actividades agricultura biologica ria
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Universidade de Aveiro2009
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Ana Fil ipa FigueiredoDuarte
Recursos Didcticos na Educao Ambiental Agricultura Biolgica
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Universidade de Aveiro2009
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa
Ana Fil ipa FigueiredoDuarte
Recursos Didcticos na Educao Ambiental Agricul tura Biolgica
Dissertao apresentada Universidade de Aveiro para cumprimento dosrequisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao emCincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico, realizada sob a orientao cientfica daDoutora Luclia Maria Pessoa Tavares dos Santos, Professora Associada doDepartamento de Fsica da Universidade de Aveiro.
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o jri
presidente Doutor Lus Manuel Ferreira MarquesProfessor Associado com Agregao da Universidade de Aveiro
Doutor Senen Lanceros MendezProfessor Associado da Escola de Cincias da Universidade do Minho
Doutora Luclia Maria Pessoa Tavares dos SantosProfessora Associada da Universidade de Aveiro
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agradecimentos A todos aqueles que contriburam para que este trabalho fosse possvel
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palavras-chave Educao em Cincias, Recursos Didcticos, Educao para oDesenvolvimento Sustentvel, Cidadania, Educao Ambiental, AgriculturaBiolgica.
resumo Actualmente vivemos numa sociedade em constante mudana, ondediariamente surgem novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos quemelhoram a qualidade de vida de muitos habitantes do planeta. No entanto, odesenvolvimento tem provocado tambm, diversos problemas de naturezaambiental, como a degradao dos recursos da terra.
A escola deve contribuir para formar cidados cientificamente cultos,conscientes do mundo que os rodeia, capazes de pensar de forma criativa, dese empenharem na busca de solues para os problemas existentes e deexercer uma cidadania responsvel.
O presente estudo, de cariz exploratrio, tem como principal objectivoaveriguar o impacte que o uso de recursos didcticos poder ter na motivao
e aprendizagem das crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico, no que diz respeitoao desenvolvimento de atitudes de promoo do ambiente e de cidadania,atravs da explorao da temtica da agricultura biolgica. Este estudoenquadra-se numa metodologia de investigao qualitativa, do tipoinvestigao-aco.
Para dar resposta s questes de investigao, o estudo desenvolveu-se emduas fases. Na primeira fase, aplicou-se um questionrio a uma turma do 3ano de escolaridade, para a anlise das concepes dos alunos, sobre o temada agricultura biolgica. As ideias das crianas constituram o ponto de partidapara a concepo de recursos didcticos e actividades, de orientao CTSsobre a temtica da agricultura biolgica, capazes de contribuir para odesenvolvimento de atitudes e valores de promoo do ambiente e de
cidadania.
Na segunda fase, procedeu-se aplicao e avaliao do impacte dosrecursos didcticos nos alunos. Para isso, aplicou-se novamente oquestionrio.
A partir da anlise dos resultados obtidos nos dois questionrios, bem como deuma reflexo crtica ao conjunto das actividades desenvolvidas, possvelverificar que efectivamente houve uma alterao nas ideias das crianasrelativamente temtica em estudo.
Assim, poder-se- afirmar que os recursos didcticos e actividadesdesenvolvidos permitiram aos alunos adquirir um maior conhecimento acercado meio ambiente, ao mesmo tempo que os sensibilizou para mudanas deatitudes e comportamentos em relao ao mesmo.
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keywords Science education, teaching resources, Education for SustainableDevelopenet, Citizenship, Environmental Educacion, Organic Farming.
abstract Today we live in a society in constant change, where every day there are newscientific and technological knowledge to improve the quality of life for manyinhabitants of the planet. However, development has also caused a number ofenvironmental problems such as degradation of land resources.
School should contribute to form scientifically educated people, aware of theworld around them, able to think in a creative way, to engage in findingsolutions to existing problems and to exercise responsible citizenship.
This study, of exploratory nature, aims to investigate the impact that the use ofteaching resources can have on motivation and learning of children in the 1stcycle of basic education, with regard to the development of attitudes to promotethe environment and citizenship, by exploiting the subject of organic farming.This study is based on a methodology of qualitative research, the research-action type.
To address the issues of research, the study was developed in two phases. Inthe first phase, a questionnaire was applied to a class of 3rd year of schooling,to analyze the conceptions of students on the topic of organic farming. Theideas of the children were the starting point for the design of teachingresources and activities of STS guidance on the subject of organic farming thetcan contribute to the development of attitudes and values to promote theenvironment of the environment and citizenship.
In the second, the application and evaluation of the impact of resources on thestudents was made. To do this questionnaire was again applied.
From the analysis of the results of two questionnaires, and a critical reflectionof all the activities, we can verify that indeed there was a change in the ideas ofthe children on the subject under study.
Thus, one can say that the teaching resources and activities have allowedstudents to gain greater knowledge about the environment, while sensitive tochanges in attitudes and behavior in relation to it.
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I
NDICE
Captulo 1: Contextualizao do Estudo1.1 - Introduo 1
1.2 - Importncia do Estudo 1
1.3 - Questes e Objectivos 8
1.4 - Organizao e Calendarizao 9
Captulo 2:Fundamentao Terica
2.1 - Introduo 10
2.2 - Cultura Cientfica e Cidadania 10
2.3 A Importncia das Cincias no 1 CEB 16
2.4 Perspectivas de Ensino das Cincias 19
2.4.1 Orientao CTS 26
2.5 Educao para os Valores e Atitudes 29
2.6 Desenvolvimento Sustentvel 31
2.7 Educao Ambiental 35
2.8 A Agricultura Biolgica 392.8.1 A Agricultura Biolgica: Definio e Benefcios 39
2.8.2 Origem e Desenvolvimento da Agricultura Biolgica e sua
Normalizao
42
2.8.3 A Agricultura Biolgica em Portugal 43
Captulo 3:Metodologia da Investigao
3.1 - Introduo 48
3.2 Opes Metodolgicas 48
3.3 Seleco e Caracterizao da Amostra 50
3.4 Seleco da Tcnica de Recolha de dados 51
3.5 Construo do Questionrio 52
Captulo 4:Construo e Implementao dos Recursos Didcticos
4.1 Introduo 55
4.2 Breve Fundamentao Terica 55
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II
4.3 Contextualizao da Temtica da Agricultura Biolgica no Currculo do
Ensino Bsico
57
4.4 - Construo dos Recursos Didcticos 59
4.5 Implementao dos Recursos Didcticos 61
Captulo 5:Anlise e Discusso dos Resultados
5.1 - Introduo 70
5.2 Apresentao e Discusso dos Dados relativos Fase I 70
4.3 Apresentao e Discusso dos Dados Relativos Fase II 100
Captulo 6: Concluses do Estudo
6.1 - Introduo 1256.2 Concluses do Estudo 125
6.2.1 Indicadores Relativos Fase I 126
6.2.2 Indicadores Relativos Fase II 127
6.3 Limitaes do Estudo 133
6.4 Pontos Fortes do Estudo 134
6.5 Sugestes para Futuros Trabalhos 134
