y corregir las ausencias y dificultades. Pese a ello se señalaron también, entre otros aspectos, que el currículo no responde a las demandas del contexto; el sistema de evaluación, que implica la promoción automática y el uso de las carpetas de seguimiento, es muy complicado y poco manejable y entendible; la participación social ha creado conflictos entre los actores sociales; no se han implementado los temas transversales; los SEDUCAs no cuentan con técnicos especializados; y el área rural no tiene acceso a la educación secundaria y superior. Como aspectos positivos se destacaron que el rol del

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maestro está cambiando sustancialmente; se está abandonando la práctica del modelo educativo tradicional; existen notables avances en la implementación de la EIB; la Reforma Educativa en algunos lugares está logrando resultados positivos; y la educación ahora pretende dar una formación integral. Entre los principios de la educación primaria se mencionaron que debe estar orientada a los valores; debe ser gratuita en todos los niveles; debe ser intercultural y bilingüe para todo el sistema; incluyente; productiva y territorial; debe tener pertinencia cultural y relevancia social; y debe responder a las expectativas y necesidades de cada región. Por otro lado, entre las condiciones para que de desarrolle adecuadamente la educación primaria se destacaron el fortalecimiento y desarrollo de la EIB; la formación sólida y permanente del docente; la infraestructura y equipamiento adecuados; el fortalecimiento de las instancias de participación social; el incremento significativo del presupuesto de la educación; la diversificación curricular; la creación de espacios de investigación docente; la institucionalización de las instancias educativas; y la realización de evaluaciones del desempeño docente. Se señaló también la necesidad de lograr una vinculación y/o articulación coherente de la educación primaria con la inicial y secundaria; para lograr dicha articulación es imprescindible declarar como obligatoria y gratuita todos los niveles de la educación. De igual modo, se mencionó también que debe implementarse la EIB en todos los niveles educativos; se debe reformular el tronco común del DCB y efectivizar la diversificación curricular; se debe realizar ajustes al sistema de evaluación; y realizar acciones de formación y capacitación permanente a los docentes y administrativos. 3.7. Educación secundaria La educación secundaria se encuentra en una prolongada crisis generalizada y su enfoque pedagógico conductista y unicultural está haciendo de los estudiantes seres pasivos, sin espíritu crítico, ni capacidad científica. La educación secundaria no responde a los requerimientos de la realidad nacional (multilingüe, pluricultural y plurinacional); ni a los intereses, necesidades y expectativas del pueblo boliviano; y lo que hace es reproducir el sistema económicos, social y político vigente. Posee, por otro lado, insuficiente infraestructura y equipamiento; se aprecia una desarticulación completa entre la escuela y la vida; y está produciendo estudiantes despojados de sus valores propios. La educación secundaria debe tener como contenido y proyección la emancipación y debe responder a un modelo educativo que considere la condición plurinacional y pluricultural del país; debe ser obligatoria y gratuita; y debe tener como principios fundamentales la equidad, interculturalidad, democracia y la productividad. El bachiller, producto de la educación secundaria, debe tener una formación integral y, para lograr ello, se deberá combinar y equilibrar el saber conocer, al saber ser, el saber hacer y el saber convivir. Las condiciones básicas que requiere la educación secundaria para lograr formar este tipo de bachiller son el mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento, la descentralización y desconcentración administrativa, la definición del tronco común con participación social, la redefinición de la malla curricular, un sistema nuevo de evaluación, la diversificación curricular que contemple la realidad plurinacional y plurilingüe, una mayor asignación presupuestaria y el apoyo activo del Ministerio de Educación.

