ACTIVIDADES DE PERCEPCIÓN VISUAL A TRAVÉS DE UN OVA QUE

DISMINUYEN ERRORES ESCRITURALES DE ROTACIÓN Y SUSTITUCIÓN

LUZ NELLY ARIZA SÁNCHEZ

NANCY QUIROGA MÉNDEZ

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

BOGOTÁ COLOMBIA

2017

Actividades de percepción visual a través de un OVA que disminuyen errores escriturales

de rotación y sustitución.

Resumen

Este proyecto pedagógico de carácter investigativo responde a las necesidades

observadas en el aula, dentro de los procesos de escritura y se enfoca en ofrecer a los

estudiantes un plan de acción pedagógico. Los participantes son 10 estudiantes de segundo

grado de un colegio distrital de Bogotá, de la jornada de la tarde, que presentan errores en

su producción escrita, referidos a rotación y sustitución. La propuesta de intervención es un

Objeto Virtual de Aprendizaje, con actividades que fortalecen la percepción visual y que

tienen como contexto las fábulas. El estudio corresponde a una investigación cualitativa,

con un enfoque descriptivo, de acción educativa, que utiliza instrumentos como prueba

estandarizada, anamnesis y registro de observaciones. La investigación se desarrolla en

cuatro etapas importantes: la aplicación de una prueba inicial para obtener un diagnóstico,

el diseño de un Objeto Virtual de Aprendizaje, la intervención con un modelo de acción

educativa constructivista mediada por las tecnologías de la información y la comunicación

TICS y por último aplicación del post test, con el fin de confrontar los resultados para sacar

conclusiones que aporten al quehacer diario del aula. Los resultados evidenciaron que la

implementación del OVA contribuyó al fortalecimiento de las habilidades perceptivas,

demostrado en la disminución de los errores de rotación y sustitución en la producción

escrita de los estudiantes, además que permitió la participación activa y la apropiación de

conceptos.

Abstract

This pedagogical research project responds to the needs observed in the classroom, within

the writing processes and focuses on offering students a pedagogical action plan. The

participants are 10 second grade students from a district school in Bogotá, in the afternoon,

who have errors in their written production, referring to rotation and substitution. The

intervention proposal is a Virtual Object of Learning, with activities that strengthen visual

perception and that have as context the fables. The study corresponds to a qualitative

research, with a descriptive approach, of educational action, which uses instruments such as

standardized test, anamnesis and record of observations. The research is developed in four

important stages: the application of an initial test to obtain a diagnosis, the design of a

Virtual Object of Learning, the intervention with a constructivist educational action model

mediated by the information and communication technologies TICS and finally application

of the post test, in order to compare the results to draw conclusions that contribute to the

daily work of the classroom. The results showed that the implementation of the OVA

contributed to the strengthening of the perceptive abilities, demonstrated in the reduction of

the rotation and substitution errors in the written production of the students, besides that it

allowed the active participation and the appropriation of concepts.

Palabras Clave. Escritura, disgrafía, rotación, sustitución, OVA, percepción visual.

Tabla de contenido

Introducción ........................................................................................................................ 10

Justificación ......................................................................................................................... 12

Objetivos .............................................................................................................................. 14

Objetivo General ............................................................................................................. 14

Objetivos específicos ....................................................................................................... 14

Hipótesis .............................................................................................................................. 15

Categorías de análisis ..................................................................................................... 15

Percepción Visual. ....................................................................................................... 15

OVA. ............................................................................................................................. 15

Rotación y sustitución escriturales. ........................................................................... 16

Definiciones operacionales ............................................................................................. 16

Antecedentes ....................................................................................................................... 17

Marco Teórico ..................................................................................................................... 21

Aprendizaje ..................................................................................................................... 22

Aprendizaje significativo. ........................................................................................... 22

Constructivismo. .......................................................................................................... 23

Dificultades de aprendizaje ............................................................................................ 23

Dificultades en el aprendizaje de la grafía. ............................................................. 24

Percepción visual ............................................................................................................ 25

Percepción de formas. ................................................................................................. 26

Coordinación visomotora. .......................................................................................... 27

Percepción figura fondo. ............................................................................................ 27

Posición en el espacio. ................................................................................................. 27

Percepción visual y aprendizaje .................................................................................... 28

Las TICS en la educación ............................................................................................... 29

¿Qué es un OVA? ........................................................................................................ 30

Ventajas de trabajar un OVA en la intervención de las disgrafías ........................ 33

Método ................................................................................................................................. 34

Paradigma ........................................................................................................................ 34

Enfoque ............................................................................................................................ 35

Tipo de Investigación ...................................................................................................... 35

Participantes .................................................................................................................... 35

Instrumentos .................................................................................................................... 36

El consentimiento informado. .................................................................................... 36

Anamnesis. ................................................................................................................... 37

Registro de observación. ............................................................................................. 37

Prueba Proescri primaria. Artiles y Jiménez (2007) ................................................ 37

Validez y confiabilidad ................................................................................................... 38

Procedimiento .................................................................................................................. 39

Etapa 1. Diagnóstico y planteamiento del problema. ............................................... 39

Etapa 2. Diseño de la propuesta de intervención...................................................... 40

Etapa 3. Implementación de la propuesta. ................................................................ 41

Etapa 4. Post test. ....................................................................................................... 41

Resultados ........................................................................................................................... 41

Resultados del diagnóstico ............................................................................................. 42

Resultados del diseño de la propuesta de intervención ............................................... 57

Resultados implementación de la propuesta ................................................................ 67

Resultados Post test ........................................................................................................ 84

Contraste resultados pre-test y post test ....................................................................... 90

Discusión .............................................................................................................................. 93

Conclusiones ........................................................................................................................ 95

Referencias .......................................................................................................................... 98

Tabla de apéndices

Apéndice 1 Consentimiento para la participación en un proyecto de investigación ............... 106

Apéndice 2 Anamnesis .................................................................................................................. 111

Apéndice 3 Registro de Observacion ................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Apéndice 4 Ficha técnica Prueba Proescri (Artiles y Jiménez 2007) ....................................... 114

Tabla de figuras

Figura 1.Fachada colegio Marco Fidel Suárez ........................................................................... 11

Figura 2. Mapa ubicacion I.E.D. Marco Fidel Suarez. Fuente: Google maps ............................... 11

Figura 3.Etapas de desarrollo del proyecto. Fuente: las autoras ............................................ 39

Figura 4 Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las

autoras ................................................................................................................................... 44

Figura 5. Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las

autoras ................................................................................................................................... 45

Figura 6. Errores de rotación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.

Fuente: las autoras ................................................................................................................. 46

Figura 7. Ejemplo de errores de rotación cometidos por un estudiante en la prueba Proescri pre-

test. Fuente: las autoras ......................................................................................................... 47

Figura 8. Errores de omisión cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.

Fuente: las autoras ................................................................................................................ 48

Figura 9. Ejemplo de errores de omisión cometidos por un estudiante en el pretest. Fuente: las

autoras .................................................................................................................................. 49

Figura 10. Errores de adición cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.

Fuente: las autoras ................................................................................................................ 50

Figura 11. Ejemplo de errores de adición cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente:

las autoras ............................................................................................................................. 51

Figura 12. Errores de inversión cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.

Fuente: las autoras ................................................................................................................ 52

Figura 13. Ejemplo de errores de inversión cometidos en la prueba Proescri pre-test.

Fuente: las autoras ................................................................................................................ 53

Figura 14. Errores de fragmentación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-

test. Fuente: las autoras ......................................................................................................... 53

Figura 15. Ejemplos de errores de fragmentación cometidos en la prueba Proescri. pre-

test. Fuente: las autoras ......................................................................................................... 54

Figura 16. Errores de mezcla cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test.

Fuente: las autoras ................................................................................................................ 55

Figura 17. Consolidado total de errores cometidos en la prueba Proescri por los estudiantes

pre-test. Fuente: las autoras .................................................................................................. 56

Figura 18. Estructura organizacional del OVA construcción propia. Fuente: las autoras ..... 60

Figura 19. Página de inicio del OVA. Fuente: las autoras ................................................... 61

Figura 20. Sesiones de Aprendizaje del OVA. Fuente: las autoras ......................................... 61

Figura 21. Nosotros en el OVA. Fuente: las autoras .............................................................. 62

Figura 22. Evaluación del OVA. Fuente: las autoras ............................................................. 62

Figura 23. Actividad 1. OVA. Fuente: las autoras. Fuente: las autoras .................................. 63

Figura 24. Actividad 2. OVA. Fuente: las autoras ...................................................................... 63

Figura 25. Actividad 3. OVA. Fuente: las autoras ................................................................ 64

Figura 26. Actividad 13. OVA. Fuente: las autoras................................................................ 64

Figura 27. Actividad 16. OVA. Fuente: las autoras................................................................ 65

Figura 28. Actividad 32. OVA. Fuente: las autoras................................................................ 65

Figura 29. Actividad 15. OVA. Fuente: las autoras .................................................................... 66

Figura 30. Links de interés propuestos en el OVA ..................................................................... 66

Figura 31. Estudiante realizando actividad 2 del OVA. Fuente: las autoras ................................ 68

Figura 32. Estudiante armando rompecabezas de la actividad 5 del OVA. Fuente: las autoras .. 69

Figura 33. Estudiante observando imagen de la actividad 6 del OVA. ....................................... 70

Figura 34. Estudiante desarrollando la actividad 9 del OVA. Fuente: las autoras ..................... 70

Figura 35. Estudiantes observando Actividad 11 del OVA. Fuente: las autoras ......................... 72

Figura 36. Estudiante que concluyó exitosamente la Actividad 14 del OVA. Fuente: las autoras 73

Figura 37. Estudiante desarrollando actividad 15 del OVA. Fuente: las autoras ......................... 74

Figura 38. Estudiante ejecutando la actividad 16 del OVA. Fuente: las autoras ........................ 75

Figura 39. Estudiantes observando actividad 16 del OVA. Fuente: las autoras .......................... 76

Figura 40. Estudiante realizando la actividad 21 del OVA. Fuente: las autoras ......................... 77

Figura 41. Estudiante que realizó correctamente la actividad 24 del OVA. Fuente: las autoras . 78

Figura 42. Estudiante ejecutando actividad 25 del OVA. Fuente: las autoras ............................. 78

Figura 43. Estudiante ejecutando la actividad 28 del OVA. Fuente: las autoras ........................ 80

Figura 44. Estudiante ejecutando la actividad 30 del OVA. Fuente: las autoras ........................ 80

Figura 45. Ejecución terminada de la Actividad 31 del OVA. Fuente: las autoras....................... 82

Figura 46. Estudiante ejecutando actividad 32 del OVA. Fuente: las autoras ............................. 82

Figura 47. Ejecución de la actividad 33 del OVA. Fuente: las autoras ........................................ 83

Figura 48. Estudiante explorando información en los links de interés del OVA. Fuente: las autoras

.............................................................................................................................................. 84

Figura 49. Errores de sustitución evidenciados en el post test. Fuente: las autoras ................... 86

Figura 50. Ejemplo de errores de sustitución evidenciados en el post-test. Fuente: las autoras . 87

Figura 51. Errores de Rotación evidenciados en el post -test. Fuente: las autoras ..................... 87

Figura 52. Ejemplo de superación de errores de rotación en el Post test. Fuente: las autoras . 88

Figura 53. Producción textual del estudiante A después de aplicado el post test. Fuente: las

autoras ................................................................................................................................... 89

Figura 54. Producción textual del estudiante B después de aplicado el post test. Fuente: las

autoras ................................................................................................................................... 89

Figura 55. Contraste de errores de sustitución pre- test y post-test. Fuente: las autoras ........... 90

Figura 56. Contraste de errores de rotación pre test y post test. Fuente: las autoras ................. 91

Figura 57. Gráfica contraste general de errores presentados pre- test y post test. Fuente: las

autoras ................................................................................................................................... 92

Índice de tablas

Tabla 1. Listado de estudiantes participantes............................................................................... 36

Tabla 2. Cantidad de errores cometidos prueba Proescri pre-test. ............................................ 43

Tabla 3 Actividades propuestas en el OVA. ................................................................................. 59

Tabla 4 Sesión 1 del OVA ............................................................................................................... 68

Tabla 5 Sesión 2 del OVA ............................................................................................................... 69

Tabla 6 Sesión 3 del OVA ............................................................................................................... 71

Tabla 7 Sesión 4 del OVA. .............................................................................................................. 74

Tabla 8 Sesión 5 del OVA ............................................................................................................... 75

Tabla 9 Sesión 6 del OVA ............................................................................................................... 77

Tabla 10 Sesión 7 del OVA ............................................................................................................. 79

Tabla 11 Sesión 8 del OVA ............................................................................................................. 81

Tabla 12 Muestra los resultados de aplicación del post test. Prueba Proescri .......................... 85

Introducción

La docente titular del grado 201, la licenciada Luz Nelly Ariza, coautora del

presente trabajo investigativo; ha observado el rendimiento en las tareas de lectura y

escritura de los estudiantes desde el quehacer diario de su aula y evidenció inicialmente que

algunos presentaban con gran frecuencia errores de rotación sobre todo entre las letras b y

d. Al continuar con la revisión de actividades realizadas, guías y ejercicios de los cuadernos

para corroborar esta situación, se pudo verificar que efectivamente los estudiantes presentan

una dificultad en la escritura, manifestada en la sustitución, rotación, omisión de letras y

fragmentación de palabras.

Debido a esto, se realizó una caracterización de los procesos de escritura, a través de

copias, dictados y escritura espontánea, con el fin de identificar la frecuencia con que se

presentan los errores de direccionalidad de las letras, seleccionando de ahí, un grupo de 10

niños, en los que se encontró un mayor número de errores en sus producciones escritas. Ese

grupo de estudiantes son los participantes del presente proyecto.

En este orden de ideas, se refleja la necesidad de atender a esta población en el

contexto del aula regular, con actividades acordes a sus características individuales y a su

estilo de aprendizaje. Es así como, el uso de la tecnología en los ambientes de aprendizaje

es una estrategia innovadora, al favorecer una mayor atención y motivación de los

escolares. Esta estrategia permite flexibilizar los procesos de enseñanza y tener en cuenta

los ritmos individuales de aprendizaje.

Igualmente, tratándose de una dificultad en la habilidad para manejar letras y

palabras como símbolos, se plantea como prioridad desarrollar la percepción visual, pues

“constituye la destreza fundamental para el aprendizaje de los conceptos del mundo de

personas, objetos, palabras, ilustraciones, dirección, distancia, tamaño, forma, color y

textura”. Condemarin (1992).

El contexto en el cual se va desarrollar la investigación es el colegio Marco Fidel

Suárez de la ciudad de Bogotá, ubicado en la diagonal 52 sur # 25-00, barrio El Carmen, de

la localidad de Tunjuelito (figuras 1 Y 2).

Figura 2. Mapa ubicación I.E.D. Marco Fidel Suarez. Fuente: Google maps

El colegio tiene dos jornadas académicas mixtas: mañana y tarde. Ofrece los niveles

educativos de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional con

orientación en tres modalidades: ciencias naturales y educación ambiental, gestión

empresarial, diseño y construcción.

El Proyecto Educativo Institucional está enfocado en “formar ciudadanos

competentes, creativos y participativos"(manual de convivencia 2017). En este sentido, la

misión de la institución está orientada a generar procesos de desarrollo integral que

permitan al estudiante Marcofidelino una formación de alta calidad académica y humana

acorde con sus intereses y con las actuales exigencias del país y del mundo.

El modelo pedagógico asumido en el colegio es constructivista con enfoque de

aprendizaje significativo, por tanto, este proyecto de investigación es acorde a la filosofía

Figura 1.Fachada colegio Marco Fidel Suárez

institucional que además busca crear ambientes que favorezcan el desarrollo personal del

ser humano en todas sus dimensiones en una convivencia armónica, fundamentada en la

acción comunicativa en la que el lenguaje se constituya en el medio de expresión de los

pensamientos propios y del conocimiento de los demás.

La población que atiende la institución proviene de los estratos 1, 2, 3, de las

localidades Tunjuelito, Rafael Uribe, Ciudad Bolívar y Usme.

Para el proceso de intervención que se plantea en este proyecto, la institución cuenta

con los espacios y recursos necesarios: dos aulas de informática para primaria, una con 27

equipos tanto portátiles como de escritorio y la otra con 32 portátiles conectados a internet.

Así como también 31 tabletas con conectividad que se encuentran disponibles para el

trabajo en el aula.

Teniendo en cuenta, la observación realizada en el aula y este contexto surge la

pregunta de investigación.