Referncias Bibliogrficas 135Anexos 141
Anexo I Questionrio 142
Anexo II Recursos Didcticos 149
Anexo III Cartes Relativos Actividade 4 Agricultura Moderna ouAgricultura Biolgica
260
Anexo IV Cartes Relativos Actividade 4 Animais Auxiliares da Agricultura 270
Anexo V Cartes Relativos Actividade 5 Os Produtos da Agricultura 275
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III
NDICE GERAL DE TABELAS, QUADROS E FIGURAS
CAPTULO 1Tabela 1.1 Organizao e calendarizao do plano de investigao 9
CAPTULO 2
Quadro 2.1 Dimenses da educao para o ambiente 37Figura 2.1 Evoluo da rea de Agricultura Biolgica na UE (ha), 1985 a
2001
44
Figura 2.2 Percentagem do n de agricultores e de rea agrcola em MPB naUnio Europeia (2001)
45
Figura 2.3 Evoluo do nmero de operadores em modo de produo
biolgico
45
Figura 2.4 Evoluo de rea total em modo de produo biolgico (ha) 46
Figura 2.5 Distribuio relativa das reas ocupadas em MPB pelas principais
culturas (2003)
47
CAPTULO 3
Tabela 3.1 Objectivos especficos que sustentam as questes apresentadas no
questionrio
53
Tabela 3.2 Distribuio dos temas nas perguntas do questionrio 54
CAPTULO 4
Quadro 4.1 Identificao das actividades 62
Quadro 4.2 Competncias Gerais a desenvolver pelos alunos 63
Quadro 4.3 Competncias Especficas de Estudo do Meio 64
Quadro 4.4 Competncias Especficas de Cincias Fsicas e Naturais 65
Quadro 4.5 Competncias Especficas de Educao Tecnolgica 66
Quadro 4.6 Questes e objectivos de aprendizagem para cada uma das
actividades
69
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IV
CAPTULO 5
Figura 5.1 Distribuio dos temas de Estudo do Meio que mais interessam
aos alunos
72
Tabela 5.1 Categorias de resposta elaboradas para a questo 2 e respectiva
distribuio do nmero e da percentagem da resposta
74
Figura 5.2 Categorias de resposta elaboradas para a questo 2 e respectiva
distribuio
75
Tabela 5.2 Categorias de resposta elaboradas para a questo 3 e respectiva
distribuio do nmero e da percentagem da resposta
77
Figura 5.3 Categorias de resposta elaboradas para a questo 3 e respectiva
distribuio
77
Figura 5.4 Distribuio das opes assinaladas pelos alunos relativamente aos
factores que influenciam a agricultura
78
Tabela 5.3 Distribuio do nmero e percentagem de respostas dadas
relativamente questo 5.1
80
Figura 5.5 Distribuio das respostas relativas questo 5.1 80
Tabela 5.4 Distribuio do nmero de alunos que ordenou correctamente cada
tarefa agrcola
80
Figura 5.6 Distribuio do nmero de alunos que ordenou correctamente cada
tarefa
81
Tabela 5.5 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.2 82
Figura 5.7 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.2 83
Tabela 5.6 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.3 84
Figura 5.8 Distribuio das respostas dos alunos relativamente questo 5.3 84
Tabela 5.7 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos 85Figura 5.9 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos 86
Figura 5.10 Distribuio das respostas relativas questo 6 87
Tabela 5.8 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 7 88
Tabela 5.9 Categorias de resposta construdas para a justificao dada na
questo 7 e respectiva distribuio do nmero e percentagem de
respostas dadas
89
Tabela 5.10 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 8 91
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V
Tabela 5.11 Categorias de resposta construdas para a questo 9.1 92
Tabela 5.12 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 9.2 92
Tabela 5.13 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 9.3 93
Tabela 5.14 Respostas dos alunos questo 9.4 94
Tabela 5.15 Respostas dos alunos questo 10 95
Figura 5.11 Distribuio das respostas relativas questo 10 96
Tabela 5.16 Categorias de resposta construdas para a justificao dada na
questo 10 e respectiva distribuio do nmero e percentagem de
respostas dadas
97
Figura 5.12 Distribuio das respostas relativas questo 11.1 98
Figura 5.13 Distribuio das respostas relativas questo 11.2 99Figura 5.14 Distribuio dos temas de Estudo do Meio que mais interessam
aos alunos
101
Tabela 5.17 Categorias de resposta elaboradas para a questo 2 e respectiva
distribuio do nmero e da percentagem da resposta
103
Tabela 5.18 Categorias de resposta elaboradas para a questo 3 e respectiva
distribuio do nmero e da percentagem da resposta.
105
Figura 5.15 Distribuio das opes assinaladas pelos alunos relativamente aosfactores que influenciam a agricultura
106
Tabela 5.19 Distribuio do nmero e percentagem de respostas dadas
relativamente questo 5.1
107
Tabela 5.20 Distribuio do nmero de alunos que ordenou correctamente cada
tarefa
107
Tabela 5.21 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.2 108
Figura 5.16 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.2 108Tabela 5.22 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.3 109
Figura 5.17 Distribuio das respostas dos alunos relativas questo 5.3 110
Tabela 5.23 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 5.4 111
Figura 5.19 Opes assinaladas pelos alunos na questo 5.4 111
Tabela 5.24 Distribuio das respostas questo 6 112
Figura 5.18 Distribuio das respostas relativas questo 6 112
Tabela 5.25 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 7 113
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VI
Tabela 5.26 Categorias de resposta construdas para a justificao dada na
questo 7 e respectiva distribuio do nmero e da percentagem de
respostas dadas
114
Tabela 5.27 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 8 115
Tabela 5.28 Categorias de resposta construdas para a justificao dada
questo 8 dos alunos que responderam SIM e respectiva
distribuio do nmero e percentagem das respostas dadas
116
Tabela 5.29 Categorias de resposta construdas para a questo 9.1 118
Tabela 5.30 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 9.2 119
Tabela 5.31 Apresentao das opes assinaladas pelos alunos na questo 9.3 119
Tabela 5.32 Respostas dos alunos questo 9.4 120Tabela 5.33 Respostas dos alunos questo 10 121
Tabela 5.34 Categorias de resposta construdas para a justificao dada na
questo 10 e respectiva distribuio do nmero e percentagem de
respostas dadas
122
Figura 5.20 Distribuio das respostas relativas questo 11.1 123
Figura 5.21 Distribuio das respostas relativas questo 11.2 123
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Captulo 1
1
CAPTULO 1
CONTEXTUALIZAO DO ESTUDO
1.1 Introduo
No Presente captulo, apresentam-se as razes que justificam a importncia do estudo,
partindo da caracterizao da actual situao do planeta. Seguidamente, apresentam-se as
questes e os objectivos delineados e por fim a organizao e calendarizao do estudo.
1.2 Importncia do Estudo
A rea de terra do nosso planeta ocupa um pouco menos de um tero da superfcie
terrestre. Os recursos da Terra so limitados, frgeis e no renovveis, so eles o solo,
importante sobretudo para a agricultura; a cobertura do solo, importante para o meio
ambiente e as paisagens, componente fundamental do habitat e bem-estar humanos. A terraconstituiu uma base para os sistemas de apoio vida animal e vegetal, bem como para a
produo agrcola, alm disso, contribui para a preservao da biodiversidade terrestre,
para a regulao do ciclo da gua, armazenamento e reciclagem do carbono, bem como
para outros servios do ecossistema. A terra funciona ainda, como um reservatrio de
matrias-primas, um depsito de lixo, bem como um aterro para resduos slidos e
lquidos. nela que se fixam as populaes humanas e se desenvolvem as actividades de
transportes. (PNUMA, 2004).