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El nuevo modelo de educación secundaria debe formar un bachiller técnico humanístico, debe ser flexible en su aplicación en cuanto al tiempo de duración y las modalidades, debe estar basado en el paradigma constructivista, debe promover el desarrollo de la capacidad productiva, debe ser intercultural y bilingüe, gratuita y obligatoria, poseer y utilizar metodología de la investigación científica, proporcionar una profunda formación en valores, desarrollar en los estudiantes la autonomía y el pensamiento crítico. De igual modo, la educación secundaria debe estar vinculada con la educación primaria, superior y con el ámbito laboral. 3.8. Interculturalidad

Se destacó de que los pueblos indígenas en el país estuvieron y aún están económicamente explotados y políticamente oprimidos y que, a pesar de que el régimen del periodo colonial queda en la historia, persiste la situación y la mentalidad colonial en la sociedad boliviana, hecho que se traduce en la discriminación, marginación, minorización y desterritorialización de las culturas de los pueblos indígenas y originarios. Aunque numéricamente los indígenas son la mayoría, el acceso y el ejercicio del poder político y económico es monopolizado por un grupo de familias de origen colonial que deciden el destino del país sin considerar las expectativas de todos los bolivianos, peor aún de los pueblos indígenas. La EIB no es una dádiva estatal y de ningún grupo de poder ni partido político alguno; al contrario, en una propuesta pedagógica y política que ha surgido del movimiento indígena y popular que, posteriormente, ha sido legalizado y oficializado por la Ley 1565 de la Reforma Educativa. La EIB, componente esencial del Programa de Transformación de la Reforma Educativa, se aplicó solamente en el nivel primario de la educación formal del área rural andina y no así en la amazonía, ni tampoco en las demás modalidades de la educación formal y alternativa. Si bien se desarrollo positivamente su componente lingüístico, con énfasis en la lengua originaria y casi nada en el castellano como segunda lengua, muy poco se avanzó y profundizó el componente cultural o intercultural; pero, a pesar de ello, está revitalizando y fortaleciendo las culturas de los pueblos indígenas y promoviendo el acceso y el ejercicio a las diversas instancias del poder formal del Estado y la sociedad boliviana. En el plano de la gestión, es innegable que el enfoque de la EIB está permitiendo una mayor participación de la población en el proceso educativo. La gestión institucional y curricular, en perspectiva, debería de basarse y responder a las formas de organización y manejo territorial de los diversos pueblos indígenas. Asimismo, se ratificó que la EIB, inspirada fundamentalmente en la visión de los pueblos indígenas y originarios, debe aplicarse a todas las modalidades de la educación alternativa, a la educación secundaria, superior y técnica y, también, trascender hacia otros ámbitos del Estado y la sociedad (medios de comunicación social, poder judicial, paisaje lingüístico, poder ejecutivo, etc.). Desde esta perspectiva, se debe promover la construcción de una ciudadanía diversa e intercultural de cara a la construcción de un Estado plurinacional, de una sociedad equitativa, incluyente y, sobre todo, que promueva y practique la justicia socioeconómica. 3.9. Educación técnica y tecnológica

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En este tópico, probablemente por el insuficiente avance de la educación técnica y tecnológica en el país, la discusión se centró más en los aspectos negativos o deficientes y en la definición de una serie de propuestas para su mejoramiento. En efecto, se mencionó que el Ministerio de Educación ha descuidado de sobre manera la educación técnica y tecnológica en el país, situación que se aprecia en el escaso o casi nulo presupuesto que se le asigna; posee una cobertura insuficiente que no responde a las necesidades del desarrollo socioeconómico del país; no existe un ente rector y normativo a nivel nacional y departamental; no se articula de forma coherente con las diversas áreas y modalidades educativas; no está ligada a la producción ni prepara adecuadamente para el desempeño laboral; no responde a los contextos sociales, al potencial productivo ni a las demandas de los pueblos indígenas; no está acorde a las nuevas tecnologías de información y comunicación; y hay una notable desarticulación de los diversos centros de formación y capacitación. A nivel de propuestas se señaló que el Estado, en el marco de las políticas de desarrollo socioeconómico del país, debe considerar a la educación técnica y tecnológica en una política y estrategia educativa que articule y desarrolle coherentemente la trilogía Estado – mundo laboral – centros de formación. Concebida así la educación técnica y tecnológica, ésta debe permitir desarrollar las competencias técnicas, disminuir las tasas de desempleo, elevar la tasa de inserción laboral y mejorar los niveles salariales. Deberá tener, además, un diseño curricular base flexible elaborado a partir del enfoque intercultural que promueva el diálogo de saberes y conocimientos y la recuperación y el desarrollo de los conocimientos tecnológicos de las culturas originarias. 3.10. Gestión institucional