¿De qué manera las actividades de percepción visual a través de un OVA

disminuyen los errores escriturales de rotación y sustitución, en 10 estudiantes de grado 201

del colegio Marco Fidel Suárez?

Justificación

Las dificultades de aprendizaje son problemas frecuentes en la escuela y se tratan

diariamente en el contexto del aula. Por ello, los maestros requieren conocer no solo su

caracterización, sino también las condiciones de aprendizaje, las propuestas de enseñanza

que han recibido los alumnos en su vida escolar, las oportunidades de acceso a la

información y al conocimiento y muy especialmente, las implicaciones derivadas de

ambientes sociales o culturales donde predomina la violencia, el maltrato y la carencia de

afecto.

Por lo anterior, es importante que las instituciones y en especial los docentes de

primaria estén capacitados para identificar la dificultad en el aprendizaje que presenten los

alumnos, al igual que puedan realizar un diagnóstico en el cual se tenga en cuenta el

entorno escolar, social y familiar con el objeto de realizar una intervención y se pueda

establecer un método de enseñanza o motivación, como lo afirma Isaza (2008).

Es así como los docentes tienen el compromiso de ser observadores y curiosos

frente a las dificultades que puedan presentar los escolares en sus procesos de aprendizaje y

están exhortados a formar equipos de trabajo que les permitan suplir posibles falencias en la

identificación e intervención de las diferentes situaciones de desajuste, en beneficio de la

calidad educativa de los niños.

De ahí que, este proyecto de investigación surge desde el aula regular del grado 201,

del colegio Marco Fidel Suárez, donde se observaron las falencias presentadas por los

estudiantes en su producción escrita, por lo que se vio la necesidad de crear nuevas

oportunidades pedagógicas en beneficio de los estudiantes, que estén acordes a las nuevas

formas de aprendizaje.

Corresponde a los docentes, ofrecer una pedagogía acorde a las necesidades de sus

educandos. Es importante entonces, que desarrollen modelos, enfoques, estrategias y

didácticas innovadoras que tengan en cuenta las diferentes dimensiones del desarrollo, los

ritmos y formas de aprendizaje.

Así, las herramientas virtuales se convierten en estrategias tecnológicas llamativas y

lúdicas que los profesores deben retomar para lograr en sus clases un proceso de enseñanza

aprendizaje más significativo, innovador y sobre todo impactante. Por esta razón, los

Objetos Virtuales de Aprendizaje, cuya definición la presenta el Ministerio de Educación

Nacional, como un OVA: “todo material estructurado de una forma significativa, asociado

a un proceso educativo y que corresponda a un recurso de carácter digital que pueda ser

distribuido y consultado a través de la internet”. Se prevé que los estudiantes se verán

beneficiados al encontrar ambientes atractivos que fomentan su interés por aprender, por

aumentar sus conocimientos mediante la lectura y de esta manera disminuir sus dificultades

a mediano plazo.

A la institución Marco Fidel Suárez se le aportará un recurso digital que favorece el

acceso a contenidos educativos, contiene explicaciones, recursos didácticos, ejercicios

prácticos y de evaluación que facilitan y promueven el desarrollo de habilidades

comunicativas en los estudiantes de grado segundo, que presentan dificultades en su

escritura referidos a errores de sustitución y rotación. En manos de la directora de grupo,

coautora de este trabajo de investigación, queda la continuación del uso del OVA y de su

divulgación para el aprovechamiento de los estudiantes de otros grados.

Ahora bien, se contempla el impacto de esta propuesta en la comunidad educativa,

por cuanto, el recurso tecnológico puede ser usado no solo por los participantes de este

proyecto, sino por otros grupos del colegio y por toda la comunidad educativa.

El proyecto tiene una viabilidad real, pues se trata de implementar actividades en el

contexto del aula regular, con el uso de equipos tecnológicos que se encuentran al alcance

de los estudiantes en el colegio.

Se prevé que los estudiantes al mejorar sus procesos escritores también lograrán

mejores resultados en las diferentes áreas del saber, optimizando su desempeño académico.

Igualmente, este proyecto deja una herramienta tecnológica a los docentes para que, puedan

utilizar en el aula estrategias que al combinarse con el ejercicio didáctico permitan la

superación de este tipo de dificultades.

Objetivos

Objetivo General

Disminuir los errores escriturales de rotación y sustitución en 10 estudiantes del

grado 201 del colegio Marco Fidel Suárez, mediante actividades de percepción visual a

través de un OVA.

Objetivos específicos

1. Aplicar la prueba estandarizada Proescri primaria (Artiles & Jiménez 2007)

para identificar en un grupo de 31 estudiantes de grado 201, aquellos que

presentan errores de escritura.

2. Diseñar y construir un Objeto virtual de aprendizaje haciendo uso de

recursos digitales que fortalezcan las habilidades de percepción visual.

3. Implementar actividades de percepción visual, a través de un Objeto Virtual

de Aprendizaje, encaminadas a solucionar problemas de rotación y

sustitución de letras en los estudiantes participantes.

4. Evaluar mediante la aplicación del post test, el nivel de errores escriturales

presentados por los estudiantes después de implementar las actividades de

percepción visual a través del OVA para comprobar su efectividad.

Hipótesis

Las actividades de percepción visual a través de un OVA influyen en la disminución

de los errores escriturales de rotación y sustitución, en 10 estudiantes de grado 201 del

colegio Marco Fidel Suárez.

Categorías de análisis

En el contexto del presente proyecto, es necesario precisar la definición de las

categorías que se desarrollan.

Percepción Visual.

Proceso que interviene entre la presentación de un estímulo y la respuesta.

Condemarin (1992). En esta investigación se tuvo en cuenta cuatro de las destrezas de la

percepción visual: figura-fondo, posición en el espacio, discriminación de formas y

coordinación viso-motora, Así, las actividades responden al desarrollo de estas destrezas.

OVA.

Objeto virtual de aprendizaje. Definido como, “todo material estructurado de una

forma significativa, asociado a un proceso educativo y que corresponda a un recurso de

carácter digital que pueda ser distribuido y consultado a través de la internet” (MEN 2005).

En este caso es una página web creada en Wix que incluye 8 sesiones de aprendizaje,

fábulas y ejercicios interactivos de percepción visual.

Rotación y sustitución escriturales.

Tipo de errores que se manifiestan en la escritura. La primera entendida como la

confusión de letras que tienen grafía similar pero distinta orientación en el espacio y la

segunda, cuando se sustituye un grafema por otro. Condemarin (1995).

Definiciones operacionales

Para el propósito de este proyecto, Condemarin (1995), conceptualiza cada

destreza que se va desarrollar en el niño, como se expone a continuación:

Discriminación de formas: para leer el niño debe distinguir con precisión las finas

diferencias y semejanzas entre letras y palabras.

Coordinación visomotora: la buena coordinación de la mano y del ojo es necesaria

para la escritura y otras actividades gráficas. Esta habilidad esta subyacente a todo ejercicio

que implique trazar, escribir, dibujar, pintar.

Percepción figura-fondo: la habilidad para distinguir una figura de un fondo, es

decir, seleccionar a partir de una masa de estímulos, un número limitado de estímulos, es

necesaria para el análisis y la síntesis de palabras, frases y párrafos; está presente en todos

los ejercicios en que el niño debe dirigir su atención o cambiar a un nuevo foco.

Posición en el espacio: la habilidad para percibir las relaciones de un objeto con el

observador, si está ubicado a la izquierda, a la derecha, hacia arriba o hacia abajo, se

relaciona con el aprendizaje de las letras que tienen la misma forma, pero distinta

orientación como b y d, p y q. Además, es la habilidad de reconocer la secuencia de las

letras en una palabra. (p15).

Antecedentes

Se han elaborado numerosas investigaciones sobre las dificultades de escritura que

pueden presentar los menores durante su etapa escolar; algunas de estas proponen

intervenciones mediadas por las TIC como estrategia didáctica. Sin embargo, en las

consultas realizadas no se encontraron trabajos dedicados a intervenciones pensadas y

diseñadas para atender dificultades escriturales, específicamente a la rotación y sustitución

de letras, mediadas por propuestas de trabajo con Objetos Virtuales de Aprendizaje y donde

se desarrollen actividades de percepción visual. A continuación, se exponen algunas de las

propuestas que más se asemejan a la que se plantea en este trabajo.

En los trabajos consultados a nivel internacional, en España Gómez (2017) presenta

un diseño de una propuesta de intervención logopédica basada en la reeducación y mejora

de los procesos ortográficos en la escritura centrada en la agenda viso-espacial a través de

las TIC, para el alumnado de los últimos niveles de educación primaria, que puede servir

como medio de prevención e intervención temprana en casos de disgrafía disléxica o

dificultades específicas de la escritura. La intervención se fundamenta en los procesos

implicados de la agenda viso-espacial como elemento base encargado de manipular y

elaborar las imágenes imprescindibles en el proceso de escritura y aprendizaje del

vocabulario ortográfico. Se han diseñado 20 actividades preventivas y compensatorias que

emplean recursos didácticos tecnológicos y virtuales: tablets, drones, cámaras… así como

múltiples aplicaciones y programas educativos.

Fernández (2014) argumenta en su trabajo, que factores neuropsicológicos como la

percepción viso-motora pueden llegar a ser la causa de un bajo rendimiento escolar. Por

este motivo, el objetivo principal de este estudio es evaluar la percepción viso-motora de

una muestra de 30 sujetos que cursan el tercer nivel de educación infantil y el primero de

educación primaria y establecer si existe relación entre la misma y el aprendizaje. Para ello

se ha utilizado el Test Gestáltico viso-motor construido por Lauretta Bender en 1938. El

diseño ha sido descriptivo y correlacional. Los resultados obtenidos con esta investigación

confirman que existe una estrecha relación entre el nivel de percepción viso-motriz y el

rendimiento académico de las asignaturas de lengua y matemáticas. Es por eso que este

estudio plantea un programa de intervención con un doble carácter de actuación: por un

lado, un carácter preventivo y por el otro de intervención en aquellos casos en donde se

hayan detectado dificultades en el aprendizaje relacionadas con la percepción viso-motora.

En dicho proyecto se encuentran tres programas diferenciados: el programa de desarrollo

visual, el de desarrollo motriz y el programa para el desarrollo cognitivo de los sujetos.

En España también, Puentes (2012) ofrece una propuesta de intervención de

carácter práctico, cuyo principal objetivo es facilitar la tarea de reeducación de aquellos

alumnos con dificultades referidas a dislexia, digrafía y discalculia. Se trata de una

investigación cualitativa y descriptiva; centrada en la explicación de los términos educación

especial y necesidades educativas especiales. Igualmente, el tratamiento de estas

necesidades educativas especiales, está basado en el uso de las TIC como herramienta

pedagógica. La página web “Dificultades de aprendizaje y TIC”, es el resultado de una

aproximación teórica y práctica a la dislexia, digrafía y discalculia, poniendo a disposición

de docentes, familias y alumnos de la etapa infantil recursos educativos para su tratamiento.

En Colombia, se halló un proyecto de investigación, presentado en Cartagena y

resumida por sus autores Banquez, González, Hernández, Lora y Vanegas. (2013) así: la

importancia del trabajo se sustenta en la necesidad de acercarse a la temática del uso de las

TIC, por parte de los docentes, que les permita centrar su trabajo en el diseño de estrategias

didácticas en el uso de diversos recursos informacionales y pedagógicos, generando así

procesos de aprendizaje atractivos a los educandos, que favorezcan un acercamiento con la

información, conocimiento y, que a partir de ello, puedan hacer un uso de la misma con la

intención de generar aprendizajes significativos para sus necesidades tanto escolares como

en la cotidianidad. La propuesta toma como referente la investigación acción, pues los

docentes de básica primaria son participantes del proceso, pretendiendo en ellos generar

construcción de modelos y estrategias de simulación de experiencias, interpretación de la

información, construcción de hipótesis que permitan tomar decisiones frente a la

problemática evidenciada en las aulas, con el fin de generar alternativas de solución.

En Bogotá, Gómez (2008) resume una experiencia sobre la aplicación de nuevas

tecnologías informáticas para apoyar el aprendizaje de niños con necesidades especiales.

Esta prueba fue implementada en estudiantes con problemas de discalculia, disgrafías y

déficit atencional, a través de actividades lúdicas. El software registró en una base de datos

las actividades realizadas por los estudiantes para facilitarle al tutor o terapeuta el

seguimiento del aprendizaje y, en esta medida, modificar algunos parámetros de los juegos

para lograr aprendizajes óptimos. Los resultados muestran que los estudiantes

disminuyeron significativamente, la tasa de errores en las tareas asignadas.

Igualmente, en Bogotá se han realizado estudios referidos a las disgrafías y su

intervención a través del uso de las TIC como la de Rico (2012) quien afirma que: la

investigación aborda el estudio y análisis del empleo de las TIC en los procesos de lectura y

escritura en educación inicial, tema que ha tenido poca trascendencia en el ámbito

educativo. Se justifica por ser un aporte significativo en la necesidad de motivar a docentes

al conocimiento, apropiación y uso de herramientas tecnológicas para el mejoramiento de la

enseñanza – aprendizaje en procesos de lectura y escritura. Esta investigación posee un

enfoque cualitativo desde la teoría fundamentada y emplea la observación directa y

entrevista semi estructurada como instrumentos de recolección y análisis de datos. Presenta

hallazgos significativos al analizar las dificultades y limitaciones que se tienen al momento

de acceder y usar recursos tecnológicos existentes de la institución; el uso del internet y

programas de Encarta y Scratch como elementos que contribuyen a mejorar los procesos de

lectura y escritura a partir de métodos de aprendizaje basados en modelos conductistas,

cognitivas y constructivista del enfoque social; arroja cifras que establecen, que un 40% de

las docentes objeto de estudio, atribuyen a las TIC una gran utilidad en el aprendizaje de los

estudiantes, aunque no tengan conocimiento acerca de estas; y un 100% reconoce el uso de

herramientas tecnológicas como mediadoras en el aprendizaje de los procesos de lectura y

escritura.

Contreras (2013) expone su trabajo de pre-grado “Creación de CD´S de

entrenamiento de las habilidades perceptuales visuales” y lo resume así: los problemas en el

aula de clase, están muchas veces relacionados con problemas en percepción (habilidades

perceptuales), dificultando tanto la escritura como la lectura. Poco se ha implementado

como solución a este problema, es decir en el desarrollo o creación de un test que entrene

estas habilidades perceptuales para que el niño mejore su desempeño en el colegio. Se

propone un modelo que contiene tres etapas con diferentes actividades secuenciales

mediante un software interactivo, con el objetivo de potenciar la constancia de la forma y la

constancia del tamaño, basado en una cadena de juegos con varios niveles de dificultad. Es

una investigación cualitativa de carácter aplicado. En los resultados se registra como la

mayoría de los niños entendieron y aceptaron de manera positiva cada juego. Además de

sentirse motivados.

Este trabajo de grado lo presenta Blanco & Molinares (2016) tiene como título “Las

TIC como recurso didáctico para estimular el proceso de lectoescritura en los estudiantes

con déficit cognitivo de sexto grado en la IET Juan XXIII de Malambo”. Tiene como

finalidad el empleo de las herramientas tecnológicas modernas en la enseñanza de la

lectoescritura, mediante recursos didácticos tales como videos, videojuegos, cuentos

animado y, fotografías. El producto final es una página web y un blog siempre disponibles,

en todo momento y lugar, especialmente dirigidas a los acudientes y padres de familia de

los estudiantes con déficit cognitivo. Fue desarrollado con el rigor científico

correspondiente, basada en encuestas a estudiantes, profesores, padres de familia y

directivos docentes; se ejecutó durante gran parte del primer semestre y la totalidad del

segundo semestre académico 2015.Los resultados fueron evidentes al culminar el año

escolar ya que el 80% de éstos estudiantes alcanzaron un rendimiento académico básico,

siendo menor la deserción y la mortandad académica de los niños y niñas con dificultades

cognitivas en el mencionado año lectivo.

Se consulta además, un trabajo reciente realizado en Bogotá por Olano (2017).

Ambiente de Aprendizaje Mediado por Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) para Fortalecer la Competencia Poética en Estudiantes con Trastornos de

Aprendizaje. La cual se desarrolló en el Colegio La Estancia San Isidro Labrador, con el

objetivo de analizar el aporte de un ambiente de aprendizaje mediado por TIC para

fortalecer la competencia poética. El estudio se realizó con 3 estudiantes de grado sexto que

presentan Trastornos de Aprendizaje específicamente en lenguaje, y se centró en la

competencia poética. La investigación se realizó con un enfoque cualitativo y se aplicó el

diseño metodológico de investigación acción. El trabajo de inclusión y la implementación

del ambiente de aprendizaje mediado por TIC, dieron como resultado avances significativos

en la escritura creativa y el mejoramiento del desempeño de los estudiantes en la

argumentación y creación textual frente a experiencias propias y textos narrativos,

presentando sus opiniones acerca de las lecturas realizadas mediante diferentes técnicas

como el dibujo, la exposición oral, conversatorios y video foros.