Algumas actividades humanas tm contribudo para a degradao da terra, tal como: o uso
inadequado de terras agrcolas, prticas inadequadas para manusear o solo e a gua, a
desflorestao, a remoo da vegetao natural, o uso frequente de mquinas pesadas, o
uso de fertilizantes qumicos e pesticidas, o excesso de pastagens, rotao incorrecta de
cultivos e prticas de irrigao inadequadas. A degradao da terra leva pois, a uma
significativa reduo da sua capacidade de produo (PNUMA, 2004).
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Captulo 1
2
A eroso do solo constitui um importante factor na degradao da terra, causando efeitos
srios sobre as funes do solo, como a sua capacidade de actuar como um amortecedor e
filtro de poluentes, o seu papel no ciclo da gua, a sua capacidade de sustentar a
biodiversidade. Aproximadamente 15% da rea de terra do planeta tm sido degradados
devido s actividades humanas. Uma vez degradado, o solo demora muito ou nunca chega
a renovar-se. Muitas reas de solo degradado esto mesmo em risco de desertificao.
A Conveno das Naes Unidas de Combate Desertificao (UNCCD) define
desertificao como sendo a degradao da terra em zonas ridas, semi-ridas e sub-
hmidas secas, causada por factores como as variaes climticas e actividades humanas.
Cerca de 70% das terras secas do mundo esto degradadas. A desertificao os solos umproblema que se tem vindo a agravar, quer a nvel mundial, quer a nvel nacional. As
tcnicas agrcolas usadas actualmente, levam diminuio do teor em matria orgnica,
tornando os solos infrteis e vulnerveis a este fenmeno.
A exploso demogrfica que se tem verificado nas ltimas dcadas tem como
consequncia o aumento da produo de alimentos, levando a um aumento da presso
sobre os recursos da terra. Como refere PNUD (2004) Desde 1972, a produo crescente
de alimentos o principal factor de presso sobre os recursos da terra (pp. 64). Na dcada
de 1985-95 verificou-se que o crescimento da populao foi muito superior produo de
alimentos em vrias partes do mundo. Especialistas em sustentabilidade referiram, na
conferncia do Rio, em 92, que a actual populao necessitaria dos recursos de trs terras
para alcanar um nvel de vida semelhante ao dos pases desenvolvidos (Praia, 2000).
A terra agrcola, ou seja, a terra utilizada para o cultivo, tem aumentado constantemente
nas regies desenvolvidas. O uso de prticas agrcolas inadequadas tem contribudo para oaumento da presso sobre a terra, pois o uso excessivo de produtos qumicos, como os
pesticidas e os fertilizantes qumicos contribui para a degradao do solo, bem como para a
poluio da gua. A manuteno e o aumento da fertilidade dos solos eram feitos, at
dcada de 1980, adicionando fertilizantes minerais. Em muitos pases, houve polticas
governamentais que subsidiaram o uso deste tipo de produtos qumicos. Actualmente, os
pesticidas continuam a ser usados de forma indiscriminada, em alguns locais e descartados
de forma negligente (PNUD, 2004).
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Captulo 1
3
A irrigao tem dado um importante contributo produo agrcola, no entanto, sistemas
de irrigao mal planeados e mal implementados podem causar alagamentos, salinizao e
alcalinizao dos solos, levando sua degradao.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, os graves problemas ambientais que tm assolado o
planeta, despertaram o mundo para os perigos da degradao ambiental, bem como para a
sua natureza global, assistindo-se a um aumento da importncia da reflexo dos temas
ambientais nas relaes internacionais. A Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio
Ambiente Humano, realizada em Junho de 1972, tornou o meio ambiente, numa questo de
relevncia internacional. Durante a conferncia foi relatado que muitas espcies de animais
se haviam extinguido e que cerca de mil espcies se encontravam ameaadas de extino.Nesta conferncia foi produzida uma declarao com 26 princpios e um plano de aco
com 109 recomendaes, alm de se instituir o Programa da Naes Unidas para o Meio
Ambiente (PNUMA), como conscincia ambiental do sistema da Organizao das Naes
Unidas. Actualmente o papel do PNUMA o de incentivar parcerias na proteco do meio
ambiente, informando e capacitando os pases, bem como as populaes, a melhorarem a
sua vida sem comprometer a das geraes futuras (PNUMA, 2004).
No incio da dcada de oitenta, foi publicado o relatrio Global 2000, nos Estados
Unidos. Neste relatrio reconheceu-se, pela primeira vez, que a extino de espcies
ameaava a biodiversidade, componente essencial da biosfera terrestre. A interdependncia
entre o meio ambiente e o desenvolvimento tornou-se cada vez mais obvia e em 1982, a
Assembleia Geral das Naes Unidas adoptou a Carta Mundial da Natureza, chamando a
ateno para o valor das espcies e dos ecossistemas. Um dos princpios gerais desta carta
refere que:
Os ecossistemas e organismos, assim como os recursos terrestres, marinhos e
atmosfricos usados pelo homem, devem ser manejados de forma a alcanar e
manter uma produtividade sustentvel e em condies favorveis, desde que
no comprometam a integridade dos outros ecossistemas ou espcies com os
quais coexistam(UN, 1982).
Em 1983 foi criada a Comisso Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
(CMMAD), tambm conhecida por Comisso Brundtland, para realizar audincias em todo
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Captulo 1
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o mundo e produzir um relatrio formal com as respectivas concluses. Assim, em 1987, a
referida comisso apresentou o relatrio, intitulado o Our Common Future (O Nosso
Futuro Comum) onde define o desenvolvimento sustentvel, que ir ser aprofundado no
Captulo 2.
Na dcada de noventa, tornou-se mais forte a convico de que existia um nmero cada
vez maior de problemas ambientais no mundo, que exigiam solues internacionais. A
primeira Cimeira da Terra, realizada no Rio de Janeiro, em Junho de 1992 veio dar um
contributo importante, ao chamar a ateno para os problemas associados aos recursos da
terra. Chefes de Estado, representaes diplomticas e ONGS representaram mais de 180
pases. Foram assinadas as convenes sobre biodiversidade e alteraes climticas ederam-se os primeiros passos para a aplicao da agenda XXI, que constitui um plano de
aco internacional para a concretizao dos objectivos fixados na cimeira. Nesta agenda,
os captulos 10, 12, 13 e 14 dizem respeito terra, manuseio dos seus recursos,
desertificao e seca, desenvolvimento de regies montanhosas e agricultura sustentvel.
J nos captulos 11, 15 e 18 d-se especial importncia ao uso sustentvel da terra, bem
como poluio e conservao ambiental (Agenda XXI). Este documento identifica ainda
ameaas futura segurana alimentar global, surgidas de problemas relativos aos recursos
da terra.
Em 2001, a comunidade internacional concluiu uma conveno para controlar o uso de um
grupo de poluentes orgnicos persistentes, estabelecendo medidas de controlo sobre 12
produtos qumicos, entre os quais oito pesticidas. No entanto, verificou-se que desde a
Conferncia de Estocolmo, a indstria de produtos qumicos cresceu praticamente nove
vezes, o que leva a um aumento do risco de exposio, de um nmero crescente de pessoas
e do meio ambiente, a novos produtos qumicos (PNUMA, 2004).