En el análisis de la situación de la gestión institucional, entre otros puntos, se señaló que la estructura y las funciones del sistema educativo nacional no responden a la dinámica y formas de gestión territorial de los pueblos indígenas; hay dualidad de mando y dificultades de coordinación entre el gobierno central y las prefecturas sobre los SEDUCAs; persiste el centralismo ministerial en temas de decisiones institucionales y técnicas; los mecanismos de participación social en la educación son sólo consultivos; las políticas educativas no son consensuadas; la educación alternativa, técnica y superior no están articuladas; no se permite la “navegabilidad” de las personas en las diversas áreas y modalidades educativas; se carece de un sistema eficiente de gestión educativa; hay injerencia política, partidaria y sindical en las diversas instancias educativas; la unificación del magisterio urbano y rural se dio sólo en la teoría; y hay ausencia de definición de políticas educativas departamentales y distritales. Para subsanar éstos y otros problemas se propone la descentralización técnica, pedagógica y administrativa a través de un modelo mixto que contempla los actuales niveles nacional, departamental y distrital y, además, los ámbitos territoriales de los pueblos indígenas. Se recomienda también la profundización de los procesos de institucionalización con mayor participación y la institucionalización de un sistema de evaluación del desempeño docente y administrativo en todos los niveles del sistema educativo nacional. Se remarcó como aspecto positivo en el ámbito nacional la implementación del Sistema de Información Educativa (SIE) y el Registro de Unidades Educativas (RUE). A nivel de propuestas se mencionaron la institucionalización de los cargos nacionales, la

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implementación de políticas interculturales en la gestión institucional y curricular; el mejoramiento del sistema de evaluación y de las carpetas de seguimiento; el incremento gradual del presupuesto para la educación; la mayor participación de los CEPOs en la definición de políticas educativas. En los niveles distritales se valora positivamente la participación de los diversos actores en los proceso de planificación educativa; tal es el caso, por ejemplo, de los Programas Municipales de Educación (PROMEs), los Proyectos Educativos de Núcleo (PEN), los Proyectos Educativos Indígenas (PEIs), entre otros. 3.11. Participación popular

Se destacó que la participación popular en la educación permitió que otros actores participen en el control social con miras a contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa; pero en contraste, las juntas escolares no realizan un trabajo coordinado con las juntas vecinales y los comités de vigilancia que son las organizaciones con los que se puede fortalecer y cualificar la planificación participativa y la gestión educativa; es más, en las juntas escolares existe injerencia partidaria y sindical que afecta negativamente su accionar; éstas participan con limitaciones en la formulación de los Programas de Desarrollo Municipal y los Planes Operativos Anuales de los diversos municipios; sus roles están restringidos al control social y muy poco han incursionado a la gestión estrictamente pedagógico curricular. El Ministerio de Educación, en representación del Estado, durante diez años de implementación de la Reforma Educativa, no ha incentivado la constitución y el funcionamiento de los órganos superiores de la participación popular en educación, tal es el caso del CONED, los CODEs y el mismo Congreso Nacional de Educación. Se resaltó también que la participación popular en la educación tiene como principios fundamentales la corresponsabilidad de los actores en el proceso educativo; la interculturalidad que implica el respeto y reconocimiento a la identidad y los valores culturales; el poder de decisión en la definición de las políticas educativas; la equidad de género, generacional, económica y social; la reciprocidad y complementariedad; la transparencia en la gestión educativa y la calidad educativa entendida como pertinencia sociocultural. A nivel de políticas, se planteó que los sujetos de la participación social se involucren en el diseño y aplicación de los currículos diversificados regionales; en la implementación efectiva de la EIB con la finalidad de revalorizar las lenguas y culturas indígenas en los procesos educativos; y en los aspectos institucionales y administrativos de las diversas instancias educativas. 3.12. Educación alternativa

Se ha resaltado -entre algunos de los problemas con lo que confronta la educación alternativa- la insuficiente, dispersa y yuxtaposición de ofertas; la escasa dotación de ítems y la deficiente formación y capacitación de los recursos humanos que trabajan en esta área educativa; de igual modo, su enfoque homogenizante a nivel cultural y lingüístico; su minusvaloración respecto de la educación formal; su visión escolarizada y la escasa asignación presupuestaria que históricamente ha poseído.