En conclusión, los trabajos de investigación aquí presentados, hacen referencia al

uso de las TIC como mecanismo para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y disminuir

dificultades en el proceso de lectura y escritura, algunas hacen propuestas de actividades

para desarrollar la percepción visual.

Los aportes consultados son importantes, en la medida que muestran una tendencia

al realizar proyectos pedagógicos que lleven a la transformación de las prácticas educativas.

La investigación internacional es una aproximación teórica y práctica a las dificultades en

la escritura y en las nacionales los procesos de intervención están centrados en dislexia y

disgrafía, solo uno específica los errores de la escritura en el que trabajaron. En general, se

trata de investigaciones cualitativas aplicadas, pues pretenden un cambio en sus prácticas

educativas, destacan el uso de herramientas tecnológicas para afianzar procesos de lectura,

escritura y las habilidades perceptuales, generando aprendizajes significativos e

innovadores.

Igualmente, las consultas realizadas dan una orientación apropiada, hacia la

estructuración del presente proyecto., en cuanto a diseño, se presentan diferentes enfoques

y tipos de investigación, de las que se puede tomar referencia. En lo referido al proceso de

intervención, los proyectos muestran intervenciones mediadas por las TICS, con

actividades que fortalecen habilidades perceptivas, fundamentales para el aprendizaje de la

escritura.

Marco Teórico

A continuación, se presenta una conceptualización teórica en la que se basa este

proyecto. Para empezar, se aborda el concepto de aprendizaje enfocado al constructivismo

y al aprendizaje significativo. Se continúa con el concepto de dificultades de aprendizaje

y dificultades específicas de la escritura: la disgrafía disléxica y los errores de rotación y

sustitución. Seguido de esto se presenta la definición de percepción visual que es una de

las categorías de análisis y su relación con el aprendizaje de la escritura. Para finalizar se

definen las Tecnologías de la información y la comunicación TICS, los OVA , sus

componentes, características y su relación con el aprendizaje.

Aprendizaje

Muchos autores han definido el concepto de aprendizaje como una función mental,

que está presente en el ser humano durante toda su vida para adquirir habilidades con ayuda

de los procesos de pensamiento como observación, análisis, razonamiento y experiencias.

Este se evidencia cuando ocurre un cambio perdurable en el comportamiento producto de la

experiencia.

Según Rivas (2007) existen dos grandes modalidades de aprendizaje: por un lado el

aprendizaje implícito, incidental, espontáneo, tácito e inconsciente ocurre constantemente

sin que el sujeto tenga el propósito de aprender; destaca la importancia del contexto

sociocultural. Por otra parte, el aprendizaje explicito, intencional, se produce con

conciencia del aprendiz, de la actividad que realiza con el propósito de aprender algo, como

la que ocurre en la escuela (P. 22).

Es decir, el aprendizaje en el ser humano significa cambio de la conducta a partir de

la observación, la imitación y la experiencia. La pedagogía tiene en cuenta diferentes

enfoques que permiten comprender los procesos de aprendizaje y la manera en que se da

dentro del aula.

Aprendizaje significativo.

La presente investigación se concentra en el aprendizaje significativo en el marco

del modelo constructivista. Por consiguiente, se explicará cada concepto.

Para Ausubel (1983) citado por Zapata-Ros, M. (2012)

El aprendizaje debe ser significativo. Esto significa que el nuevo contenido

de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitiva previa: alcance

significatividad. El aprendiz incorpora así lo aprendido al conocimiento que

ya posee y lo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado así su

capacidad de aplicarlo a nuevas situaciones. (p.10)

Para Ausubel, la significatividad se da cuando se relaciona de manera lógica una

nueva información con la información previamente asimilada por el estudiante y cuando

puede aplicar estos conocimientos a su cotidianidad. Las condiciones para que se dé un

aprendizaje significativo son: significatividad lógica, adecuación al desarrollo del

educando, actitud activa, motivación, relación de los nuevos conocimientos con los saberes

previos, utilización de organizadores previos, diferenciación integradora y funcionalidad de

los aprendizajes.

Constructivismo.

El constructivismo es un modelo de aprendizaje en el que se construye a través de

la experiencia. La experiencia conduce a la creación de esquemas. Así, los esquemas son

modelos mentales que se almacenan en la mente. Estos esquemas van cambiando,

agrandándose y volviéndose más sofisticados a través de dos procesos complementarios: la

asimilación y el alojamiento (J. Piaget, 1955). En el proceso de alojamiento y asimilación

de la información, resultan de importancia, la experiencia directa, las equivocaciones y la

búsqueda de soluciones.

Por otro lado, el constructivismo puede ser integrado al aula, a través del uso de

herramientas tecnológicas, dadas las características del mismo. Las Tics, crean una

experiencia diferente en el proceso de aprendizaje entre los estudiantes, se vinculan con la

forma en la que ellos aprenden mejor, y funcionan como elementos importantes para la

construcción de su propio conocimiento.

Los procesos de aprendizaje que a diario se dan en el ambiente de la escuela, se

evidencian en el desarrollo de habilidades en las diferentes dimensiones, sin embargo,

algunas veces el proceso madurativo del niño a lo largo del proceso académico se ve

rezagado por las dificultades de aprendizaje.

Dificultades de aprendizaje

El concepto de dificultades de aprendizaje es asociado a la deficiencia para la

realización de una actividad específica o general la cual puede ser motora, cognitiva,

comunicativa, social y afectiva por parte de niños o niñas en edad escolar, por esto se

considera que el estudiante con esta condición no puede aprender de la misma manera que

sus pares y requiere un tipo de aprendizaje orientado a superar su condición. Así como lo

afirma Isaza (2001).

Dificultades en el aprendizaje de la grafía.

Al referirse a las dificultades específicas de la escritura, diferentes autores hacen

uso del término disgrafía como las deficiencias que presenta el niño en la adquisición o en

la ejecución de la escritura ya sea por mala letra o por presentar dificultad para realizar

transcripciones correctas.

Disgrafía.

La disgrafía es comprendida aquí como un trastorno funcional, es decir, que no está

causado por lesiones cerebrales ni sensoriales, ni por deficiencia intelectual, y que afecta a

la grafía, es decir a la forma o trazado de las letras. Para Ajuriaguerra citado por Manso

(1996) la disgrafía se presenta cuando “la calidad de la escritura es deficiente, siendo así

que ningún déficit neurológico, ni intelectual explica esa deficiencia” (p.92).

La digrafía es una condición que causa dificultad en la expresión escrita, para

muchos niños el hecho de sostener el lápiz y organizar las letras en una línea es muy difícil,

su escritura suele ser desordenada y con frecuentes errores en la direccionalidad de las

letras y en la ortografía.

Por otro lado, Según Rigo (2006). “La actividad gráfica se basa fundamentalmente

en el establecimiento de unos hábitos motores que son enormemente resistentes al cambio

cuando el alumno es ya mayor”. (p.237). De ahí la importancia intervenir en los primeros

estadios de la dificultad, cuando aún no se encuentre tan arraigada en los esquemas motores

del individuo, como es el caso de los estudiantes de grado segundo.

Así mismo, las dificultades gráficas, pueden tener diversas etiologías, según Rigo

(2006) es conveniente mencionarlas con el fin de no agruparlos bajo la misma etiqueta de

mala letra, estas se clasifican así: disgrafías por problemas de tonicidad, por torpeza en la

motricidad fina, por problemas de coordinación óculo-manual, por problemas espaciales,

factores temperamentales y de personalidad, factores educativos y malos hábitos, casos

mixtas y por último las disgrafías aparentes (p. 238) que se expone a continuación, por ser

de interés para este estudio.

Disgrafías disléxicas.

Las disgrafías aparentes, constituyen problemas de grafía cuya causa no reside en

el plano gráfico, corresponden con las disgrafías disléxicas, descrita por Deuel (1995)

citado por Rigo (2006). Se trata de alumnos con problemas de lectura y escritura que no

tienen ninguna dificultad, sino incluso destreza en el plano de la grafía. Se caracteriza

porque afecta al contenido de la escritura es decir a la dificultad de producir letras o

palabras y se observan errores específicos de sustitución, omisión, adición, inversión,

uniones, fragmentaciones y rotaciones. (p.240)

La presente investigación se concentra en la disgrafía de tipo disléxico, por cuanto

las dificultades presentadas por los estudiantes del grado 201 en el diagnóstico pedagógico

son: errores de rotación de letras con formas similares, sustitución, fragmentación de

palabras, omisión e inversión de sílabas o palabras. Se trabajará en la disminución de la

rotación o escritura en espejo y la sustitución entendida cuando la letra es reemplazada por

otra Condemarín (1995).

La disgrafía disléxica, se halla relacionada con la percepción visual y de forma más

específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas

letras o grafemas que producen errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones

b por d, también se dan sustituciones de grafemas con una forma parecida. Rigo (2006).

Así mismo, los trastornos de las funciones perceptivomotrices, según los autores

consultados, se relacionan con alteración de la capacidad de integración viso-perceptiva

(confusión figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetría, omisiones, etc.). En los

trastornos de orientación espacial, son niños que presentan dificultades en reconocer

nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda) en su propio eje de referencia corporal.

Así, la escritura se presenta con desórdenes de tipo topológico, alteración de la dirección y

alteración de grafemas con simetría similar.

Percepción visual

La percepción visual, ha sido definida por Koppitz (1970), citado por Merchán &

Henao (2011), “como una actividad integral altamente compleja que involucra el

entendimiento de lo que se ve” (p.94).

En este orden de ideas, es importante exponer aquí el desarrollo de la percepción en

los niños. Revisando las teorías de muchos autores, la que más se ajusta al propósito de este

proyecto es la de Condemarin (1995), pues la propuesta pedagógica se inspira en la obra de

esta autora.

Así, la creadora de la obra “Madurez escolar” argumenta que, el mayor avance

perceptual en los niños, ocurre normalmente entre los 3 y medio y los siete y medio años.

El escolar que presenta dificultad para reconocer los objetos y su relación con el espacio,

percibe el mundo en forma distorsionada. Puede ser que manifieste torpeza para realizar

tareas, específicamente en la distorsión y confusión con que percibe los símbolos visuales

lo que hace que su rendimiento escolar sea difícil independientemente de su capacidad

cognitiva. Durante los años preescolares, al desarrollar la actividad perceptiva, el niño

aprende a explorar, discriminar o reconocer objetos o formas por medios táctiles y visuales,

llevando un progreso gradual.

Para desarrollar la percepción visual la autora presenta varias áreas de

entrenamiento, de los cuales se tomaron cuatro: percepción de formas, coordinación

visomotora, percepción figura fondo y posición en el espacio, teniendo en cuenta el modelo

de interacción pedagógica que se propone. A continuación, se explica cada una.

Percepción de formas.

Ésta es una destreza compleja. Se desarrolla en los niños a partir de la percepción de

formas vagas, amorfas y mal definidas, el niño va descubriendo señales distintivas dadas

por puntos, líneas o ángulos, que definen el contorno, hasta llegar, progresivamente, a la

identificación de los rasgos distintivos de las letras, los números y las palabras que

permiten su reconocimiento. La percepción de formas implica aprender a reunir los

elementos de una figura en una determinada forma. El niño diferencia uno o varios

elementos hasta llegar a interiorizar un gran número de elementos constitutivos que

caracterizan una forma específica. Progresivamente precisa visualmente formas,

configuraciones, detalles y color.

Coordinación visomotora.

Es la habilidad de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo. La exactitud

de una acción o movimiento depende de una buena coordinación visomotora. Las

actividades como recortar dibujar y colorear son muy difíciles si el niño presenta una

coordinación visomotora deficiente, en este caso, también tendrá dificultad para aprender a

escribir.

Percepción figura fondo.

Para comprender la percepción figura fondo y su trascendencia, hay que recordar

que se perciben con mayor claridad aquellas cosas que llaman la atención. El cerebro

humano puede seleccionar de entre una masa de estímulos, un número limitado de ellos, los

que llegan a ser centro de atención. La figura es el campo de la percepción, que es el centro

de la atención del observador. Cuando se fija la atención en algo, el nuevo foco de la

atención llega a ser la figura y lo que anteriormente fue la figura pasa a ser el fondo. Un

objeto no puede ser percibido con exactitud a menos que sea percibido con relación a un

fondo.

Un estudiante con dificultades en la discriminación figura fondo tiene como

características el ser desatento y desorganizado. Esto se debe a que centra su atención en

cualquier estimulo por poco relevante que sea. Los objetivos de los ejercicios de la

percepción figura fondo están planeados para fortalecer la habilidad para cambiar

apropiadamente, el centro de atención, centrarse en el estímulo relevante y para mostrar una

conducta más organizada.

Posición en el espacio.

Puede definirse como la relación de un objeto con el observador. Desde el punto de

vista espacial una persona es siempre centro de su mundo y percibe los objetos con respecto

a él como detrás, delante, sobre, debajo o al lado de ella.

Un niño con problemas para percibir la posición en el espacio está limitado en

muchos sentidos. Su mundo perceptual esta distorsionado, sus movimientos son vacilantes

y poco controlados, muestra dificultades para comprender el significado de las palabras que

relacionan posiciones espaciales tales como: fuera, arriba, abajo, delante, detrás, a la

derecha o a la izquierda. Su complicación se hace evidente cuando enfrenta las primeras

tareas escolares ya sean letras, palabras o números, estos se muestran distorsionados y por

tanto se le confunden. Así, un niño con dificultades para percibir la posición de un objeto

con respecto a su propio cuerpo percibirá la d como una b, la p como una q, el 24 como 42.

Esto dificulta el aprendizaje de la escritura.

Por tanto, las habilidades espaciales son importantes para el individuo, al

reconocer el entorno y la relación que hay entre él y los objetos. En el ámbito escolar es

fundamental desarrollar desde el nivel preescolar la discriminación visual, la percepción de

diferencias y la orientación espacial, para que el estudiante este bien preparado para

enfrentar el aprendizaje de la escritura.

Percepción visual y aprendizaje

Frente a la importancia de la percepción visual en el aprendizaje, Borsting (1996),

citado por Merchán & Henao (2011) asegura que el sistema viso-espacial consiste en una

serie de habilidades utilizadas para entender conceptos direccionales que organizan el

espacio visual externo. Estas habilidades llevan a comprender la diferencia entre conceptos

de arriba y abajo, atrás y adelante y derecho e izquierda.

Sheiman (2006), citado por el mismo autor, confirma que: “muchos niños con

problemas viso-espaciales presentarán errores de inversión de letras, especialmente de las

letras que son espejo una de la otra como la b y la d. El niño presentará también tendencia a

rotar letras y números alrededor del eje vertical” (p.95).

Los mismos autores señalan que la inversión de letras es normal dentro del

proceso de lectura de kínder y en grado primero, pero hacia los 8 años debe haber

desaparecido esa inversión. Si persiste será necesario explorar las habilidades viso-

espaciales. En este sentido las actividades de este proyecto están diseñadas para fortalecer

estas habilidades.

Ahora bien, las deficiencias en los procesos viso-espaciales en el niño afectan la

adquisición del código lecto-escrito, “porque pueden producir confusión de letras similares,

dificultad para aprender el alfabeto, dificultad para visualizar lo que se lee y escribe y

dificultad para recordar letras, números y palabras simples” (Merchán & Henao 2011 p.

96).

Al reconocer la conceptualización de cada una de las anteriores destrezas visuales

y su importancia, surge la necesidad de desarrollarlas con la participación activa de los

estudiantes, que puede llevar a mejorar el aprendizaje y el desempeño en el área de la

escritura, en este sentido el uso de la herramienta tecnológica es de gran ayuda por su

contenido visual.

Para el desarrollo de la percepción visual del niño con disgrafía, se pueden

realizar ejercicios interactivos y practicar con diversas actividades virtuales para captar y

retener la forma de las letras. Por lo que esta propuesta tiene en cuenta el uso de las TIC en

las actividades del aula regular, para trabajar y reducir las dificultades encontradas.