Na Declarao do Milnio das Naes Unidas (ONU, 2000), documento aprovado na
Cimeira do Milnio realizada em Setembro de 2000, em Nova Iorque, foi considerado que
determinados valores fundamentais so essenciais para as relaes internacionais no sculo
XXI, entre eles, o respeito pela natureza. Este documento refere que necessrio gerir
todas as espcies, bem como os recursos naturais, de acordo com os princpios de
desenvolvimento sustentvel. necessrio alterar os actuais padres de produo, por
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Captulo 1
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serem insustentveis. Um dos objectivos da Cimeira de Joanesburgo, em 2002, consistiu
em travar o declnio da biodiversidade e dos recursos naturais, tal como o solo, at 2015.
Neste contexto, as Naes Unidas declararam a dcada de 2005 a 2014 como a Dcada daEducao para o Desenvolvimento Sustentvel. A mesma assembleia designou a UNESCO
como rgo responsvel pela promoo da DEDS. A UNESCO definiu quatro grandes
objectivos para esta dcada, so eles: promover e melhorar a qualidade da educao,
reorientar e rever os programas de ensino, reforar a formao tcnica e profissional e
informar e sensibilizar o pblico em geral, assim como os mdia, para o conceito de
Desenvolvimento Sustentvel. Para a UNESCO, um dos pilares do Desenvolvimento
Sustentvel precisamente a Educao dos jovens a par da formao de professores(UNESCO, 2005).
Perante a actual situao do planeta e dado que vivemos numa sociedade profundamente
marcada pela cincia e pela tecnologia, a escola enfrenta um novo desafio, a adaptao a
uma nova realidade. Espera-se que a escola seja capaz de formar cidados, capazes de lidar
com os aspectos da cincia e da tecnologia, presentes no quotidiano de cada um. Mais do
que ensinar a ler, a escrever e a contar, a escola deve formar cidados cientificamente
cultos, detentores de uma verdadeira literacia cientfica.
O ensino das cincias deve responder s finalidades da literacia cientfica, desenvolvendo
nos jovens atitudes de curiosidade sobre o mundo que os rodeia, fomentando o interesse
pela cincia, bem como a compreenso das ideias importantes relativamente s explicaes
da cincia (Millar & Osborne, 1998). O ensino da cincia deve iniciar-se nos primeiros
anos de escolaridade, abordando contextos relacionados com a vida do aluno, problemas
reais e actuais, bem como conceitos de Cincia e Tecnologia.
Santos (2001) refere que uma efectiva educao em cincias deve considerar trs
componentes: a educao em cincia, sobre cincia epela cincia. A educao em cincia
est relacionada com a aprendizagem de conceitos e a sua relao entre eles. Na educao
sobre cincia pretende-se que o aluno compreenda o que distingue o conhecimento
cientfico das outras formas de pensar e o percurso realizado at se aceder ao conhecimento
cientfico e tecnolgico. Na educao pela cincia procura-se desenvolver a dimenso
formativa do aluno como ser social. Esta dimenso, ao promover a aprendizagem da
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autonomia, participao e cooperao, contribui para o exerccio da cidadania (Martins,
2002).
Como referem Cachapuz, Praia e Jorge (2002), Ser cientificamente culto no implicaapenas a aquisio de conhecimentos e competncias tradicionalmente apresentadas,
implica tambm a aquisio de atitudes, valores e novas competncias, como a abertura
mudana, aprender a aprender, que ajudem os cidados a formular e a debater questes
sobre diversas problemticas tecnocientficas, bem como, a participar nos processos
democrticos de tomada de deciso.
Assim, preparar os alunos para serem cidados activos, na actual sociedade, implica no s
consciencializ-los dos seus direitos e deveres, mas tambm promover o desenvolvimento
das suas competncias e atitudes, bem como da sua capacidade de participar numa
sociedade em permanente mutao (Prieto et al, 2006). Desta forma, torna-se fundamental
promover a anlise e reflexo de problemas actuais, tal como os efeitos da agricultura
moderna no ambiente e procurar diferentes solues, que neste caso em concreto, podem
passar pela adopo de formas de agricultura sustentveis, como a agricultura biolgica.
A perspectiva CTS de ensino das cincias visa desenvolver a alfabetizao cientfica etecnolgica dos cidados, ajudando o aluno a construir conhecimentos, atitudes e
habilidades necessrias para a tomada de decises responsveis, sobre as questes da
cincia e da tecnologia na sociedade e procurar solues para as questes. A educao
CTS, pretende assim, preparar os alunos para o exerccio da cidadania e caracteriza-se por
uma abordagem de contedos cientficos no seu contexto social (Santos e Mortimer, 2002).
Tambm Bybee (1997) identifica trs objectivos gerais da educao CTS, so eles: a
aquisio de conhecimentos, a utilizao de habilidades e o desenvolvimento de valores.Desta forma, possvel afirmar que esta perspectiva de ensino (CTS) permite dar uma
resposta adequada s finalidades da educao em cincias.
Tambm as orientaes curriculares, no que diz respeito ao ensino das cincias, defendem
uma abordagem CTS e a temtica da agricultura biolgica, embora no aparea
mencionada de forma explcita, encontra-se implcita em diversas competncias das reas
curriculares de Estudo do Meio, Cincias Fsicas e Naturais e Educao Tecnolgica.
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O ensino das cincias deve ser orientado em contextos sociais, pela escolha de temas que
sejam pertinentes e familiares aos alunos. A abordagem de problemas, bem como a busca
de possveis solues fundamental para o desenvolvimento das diferentes competncias.
O tema escolhido A Agricultura Biolgica, permitindo uma educao para os valores e
atitudes, insere-se na perspectiva CTS.
O conjunto de actividades e recursos didcticos construdos pretendem ser um contributo
para a abordagem da temtica da Agricultura Biolgica. Ao longo das diversas actividades
propostas, os alunos tm a oportunidade de desenvolver diversas tarefas.
A seleco deste tema est relacionada com a situao actual do ambiente. Este vem sendo
degradado e a agricultura tem contribudo para essa degradao. Atravs da implementao
da presente proposta didctica, pretende-se sensibilizar as crianas para as consequncias
de uma agricultura insustentvel, bem como para as possveis solues. S atravs de uma
Educao para a Sustentabilidade possvel modificar comportamentos e desenvolver
competncias que permitam uma aco consciente, responsvel e que oriente os alunos
para a tomada de decises, num mundo global e complexo, sem colocar em causa as
geraes futuras.
A primeira fase do estudo tem como principal objectivo o diagnstico das ideias dos alunos
relativamente problemtica da agricultura biolgica. A segunda fase diz respeito
construo e implementao de recursos didcticos e actividades, promotores do
desenvolvimento de competncias e que se integram numa perspectiva CTS.
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1.3 Questes e objectivos
O presente estudo tem como objectivo geral averiguar qual o impacte que o uso de
recursos didcticos poder ter na motivao e aprendazagem das crianas no que dizrespeito educao ambiental, concretamente em relao ao tema da agricultura biolgica.
Em particular prope-se averiguar:
a) A adequabilidade dos recursos didcticos, das actividades e estratgias delineadas;
b) Qual a motivao/interesse das crianas para a temtica desenvolvida;
c) Como que o uso de recursos didcticos pode ser uma estratgia indirecta de
formao de cidados ambientalmente responsveis e participativos;
d) O que que cada um , enquanto cidado, pode fazer para promover o ambiente.