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A nivel de propuestas, se ha planteado la reposición del Vice Ministerio de Educación Alternativa; el fortalecimiento y desarrollo institucional y curricular en los ámbitos departamentales y distritales; la cualificación sistemática de sus recursos humanos; la necesidad de vincularlo con los procesos de desarrollo productivo; la diversificación técnica en el bachillerato; y la incorporación del enfoque intercultural bilingüe a todas sus modalidades y ámbitos. Se acordó también que el Ministerio de Educación le otorgue la misma importancia que a la educación formal y, con la participación de los diversos actores, defina políticas y estrategias para mejorar sus cobertura, eficiencia interna, pertinencia y calidad educativas. Las resoluciones y conclusiones de los Talleres Nacionales y los Congresos Departamentales, como se ha podido apreciar, presentan reiteraciones inevitables con relación a algunos temas porque el abordaje específico previsto necesariamente ha implicado la realización de un análisis global de la educación boliviana y del contexto sociopolítico y económico en que está inserto. Estas reiteraciones, sin embargo, muestran la importancia de algunas ideas y propuestas de cara a la definición de las prioridades que se deberán considerar al momento de tomar decisiones para las nuevas políticas educativas que, en nuestro caso, han sido recuperadas en el acápite siguiente del presente documento, referido a los desafíos emergentes del proceso pre Congreso Nacional de Educación. Por otro lado, las principales resoluciones y conclusiones que presentamos en los párrafos precedentes nos muestran dos tendencias claras con relación al Programa de la Reforma Educativa que fue implementada en el decenio anterior: la abrogación o anulación versus la derogación o modificación de la Ley 1565. Los acuerdos a los que se arribaron en los eventos nos permiten afirmar que la tendencia de la propuesta de abrogación es mínima, focalizada y sin fundamentación técnica. La tendencia mayoritaria que, de facto, se impuso en todos los talleres es la modificación de la Ley que implica el fortalecimiento de los incipientes logros y la superación de las deficiencias con la finalidad de profundizar el proceso de transformación curricular y administrativo ya iniciado. El planteamiento de la abrogación propiciado por la dirigencia del magisterio urbano, en los hechos, no pudo frente a las propuestas técnicas y políticas concretas de perfeccionamiento de la Reforma Educativa que fueron planteadas por representantes de los otros bloques. La estrategia de anular política e ideológicamente la Reforma Educativa para, de ese modo, ya no discutir aspectos técnicos y, al contrario, definir políticas educativas en reemplazo de las ya existentes ha fracasado. Quiénes propusieron la anulación con argumentos políticos no lograron persuadir a los demás representantes y no presentaron una propuesta educativa alternativa a la vigente. Varias son las ideas fuerza y los planteamientos específicos que en los Talleres Nacionales y Congresos Departamentales emergieron de manera reiterada y permanente. Entre las más destacadas podemos señalar, por ejemplo, la construcción de un sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilingüe; la constitución de un sistema educativo propio, con gestión territorial autónoma, por parte de los pueblos indígenas y originarios; la necesidad de priorizar la educación alternativa, secundaria y técnica; la obligatoriedad de la educación inicial y secundaria; el bachillerato integral técnico humanístico; la descentralización técnica y administrativa; la ampliación y profundización de la

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participación social en la educación; el perfeccionamiento del sistema de evaluación y de las carpetas de seguimiento; la necesidad de ligar la educación con la producción; y la implementación de la EIB, en tanto enfoque y propuesta integral, en todas las áreas y modalidades educativas. Estos aspectos, como ya señalamos, los retomaremos con mayor detalle en el acápite siguiente de este documento. 4. Principales desafíos de los eventos Pre Congreso Nacional de Educación