Las TICS en la educación

Las Tecnologias de la información y las comunicaciones TIC definidas por

MINTIC (2015) como “esas tecnologías que nos permiten acceder, producir, guardar,

presentar y transferir información”, tienen en la actualidad una enorme relevancia en la

cultura tecnológica de los diferentes campos y contextos en los que se desenvuelve el ser

humano: educativo, familiar y social.

En el contexto educativo las TIC ofrecen infinidad de posibilidades para apoyar los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Para Segura (2009) las TIC: “Favorecen la motivación,

el interés por la materia, la creatividad, la imaginación y los métodos de comunicación,

mejoran la capacidad para resolver problemas y el trabajo en grupo, refuerzan la autoestima

y permiten mayor autonomía de aprendizaje”. (p. 118).

La incorporación de las TIC a las aulas requiere un cambio tanto en los roles del

maestro y del estudiante, así como en la forma de enseñar y de aprender. Los docentes

encuentran razones para aprovechar las posibilidades que ofrece la tecnología, hecho que le

genera nuevos retos ya que esto implica actualizarse para aprovechar las bondades que

ofrecen las TIC para producir contenidos, motivar a sus estudiantes y lograr cambios

metodológicos que influyan positivamente en la calidad de la educación.

En este trabajo las docentes buscan optimizar el proceso de enseñanza para guiar a

los estudiantes en su proceso de aprendizaje con el uso de herramientas virtuales. Los

estudiantes se benefician al recibir una educación más moderna, más atractiva y de paso

contrarrestan las dificultades evidenciadas en el diagnóstico inicial. En este sentido

Semenov (2005) afirma que las TIC ofrecen numerosas ventajas, entre otras “Facilitar el

aprendizaje de niños que tienen estilos de aprendizaje y capacidades diferentes, incluyendo

los que tienen dificultades de aprendizaje, desventajas sociales, discapacidades físicas o

mentales, los muy talentosos y los que viven en áreas rurales alejadas” (p. 164).

¿Qué es un OVA?

La sigla OVA en este trabajo significa Objeto Virtual de Aprendizaje. Para lograr

su conceptualización se tuvo en cuenta diferentes definiciones. Es un término que ha ido

evolucionando de acuerdo a las necesidades educativas y tecnológicas de cada contexto. En

primer lugar, se darán a conocer los conceptos que surgen desde la perspectiva

internacional y luego los que se han asumido a nivel nacional.

En primera instancia, el término “Objeto de Aprendizaje” se introdujo por Wayne

Hodgins en 1992. De ahí en adelante diferentes autores han querido definir el concepto. En

el año 2000 el Learning Technology Standards Committee(LTSC) del Instituto de

Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE) presenta su definición de Objeto de

Aprendizaje como “cualquier entidad digital o no que puede ser usada, reusada o

referenciada durante el aprendizaje apoyado en tecnología” (IEEE LTSC, 2002). Por

aquella época, surgieron además un sin número de definiciones en las que persistía la

ambigüedad del concepto, ya que por lo general se enfocaban meramente en lo tecnológico

dejando de lado lo educativo.

Para Wiley (2000 citado por Madarriaga 2013) un Objeto de aprendizaje puede ser

“cualquier recurso digital que puede ser usado como soporte para el aprendizaje” (p. 479).

También puede ser: “Una pieza digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema

claramente identificable o salida de aprendizaje y que tiene el potencial de ser reutilizado

en diferentes contextos”. (Mason et al., 2003, citado por Madarriaga 2013, p. 480).

En Colombia, la definición que hizo el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en

el marco del Concurso de Méritos: Objetos Virtuales de Aprendizaje durante el año 2005,

un OVA es: “todo material estructurado de una forma significativa, asociado a un proceso

educativo y que corresponda a un recurso de carácter digital que pueda ser distribuido y

consultado a través de la internet” (p.2).

En el portal Colombia Aprende actualmente se encuentra una definición elaborada

por el Ministerio de Educación Nacional, en la que precisa al OVA, al igual que (Chiappe,

Segovia, & Rincón, 2007) como:

Un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un

propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos:

contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto

de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que

facilite su almacenamiento, identificación y recuperación. (p.2).

Para este trabajo la definición de OVA que se tendrá en cuenta es la anterior,

asumiendo además que son recursos digitales que favorecen el acceso a contenidos

educativos, contienen explicaciones, recursos didácticos, ejercicios prácticos y de

evaluación que facilitan y promueven el desarrollo de habilidades mediante un uso.

Características de un OVA.

Según el portal Colombia Aprende, los objetos virtuales de aprendizaje deben

diseñarse a partir de criterios como:

1. Atemporalidad: para que no pierda vigencia en el tiempo y en los contextos

utilizados.

2. Didáctica: el objeto tácitamente responde a qué, para qué, con qué y quién

aprende.

3. Usabilidad: que facilite el uso intuitivo del usuario interesado.

4. Interacción: que motive al usuario a promulgar inquietudes y retornar respuestas

o experiencias sustantivas de aprendizaje.

5. Accesibilidad: garantizada para el usuario interesado según los intereses que le

asisten. (Colombia Aprende, p.3).

Componentes del OVA.

Un OVA puede estar constituido por diferentes elementos tanto internos como

externos. Sin embargo, el MEN propone algunos componentes que deben existir

necesariamente para dar sentido, organización y valor pedagógico a los objetos virtuales de

aprendizaje.

En cuanto a los elementos externos, los metadatos son la información externa que

permiten realizar búsquedas rápidas y precisas de los objetos para identificarlos,

almacenarlos y distribuirlos. El Ministerio de Educación Colombiano realizo una

estandarización de los contenidos de los metadatos, teniendo en cuenta las necesidades del

país y siguiendo el estándar IEEE LOM. Debido a lo anterior realizo una adaptación al

estándar y lo ha denominado LOM CO. El Ministerio de Educación Nacional define como

obligatorios los siguientes metadatos en los OVA:

1. General: Título, idioma, descripción, palabras clave.

2. Ciclo de Vida: Versión, Autor(es), entidad, fecha.

3. Técnico: Formato, tamaño, ubicación, requerimientos, instrucciones de instalación

4. Educacional: Tipo de interactividad, tipo de recurso de aprendizaje, nivel de

interactividad, población objetivo, contexto de aprendizaje.

5. Derechos: Costo, derechos de autor y otras restricciones.

6. Anotación: Uso educativo.

7. Clasificación: Fuente de clasificación y Ruta taxonómica. (Ávaco Unibague 2016).

Para mencionar los componentes internos del OVA se proponen los expuestos en el

portal Colombia Aprende:

1. Objetivos: Expresan de manera explícita lo que el estudiante va a aprender.

2. Contenidos: Se refiere a los tipos de conocimiento y sus múltiples formas de

representarlos, pueden ser: definiciones, explicaciones, artículos, videos, entrevistas,

lecturas, opiniones, incluyendo enlaces a otros objetos, fuentes, referencias, etc.

3. Actividades de aprendizaje: que guían al estudiante para alcanzar los objetivos

propuestos.

4. Elementos de contextualización: que permiten reutilizar el objeto en otros

escenarios, como por ejemplo los textos de introducción, el tipo de licenciamiento y

los créditos del objeto

5. Evaluación: herramienta que permite verificar los aprendizajes logrados (Colombia

Aprende s.f. Objetivos virtuales de aprendizaje e informáticos, p. 1).

Ventajas de trabajar un OVA en la intervención de las disgrafías

Para los estudiantes, que presentan dificultades en su escritura, es de gran ayuda el

trabajo con OVAS, puesto que es un entorno de aprendizaje atractivo, donde su papel en el

proceso de enseñanza- aprendizaje toma mayor protagonismo y autonomía, tiene a su

disposición infinidad de recursos que, además de ser educativos, les permite autoevaluarse,

así como trabajar con sus compañeros, fomentando de esta manera el compañerismo y la

colaboración. Según Marqués, P. (2002)

Aparece un nuevo paradigma de la enseñanza mucho más personalizado,

centrado en el estudiante y basado en el socioconstructivismo pedagógico que, sin

olvidar los demás contenidos del currículo, asegura a los estudiantes las

competencias en TIC que la sociedad demanda, y otras tan importantes como la

curiosidad y el aprender a aprender, la iniciativa y responsabilidad, el trabajo en

equipo… (P. 13)

El uso de los OVA para disminuir las disgrafías, constituye una herramienta

motivadora y estimulante para el aprendizaje, facilitando el trabajo cooperativo y la

autoevaluación de lo aprendido, todo esto en un contexto interdisciplinar. Además de

desarrollar la autonomía, iniciativa, expresividad y creatividad de los estudiantes. Chiappe

L.A. (2009).

Es común pensar que para que el niño con disgrafía supere este trastorno lo mejor es

que practique mucho la escritura, pero no es así, lo recomendable es que en clase se realicen

actividades amenas e incluso lúdicas con el fin de recuperar la percepción visual, factores

causantes de esta dificultad, según Rigo (2006).

Por consiguiente, se afirma que el diseño e implementación de un OVA en el grado

201 del colegio Marco Fidel Suarez es una estrategia inclusiva, pertinente e innovadora.

Igualmente se propone las fábulas como estrategia pedagógica para contextualizar

el OVA pues permiten la transversalidad, tienen intencionalidad cognitiva y favorecen la

motivación en los estudiantes. La fábula es un género literario que permite la recreación y

el goce por sus personajes y el uso de la fantasía. Es además un tema contemplado en el

plan de estudios de grado segundo en la asignatura de Lengua Castellana.

Método

Paradigma

El paradigma de esta investigación es cualitativo, en el ámbito educativo está

dirigido al análisis y sistematización de fenómenos del comportamiento humano que deben

llevar como finalidad a la transformación de las prácticas educativas. Según Hernández, R,

& Fernández. (2014). “La investigación cualitativa se fundamente en una perspectiva

interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos,

sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando

activamente)”.

En esta investigación, como afirma Strauss y Corbin (1990 citado por Tojar 2008,

p.143) “algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es

cualitativo” (p.17). En este sentido la intención es describir situaciones encontradas en el

aula de acuerdo a la observación de los investigadores y la información recogida en

diferentes instrumentos, además de la interpretación de los procedimientos estadísticos.

Enfoque

Esta investigación tiene un enfoque descriptivo en el que se caracteriza y analiza

una situación concreta. Acerca de este enfoque Sáez (2017) menciona que “propicia

conocer las situaciones y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las

actividades, procesos y personas”. Adicional a lo anterior permite identificar relaciones

existentes entre variables.

Tipo de Investigación

Corresponde a la investigación acción educativa, pues se desarrolla en el contexto

del aula regular. Este tipo de investigación se define como “El estudio sistemático de

tentativas de cambio y mejoras educativas, realizadas por los maestros a través de sus

propias prácticas y por medio de la reflexión sobre los efectos de su acción” (Ebbutt y

Elliot 1985). En este contexto, el cambio se orienta hacia la transformación de la propia

práctica en el desarrollo de nuevos enfoques didácticos y se trabaja bajo una mirada

interaccionista porque existe una relación entre el sujeto que investiga y el sujeto

investigado.

Participantes

Los Participantes son 10 estudiantes en edades entre 8 y 9 años, que pertenecen al

grado 201 del colegio Distrital Marco Fidel Suárez, jornada tarde. De los 31 estudiantes,

se seleccionaron 10, 5 niñas y 5 niños, quienes presentaron mayor número de errores de

tipo disléxicos en sus escritos. Los niños de este curso provienen de familias de estratos 1

y 2. Estos estudiantes no presentan condición de discapacidad ni dificultades visuales,

corroboradas en las anamnesis diligenciadas con las familias.

En la tabla 1 se presenta el listado de los niños seleccionados para aplicar la

prueba, cada estudiante, se nombra con una letra, de ahora en adelante para proteger su

identidad.

N° Nombre Edad

1 Estudiante A 8 años

2 Estudiante B 8 años

3 Estudiante C 8 años

4 Estudiante D 8 años

5 Estudiante E 8 años

6 Estudiante F 8 años

7 Estudiante G 9 años

8 Estudiante H 8 años

9 Estudiante I 8 años

10 Estudiante J 8 años

Tabla 1. Listado de estudiantes participantes

Instrumentos

En la investigación cualitativa se documenta la evidencia utilizando diferentes

instrumentos como procedimientos para recolectar datos; para este proyecto se priorizan

los siguientes instrumentos: observación directa, consentimiento informado (ver apéndice

1), anamnesis de los estudiantes (ver apéndice 2), registro de observación (ver apéndice 3)

y la prueba de evaluación de procesos cognitivos en la escritura Proescri primaria. Artiles

y Jiménez (2007) (ver apéndice 4).

El consentimiento informado.

Es el documento formal, por el cual se obtiene el permiso de los padres o

acudientes de los estudiantes para que sean los participantes de esta investigación.

Anamnesis.

Documento que permite conocer la información sobre el desarrollo del niño, al

igual que la historia familiar y escolar con el objetivo de corroborar que los participantes

de esta investigación no presentan condición de discapacidad ni dificultades visuales.

Registro de observación.

Formato de elaboración propia en el que se relacionan las experiencias surgidas en

cada una de las sesiones de interacción pedagógica de acuerdo al trabajo de observación

directa de los investigadores. Para Hernández, Fernández y Baptista (1998), “la

observación consiste en el registro sistemático, cálido y confiable de comportamientos o

conductas manifiestas”. Además de las anotaciones acerca de lo observado se realizan

recomendaciones sobre ajustes o cambios que hayan tenido lugar en cada sesión. El

propósito del registro es realizar seguimiento a los avances de los estudiantes y mejorar la

propuesta didáctica a futuro.

Prueba Proescri primaria. Artiles y Jiménez (2007)

Instrumento utilizado como prueba diagnóstica y después del proceso de

interacción pedagógica, es usada como post test, con el fin de contrastar resultados. Esta

prueba está formada por tareas de diferente complejidad y está destinada a escolares de

primero a sexto de la enseñanza primaria. Se evalúan los procesos motores, sintáctico,

léxico y de planificación. La prueba consta de 15 tareas que quedan distribuidas de la

siguiente manera:

Para los procesos motores se incluyen tareas (sólo para el alumnado de primero a

cuarto): recuperación de alógrafos: pasar de letras mayúsculas a minúsculas, escribir

mediante la copia de números, escribir mediante la copia de palabras y frases.

Para los procesos léxicos se incluyen las siguientes tareas: Presentación de dibujos

para que escriba su nombre, escribir al dictado letras y números, dictado de palabras con

distinta longitud y familiaridad, y palabras que contienen sílabas cuyos sonidos

corresponden a más de una letra, escribir al dictado palabras con ortografía arbitraria y

otras que siguen determinadas reglas ortográficas, escribir al dictado pseudopalabras con

distinta longitud y frecuencia silábica posicional y que contienen distinto tipo de sílabas y

escritura de frases al dictado

Para los procesos de estructuración morfosintáctica se incluyen las siguientes

tareas: construir frases partiendo de palabras, escritura de frases para la descripción de un

dibujo y ordenar palabras para formar frases.

Para los procesos de planificación se incluyen las siguientes tareas: escribir una

historia partiendo de varias viñetas, describir un personaje, escritura de un cuento.

La prueba sirve como una herramienta de trabajo que facilita los profesionales de

la orientación escolar la identificación de las dificultades específicas de aprendizaje en la

escritura y el análisis de las necesidades educativas de aquel alumnado que pueda requerir

apoyo educativo en el ámbito de la escritura.

Validez y confiabilidad

En toda investigación es importante tener en cuenta los aspectos relacionados con la

validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. Es decir que las conclusiones y en

general la información presentada corresponda a la realidad que se estudia. En este trabajo

se implementa la triangulación para asegurar la credibilidad:

Existe triangulación de datos puesto que se utilizan distintas fuentes e instrumentos,

ya mencionados, para adquirirlos.

Hay también triangulación de investigadores puesto que se somete en todo momento

a revisión por parte de diferentes investigadores: una docente de investigación, una

asesora experta y las autoras del proyecto.

La triangulación teórica existe puesto que se tienen en cuenta diferentes

perspectivas y fuentes teóricas.

La triangulación metodológica es visible puesto que para recoger la información se

utilizan instrumentos confiables como la prueba Proescri, formatos autorizados por

la universidad, técnicas verbales y observacionales. De acuerdo a lo expuesto por

Iafrancesco (2003) “todo instrumento de medición debe reunir dos características

fundamentales: validez y confiabilidad. La primera se refiere a la eficacia con que

un instrumento mide lo que desea. La segunda, indica el grado de seguridad que

demuestra medir. (p. 129).

Por otra parte se evidencia coherencia interna del informe de investigación.