Deste modo, os objectivos nucleares do presente estudo, que considero fundamentais para
o desenvolvimento da problemtica so:
a) Promover o conhecimento das quetes ambientais;
b) Promover a formao de cidados responsveis ambientalmente, crticos e
intervenientes, proporcionando uma participao activa na comunidade;c) Promover o respeito pelos princpios de desenvolvimento sustentvel;
d) Desenvolver a conscincia cvica das crinas.
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1.4 Organizao e Calendarizao
Na tabela seguinte apresenta-se a organizao e planificao do estudo.
Tabela 1.1 Organizao e calendarizao do plano de investigao.
2007 2008
Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out.
Pesquisa e reviso da literatura
Desenvolvimento de instrumentos de
recolha de daos
Levantamentodas ideias
que as
crianas j
possuem
acerca da
temtica
Concepo de
recursos didcticos ede actividades
Aplicao das actividades
recorrendo ao uso de
recursos didcticos e
recolha de dados
Avaliao do impacte das actividades e
estratgias e tratamento dos dados
Concluses do estudo
Redaco da tese
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CAPTULO 2
FUNDAMENTAO TERICA
2.1 Introduo
Neste captulo apresenta-se uma reviso de literatura que fundamenta e contextualiza o
presente estudo. Comea-se por abordar as questes tericas em relao temtica da
Cultura Cientfica e Cidadania, bem como a importncia do Ensino das Cincias no 1Ciclo do Ensino Bsico. De seguida, analisam-se as diversas perspectivas de Ensino das
Cincias que englobam a Orientao CTS. Abordam-se ainda as questes tericas relativas
temtica do Desenvolvimento Sustentvel, Educao Ambiental e Agricultura Biolgica.
2.2 Cultura Cientfica e Cidadania
Desde o sculo XVII que as descobertas cientficas vm sendo difundidas, para alm das
fronteiras da comunidade cientfica, no entanto, s na segunda metade do sculo XX, as
preocupaes com o acesso do pblico em geral, ao conhecimento cientfico e tcnico se
estende para alm das esferas acadmicas. A importncia que se vem atribuindo cultura
cientfica, est relacionada com a posio que a cincia e a tecnologia ocupam nas
sociedades actuais (Gonalves, 2000).
De facto, as sociedades actuais esto cada vez mais dependentes da cincia e da tecnologia,
verificando-se uma interdependncia entre ambas, pelo que se tem vindo a criar a ideia de
que existe cada vez mais tecnocincia e no cincia e tecnologia. Os desenvolvimentos
cientficos e tecnolgicos tm conduzido a profundas mudanas nos modos de vida das
sociedades. So exemplo disso, o desenvolvimento dos sistemas de transporte, a introduo
de novas e sofisticadas tecnologias de comunicao e de informao, a introduo de
meios e instrumentos para melhorar o trabalho. Mas, se por um lado o desenvolvimento
cientfico trouxe melhores condies de vida, por outro, conduziu a problemas de natureza
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ambiental e fez emergir questes ticas. Verificou-se tambm um agravamento das
desigualdades entre os pases mais ricos e os mais desfavorecidos. (Pereira, 2002).
Verifica-se hoje, que muitos dos problemas que se colocam e que exigem a tomada dedecises, envolvem questes de natureza cientfica e tecnolgica. Verifica-se ainda, uma
tendncia para se implicar os cidados em processos de tomada de deciso que envolvem
questes ambientais (Pereira, 2002).
As actuais sociedades democrticas organizam-se com base no cidado e o conceito de
cidadania remete aos vrios contextos que o cidado integra. Assim, como refere Praia
(2004) possvel falar-se de uma cidadania nacional, de uma cidadania supranacional e de
uma cidadania universal. O carcter universalista do conceito de cidadania j faz parte da
Declarao Universal dos Direitos do Homem, de 1948, no ponto que refere que todos os
seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
Como refere Praia (2004) a educao para a cidadania deve realizar-se em trs vertentes
distintas, mas que se complementam, so elas: um reforo da autonomia da pessoa, uma
educao para o dilogo e uma educao para aceitar a diferena (pp.1). Desta forma,
importante facultar recursos aos cidados, para que possam agir de acordo com a suaconscincia e sejam capazes de aceitar a diferena e ser solidrios.
A cidadania implica um conjunto de competncias, ferramentas intelectuais e lingusticas,
que permitam ao indivduo compreender as ideias em debate, procurar alternativas e fazer
escolhas fundamentadas. tambm importante aprender a raciocinar, argumentar, a ouvir
os outros e as suas opinies. No entanto, a aquisio de todas estas capacidades s pode
resultar de uma educao fundamentada (Charpak, 1996).
A escola deve estar aberta comunidade, sociedade no seu todo, proporcionando
vivncias de democracia. No entanto, importante ter conscincia, de que no possvel
uma democracia slida, sem que haja cidados esclarecidos e conscientes das suas
responsabilidades. A educao e a formao devem levar mudana de atitudes e
comportamentos sociais e humanos, para que seja garantida uma relao vantajosa entre a
sociedade e o ambiente.
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A educao para a cidadania pretende assim, desenvolver nos alunos atitudes de auto
estima, respeito mtuo e regras de convivncia que levem formao de cidados
solidrios, participativos, autnomos e civicamente responsveis, alm de pretender
estimular a participao activa dos alunos na vida da comunidade (Praia, 2004). A
educao para a cidadania constitui-se, desta forma, como prtica intrnseca do acto
educativo. No entanto, para que haja uma maior participao dos cidados na democracia
fundamental que estes possuam um conhecimento mnimo dos problemas da sociedade,
assim como das opes existentes, de forma que cada um possa optar e participar nas
tomadas de deciso. Alm disso, muitos dos problemas que se colocam sociedade
possuem uma forte componente cientfica e a maior parte dos problemas existentes, tal
como as questes ambientais, implicam uma interaco entre a cincia e a sociedade.
Na actualidade, um cidado, para se considerar alfabetizado, deve possuir um conjunto
mais amplo de conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de competncias, que
envolvam a aco. Ser minimamente informado, exige um certo nvel de cultura,
particularmente em Cincias, capaz de influenciar nas atitudes e nas vivncias dos
cidados, (Praia, 2004). Como refere Hurd, citado em Praia (2004) o propsito mais geral,
em particular, do Ensino das Cincias dever ser incentivar a emergncia de uma cidadania
esclarecida, capaz de usar os recursos intelectuais para criar um ambiente favorvel ao
desenvolvimento do homem como ser humano (pp. 5).
Martins (2002), refere que praticamente generalizada e ideia de que a cincia dever ser
um assunto obrigatrio, no entanto aquilo que se pensa que deve ser ensinado, bem como
os mtodos de ensino adequados, ainda no so consensuais.
Para designar as situaes em que se verifica um conhecimento de conceitos, princpios efactos relacionados com a Cincia e a Tecnologia, surgiram os termos literacia cientfica,
nas culturas anglo-saxnicas, alfabetizao cientfica, nas culturas francfonas e mesmo
cultura cientfica, designao esta, adoptada pela UNESCO. (Martins, 2002). No entanto, o
termo cultura cientfica parece ser mais abrangente. Este conceito no pode ser
considerado fixo e imutvel, pois depende da poca, dos contextos culturais, sociais e
educacionais. O conceito de cultura difcil de definir, pelo que se lhe atribui um sentido
colectivo e antropolgico abrangendo um conjunto de modos de vida, de lnguas, de
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crenas e de instituies (Martins, 2002). Todavia, este conceito pode tambm ter um
significado individual, uma abordagem intelectual, generalista ou especializada em
determinadas reas.