Los desafíos, en el marco del presente ensayo, deben ser entendidas como aquellas propuestas, sugerencias e ideas fuerza que, de forma consensuada por la mayoría de los delegados de los sectores o bloques participantes, fueron definidas en los Talleres Nacionales y Congresos Departamentales, los mismos que fueron realizados durante las actividades preparatorias al Congreso Nacional de Educación a finales de 2004. Los desafíos que a continuación presentamos, si bien no necesariamente son los únicos, consideramos que son los más legítimos y relevantes y, por ello, sí o sí, con o sin la abrogación o derogación de la Ley 1565, deben ser considerados como insumos o componentes esenciales de las políticas educativas que serán definidas en el Congreso Nacional de Educación o, en caso de que no se realice dicho congreso como es probable, deberán ser asumidas por el CONED y, también, por el Ministerio de Educación para incorporarlos en las políticas, las estrategias y los objetivos del sistema nacional de educación. a) Hacia un Estado plurinacional inclusivo y equitativo

Hay un acuerdo pleno en que el reconocimiento de Bolivia, mediante su carta magna de 1994, como un país “multiétnico y pluricultural” realmente fue un avance porque acepta y reconoce, luego de más de un siglo y medio de vigencia como república, la existencia de diversos pueblos indígenas en su seno. Pero no basta con explicitar una situación que se invisibilizó intencionalmente, de lo que se trata ahora es de construir, sobre la base del reconocimiento de la realidad multiétnica y pluricultural del país, un Estado plurinacional democrático, incluyente, equitativo y que promueva y practique la justicia socioeconómica. Esta propuesta, quiérase o no, interpela a quiénes todavía creen en el modelo de Estado - nación que pretendía la homogenización cultural y lingüística del país y, paralelamente, propone un nuevo modelo que, garantizando la unidad en la diversidad del Estado boliviano, promueva el desarrollo con identidad a los diversos pueblos y nacionalidades y les permita ciertos niveles de autonomía territorial, política, económica y social. Aunque todavía hay sectores en la sociedad boliviana que se aferran al modelo de Estado-nación homogenizante y no conciben la idea de refundar o reinventar el país considerando la potencialidad de su diversidad plurinacional, pluricultural y plurilingüe. b) Educación bilingüe para todos La propuesta de la educación bilingüe, luego de más de ocho años de aplicación en el área rural de la educación formal, presenta resultados positivos incipientes. Los niños al comenzar la alfabetización en su lengua materna colateralmente están mejorando su autoestima, revitalizando y consolidando su identidad cultural, mejorando la comprensión lectora y desarrollando la creatividad y producción literaria. Se reconoce, por otro lado, que el énfasis que se está dando a la lengua ancestral en el área rural no está

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posibilitando el desarrollo de la lengua castellana, se evidencia una ausencia de lineamientos y políticas lingüísticas que permitan el aprendizaje de la lengua castellana como segunda lengua. En el área urbana, exceptuando a algunas unidades educativas, prácticamente no se está enseñando las lenguas indígenas como segunda lengua. Además, el modelo de educación bilingüe prescrito en las normas educativas, en la aplicación por parte de los docentes, no considera ni mucho menos se adecua a la diversidad de situaciones sociolingüísticas de la realidad boliviana. Hay necesidad de flexibilizar este modelo y adecuarlo a la realidad lingüística de cada comunidad. Hay la demanda explícita de que la educación bilingüe deberá aplicarse sin discriminación de ningún tipo, en tanto política educativa, en el área rural y urbana; en todas las modalidades de la educación formal y alternativa; en la educación pública y privada. Es más, deberá trascender el ámbito de la educación porque solamente así podrán desarrollarse las lenguas indígenas, históricamente oprimidas, paralelamente a la lengua castellana.