Procedimiento

Para dar claridad al desarrollo operativo de esta investigación se precisan 4 etapas

que están estructuradas con un orden lógico y coherente. (Ver figura 3).

Etapa 1. Diagnóstico y planteamiento del problema.

Durante esta etapa se realiza una revisión de la realidad del aula, a través de copias,

dictados y escritura espontánea, con el fin de identificar la frecuencia con que se presentan

los errores, en la producción textual de los estudiantes. Después de esta caracterización, se

Figura 3.Etapas de desarrollo del proyecto. Fuente: las autoras

aplica la prueba Proescri como Pre-test, con el fin de corroborar los hallazgos y de acuerdo

a estos, se plantea el problema de investigación.

Etapa 2. Diseño de la propuesta de intervención.

En esta etapa se selecciona el tipo de actividades que se quieren realizar, el número

de sesiones a desarrollar, se realiza una búsqueda de herramientas tecnológicas y se toma

una capacitación frente al manejo de plataformas virtuales y diseño de páginas web, para

luego construir las actividades de percepción visual en la plataforma elegida teniendo en

cuenta aspectos como la navegabilidad, el fácil acceso y el dinamismo.

El modelo de la interacción pedagógica OVA “Aprendo y me divierto con las

fabulas” es una estrategia que permite flexibilizar los procesos de enseñanza y tener en

cuenta los ritmos individuales de aprendizaje. Los estudiantes que se destacan pueden tener

contenidos avanzados mientras que los rezagados pueden encontrar actividades de

afianzamiento.

El soporte pedagógico para el trabajo del OVA favorece la acción y la interacción

como estrategias de aprendizaje con una visión constructivista del conocimiento. Esta

propuesta está acorde al modelo pedagógico constructivista que adoptó la institución

educativa y al enfoque de aprendizaje significativo que implementa.

De esta manera, las actividades que se proponen en el OVA permiten que el

estudiante participe, interactúe, se apropie y retroalimente el proceso de aprendizaje, lo

hace consiente de sus avances y/o dificultades. Los aprendizajes que se adquieren mediante

la implementación de la propuesta son significativos en la medida en que las temáticas y

enseñanzas de las fábulas se relacionan con la vida diaria y la cotidianidad de los

estudiantes, parten de intereses y de necesidades identificadas y están adaptadas a las etapas

de desarrollo de los niños.

Los contenidos que se ofrecen en este recurso digital, tienen en cuenta los

lineamientos curriculares impartidos por el MEN y tienen relación con el aprendizaje

significativo. Se pretende que los estudiantes adquieran estos contenidos específicos, para

posteriormente emplearlos en diferentes situaciones comunicativas. Ausubel (1986) citado

por Zapata-Ros, M. (2012).

Etapa 3. Implementación de la propuesta.

El recurso digital diseñado tiene una duración de 8 sesiones de 45 minutos cada una

y está dirigida a estudiantes de grado segundo de básica primaria, que se encuentran en

edades comprendidas entre 8 y 9 años.

El Ova presenta al estudiante combinación de textos, gráficos, sonido, animaciones

y videos que permiten trasmitir el conocimiento de manera más dinámica. Los contenidos

virtuales son los referidos a las fábulas, a su comprensión lectora y principalmente a

ejercicios de percepción visual: discriminación de formas, coordinación visomotora,

percepción figura – fondo y posición en el espacio. En las actividades de refuerzo de

discriminación de grafemas se trabajan sopas de letras, asociación de letras iguales,

reconocer palabras que tengan determinada letra y letras iguales a un modelo. La

evaluación de cada sesión está establecida por criterios como: observación, participación en

clase, desarrollo de las actividades, seguimiento de instrucciones, apoyo entre pares,

actividad escritural y retroalimentación del proceso de aprendizaje.

Etapa 4. Post test.

Contempla la aplicación de la prueba Proescri para verificar posibles avances luego

de implementada la propuesta. La evaluación de los resultados obtenidos aquí, la

comparación con el pre-test y la información obtenida a través de instrumentos de

recolección de información como la observación directa y el registro de información,

permiten establecer en qué medida se cumple el objetivo general de este proceso

investigativo.

Resultados

En este parte del trabajo se presentan los resultados, en relación a los objetivos

específicos propuestos y a las etapas del proceso de investigación. La técnica es el análisis

de contenido, por cuanto, “es un procedimiento que permite analizar y cuantificar los

materiales de la comunicación humana, pudiendo emplear cualquier instrumento de

compendio de datos”. Porta & Silva (2003).

Resultados del diagnóstico

La prueba Proescri fue utilizada como pre-test y fue aplicada durante los días 4, 5

y 7 de abril del presente año, a 31 estudiantes del curso 201. Para los fines pertinentes de

esta investigación se evaluaron: procesos motores, procesos léxicos y los procesos de

estructuración morfosintáctica.

Al analizar los resultados de la prueba se pudo constatar que los estudiantes frente

a los procesos motores fueron capaces de recuperar el alógrafo correspondiente a las letras

mayúsculas. También evidenció que tienen adquiridos patrones motores para la escritura de

números, de palabras y frases mediante la copia. Al analizar la caligrafía de las frases en 5

casos se reflejó irregularidad en el tamaño de la letra y algunas superposiciones que se

consideran normales debido al nivel de desarrollo y escolar en que se encuentran los

estudiantes.

En cuanto a los procesos léxicos se encontró que los estudiantes conocen las letras

del alfabeto, identifican imágenes y generan palabras. Se identificó que la mayoría de niños

en el dictado de pseudopalabras cometieron menos errores con respecto al dictado de

palabras indicando un proceso adecuado de la conversión grafema- fonema.

Tabla 2. Cantidad de errores cometidos prueba Proescri pre-test.

Finalmente, se comprobó que en los procesos de estructuración léxica mediante el

análisis de errores en ortografía natural en palabras (Anexos 4, 5, 6,8, 13, 14,15 de la

prueba Proescri) los niños manifiestan con mayor frecuencia errores de sustitución,

rotación, fragmentación y omisión de letras. Así mismo evidenció un bajo nivel en los

errores de adiciones, mezclas e inversiones como se muestra en la tabla 2.

A continuación, se muestran mediante gráficas de barras los resultados obtenidos en

cada tipo de error y algunos ejemplos que evidenciaron los estudiantes.

En la figura 4 se pueden observar bastantes errores de sustitución. La sustitución en

esta prueba es tenida en cuenta como el tipo de error en el que se cambia un grafema por

otro, dando como resultado una secuencia que no guarda similitud fonética con la escritura

correcta de la palabra.

Se encontró que es el tipo de error que se presenta con mayor frecuencia en los

estudiantes evaluados. El estudiante H y el estudiante I presentaron los puntajes más altos,

es decir que cometieron más errores. El estudiante D fue el que menos errores de

sustitución cometió en la prueba.

TABLA RESUMEN DE RESULTADOS ERRORES COMETIDOS EN PRUEBA PROESCRI PRE-TEST

ESTUDIANTE SUSTITUCIÓN ROTACIÓN OMISIÓN FRAGMENTACIÓN ADICIÓN INVERSIÓN MEZCLA TOTAL ERRORES POR ESTUDIANTE

A 43 28 14 6 5 2 0 98

B 26 21 8 5 1 1 0 62

C 19 15 7 8 0 1 0 50

D 10 10 9 2 3 1 0 35

E 30 8 2 13 14 7 0 74

F 38 17 11 11 5 0 2 84

G 28 10 18 26 1 0 3 86

H 60 7 19 7 2 0 0 95

I 55 7 13 3 6 1 0 85

J 35 6 6 7 1 0 0 55 TOTAL ERRORES POR CATEGORÍA

344 129 107 88 38 13 5 724

Figura 4 Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras

Figura 5. Ejemplo de errores de sustitución cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras

Los estudiantes cometieron errores de sustitución como escribir “fil” cuando se le

dictó fin, escribir “fonin” por fonil, “panareria” por panadería, “caveñera” por cabellera,

“alsoluto” por absoluto, “caple” por cable,” ploma” por broma, “fraca” por flaco entre

otros, ver figura 5.

En la figura 6 se observan los errores de rotación que tanto inquietaba a la docente

del grado 201. La rotación, en esta prueba, es el error que identifica las diferentes

sustituciones de los grafemas por rotación del mismo, se tienen en cuenta entonces cambios

como b/g/p/d/.

Este tipo de error se presentó con mayor frecuencia en la rotación de las letras b/d,

d/b y en algunas ocasiones d/p. Todos los niños que presentaron la prueba mostraron

errores, pero quienes cometen este tipo de error de forma continua son los estudiantes A, B

y F.

Figura 6. Errores de rotación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las

autoras

En la figura 7 se observan algunos ejemplos de este tipo de error. El estudiante por

ejemplo escribió: “aduribo” por aburrido, “biferente” por diferente, “cadeyera” por

cabellera, “cadle” por cable, “droma” por broma, “papre” por padre, “duenbe” por duende,

godo por globo y “drino” por primo.

Figura 7. Ejemplo de errores de rotación cometidos por un estudiante en la prueba Proescri pre-test.

Fuente: las autoras

En la figura 8 se observa la cantidad de errores de omisión cometidos. La omisión

se refiere en esta prueba a dejar de escribir una letra en medio o al final de una palabra

cuando se le dicta.

Figura 8. Errores de omisión cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras

Este tipo de error lo presentaron con mayor frecuencia los estudiantes H y G. Todos

los niños que presentaron la prueba mostraron errores de omisión, pero quienes menos

presentaron dicha dificultad fueron los niños E, J y C.

En la figura 9 se pueden observar ejemplos de los errores de omisión cometidos por

algún estudiante. En este ejemplo el niño escribe “axsauto” por absoluto, “blado” por

blando, “icnora” por ignorar, “puero” por puerto, “conpra” por compras y “frase” por

francés.

E

En la figura 10 se observa la cantidad de errores de adición. Este tipo de error se

define en la prueba como a la adición de algún grafema en la palabra.

En la prueba aplicada, quien presentó errores de adición con mayor frecuencia fue el

estudiante E.

Figura 9. Ejemplo de errores de omisión cometidos por un estudiante en el pretest. Fuente: las

autoras

Figura 10. Errores de adición cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras

Se puede evidenciar en la figura 11 algunos ejemplos de error de adición cometidos

por un estudiante. El estudiante escribió “assolutto” por absoluto, “cabele” por cable,

“claro” por claro, “icnorrar” por ignorar, “falaco” por flaco, “golobo” por globo, y

“liennso” por lienzo.

En la figura 12 se pueden observar, los errores de inversión cometidos por los

estudiantes. En la prueba las inversiones se refieren a que el estudiante comete sustituciones

de los grafemas que perteneciendo a la misma palabra intercambian de lugar. Este tipo de

error no fue muy común, incluso estudiantes como el F, G, H y J no evidenciaron fallas. El

estudiante E fue quien más cometió este tipo de error.

Figura 11. Ejemplo de errores de adición cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras

Figura 12. Errores de inversión cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las

autoras

Se evidenció también que este tipo de error se presentó tanto en palabras como en el

dictado de pseudopalabras. En la figura 13 se observan errores de inversión en las

siguientes palabras: “sulages” por sugales y “ladad” por altad.

En la figura 14 se observa la cantidad de errores de fragmentación cometidos. La

Fragmentación se define en la prueba como las separaciones que se realicen dentro de una

palabra. El estudiante G es quien presenta mayor número de errores de este tipo y el

estudiante D quien menos lo comete.

Figura 14. Errores de fragmentación cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las

autoras

En la figura 15 se muestra la imagen de un escrito producido por un estudiante en la

prueba Proescri y algunos de los errores en cuanto a fragmentación. Por ejemplo, el

estudiante escribe “ha - vía” por había, “se-ñora” por señora, “de-ja” por deja.

Figura 13. Ejemplo de errores de inversión cometidos en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las

autoras

Figura 15. Ejemplos de errores de fragmentación cometidos en la prueba Proescri. pre-test. Fuente: las

autoras

Por último, en la figura 16 se evidencia la cantidad de errores de mezcla cometidos

por los estudiantes. Como se puede observar en la grafica de barras, es el tipo de error

menos cometido por los estudiantes. La mezcla es la alteración del orden total o parcial de

las silabas de una palabra.

Figura 16. Errores de mezcla cometidos por los estudiantes en la prueba Proescri pre-test. Fuente: las autoras

Una vez realizada la valoración, se analiza que la calidad de la caligrafía presenta

una adecuada regularidad en el tamaño de la letra, sin mayor dificultad en el manejo del

espacio gráfico y con palabras legibles; se comprobó que los niños manifiestan con mucha

frecuencia errores de sustitución, rotación, omisiones y fragmentación de letras. Y se

demostró un bajo nivel en los errores de adiciones, inversiones y mezclas. Los errores son

referidos direccionalidad de las letras específicamente. La figura 17 muestra mediante

grafica de barras los resultados generales del pre- test por cada tipo de error.

Figura 17. Consolidado total de errores presentados en la prueba Proescri por los estudiantes pre-test. Fuente:

las autoras

Como se evidencia en la figura 17, los errores que con mayor frecuencia se

presentaron fueron los de sustitución y rotación, razón por la que el proceso de intervención

se dirige hacia el fortalecimiento de la percepción visual, una de las causas que ocasiona

estos errores escriturales. Borsting (1996), citado por Merchán & Henao (2011). Realizada

la caracterización se puede afirmar entonces que se logró identificar, aquellos estudiantes

del grado 201 que presentan dificultades para escribir mediante la aplicación de la prueba

estandarizada Proescri primaria, es decir que se cumple con el primer objetivo específico

del proyecto.

Resultados del diseño de la propuesta de intervención

Para la construcción del Objeto Virtual de Aprendizaje se utilizó la plataforma

Wix, ésta permite crear sitios web gratuitos y de fácil edición.

Se integraron recursos didácticos digitales encontrados en sitios web como

Supercoloring.com, Hellokids.com, Youtube.com, Mundoprimaria.com, genmagic.net

y dibujos.net. De manera similar se hizo uso de plataformas como Educaplay.com y

buscapalabras.com en las que se diseñaron y crearon otras actividades de la propuesta.

Cabe resaltar que algunas actividades diseñadas por las autoras de la

investigación requirieron el apoyo de un profesional, técnico en programación, el

señor Fernando Guerrero, las programó en php y las alojó en un hosting web gratuito

para luego integrarlas a la página Wix. El link del recuso digital es

https://pekanell1.wixsite.com/ovaucc

Para el diseño del OVA se pensaron 34 actividades que se desarrollan en 8

sesiones de aprendizaje. A continuación, se relacionan las actividades con sus

objetivos correspondientes:

Sesión 1

ACTIVIDAD OBJETIVO

1. Video fábula “La liebre y la tortuga”

Motivar a los estudiantes frente al texto

narrativo.

2. Pintar de azul los cuadros en los que esté

la letra u y con amarillo donde este la letra

n. Observar la figura que se forma.

Fortalecer la percepción figura fondo.

3. Laberinto: Buscar el camino correcto

para llegar a la meta.

Afianzar la habilidad de coordinación

visomotora.

4. Escribir dentro de cada liebre la letra

correspondiente según el modelo (p-q).

Reforzar habilidades de posición en el

espacio y direccionalidad.

5. Armar el rompecabezas de la liebre.

Practicar en diferentes niveles de

complejidad.

Afianzar habilidades de coordinación

visomotora con diferente nivel de

complejidad

Sesión 2

ACTIVIDAD OBJETIVO

6. Observar la imagen y resolver el test.

Fortalecer la habilidad de discriminación

visual.

7. Marcar la palabra correcta de acuerdo a

la imagen.

Reforzar la habilidad de posición en el

espacio.

8. Señalar la palabra diferente en cada

renglón.

Afianzar la habilidad en la discriminación

de formas.

9. Marcar letras iguales en cada cuadro. Afianzar la habilidad en la discriminación

de formas.

10. Encontrar las diferencias entre dos

imágenes.

Afianzar la habilidad de coordinación

visomotora.

Sesión 3

ACTIVIDAD OBJETIVO

11. Lectura de la fábula el león y el ratón

en presentación Power point. Preguntas de

comprensión de texto.

Generar espacios de lectura que llamen la

atención de los niños y evaluar la

comprensión de lectura.

12. Encontrar 10 diferencias entre dos

imágenes de leones.

Afianzar las habilidades de coordinación

visomotora y discriminación visual.

13. Buscar en la sopa de letras palabras

relacionadas con la fábula.

Fortalecer la percepción figura fondo.

14. Elegir el color azul para todas las letras

“b” y el amarillo para todas las “d”.

Descubre la palabra oculta.

Fortalecer la percepción figura fondo.