As relaes que acontecem numa dada sociedade com a cultura so difceis de caracterizar.
o caso da relao entre cultura e cincia, na qual se podem identificar pelo menos trs
grandes modelos ou concepes (Martins, 2002). Num primeiro modelo, a cultura ope-se
cincia, assumindo a cultura, um sentido tradicionalista e a cincia um modo de
apreenso do real, segundo mtodos prprios. Num segundo modelo, a cultura cientfica
possui um estatuto inferior ao da cincia, sendo vista como um conjunto de conhecimentos
cientficos e tcnicos, sobrepostos s capacidades de leitura, escrita e clculo. Sendo esta aconcepo dominante actualmente.
Como referem (Gutirrez Jlian, Gmes Crespo e Martin-Diaz, 2002), actualmente muitos
cidados consideram que a cincia e a tecnologia desempenham um importante papel nas
suas vidas, sendo graas a ela que se alcanaram melhores condies de vida. No entanto,
as decises relativas cincia no esto ao alcance de todos os cidados, por ser um tema
de grande complexidade, que exige conhecimentos cientficos.
Num terceiro modelo, a cultura considerada um elemento constitutivo da sociedade, um
fenmeno social que a define, a qual inclui as actividades cientficas e no se distingue
delas (Martins, 2002). A sociedade inclui, desta forma, a cincia, no s como valor, mas
como uma forma de organizao.
O conceito de cultura cientfica surge assim, associado ideia de que nas actuais
sociedades, caracterizadas pela cincia e tecnologia, os cidados devem possuir um
conjunto de conhecimentos bsicos sobre cincias. A cultura cientfica constitui-se assim
como o conhecimento de base cientfica requerido para o cidado poder lidar com
problemas de ordem prtica, quer no exerccio da profisso, quer na vida quotidiana
(Gonalves 2000, p. 3). Mais do que a capacidade das pessoas entenderem conceitos e
teorias, a cultura cientfica dever ser concebida como capacidade de perceber e de lidar
com a cincia e com as aplicaes tecnolgicas, nos diversos contextos em que se tornem
relevantes para o cidado. A cultura cientfica deve tambm promover uma sociedade
democrtica, representando ainda uma condio indispensvel de cidadania. Como refere
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Gonalves (2000), o conhecimento cientfico, passou de objecto meramente cultural a
objecto de interesse econmico, poltico e militar.
Gil e Vilches (2005) referem que a cultura cientfica uma necessidade para todos, poistodos os cidados necessitam de usar informao cientfica, para realizar opes do seu
dia-a-dia, todos necessitam de estar preparados para participar em debates pblicos, acerca
de temas importantes e que se relacionam com a cincia e a tecnologia.
Tambm na Declarao da Conferncia Mundial sobre Cincia para o Sculo XXI: um
novo compromisso se defende a necessidade de uma cultura cientfica para todos, sem
discriminao, abrangendo todos os nveis de ensino, como requisito essencial da
democracia e do desenvolvimento sustentvel. O ensino das cincias e a tecnologia
constituem mesmo imperativos para satisfazer as necessidades das populaes e como
parte da educao cientfica e tecnolgica, os alunos devem aprender a resolver problemas
concretos, utilizando competncias e conhecimentos concretos e assim satisfazer as
necessidades da sociedade (UNESCO, 1999). Ainda nesta Conferncia, foi considerado
que:
O acesso ao conhecimento cientfico, a partir de uma idade muito precoce, fazparte do direito educao de todos os homens e mulheres e que a educao
cientfica de importncia crucial para o desenvolvimento humano, para a
criao de capacidade cientfica endgena e para que tenhamos cidados
participantes e informados (), (UNESCO, 1999, pp. 29).
Foi ainda proclamado que os governos devem atribuir prioridade melhoria da educao
cientfica em todos os nveis, tendo em ateno a igualdade de gnero e a diversidade
cultural. ainda importante desenvolver nos cidados a capacidade e as tcnicas de
raciocnio, de modo a que possam participar nos processos decisrios (UNESCO, 1999).
Dado que a sociedade actual se caracterizada pela tecnocincia, em que a informao e o
conhecimento so fundamentais na vida diria de todos os cidados, deve haver uma
reformulao das finalidades da educao cientfico-tecnolgica, bem como uma
aproximao do conhecimento cientfico-tecnolgico aos cidados (Praia, 2004).
Investigaes tm apontado para a necessidade de se passar da simples transmisso de
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conhecimentos, que se mostrou claramente insuficiente, para uma aprendizagem, como
construo do conhecimento, atravs do tratamento de situaes problemticas, do
interesse dos alunos (Gil e Vilches, 2005).
Como refere Acevedo e tal (2005), a cincia no se limita a fazer representaes do que se
pensa sobre o mundo natural, mas pretende intervir nele, para o transformar. Da mesma
forma, o ensino das cincias no se pode limitar a educar para conhecer e compreender
melhor o mundo, mas deve educar, acima de tudo, para que os cidados possam intervir na
sociedade. Uma vez que, uma das exigncias do nosso sculo a necessidade de uma
aprendizagem ao longo da vida, a educao cientfica tem de se reorientar no sentido de se
adaptar s necessidades do dia-a-dia do aluno (Praia, 2004).
A alfabetizao cientfica e tecnolgica constitui um importante elemento da educao
para a cidadania, pois para que os cidados sejam capazes de tomar decises
fundamentadas, necessitam de um nvel mnimo de conhecimentos especficos, que deve
ser acessvel a todos os cidados, sem que se exija uma especializao. Como referem
Cachapuz et al (2005), muitas vezes a posse de profundos conhecimentos especficos numa
dada rea do saber, como possuem os especialistas, no garante a tomada de decises
adequadas. So exemplos disso, o grande problema criado por fertilizantes qumicos e
pesticidas, que ao aumentarem a produo de alimentos, levaram a uma revoluo agrcola,
a partir da Segunda Guerra Mundial. Anos depois a Comisso Mundial do Meio Ambiente
e do Desenvolvimento alertou para a ameaa que o uso deste tipo de produtos qumicos
constitua para a sade humana e para o ambiente. Mesmo depois de recolhidas provas
evidentes dos efeitos nocivos de alguns produtos qumicos, como o DDT, muitos cientistas
continuaram a no dar valor a tais provas. O que se verificou foi que a batalha contra este
produto qumico foi travada por alguns cientistas em conjunto com grupos de cidadossensveis aos argumentos contra a utilizao deste tipo de produtos. Sem o apoio destes
grupos de cidados, capazes de compreender os argumentos de alguns cientistas, esta luta
teria demorado muito mais tempo.
A educao para a cidadania constitui uma rea transversal, que visa desenvolver nos
alunos atitudes de respeito mtuo, de auto-estima, bem como regras de convivncia que
permitam a formao de cidados autnomos, solidrios, participativos e civicamente
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responsveis. A escola, enquanto espao de aprendizagem e de convivncia social, deve
ensinar os alunos a fazerem uso do conhecimento e da informao, para uma melhor
compreenso da realidade (Ministrio da Educao/IIE, 2001).