c) La interculturalidad más allá del ámbito educativo Se reconoce que la interculturalidad, juntamente al bilingüismo, como una propuesta del movimiento indígena y popular que el Estado boliviano lo ha asumido y legalizado en la Reforma Educativa. La noción de la interculturalidad se ha incorporado y desarrollado más en el ámbito educativo, lo que no significa que en sus orígenes no haya tenido una explicitación política. Surgió preponderantemente con enfoque pedagógico porque, en un contexto adverso, promovió la incorporación de elementos de la cultura indígena en el currículum de la educación; con la reforma se la pretende abordar a partir de las ramas diversificadas de los diseños curriculares y, también, como una transversal pero, lamentablemente, se ha desarrollado muy poco porque se carece de criterios metodológicos y didácticos y de lineamientos y estrategias para su abordaje. La Reforma Educativa, por otro lado, le ha otorgado un énfasis técnico pedagógico y con ello ha intentado neutralizar su dimensión política que, en el actual contexto, es lo que más reclaman los pueblos indígenas y sectores populares. La noción de interculturalidad deberá ser entendida como dialogo de saberes y conocimientos, diálogo de civilizaciones, como la convivencia armónica entre diferentes; pero, fundamentalmente, como un acto y proceso de compartimiento y redistribución de poder político formal entre todos los que habitan –indígenas y no indígenas- el territorio boliviano para, de ese modo, construir un Estado más participativo, equitativo, incluyente y con justicia socioeconómica. La interculturalidad, entendida así, no deberá limitarse al ámbito educativo formal; al contrario, deberá implementarse en todas las áreas y modalidades del sistema educativo, en todos los ámbitos del Estado y la sociedad. Sólo así podremos avanzar en la construcción de un Estado plurinacional que promueva un desarrollo con identidad de los diversos pueblos indígenas que históricamente fueron explotados y oprimidos por las élites políticas y económicas del país. d) La obligatoriedad y gratuidad de la educación inicial, primaria, secundaria y

superior

Se ha constatado con mucho pesar que si bien la educación primaria es obligatoria, no está vinculada y articulada coherentemente con la educación inicial y la secundaria; estas

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dos últimas, de acuerdo con la Ley de Reforma Educativa, no tiene el carácter obligatorio como ocurre con la primaria. La educación secundaria, por su parte, tampoco tiene un nexo con la superior, ni mucho menos desarrolla las competencias necesarias para que los estudiantes accedan, cursen y se profesionalicen en la educación superior. Si se asume de que la educación es responsabilidad del Estado y, además, si se quieren realizar transformaciones institucionales y curriculares tanto en la educación inicial como en la secundaria es imprescindible que a ambos niveles educativos se les declare como obligatorias y gratuitas lo que, entre otras cosas, significará que el Estado proporcione mayor presupuesto, invierta en infraestructura y equipamiento, cualifique a los recursos humanos. Esta medida beneficiará, fundamentalmente, a la población estudiantil de las áreas dispersas porque precisamente es este sector el que más requiere de estos servicios. e) Ampliar y profundizar la participación social en la educación

En torno a este tema existen tres propuestas, las mismas que fueron planteadas por tres actores o bloques: gubernamental, del magisterio y el indígena. El Bloque Gubernamental plantea la corresponsabilidad social en la educación; es decir, que los padres de familia y los docentes sean los responsables de ejercer el control sobre la unidad educativa y sobre la gestión pedagógica e institucional administrativo. El Bloque del Magisterio, por su parte, propone una gestión educativa que sea asumida por la comunidad educativa donde, obviamente, deberán estar los docentes, los padres de familia y los estudiantes. El Bloque Indígena, por su parte, plantea una profundización de la participación social en la educación; en concreto, formula el control sobre la educación y la participación en la gestión pedagógica e institucional con mayor poder de decisión y, además, propone ampliar el control social hacia las otras modalidades de la educación formal y alternativa, incluida la educación superior. Este bloque recalca que la responsabilidad del financiamiento de la educación sigue siendo del Estado. Al gobierno le interesa el funcionamiento de la escuela; mientras que al magisterio participar también en la toma de decisiones y ya no ser controlado por las juntas escolares; a los indígenas, en cambio, les importa la educación como parte de su proyecto político territorial y, por esa razón, proponen su involucramiento y su ligazón insoslayable con las proyecciones comunitarias y étnicas lo que implica una participación con poder de decisión en todas las instancias educativas. El adscribirse a una de estas propuestas significa optar por una posición política. Pese a ello, consideramos que es imprescindible perfeccionar lo que ya existe y se está implementando; dicho de otro modo, hay necesidad de disminuir el exagerado control que la junta escolar ejerce sobre los directivos y los maestros y, colateralmente, profundizar y perfeccionar la participación de las juntas escolares en la gestión pedagógica; esto es, en la definición del calendario escolar, la participación en la planificación educativa (planes, programas y proyectos) y, sobre todo, en la definición de las políticas educativas y el diseño y desarrollo del currículum en los diversos niveles de la educación formal y alternativa. f) Ajustar el actual sistema de evaluación