Sesión 4

ACTIVIDAD OBJETIVO

15.Crear un dibujo en el que aparezcan los

personajes de la fábula "El león y el ratón"

siguiendo indicaciones de ubicación

espacial y utilizando diferentes

herramientas.

Objetivos: Reforzar la habilidad de

posición en el espacio.

Afianzar la habilidad de coordinación

visomotora.

16. Marcar en cada renglón la letra que sea

igual a la primera de la izquierda.

Afianzar la habilidad en la discriminación

de formas.

17. Colocar la cabeza del ratón según

corresponda letra d o b teniendo en cuenta

la muestra.

Fortalecer la habilidad de posición en el

espacio.

Sesión 5

ACTIVIDAD OBJETIVO

18. Observar video de la fábula “La

paloma y la hormiga”.

Motivar a los estudiantes frente al texto

narrativo. Comprender la enseñanza de la

fábula.

19. Completar frases relacionadas con la

fábula.

Fomentar la comprensión de lectura.

Afianzar la habilidad de coordinación

visomotora.

20. Encontrar diferencias entre las

imágenes de las palomas.

Afianzar las habilidades de coordinación

visomotora y discriminación visual.

21. Unir puntos para completar el dibujo. Afianzar la habilidad de coordinación

Pintar la paloma de acuerdo a la muestra. visomotora.

Sesión 6

ACTIVIDAD OBJETIVO

22. Practicar ejercicios de lateralidad y

ubicación mediante en el juego.

Fortalecer habilidades de lateralidad y

posición en el espacio.

23. Encontrar la sombra exacta de la

hormiguita.

Afianzar la percepción figura fondo.

24. Clickear en cada triangulo hasta

conseguir realizar el dibujo igual a la

muestra.

Afianzar la habilidad de coordinación

visomotora.

25. Colocar la cabeza que corresponde a

cada animal.

Reforzar la habilidad de posición en el

espacio.

Sesión 7

ACTIVIDAD OBJETIVO

26. Observar atentamente el video “La

zorra y las uvas”.

Generar espacios de lectura que llamen la

atención de los niños.

27. Relacionar las palabras iguales en las

dos columnas.

Afianzar la habilidad en la discriminación

de formas.

28. Escoger la palabra correcta de acuerdo

a la imagen.

Reforzar la habilidad de posición en el

espacio.

29. Marcar la palabra diferente en cada

renglón.

Afianzar la habilidad en la discriminación

de formas.

30. Ubicar los dibujos en la misma

posición del modelo.

Fortalecer la habilidad de posición en

espacio.

Sesión 8

ACTIVIDAD OBJETIVO

31. Descubrir la figura oculta pintando

todas las letras p y q del color asignado.

Afianzar la percepción figura fondo.

32. Contabilizar las letras “d” en cada

matriz.

Fortalecer habilidades de discriminación

visual y de formas.

33. Colorear la zorra utilizando diferentes

herramientas.

Afianzar la habilidad de coordinación

visomotora.

34. Encerrar todas las zorras que miran a la

derecha.

Reforzar habilidades de discriminación

visual y lateralidad. Tabla 3 Actividades propuestas en el OVA.

Se observa en la figura 18, la estructura general del OVA, el diseño organizacional,

muestra cómo el estudiante puede navegar a través del OVA con facilidad, con un nivel de

interactividad adecuado, permitiendo la navegación en cada una de las sesiones sin mayor

contratiempo.

Figura 18. Estructura organizacional del OVA construcción propia. Fuente: las autoras

Así, el estudiante, puede pasar de una actividad a otra y entrar a reforzar conceptos,

como también a realizar actividades de evaluación. El OVA le permite acceder a nuevos y

diversos contenidos contextualizados y adaptados a las necesidades presentadas, a través de

diferentes formatos que propician un conocimiento más llamativo y enriquecedor.

En la figura 19 se muestra la página de inicio con el menú principal: las pestañas de

Inicio, Sesiones de aprendizaje, Nosotros y Evaluación.

Figura 19. Página de inicio del OVA. Fuente: las autoras

Al ingresar por la pestaña sesiones de aprendizaje, que se muestra en la figura 20,

se despliegan las pestañas que dirigen a cada una de las 8 sesiones.

Figura 20. Sesiones de Aprendizaje del OVA. Fuente: las autoras

En la figura 21 se muestra la siguiente pestaña denominada Nosotros en la que se

muestra el perfil y el contacto de las autoras del OVA.

Figura 21. Nosotros en el OVA. Fuente: las autoras

En Evaluación (figura 22) se despliegan cuatro pestañas que contienen los ejercicios

de evaluación y refuerzo.

Figura 22. Evaluación del OVA. Fuente: las autoras

Para el fondo de pantalla de cada sesión se utilizaron dibujos realizados por los

estudiantes. En la figura 23 se muestra un pantallazo de la actividad número uno, video La

liebre y la tortuga.

Figura 23. Actividad 1. OVA. Fuente: las autoras. Fuente: las autoras

Las figuras 24 y 25 muestran el botón de inicio de las actividades que fueron

diseñadas en educaplay, ofrecen diferentes opciones, cronometro de tiempo, puntaje

obtenido y numero de intentos.

Figura 24. Actividad 2. OVA. Fuente: las autoras

Figura 25. Actividad 3. OVA. Fuente: las autoras

Una de las actividades realizada en buscapalabras.com (figura26) es la sopa de

letras, tiene la opcion de cronometrar el tiempo usado en el intento, los estudiantes mas

agiles pueden realizar otros ejercicios similares.

Figura 26. Actividad 13. OVA. Fuente: las autoras

Algunas de las actividades que requirieron programación en php (figura 27 y 28),

permiten que el estudiante observe sus aciertos y los errores, asignándole un color

específico, rojo a los errores y verde a los aciertos.

Figura 27. Actividad 16. OVA. Fuente: las autoras

Figura 28. Actividad 32. OVA. Fuente: las autoras

La actividad 15 mostrada en la figura 29 propuesta en HelloKids.com permite

dibujar y pintar diseños, utilizando variedad de herramientas con las cuales los estudiantes

crean y se recrean mientras fortalecen sus habilidades.

Figura 29. Actividad 15. OVA. Fuente: las autoras

Para los estudiantes que son más aventajados y acaban las actividades de manera rápida, se

encuentran algunos links de interés que pueden explorar para complementar sus aprendizajes. Ver

Figura 30.

Figura 30. Links de interés propuestos en el OVA

Este es el diseño general del Objeto Virtual de Aprendizaje que fortalece habilidades

de percepción visual. Las actividades propuestas reflejan el cumplimiento del segundo

objetivo específico de esta investigación.

Resultados implementación de la propuesta

Durante la implementación del OVA realizada en los meses de septiembre y octubre

del presente año, se evidenciaron diferentes situaciones que fueron registradas de forma

escrita. A continuación, se dan a conocer las experiencias de interacción más relevantes

luego de analizar el registro de observación de cada una de las 8 sesiones, así como las

recomendaciones específicas que sugieren las autoras de la investigación, con el propósito

de ofrecer posibles mejoras a esta propuesta.

Sesión 1 Fecha de aplicación: 19 de Septiembre de 2017

Actividades

1. Video fábula “La

liebre y la tortuga”.

2. Pintar de azul los

cuadros en los que

esté la letra u y con

amarillo donde este

la letra n. Observar

la figura que se

forma.

3. Laberinto: Buscar

el camino correcto

para llegar a la meta.

4. Escribir dentro de

cada liebre la letra

correspondiente

según el modelo (p-

q).

5. Armar el

rompecabezas de la

liebre. Practicar en

diferentes niveles de

complejidad.

Experiencias de Interacción

a) La actividad 1 permitió la expresión de emociones de los

estudiantes, logran calificar comportamientos de los

personajes.

b) Mostraron habilidad para ejecutar la actividad número 4,

pintando con el color indicado.

c) En la actividad 5 se permite que los niños vayan superando

paulatinamente la dificultad de cada nivel.

d) El audio no fue el adecuado en algunos equipos.

e) En la actividad 2 a veces debían dar clic muchas veces para

cambiar el color de la celda.

f) El tercer nivel de dificultad del rompecabezas no fue logrado

por cinco estudiantes ya que por razones de tiempo tuvo que

darse por terminada la actividad sin que algunos niños la

culminaran.

Recomendaciones:

a) Ajustar el audio de los equipos con anticipación.

b) Realizar previo afianzamiento del manejo del touchpad del

computador.

c) Al realizar esta actividad se debe prever mayor tiempo de

ejecución de acuerdo a las condiciones del grupo.

Tabla 4. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 1 del OVA.

A continuación, algunas fotografías de actividades realizadas en la sesión 1.

Se puede observar en la figura 31 la ejecución de la actividad 2, en la que el

estudiante pinta de color azul los cuadros en los que está la letra u y con amarillo donde

encuentra la letra n a la vez que fortalece la percepción figura fondo.

Figura 31. Estudiante realizando actividad 2 del OVA. Fuente: las autoras

En la figura 32 la estudiante está armando el rompecabezas de la liebre en el nivel

fácil que consta de seis fichas. Esta actividad contempla otros 3 niveles de dificultad:

normal, difícil y muy difícil.

Figura 32. Estudiante armando rompecabezas de la actividad 5 del OVA. Fuente: las autoras

Sesión 2 Fecha de aplicación: 21 de septiembre de 2017

Actividades

6. Observar la

imagen y resolver

el test.

7. Marcar la

palabra correcta

de acuerdo a la

imagen.

8. Señalar la

palabra diferente

en cada renglón.

9. Marcar letras

iguales en cada

cuadro.

10. Encontrar las

diferencias entre

dos imágenes.

Experiencias de Interacción

a) La mayoría de estudiantes comprenden las indicaciones de las

actividades y las desarrollan con facilidad evidenciando mínimos

errores.

b) Observan detenidamente controlando su afán y reconocen

asertivamente las palabras que según ellos “están mal escritas”.

c) Los estudiantes muestran agrado por la actividad 10. Pues es

motivante para ellos la actividad que tiene sonido y da estrellas

por cada punto obtenido.

d) Los estudiantes que culminan rápidamente las actividades

pueden profundizar sus conocimientos ingresando a los links de

interés.

e) El tiempo predeterminado para el test de la actividad 6 era de 60

segundos y no fue suficiente, fue necesario ampliarlo a dos

minutos.

Recomendaciones:

Ajustar los tiempos de ejecución de acuerdo a las características

del grupo. Tabla 5. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 2 del OVA

En la figura 33 la estudiante observa la imagen de la actividad 6 del OVA. Posteriormente

debe contestar algunas preguntas relacionadas con lo visto.

Figura 33. Estudiante observando imagen de la actividad 6 del OVA.

Figura 34. Estudiante desarrollando la actividad 9 del OVA. Fuente: las autoras

Las ejecuciones correctas se resaltan con color verde y las incorrectas con color

rojo. En el caso de la imagen 34 la estudiante realizo correctamente la actividad que

consistía en marcar las letras iguales en cada cuadricula.

Sesión 3 Fecha de aplicación: 22 de septiembre de 2017

Actividades

11. Lectura de la

fábula el león y el

ratón en

presentación

Power point.

Preguntas de

comprensión de

texto.

12. Encontrar 10

diferencias entre

dos imágenes de

leones.

13. Buscar en la

sopa de letras

palabras

relacionadas con

la fábula.

14. Elegir el color

azul para todas

las letras “b” y el

amarillo para

todas las “d”.

Descubre la

palabra oculta.

Experiencias de Interacción

a) Al presentar imágenes con animación se genera curiosidad y

mayor atención por parte de los estudiantes.

b) Se evidenció la comprensión del texto al responder en forma

asertiva las preguntas realizadas.

c) Se logró captar la atención, con un buen nivel de observación y

la participación oral de todos los estudiantes.

d) Por su similitud con la actividad 2 los estudiantes intuyen y

hacen predicciones sobre la posible imagen que encontrarán en

la actividad 14 de la sesión. Al avanzar en un 70% de la

actividad los estudiantes empiezan a deducir que “león” es la

palabra oculta.

e) Algunos estudiantes no comprendieron con facilidad la

indicación para descargar la presentación en el computador.

f) Se ocupó mayor tiempo del previsto en la actividad. Algunos

niños presentan dificultad en el manejo del touchpad.

g) Para el estudiante “C” la actividad estaba “muy larga” fue el

único que no quiso terminar.

Recomendaciones:

a) Previamente se debe hacer un trabajo de afianzamiento en el uso

del teclado, básicamente el touchpad o si hay posibilidad

permitir el trabajo con mouse.

b) La actividad 14 se podría editar, reduciéndola a una cantidad

menor de cuadros para la ejecución.

c) En el inicio del concéntrese de la actividad 11 se genera

publicidad de internet, debe explicarles a los niños que dicha

publicidad se puede omitir para evitar distractores.

Tabla 6. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 3 del OVA

En la figura 35 los estudiantes observaron la fábula “El león y el ratón” presentada mediante

animaciones de PowerPoint.

Figura 35. Estudiantes observando Actividad 11 del OVA. Fuente: las autoras

La ejecución concluida de la actividad 14 mostraba la palabra león como se evidencia en la

figura 36. Para lograrlo, el estudiante debía elegir el color azul para todas las letras “b” y el amarillo

para todas las “d”. El estudiante de la imagen fue el primero en culminarla.

Figura 36. Estudiante que concluyó exitosamente la Actividad 14 del OVA. Fuente: las autoras

Sesión 4 Fecha de aplicación: 25 septiembre de 2017

Actividades

15. Crear un dibujo

en el que aparezcan

los personajes de la

fábula "El león y el

ratón" siguiendo

indicaciones de

ubicación espacial

y utilizando

diferentes

herramientas.

16. Marcar en cada

renglón la letra que

sea igual a la

primera de la

izquierda.

17. Colocar la

cabeza del ratón

según corresponda

Experiencias de Interacción

a) Los estudiantes disfrutan bastante de esta actividad donde

ponen en juego su capacidad creativa e imaginativa.

Construyen el dibujo y exploran herramientas.

b) Demostraron fácil comprensión de la actividad, por la

excelente ejecución. Hay estudiantes que autónomamente

ayudan a sus pares.

c) Los estudiantes que culminan rápidamente las actividades

pueden profundizar sus conocimientos ingresando a los

links de interés.

d) Los estudiantes reinician la actividad cuando ven que han

cometido un error. Algunos estudiantes vacilaron en el

arrastre de las cabecitas de los ratones.

Recomendaciones:

a) Es necesario ajustar los tiempos de ejecución de acuerdo a

las características del grupo.

b) Programar la actividad para que arroje los resultados de

letra d o b teniendo

en cuenta la

muestra.

errores y aciertos hasta finalizar.

Tabla 7. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 4 del OVA

La actividad 15 de esta sesión, permite poner a prueba la creatividad e imaginación

de los estudiantes. Aunque no ofreció el rendimiento deseado debido a dificultades

relacionadas con complementos que los computadores no poseen, los estudiantes ejecutaron

la actividad usando diferentes herramientas y logrando imágenes llamativas y coherentes

con la indicación de la docente, ver figura 37.

Figura 37. Estudiante desarrollando actividad 15 del OVA. Fuente: las autoras

La actividad 16 que se muestra en la figura 38 requería que el estudiante marcara en

cada renglón la letra que era igual al modelo de la izquierda.

Figura 38. Estudiante ejecutando la actividad 16 del OVA. Fuente: las autoras

Sesión 5 Fecha de aplicación: 28 septiembre de 2017

Actividades

18. Observar video

de la fábula “La

paloma y la

hormiga”.

19. Completar

frases relacionadas

con la fábula.

20. Encontrar

diferencias entre

las imágenes de las

palomas.

21. Unir puntos

para completar el

dibujo. Pintar la

paloma de acuerdo

a la muestra.

Experiencias de Interacción

a) Demuestran relacionar conocimientos previos, habían

escuchado esta fábula el día anterior en taller de biblioteca

y participaron apropiadamente.

b) Los estudiantes muestran agrado por la actividad de hallar

diferencias, manifiestan su disposición.

c) Se ejercita la coordinación viso motriz mediante la

actividad 22, los estudiantes manifiestan su agrado al

realizar estas actividades y las ejecutan adecuadamente.

Recomendaciones:

a) En algunas actividades se genera publicidad de internet,

debe explicarles a los niños con anticipación que dicha

publicidad se puede omitir para evitar distractores.

b) Las actividades pueden tomar más tiempo del previsto, por

tanto, el tiempo debe ser flexible de acuerdo a las

necesidades del grupo.