Assim, para que ocorra uma efectiva educao para a cidadania, o aluno deve aprender a
participar, isto , desenvolver competncias de dilogo e de escuta, de expresso de
opinio e de argumentao para convencer os outros. Deve ainda desenvolver a capacidade
de escolher, decidir, julgar, reconhecendo os processos democrticos. Um dos instrumentos
pedaggicos que pode ser utilizado para este tipo de aprendizagem sem dvida o debate.
O objectivo do debate criar um espao para a aprendizagem dos direitos colectivos e
individuais, onde os alunos aprendem a analisar, a organizar, a decidir e a solucionardiversos problemas (Lelex, 2002).
2.3 A importncia das Cincias no 1 Ciclo do Ensino Bsico
Muitas vezes, a falta de tempo, aliada ideia de que a leitura, a escrita e o clculo so
prioritrios, surge como justificao para a no abordagem das Cincias no 1 Ciclo do
Ensino Bsico. No entanto, investigadores tm vindo a contrariar esta ideia. Na realidade,
as competncias bsicas, j referidas, desenvolvem-se melhor quando contextualizadas
noutras reas curriculares e quando aplicadas e utilizadas como instrumentos ao servio
delas (S, 2002, pp. 29). Durante a realizao das actividades de Cincias, os alunos
sentem a necessidade de falar, descrevendo e interpretando o que observam. Verifica-se
mesmo, que crianas, que no demonstram grande interesse por outras reas, mostram-se
interessadas e comunicativas nas actividades de cincias. Por vezes, no decorrer de
algumas actividades, surge mesmo a necessidade de se efectuar pesagens, medies, desta
forma, as crianas acabam por trabalhar tambm conceitos relativos a outras reas
curriculares. As actividades cientficas, constituem assim, um contexto privilegiado para o
desenvolvimento da comunicao oral e escrita, bem como da matemtica (S, 2002).
Uma educao cientfica precoce promove tambm a capacidade de pensar. Na fase etria
correspondente ao 1 Ciclo, a criana aprende fazendo e pensando sobre o que faz, o seu
pensamento est assim, fortemente ligado aco sobre objectos concretos.
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Quando a criana chega escola, j possui ideias e explicaes acerca do mundo que a
rodeia, as chamadas concepes alternativas, baseadas na sua prpria experincia. No
entanto, estas ideias so muitas vezes, diferentes das cientficas formais e revelando-se
muito resistentes mudana, dado que se encontram profundamente enraizadas na mente
da criana. Contudo, uma abordagem cientfica, nesta fase de desenvolvimento da criana,
poder evitar este enraizamento de ideias no cientfica, predispondo a estrutura mental da
criana, para a aquisio de conceitos cientficos. (S, 2002).
Recentes evolues nas reas da Psicologia Educacional e da Epistemologia consideram
que o processo de aprendizagem dos alunos pode ser afectado por diversos factores.
Novak, citado por Canavarro (1999), refere um conjunto de aspectos, de grande relevnciapara o processo educativo. Segundo este autor, a aprendizagem de conceitos inicia-se em
idades precoces. Desde que nasce, a criana comea a desenvolver as suas prprias
concepes acerca do mundo, por vezes erradas. No entanto, estas concepes, adquiridas
em idades precoces, so muito resistentes mudana, e acabam por afectar as
aprendizagens dos indivduos. Segundo o autor acima citado, a aprendizagem anterior
influencia as novas aprendizagens, da a importncia de se inibir o enraizamento de
convices errneas.
Um outro aspecto referido por Novak, que a nossa capacidade de processamento da
informao limitada, assim, a organizao das aulas e dos materiais didcticos, deve ter
em conta este facto. Alm disso, aquilo que os estudantes sentem, acerca dos temas em
estudo, constitui tambm um factor importante para a aprendizagem. Como afirma o autor
acima referido, sentimentos positivos associam-se com uma aprendizagem construtiva e
com significado.
O ensino e a aprendizagem constituem-se como processos bem mais complexos do que o
simples acto de transmisso e recepo de conhecimentos. Ensinar de forma construtivista,
implica considerar a aprendizagem como um processo de auto-regulao do prprio
indivduo, conducente a um saber fazer e saber explicar. importante que o professor
apoie a construo de conhecimentos significativos e contextualizados.
Desta forma, sendo o processo de aprendizagem, um processo que dependo do prprio
aluno, depende tambm das suas ideias e conhecimentos. Assim, os conhecimentos e as
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ideias anteriores da criana ou do aluno, determinam sempre a forma como interpreta as
sugestes do professor e como procura resolver uma dada tarefa (Pereira, 2002, pp.76).
Cabe ao professor procurar saber quais os conhecimentos que a criana j possui e tom-
los como ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. Podem diagnosticar-
se as ideias dos alunos atravs de perguntas, desenhos, questionrios ou outras formas de
avaliao do tipo formativo. O professor construi-se assim, como um mediador entre as
ideias das crianas e as novas ideias, que pretende que elas construam. O professor acima
de tudo, um suporte da aprendizagem das crianas, organiza as actividades, as tarefas e
discusses. (Pereira, 2002).
Investigaes tm demonstrado que quanto mais tempo as concepes alternativaspermanecerem intocveis, mais resistentes se tornam a ser substitudas, por concepes
cientficas. Assim, fundamental que a criana tenha a oportunidade de realizar
actividades cientficas, como forma de desenvolver o seu modo de pensar, agir e acreditar
em termos cientficos (S, 2002).
No encontro promovido pela UNESCO em 1983, especialistas sobre o ensino das cincias
no 1 Ciclo concordaram a respeito da incluso da Cincia e Tecnologia no currculo,
argumentando que a Cincia ajuda a criana a pensar de forma lgica e a resolver
problemas prticos simples, alm de promover o desenvolvimento cognitivo. Alm disso,
como a Cincia e a Tecnologia, cada vez mais, esto presentes no nosso dia-a-dia,
fundamental que os futuros cidados estejam apetrechados, com as ferramentas
necessrias, para responderam aos desafios que vo enfrentando.
A sociedade actual uma sociedade de mudana, modos de vida, hbitos, valores e
costumes esto permanentemente em mutao. O mundo espera indivduos capazes de seadaptar e ser criativos. As futuras geraes enfrentam assim grandes desafios, necessitando
de uma educao que os adapte mudana e capacidade de inovar. O ensino das cincias
pode responder a esta expectativa, apoiando o raciocnio da criana, colocando-a em
confronto com o real, a fazer ensaios e tentativas, despertando nelas a curiosidade e a
admirao (Charpak, 1996).
A Cincia constitui-se, como um instrumento privilegiado de estimulao da mente
humana. Como afirma Charpak, (1996). O ensino das Cincias desenvolve a
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personalidade, a inteligncia, o esprito crtico e a relao com o mundo (pp. 27). A
educao cientfica constitui-se assim, como uma questo de democracia (S, 2002).
As cincias podem ainda constituir um importante instrumento de renovao das prticasno 1 Ciclo, oferecendo uma perspectiva de ensino menos verbalista e mais centrada em
aces prticas sobre os objectos e os seres vivos, que muitas vezes se traduzem em
vivncias pessoais intensas, por parte dos alunos. Oferecem tambm uma perspectiva de
ensino mais aberta diversidade de interesses e aptides de uma escola multicultural. A
prtica das cincias proporciona-se assim como um meio para combater a rejeio da
escola, sendo fonte de mais igualdade e de uma melhor insero na escola e no mundo
(Charpak, 1996).