El Programa de la Reforma Educativa plantea, de forma coherente con su enfoque constructivista, un nuevo sistema de evaluación que se centra en el seguimiento cuasi

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personalizado del aprendizaje de los estudiantes a través de una carpeta de seguimiento que posee un conjunto de objetivos, competencias e indicadores para cada una de las áreas. Este sistema de evaluación, en correspondencia con las peculiaridades del nivel primario, considera la desgradualidad, flexibilidad y la anulación de la pérdida del año escolar (Art. 11 de la Ley de Reforma Educativa). El desarrollo y los logros de las competencias son reportados, de forma individual para cada alumno, en las carpetas de seguimiento de forma literal que, en la generalidad de los casos, presentan serias deficiencias que refleja la poca comprensión por parte de los docentes. Prácticamente a todos los docentes que estaban acostumbrados a la tradicional manera de evaluar a los estudiantes con las calificaciones numerales, les ha resultado realmente dificultoso el asumir este otro tipo de evaluación. La situación se complicó más todavía cuando dichas carpetas de seguimiento, por lo general, se les entregaba a mediados o al finalizar la gestión escolar con el instructivo de que deben ser llenados y entregados a las direcciones correspondientes al finalizar la gestión. Los docentes que implementaban el Programa de Transformación sufrieron más todavía porque las carpetas de seguimiento tenían que ser llenados en lengua indígena. Los padres de familia, por otro lado, no acaban de entender ni comprender este nuevo sistema de evaluación y por más que se les explique el significado y los procedimientos insisten en que la calificación numeral era mejor y más entendible. Existe un consenso en que hay que revisar, ajustar y simplificar el sistema de evaluación para hacerlo más manejable y menos moroso y lograr un equilibrio entre la apreciación cualitativa y la calificación numeral, para que el cambio en la concepción de evaluación sea menos brusco y más comprensible para docentes, padres de familia y estudiantes. g) Formación técnica y productiva en el nivel secundario La Ley de Reforma Educativa, según el Art. 12, debería haber incorporado en el nivel secundario la formación técnica y tecnológica e, incluso, otorgado dos tipos de acreditación: Técnico Básico, a la conclusión del Ciclo de Aprendizajes Tecnológicos y Bachiller Técnico a la culminación del Ciclo de Aprendizajes Diferenciados. Como es sabido, la reforma se restringió al nivel primario y no propuso prácticamente nada con relación al nivel secundario, peor aún para la formación y capacitación técnica y tecnológica. Los participantes de los eventos reclamaron, con razón, de estas falencias. Es prioritario asumir y ejecutar la demanda de la educación técnica y tecnológica porque el país, para mejorar su desarrollo tecnológico y socioeconómico, requiere de recursos humanos cualificados en los niveles intermedios; y porque gran parte de los bachilleres formados con la ilusión de la universidad se frustran en su intento de acceder a la educación universitaria. El nivel secundario de la educación, con un diseño curricular base coherente y con una infraestructura y equipamiento necesario, puede y tiene que, de forma paralela a la formación humanística, proporcionar formación técnica y tecnológica y garantizar una cualificación para el desempeño laboral eficiente. Los rubros o las especialidades técnicas deberán ser definidos, en cada distrito, con la participación de las autoridades indígenas, edilicias y estatales. Además, deberá considerar el potencial productivo de las regiones, las expectativas de los alumnos y las propuestas de las organizaciones e instituciones