Tabla 8. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 5 del OVA

En las figuras 39 y 40 se muestra la actividad 16 en la que los estudiantes

observaban el video de la fábula la paloma y la hormiga y la actividad 21 en la que los

estudiantes debían unir puntos para completar el dibujo de una paloma y luego pintarla de

acuerdo a la muestra.

Figura 39. Estudiantes observando actividad 16 del OVA. Fuente: las autoras

Figura 40. Estudiante realizando la actividad 21 del OVA. Fuente: las autoras

Sesión 6 Fecha de aplicación: 2 de octubre de 2017

Actividades

22. Practicar ejercicios

de lateralidad y

ubicación mediante en

el juego.

23. Encontrar la sombra

exacta de la hormiguita.

24. Clickear en cada

triangulo hasta

conseguir realizar el

dibujo igual a la

muestra.

25. Colocar la cabeza

que corresponde a cada

animal.

Experiencias de Interacción

a) Las actividades son presentadas como juegos que

motivan a los estudiantes, los mantienen atentos y

demandan la observación.

b) Se evidencia el fortalecimiento de la lateralidad, pues

son asertivos en la ejecución.

c) Fácil comprensión de indicaciones, reflejada en el

seguimiento de instrucción.

d) Los ejercicios de evaluación y refuerzo fueron

desarrollados satisfactoriamente.

e) Los estudiantes manifiestan con sus actitudes y de

forma oral el agrado que sienten realizando las

actividades de la sesión.

f) Un estudiante presentó dificultades relacionadas con la

atención y el seguimiento de instrucciones, mostrando

errores frecuentes en el desarrollo de los ejercicios.

Tabla 9. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 6 del OVA

En las figuras 41 y 42 se ilustra la evidencia de las actividades 24 y 25 referidas a

hacer click en cada triángulo, hasta realizar el dibujo igual a la muestra y colocar la cabeza

que corresponde a cada animal.

Figura 41. Estudiante que realizó correctamente la actividad 24 del OVA. Fuente: las autoras

Figura 42. Estudiante ejecutando actividad 25 del OVA. Fuente: las autoras

Sesión 7 Fecha de aplicación: 4 de octubre de 2017

Actividades

26. Observar atentamente

el video “La zorra y las

uvas”.

27. Contestar preguntas de

selección múltiple.

28. Escoger la palabra

correcta de acuerdo a la

imagen.

29. Marcar la palabra

diferente en cada renglón.

30. Ubicar los dibujos en

la misma posición del

modelo.

Experiencias de interacción

a) Los estudiantes comprenden las indicaciones de las

actividades y las desarrollan con facilidad

presentando mínimos errores.

b) El diálogo generado frente a la actitud del personaje

de la fábula refleja la comprensión y asimilación de

la moraleja. Los estudiantes manifestaron que “las

situaciones difíciles se deben asumir, que si es

necesario debemos pedir ayuda a los demás para

alcanzar los objetivos y no darse por vencidos”.

c) La actividad 27, en la que debían relacionar las

palabras iguales de dos columnas no se pudo diseñar

en letra minúscula, que en términos de la finalidad

que pretendía el ejercicio en cuanto a diferenciar

formas posición en el espacio de letras (d y b) no se

logra evidenciar si se encuentra en letras

mayúsculas.

Recomendaciones:

La actividad 27 se debe diseñar en otro sitio web que

permita para ese tipo de ejercicio usar letras minúsculas

de forma que permita cumplir con su objetivo. Tabla 10. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 7 del OVA

La figura 43 muestra un estudiante realizando la actividad 28, se trata de escoger la

palabra correcta de acuerdo al dibujo, aquí se observa como en color verde aparecen los

aciertos y en color rojo los desaciertos.

Figura 43. Estudiante ejecutando la actividad 28 del OVA. Fuente: las autoras

En la figura 44 se ilustra un estudiante ejecutando la actividad 30, donde tiene que

ubicar los dibujos en la misma posición del modelo.

Figura 44. Estudiante ejecutando la actividad 30 del OVA. Fuente: las autoras

Sesión 8 Fecha de aplicación : 6 de octubre de 2017

Actividades

31. Descubrir la figura

oculta pintando todas las

letras p y q del color

asignado.

32. Contabilizar las letras

“d” en cada matriz.

33. Colorear la zorra

utilizando diferentes

herramientas.

34. Encerrar todas las

zorras que miran a la

derecha.

Experiencias de Interacción

a) Demostraron fácil comprensión de la instrucción de

cada actividad, al ejecutarlas en forma correcta.

b) Los estudiantes que culminan rápidamente las

actividades pueden profundizar sus conocimientos

acerca de los zorros ingresando a los links de

interés.

c) Realizan acertadamente los ejercicios de evaluación

y refuerzo de percepción.

d) Evidencian capacidad creativa e imaginativa en la

actividad 33.

e) Muestran agrado por todas las actividades

propuestas

f) La actividad 33 requería el complemento de Java

para su funcionamiento adecuado. Este

complemento no se pudo instalar ya que los

computadores traen predeterminadas cuentas de

administrador que están bloqueadas y no permiten el

acceso para modificación por parte de los docentes.

g) El tiempo previsto para la sesión no fue suficiente.

Recomendaciones:

Se debe verificar que los computadores en los que se

ejecuten las actividades del OVA, tengan los

complementos necesarios para que las actividades

funcionen de manera completa y ofrezcan el

rendimiento interactivo esperado. Tabla 11. Análisis de la experiencia de interacción en la Sesión 8 del OVA

En la figura 45, se muestra la actividad 31, diseñada para la diferenciación de las

letras p y q.

Figura 45. Ejecución terminada de la Actividad 31 del OVA. Fuente: las autoras

En la figura 46 muestra la actividad 32, contabilizar las letras d en cada matriz, aquí

la intencionalidad es la diferenciación de la letra d.

Figura 46. Estudiante ejecutando actividad 32 del OVA. Fuente: las autoras

En la actividad 33 la instrucción es colorear la zorra, utilizando diferentes

herramientas, como lo muestra la figura 47. Cuya finalidad es afianzar habilidades

visomotoras.

Figura 47. Ejecución de la actividad 33 del OVA. Fuente: las autoras

En la figura 48 se observa un estudiante aventajado que con autonomía decidió

ampliar sus conocimientos acerca de los animales. Una ventaja del OVA, es permitir que el

estudiante trabaje llevando su propio ritmo de aprendizaje.

Figura 48. Estudiante explorando información en los links de interés del OVA. Fuente: las autoras

Al evidenciar las actividades llevadas a cabo en la institución se puede afirmar que

se cumplió con el objetivo 3 de este proyecto, referido a implementar actividades de

percepción visual a través de un Objeto Virtual de Aprendizaje, encaminadas a disminuir

errores de rotación y sustitución de letras, en los niños de grado 201 del colegio Marco

Fidel Suárez.

Resultados Post test

Una vez terminadas las 8 sesiones de implementación de la propuesta OVA con

actividades de percepción visual, se procedió a aplicar el post test, es decir, la prueba

Proescri primaria (Artiles & Jiménez 2207). Los resultados generales se muestran en la

tabla 12. Se observan cambios en todas las categorías, disminuyendo el número de errores

presentados en las pruebas. Así, en sustitución los errores del pre-test al post test pasaron de

344 a 245. Y en rotación pasaron de 129 a 37. Esto confirma la hipótesis: Las actividades

de percepción visual a través de un OVA influyen en la disminución de los errores

escriturales de rotación y sustitución.

Se evidencian la cantidad de errores cometidos por los estudiantes al evaluar

procesos de estructuración léxica en dictado de palabras y seudopalabras.

TABLA RESUMEN DE RESULTADOS ERRORES COMETIDOS EN PRUEBA PROESCRI OCTUBRE 13- 17 DE 2017 POST TEST

ESTUDIANTE SUSTITUCIÓN

ROTACIÓN OMISIÓN FRAGMENTACIÓN

ADICIÓN INVERSIÓN

MEZCLA TOTAL ERRORES

POR ESTUDIANTE

A 22 4 11 4 2 0 0 43

B 19 7 6 2 0 0 0 34

C 14 14 6 6 0 1 0 41

D 8 0 6 1 1 1 0 17

E 25 2 3 9 12 4 0 55

F 29 5 9 9 4 0 0 56

G 22 0 15 18 0 0 2 57

H 47 0 14 4 1 0 0 66

I 32 2 7 1 4 0 0 46

J 27 3 5 3 0 0 0 38 TOTAL ERRORES POR CATEGORÍA

245 37 82 57 24 6 2 453

Tabla 12. Resultados generales de la aplicación del post test. Prueba Proescri

Como se visualiza en la tabla anterior, la cantidad de errores cometidos por los

estudiantes al evaluar procesos de estructuración léxica en dictado de palabras y

seudopalabras, el error que más sigue presentándose en los escritos de los estudiantes, es el

de sustitución, seguido por el de omisión, fragmentación, rotación y adición.

Asimismo, se presentan las gráficas de barras que corresponden a los resultados

obtenidos en las categorías de intencionalidad directa, rotación y sustitución.

Figura 49. Errores de sustitución evidenciados en el post test. Fuente: las autoras

La figura 49 muestra que el estudiante H es quien presenta mayor número de errores

relacionados con la sustitución de grafemas en el dictado de palabras. Los estudiantes D y

C son quienes mostraron menos errores relacionados con cambiar grafemas por otros que

no guardan similitud fonética.

En la figura 50 se evidencian algunos errores de sustitución cometidos en el dictado

de Pseudopalabras por el estudiante H. En este ejercicio el estudiante sustituye la letra “ñ”

por la “ll” en la palabra llosa”, en la palabra del numeral 8 escribe “lestorgueel” en la que

sustituye “n” por “r” además comete errores de omisión y adición en la misma palabra.

Sustituye además la letra “j” por la “g” en la palabra “palja” y en la palabra “dosglubis”

sustituye “b” por “g”. Sin embargo, el mismo estudiante demostró mayor número de errores

en dictado de palabras.

El estudiante G disminuyó el número de errores de sustitución, en la figura52 se

puede ver que en el dictado sustituyo por ejemplo la letra “c” por la “p” en la palabra

espuelas.

Figura 50. Ejemplo de errores de sustitución evidenciados en el post-test. Fuente: las autoras

En la figura 51 se observa de manera positiva que tres estudiantes no presentaron

errores de rotación durante el post test. Asimismo, se observa que los estudiantes E, I, J y A

fueron los que menos rotaciones evidenciaron en la prueba. Por último, que el estudiante C

fue quien presentó mayor número de errores de este tipo.

0

2

4

6

8

10

12

14

A B C D E F G H I J

4

7

14

0

2

5

0 0

23

Nú

mer

o d

e e

rro

res

ESTUDIANTES

ROTACIONES POST TEST

Figura 51. Errores de Rotación evidenciados en el post -test. Fuente: las autoras

En la figura 52 se puede apreciar la escritura del estudiante G, cuando se le realizó

un dictado de palabras con distinta longitud. Se reconoce que superó la dificultad de

rotación, aunque se observa que, mostró otro tipo de errores como sustitución y omisión.

Figura 52. Ejemplo de superación de errores de rotación en el Post test. Fuente: las autoras

En las figuras 53 y 54 se muestran las producciones textuales de dos estudiantes

después de aplicado el post test, se evidencia una disminución de errores, en cuanto a las

categorías de intencionalidad directa, estos eran dos de los casos que presentaba más

errores de rotación y como se visualiza ya no los presentan, e incluso, uno de ellos a veces

se da cuenta del error y lo corrige. Es decir, se hace consiente de sus errores al corregirlos.

Figura 53. Producción textual del estudiante A después de aplicado el post test. Fuente: las autoras

Figura 54. Producción textual del estudiante B después de aplicado el post test. Fuente: las autoras

Contraste resultados pre-test y post test

Finalmente, se muestran las gráficas de barras que evidencian el contraste entre los

resultados del pre-test y el post- test.

La figura 55 permite identificar que, por ejemplo, los estudiantes A e I

disminuyeron casi a la mitad el número de errores de sustitución. Asimismo, se ve como los

demás estudiantes, aunque en menor medida, disminuyeron el número de errores en sus

escritos. Se puede identificar un cambio del pre test al post test, al disminuir la cantidad de

errores presentados en la prueba.

Figura 55. Contraste de errores de sustitución pre- test y post-test. Fuente: las autoras

Por otra parte, en la figura 56 se observa como los errores de rotación disminuyeron

significativamente en los escritos de los participantes, en los estudiantes D, G y H por

ejemplo ya no se presentaron en la segunda prueba. Es evidente que este tipo de error fue el

que más se trabajó a través de las actividades de percepción visual al desarrollar las

actividades del OVA.

Figura 56. Contraste de errores de rotación pre test y post test. Fuente: las autoras

Teniendo en cuenta la gráfica anterior, se puede afirmar que el estudiante A quien

durante el pre test presentó la mayor cantidad de errores de rotación, disminuyó

significativamente y por poco supera la dificultad. También es importante resaltar, el caso

del estudiante B, que tan solo en un error diferencia los resultados obtenidos del pre y post

test.

En la figura 58 se muestra, una gráfica de barras comparativa, de la cantidad de

errores cometidos en cada una de las categorías que se evalúan, en los procesos de

estructuración léxica según Proescri en el pre test y post test.

La gráfica permite identificar que en todos los tipos de error se mostró disminución,

sin embargo, los más significativos fueron los de rotación y sustitución, debido a que estas

fueron las categorías de intencionalidad directa. Por consiguiente se puede deducir que la

implementación del OVA con sus actividades de percepción visual si influyeron en la

disminución de los errores de rotación y sustitución, en la escritura de los estudiantes.

Figura 57. Gráfica contraste general de errores presentados pre- test y post test. Fuente: las autoras

Aunque en esta investigación se hizo énfasis en disminuir los errores de rotación y

sustitución, en la escritura de los estudiantes de grado 201, los avances se dieron también

en las otras categorías de intencionalidad indirecta. Adicionalmente, las autoras de este

trabajo reconocen que los estudiantes, durante su proceso académico del año escolar

correspondiente al grado segundo, siguieron una evolución que implica maduración física,

emocional e intelectual, hecho que contribuye también a los cambios observados en los

resultados del post test.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que se dio cumplimiento al cuarto

objetivo específico relacionado con evaluar mediante la aplicación del post test el nivel de

errores escriturales de los estudiantes participantes después de implementar el OVA.

Discusión

De los resultados obtenidos en la aplicación del pre test a un grupo de 31

estudiantes del grado 201, se comprobó que los niños manifestaron con mayor frecuencia

errores de sustitución, rotación, fragmentación y omisión de letras. Y se demostró un bajo

nivel en los errores de adiciones, mezclas e inversiones. Por lo que se decidió intervenir en

los dos errores que se presentaron en mayor número, con el objetivo de mejorar las

deficiencias viso-espaciales.

Corroborando la teoría de varios autores, entre ellos Merchán & Henao (2011),

quienes afirman que las deficiencias en los procesos viso espaciales en el niño afectan su

desempeño en la lectura y la escritura. En el caso de la escritura, se pueden presentar

confusión de letras similares, dificultad para aprender el alfabeto y en general dificultad

para visualizar lo que se escribe; lo que se traduce en los errores presentados en la

producción escrita referidos a sustituciones, omisiones, adiciones, inversiones, uniones,

fragmentaciones y rotaciones.

En la propuesta de interacción pedagógica, inspirada en la teoría de Condemarin

(1995), la rotación y la sustitución fueron las categorías en las que se priorizó la

intervención y en las que se evidenció una reducción significativa. Sin embargo los demás

tipos de errores escriturales se vieron disminuidos, hecho que se nota en la producción

escrita de los estudiantes.

En la revisión de la literatura, la autora mencionada, afirma que un niño con

problemas en la función perceptual lo más probable es que presente distorsión y confusión

al percibir los símbolos visuales y esto hace que su rendimiento escolar sea difícil,

independientemente de su capacidad cognitiva. Lo anterior se comprobó al realizar el pre

test, pues en los resultados se encontraron errores en todas las categorías arriba nombradas.

Se demuestra en los resultados del post test, como los errores de sustitución y

rotación disminuyeron significativamente en los escritos de los estudiantes de grado

segundo producto de la interacción pedagógica recibida, del desarrollo de competencias

comunicativas y digitales a través de experiencias significativas.

Lo anterior, contrasta la teoría del aprendizaje significativo, ya que el aprendizaje en

el ser humano requiere cambio de la conducta a partir de la observación, la imitación y la

experiencia. (Rivas 2007). En este sentido las experiencias ofrecidas fueron significativas,

al cambiar la forma de trasmitir los aprendizajes. Las actividades mediadas por las TICS

favorecen mayor atención y motivación del escolar, así permiten avances, en cuanto el

estudiante genera su propio aprendizaje relevante y significativo.