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locales y departamentales. La formación técnica deberá también ser extendida a las diversas modalidades de la educación formal y alternativa. h) Priorizar y jerarquizar la educación alternativa

La educación alternativa, de acuerdo al Art. 9 de la Ley 1565, deberá atender a quiénes no pueden desarrollar su educación en el área formal; es decir, es una educación para los marginados de la educación regular que, preponderantemente, está conformada por una población del sector rural y de los barrios marginales de los centros poblados. Contempla, además, a las modalidades de educación de adultos, permanente y especial. Es de conocimiento público que el Programa de la Reforma Educativa, en estos diez años de implementación, prácticamente se ha olvidado de la educación alternativa; pues, tanto a nivel administrativo institucional como técnico curricular, respecto de la educación formal, no se ha avanzado nada. Se ha criticado fehacientemente la falta de identidad y la ambigüedad en la que se encuentra la educación alternativa, el carácter complementario a la formal que se le ha atribuido y la escasa asignación presupuestaria que posee. La Reforma Educativa no le ha otorgado la importancia necesaria y fueron las Organizaciones No Gubernamentales, una mayoría de ellas ligadas a la Iglesia Católica, las que se responsabilizaron de su desarrollo. Considerando que la educación alternativa a nivel nacional tiene una amplia cobertura geográfica y poblacional y, al mismo tiempo, es demandada fundamentalmente por los sectores rurales y urbano marginales de la sociedad boliviana. Es imprescindible que el Estado boliviano, mediante el Ministerio de Educación, le otorgue la importancia pertinente. Esto deberá traducirse en acciones de transformación curricular e institucional y de mayor asignación presupuestaria para contar con recursos humanos cualificados y con materiales didáctico educativos actualizados. i) Hacia una descentralización técnica y administrativa

La Reforma Educativa ha dado inicio al proceso de descentralización de la educación; pero se constata que el Ministerio de Educación sigue centralizando las decisiones y que las instancias educativas intermedias e inferiores no asumen este proceso con la responsabilidad y las proyecciones pertinentes. Hay consenso en que se debe continuar con dicho proceso de descentralización pero a nivel administrativo institucional y técnico curricular, y no así a nivel económico financiero. La propuesta descentralizadora, así entendida, tendría una característica mixta: una descentralización hacia los departamentos y las secciones municipales, tal como ahora está ocurriendo; y una descentralización considerando los territorios de los diversos pueblos indígenas, pero allí donde las condiciones estén dadas y la población lo demande. Sólo así podremos ser consecuentes con la constitución de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe. Para ambos casos, el Estado seguirá asumiendo su rol de diseñar y ejecutar políticas educativas macro y otorgar y fiscalizar, con criterios de equidad, el presupuesto asignado a la educación.

Si éstos y otros desafíos no son considerados, como corresponde, por las nuevas autoridades educativas del Ministerio de Educación del MAS, agrupación política con base indígena y popular, significará que los Talleres Nacionales y Congresos Departamentales, donde participaron representantes de todos los sectores de la sociedad y el Estado

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boliviano, habrían sido estériles y se impusieron, una vez más, las consignas político sindicales dogmáticas de algunos sectores involucrados en la educación boliviana. Hay la esperanza de que quiénes dificultaron dichos eventos e impidieron la efectivización del Congreso Nacional de Educación lleguen a su sano juicio y, más allá de plantear la abrogación o derogación de la Ley 1565, planteen propuestas técnicas y administrativas pertinentes de cara a contribuir al mejoramiento de la cobertura, calidad y eficiencia del sistema educativo nacional. Es eso, lo que en última instancia, demanda la sociedad boliviana, en general, y los pueblos indígenas, en particular, para promover el desarrollo socioeconómico del país con equidad y justicia socioeconómica.

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