Así mismo, se comprobó en el desarrollo de cada una de las sesiones de aprendizaje

que los niños se encontraban motivados, interesados por las actividades, aumentaron la

creatividad, mejoraron la capacidad para resolver problemas y desarrollaron mayor

autonomía en el aprendizaje; como lo afirma Segura (2009) en el marco del trabajo con las

TICS.

Por otro lado, si se comparan los resultados del pre test con los encontrados en el

post test, se deduce un cambio positivo y significativo en los resultados, producto de

realizar prácticas significativas e innovadoras, al ofrecer diferentes formas de presentar la

información y permitir al estudiante que tenga variadas maneras de expresarse en el marco

de la motivación y el interés, tal como se observó y registró en los formatos documentales.

Además, se corrobora el concepto de Chiappe L.A. (2009). El uso de los OVAS

facilita desarrollar la autonomía, iniciativa, expresividad y creatividad de los estudiantes.

En este sentido las experiencias observadas en cada una de las sesiones de participación,

demostraron, la autonomía en los estudiantes para desarrollar cada actividad y

autocorregirse. Igualmente, la creatividad para buscar la solución a cada reto encontrado en

los ejercicios propuestos.

Esto plantea la necesidad de una permanente reflexión por parte de los docentes, en

busca de un cambio en las prácticas educativas, al tener en cuenta que la mayoría de los

escolares son nativos en la tecnología, así, implementar una enseñanza de calidad a través

de las competencias digitales, al hacer que los estudiantes las adquieran para su uso en la

etapa de formación y en su vida futura.

Por otro lado, las variables de control, como el número de sesiones, el tiempo y los

estudiantes con los que se va a trabajar pueden ser susceptibles de ajustes por partes de los

docentes. De igual manera con lo que respecta a los planes de estudio y de aula.

En este sentido, puede ser posible que en el currículo y en los planes de estudio de

los primeros grados académicos, se realicen ajustes en los tiempos y contenidos para

dedicarlos a desarrollar la percepción en los estudiantes y prepararlos para enfrentar la

escritura, tratándose de un aprendizaje tan relevante en la vida de las personas.

De los datos obtenidos, se puede concluir que las actividades de percepción visual

mediadas a través de un OVA si influyen en la disminución de los errores escriturales de

rotación y sustitución en los 10 estudiantes participantes del curso 201.

Conclusiones

Al terminar este proyecto de investigación educativa, se reconocen las siguientes

conclusiones

1. La aplicación de la prueba Proescri, como pre-test, fue pertinente en la medida

que se logró identificar los estudiantes que presentaban mayor número de

errores escriturales.

2. Se consiguió diseñar y construir, con el apoyo de un profesional en

programación, un Objeto Virtual de Aprendizaje de fácil navegabilidad

utilizando la plataformaWix.com, sitios web y recursos educativos multimedia

que permiten fortalecer las habilidades de percepción visual.

3. Las actividades de percepción visual implementadas a través de un OVA

influyeron en la disminución en los errores escriturales de rotación y sustitución

evidenciado en el post test, confirmando la hipótesis planteada.

4. La aplicación de la prueba Proescri como post-test, a los 10 estudiantes

participantes en esta investigación fue pertinente, pues se logró contrastar los

resultados con el pre test y evidenciar los avances obtenidos.

5. Las estrategias pedagógicas mediadas por las TIC, fueron efectivas en la medida

que permitieron la participación activa de todos los estudiantes y la apropiación

de los conceptos, al igual que el desarrollo de las habilidades perceptivas. Esta

realidad lleva a reflexionar sobre la importancia de mejorar las acciones

educativas con mayor compromiso de innovación, en beneficio de los escolares,

por lo tanto, estas actividades implementadas continuaran desarrollándose en el

aula de grado 201, lideradas por la docente titular Luz Nelly Ariza, coautora del

presente trabajo.

6. Se advirtió la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa, a través de

trabajar las habilidades comunicativas (leer, hablar, escuchar y escribir), los

cuales favorecen los procesos cognitivos relacionados con las diferentes áreas y

también con los procesos de formación de valores y actitudes, en el marco del

aprendizaje significativo.

7. La implementación de las TIC dentro del aula es fundamental para la formación

de los estudiantes, pues favorece una mayor atención y motivación del escolar.

8. Una ganancia de utilizar un recurso tecnológico, como es el OVA, es que la

mayoría de los estudiantes pueden acceder a las actividades desde su casa, con

el acompañamiento de sus padres.

9. Este proyecto pedagógico tiene un impacto positivo en la comunidad educativa,

pues al colegio Marco Fidel Suárez, le queda el recurso digital para el beneficio

de los estudiantes, docentes y padres de familia de otros grados y queda en

manos de la directora de grupo 201, coautora de este trabajo de investigación, la

continuación del uso del OVA y de su divulgación para el futuro

aprovechamiento.

10. La percepción visual constituye una de las destrezas fundamentales para el

aprendizaje de la lectura y la escritura, de ahí la importancia de fortalecerla.

11. Es importante que los docentes logren comprender y actuar frente a las

dificultades en los procesos de escritura que se puedan encontrar en las

instituciones.

12. La investigación educativa es una acción que pretende resolver problemas que

se presentan en el diario vivir en la escuela, como una alternativa de solución

viable, en el que los docentes pueden mejorar sus prácticas educativas, para dar

respuesta a las necesidades de sus estudiantes, mejorando a mediano plazo la

calidad educativa y a la vez proyectar esa transformación en beneficio de la

realidad social.

13. El magister en dificultades de aprendizaje debe responder a los retos de la

población que atiende, utilizando para ello las herramientas que se adquirieron,

en beneficio de la calidad de vida escolar de los estudiantes y siendo agentes

transformadores de sus propias vidas.

14. Al terminar esta investigación, el magister en dificultades de aprendizaje debe

ser consciente de que amplía su horizonte profesional y optimiza su potencial.

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Apéndice 1

ESCUELA DE POSTGRADOS- FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CONSENTIMIENTO PARA LA PARTICIPACIÓN EN UN PROYECTO DE

INVESTIGACIÓN

Bogotá, D. C. ___________ de 2017

Yo, ______________________________________________________ mayor de

edad, identificado(a) con documento de identidad Nº _________________ de

___________, con domicilio en _____________________ teléfono(s)

_________________________ de la ciudad de ___________________ acudiente

legal del niño (a) _______________ ___________________________

DECLARO

Que los (las) estudiantes Luz Nelly Ariza y Nancy Quiroga Méndez, de la Maestría

en “Dificultades de Aprendizaje” de la Universidad Cooperativa de Colombia,

seccional Bogotá, quienes participan en el proyecto de investigación: Objeto

Virtual de Aprendizaje como estrategia pedagógica para disminuir la disgrafía

disléxica en los estudiantes de grado segundo del colegio Marco Fidel Suarez. Me

han explicado en lenguaje claro y sencillo los diversos aspectos relacionados con

el proyecto de investigación en curso, sus alcances y limitaciones, me han

aclarado las dudas e inquietudes proporcionándome la siguiente información sobre

el proyecto:

Objetivos del proyecto

Tipo de instrumentos y su forma de aplicación: La aplicación de estos instrumentos se realizará durante el tiempo de febrero a noviembre de 2.017 en los lugares, fechas y horas previamente acordados con las estudiantes

Mi participación y la de mi hijo(a) será totalmente voluntaria. Estoy informado que en cualquier momento podemos retirarnos y revocar dicho

consentimiento informando oportunamente a las estudiantes e investigadoras, si se llegase a tomar esta decisión.

Los resultados serán comunicados en forma oral y escrita y se utilizarán exclusivamente para fines académicos, los cuales podrán ser difundidos en publicaciones científicas y divulgados en eventos académicos.

Los resultados no implican ninguna obligación, ni comprometen al estudiante e investigadoras, ni a las instituciones que ellos representan, en procesos de intervención pedagógica o terapéutica.

La investigación obtenida será confidencial, no se divulgará el nombre de los participantes, personas o instituciones a las que hacen referencia los datos.

La participación en este estudio no reporta ningún beneficio de tipo, contractual, económico o material.

Estoy satisfecho(a) con la información recibida, conozco mis derechos y responsabilidades para participar en ella y obtendré copia escrita de este consentimiento.

En constancia firman

Acudiente:

___________________________

Nombre Acudiente

Cédula

Estudiantes:

__________________________ ___________________________

Nombre Nombre

Cédula Cédula

Apéndice 1 CONSENTIMIENTO PARA LA PARTICIPACIÓN EN UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Apéndice 2

Anamnesis

Fecha de Aplicación: _________________________________________________________________ Nombre del Evaluador: __________________________________ ___________

1. Datos de identificación Nombre del niño: ________________________________________________________________ Fecha de Nacimiento: _________________________________________________________________ Edad: _______________ Escolaridad actual: __________________________ Dirección de la Residencia: _______________________________________________________________ Teléfono: ______________________________________________________________ Nombre del padre: ______________________________________________________________ Edad: _______________ Escolaridad: _____________________________ Ocupación _____________________________________________________________ Lugar y teléfono de Trabajo _____________________________________________________________ Vive con el niño Sí ______ No________ Si respondió no, indique quien asume la figura paterna del niñ@ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ Nombre de la Madre _________________________________________________________________ Edad: _______________ Escolaridad: ________________________________ Ocupación _________________________________________________________________ Lugar y teléfono de Trabajo _________________________________________________________________ Vive con el niño Sí ______ No________ Si respondió no, indique quien asume la figura materna del niñ@ _________________________________________________________________ N° de Hermanos: __________ Lugar que ocupa entre los hermanos ____

Nombres de hermanos Edad Escolaridad

Descripción del niño: (Describa cómo es el niño en los aspectos académico, emocionales, de relaciones sociales y comportamiento) Descripción del Docente ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Descripción del padre/ madre ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Procesos de desarrollo Embarazo deseado _____ No deseado_____ Embarazo a término ___ Prematuro____ Pos-maduro _____N° de meses _____ Estado de la madre durante la gestación Sana ____ No Sana ____ Problemática Presentada___________________ Otros sucesos importantes durante el embarazo (Duelos, accidentes, nutrición, etc) ____________________________________________________________________________________________________________________________________ Parto Normal ____ No Normal ____ Problemática Presentad____________________ Peso al nacer _____________ Talla al nacer ________ Estado General del niño al nacer Normal _____ No Normal ________ Dificultades o problemáticas presentadas en el parto __________________________________________________________________ Lugar de nacimiento: __________________________________________________________________ Desarrollo Psicomotor Levantó cabeza Edad_________ Se Sentó Edad_________ Gateó Edad_________ Se Paró Edad_________

Caminó Edad_________ Saltó Edad_________ Corrió Edad_________ Preferencia Diestra _______ Preferencia Zurda _________ Alimentación Succión Adecuada Sí ______ No _______ Lactancia Materna Si ______ No _______ Tiempo __________ Biberón Si ______ No _______ Tiempo ___________ Alimentación Adecuada Si ______ No _______ Causa______________________________________________________ Describa el Tipo de Dificultad _________________________________________ Desarrollo del Lenguaje Sonrisa Edad _________ Vocalizaciones Edad _________ Balbuceo Edad_________ Onomatopeyas Edad_________ Comprensión del no Edad _________ Primeras palabras Edad _________ Frases de más de dos palabras Edad _________ Oraciones Simples Edad _________ Oraciones Compuestas Edad _________ Problemas de Lenguaje, habla o articulación Sí_______ No ______ Cuál: _________________________________________________________________ __________________________________________________________________

3. Antecedentes de salud Identifique si el niño ha presentado algunas de las siguientes dificultades: Trastornos del sueño Si ___ No ____ Cuál: _____________________ Edad de control de esfínteres: __________________________________________________________________ Trastornos en el control de esfínteres Si ___ No_____ Cuál: ________________ Dificultades de Visión Si ___ No ___ Cuál: _______________________ Dificultades de Audición Si ___ No ___ Cuál: _______________________ Trastornos Neurológicos Si ___ No ___ Cuál: __________________ Dificultades del Comportamiento Si ___ No ____ Cuál: ___________________ Accidentes o Cirugías Si ___ No ___ Cuál: ______________________ Otras enfermedades Si ___ No ___ Cuál: ______________________ Describa el estado actual de salud del niño: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

4. Historia familiar Tiempo de permanencia del niño con los padres y cuidado del niño fuera del colegio.

__________________________________________________________________ Tipo de relación con los padres y calidad de la misma. __________________________________________________________________ Calidad de la relación entre los padres. __________________________________________________________________ Tipo de relación con los hermanos y calidad de la misma. __________________________________________________________________ Convivencia con otros miembros de la familia. __________________________________________________________________ Tipo de actividades que se comparten en familia. __________________________________________________________________ Antecedentes de trastornos neurológicos en la familia (deficiencia cognitiva, epilepsia, convulsiones, etc.). Si ___ No ___ Cuál _______________________________________ Antecedentes de trastornos del lenguaje en la familia Si ___ No ___ Cuál _______________________________________ Antecedentes de trastornos del aprendizaje en la familia Si ___ No ___ Cuál _______________________________________ Antecedentes de consumo de sustancias psicoactivas en la familia Si ___ No ___ Cuál _______________________________________ Otras dificultades del comportamiento o de la conducta en la familia Si ___ No ___ Cuál _______________________________________

5. Historia escolar Edad de ingreso a la escolaridad (Jardín / Colegio) ________________________ Descripción del período de Adaptación. _________________________________________________________________ Jardines Infantiles o colegios en los que ha estado Nombre del Colegio Motivo del Cambio ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Grado Escolar que cursa actualmente. _____________________________________________________________ Colegio. _______________________________________________________________ Teléfono del colegio: _______________________________________________ Nombre del Profesor (a) ________________________________________________________________ Repitencia Si ___ No ___ Grado ______________________ Causa de la Repitencia ________________________________________________________________ Deserción Si ___ No ___ Grado ______________________ Causa de la deserción ______________________________________________ Describa la actitud del niño frente al colegio, a sus compañeros y sus profesores _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Observaciones: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Apéndice 2 Anamnesis

Apéndice 3

REGISTROS DE OBSERVACIÓN ACTIVIDADES DE PERCEPCIÓN VISUAL A TRAVÉS DE UN OVA QUE DISMINUYEN

ERRORES ESCRITURALES DE ROTACIÓN Y SUSTITUCIÓN.

COLEGIO: IED. MARCO FIDEL SUAREZ

FECHA: _________________________ LUGAR: _____________________________

RESPONSABLES: NANCY QUIROGA, LUZ NELLY ARIZA

SESIÓN 1

ACTIVIDADES OBSERVACIONES DEL DOCENTE

1. Observar video

fábula “La liebre y

la tortuga”.

Objetivo: Motivar a

los estudiantes frente

al texto narrativo.

2. Pintar de azul los

cuadros en los que

esté la letra u y con

amarillo donde este

la letra n. Observar la

figura que se forma.

Fortalecer la

percepción figura

fondo.

3. Laberinto: Buscar

el camino correcto

para llegar a la

meta

Objetivo: Afianzar la

habilidad de

coordinación

visomotora.

4. Escribir dentro de

cada liebre la letra

correspondiente según

el modelo(p-q)

Objetivo: Reforzar

habilidades de

posición en el

espacio y

direccionalidad.

5. Rompecabezas

liebre. Practicar en

diferentes niveles de

complejidad.

Objetivo: Afianzar

habilidades de

coordinación

visomotora con

diferente nivel de

complejidad

OTRAS OBSERVACIONES:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Apéndice 4

Prueba Proescri (Artiles y Jiménez 2007)

Ficha Técnica

Nombre: Proescri Primaria: Prueba de evaluación de los procesos cognitivos de escritura.

Autores: Ceferino Artiles Hernández y Juan E. Jiménez González.

Duración: la versión completa para el primer ciclo de educación primaria, tres sesiones de

45 minutos. Para el segundo y tercer ciclo, dos sesiones de 45 minutos. La versión

abreviada reduce a la mitad los tiempos anteriores.

Aplicación: desde los 6 a 12 años (primero a sexto de educación primaria).

Tipificación: se presentan baremos para la versión abreviada.

Documentos que forman parte de la prueba:

1. Instrucciones generales para la aplicación.

2. Hojas de vaciado y análisis de errores.

3. Hoja resumen de puntuaciones.

4. Cuadernillo de aplicación.

5. Supuesto practico de modelo de informe.

Apéndice 3 Prueba Proescri (Artiles y Jiménez 2007)