O ensino das cincias contribui ainda para fazer da escola um lugar de prazer e satisfao,
oferecendo s crianas a possibilidade de realizarem importantes objectivos educacionais
fazendo aquilo que realmente gostam. A componente curricular de cincias, ao ter por
objecto o estudo da Natureza, igualmente objecto de curiosidade da criana, constitui-se
como a rea que mais naturalmente permite uma abordagem curricular centrada na criana
(S, 2002).
Tal como afirma Charpak (1996), o ensino cientfico contribui, por conseguinte, para a
construo do saber, do saber ser, e do saber fazer de uma criana na sua globalidade (pp.
37).
2.4 Perspectivas de Ensino das Cincias
Associadas ao debate sobre os fundamentos da educao cientfica, tm surgido diversas
perspectivas de ensino das cincias, so elas a de Ensino por Transmisso, a de Ensino por
Descoberta, a de Ensino por Mudana Conceptual e a de Ensino por Pesquisa, que so
seguidos pelos docentes, com maior ou menor realce Cachapuz et al (2002).
Durante muito tempo, privilegiou-se uma viso empirista da construo do conhecimento.
Assim, considerava-se que quando chegava escola, a criana no possua conhecimentos
(Canavarro, 1999). O professor era o detentor dos conhecimentos, que transmitia criana.
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O ensino estava assim, centrado na mera transmisso de conceitos, pelo professor e na
memorizao de conceitos, pelo aluno, dando-se prioridade a questes de natureza
perceptiva. Esta perspectiva de ensino denominada de Ensino Por Transmisso (EPT),
onde o professor visto como um transmissor de conceitos, que podem ser pensados por si
ou por outros e o aluno encarado como um sujeito passivo, que recebe a informao
debitada pelo professor. O conhecimento entendido como algo cumulativo, absoluto e
linear Cachapuz et al (2002). Esta perspectiva pressupe, que para aprender, o aluno
apenas tem que escutar, sendo o cumprimento do programa, uma importante meta a atingir.
O manual escolar surge como um recurso essencial para as prticas educativas, e junto com
o currculo formal determina as aces do professor. valorizado o trabalho individual. As
actividades experimentais no esto articuladas com o currculo, nem se organizam numasequncia lgica, servindo apenas para ilustrar determinadas situaes Cachapuz et al
(2002).
A principal finalidade desta perspectiva de ensino a aquisio de conceitos, por parte dos
alunos, dando-se grande importncia instruo. O conhecimento cientfico tido como
absoluto e cumulativo e exterior aos alunos. O ensino fundamentalmente expositivo e
centrado nos contedos, privilegia-se uma pedagogia repetitiva e memorstica, que no
atende s diferenas dos alunos. Nesta perspectiva, a avaliao, estando separada do
processo de ensino-aprendizagem de natureza classificatria, apoiando-se nos
comportamentos observveis (Cachapuz, 2002). Segundo Santos (2005), esta perspectiva
tem acompanhado a educao, ao longo de sculos e ainda hoje est presente no sistema de
ensino.
O Ensino por Descoberta surgiu nos 70, e representa avanos significativos relativamente
perspectiva anterior. Esta perspectiva de ensino parte do pressuposto de que os alunosaprendem os conceitos atravs do mtodo cientfico, partindo da observao. Os alunos
so considerados cientistas que constatam determinados factos. O aluno entendido como
sujeito do processo de aprendizagem, sendo guiado na construo das suas ideias, a partir
dos dados obtidos atravs da experimentao. O professor surge como o organizador das
aprendizagens, conduzindo as descobertas que os alunos iro fazer. Nesta perspectiva, o
que se apresenta aos alunos so factos observveis e organizados hierarquicamente e no
factos dispersos, como na perspectiva anterior. Verifica-se tambm uma deslocao do
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cerne da aprendizagem do professor para o aluno, bem como dos contedos conceptuais
para os processos cientficos. O professor passa a ter o papel de programador. (Cachapuz et
al, 2002).
Santos e Pereira (1991), citados por Cachapuz et al, (2002) referem trs ideias-chave
acerca da interpretao que as propostas do Ensino por Descoberta fazem do mtodo
cientfico:
Transmite uma imagem empirista/indutivista do trabalho dos cientistas,
conduzindo ideia de que estes percorrem um caminho linear e invarivel
para alcanar a verdade;
Confere a ideia de que possvel atingir a categoria de cientista atravs de
descries (discurso do mtodo);
Estimula imitaes ingnuas da investigao cientfica, dado que cria nos
alunos a iluso de que seguindo o mtodo cientfico possvel obter
resultados semelhantes aos dos cientistas, no tendo em conta as diferenas
entre a construo cientfica e o ensino das cincias
Embora esta perspectiva traga consigo alguma mudana relativamente perspectivaanterior, dado que trouxe o trabalho experimental para o centro do ensino das cincias, foi
sujeita a vrias crticas. A problematizao inexistente, pois o aluno apenas segue os
passos descritos no protocolo, sem conhecer o sentido e o significado do que est a fazer e
para que est a fazer. Est apenas preocupada com o mtodo cientfico, no tem em conta a
construo activa do conhecimento por parte dos alunos, nem as suas ideias prvias.
Considera o aluno como um cientista que constata factos. D muita importncia anlise
dos contedos a aprender e muito pouca aos contextos de aprendizagem. Tambm aavaliao est centrada nos processos cientficos.
No entanto, apesar de muito contestada, esta perspectiva ainda permanece actualmente,
principalmente no ensino bsico. Cachapuz et al (2002) apresentam cinco factores que
permitem explicar este facto:
Esta perspectiva aparentemente mais simples;
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A perspectiva pedaggica centrada no aluno (indagao, investigao,
descoberta, observao);
As concepes e representaes que os professores possuem acerca da
cincia so muito marcadas pelo empirismo e pelo indutivismo, reforadas
pelos manuais escolares e outros recursos;
A convico da existncia de um mtodo cientfico capaz de orientar as
investigaes dos alunos na escola e de que o trabalho experimental seria o
mtodo adequado;
Transmite a ideia de que o processo de aprendizagem simples, baseado na
objectividade e neutralidade.
Em finais dos anos 70, surge a perspectiva de Ensino por Mudana Conceptual (EMC),
com razes epistemolgicas racionalistas, apoiada em perspectivas cognitivo-
construtivistas. Esta perspectiva de ensino, opondo-se numa aprendizagem centrada na
aquisio de conceitos, d nfase actividade cognitiva do sujeito.
J no se aceita a ideia de um sujeito pr-constitudo, mas de um sujeito a
constituir-se, que se auto-regula e auto-transforma medida que (re)constri e
transforma os seus conceitos, que modifica a sua estrutura conceptual, que
muda de maneira de observar e de pensar os fenmenos. (Cachapuz et al, 2002,
pp. 152).
Nesta perspectiva considera-se que o ensino e a aprendizagem devem partir das ideias que
os alunos j possuem. Assim, torna-se fundamental diagnosticar as concepes alternativas
dos alunos, para desta forma, se adequarem as estratgias de ensino s ideias prvias dos
alunos. Como refere Posner et al (1982) para ocorrer uma mudana conceptual fundamental que o processo se desenvolva por fases. Numa primeira fase necessrio
desenvolver situaes que permitam aos alunos reconhecer que o conceito prvio no est
adequado. Numa segunda fase, importante apresentar o novo conceito. Por fim,
necessrio que ocorra um conflito cognitivo, que permita a reestruturao do conceito
anterior, ao mesmo tempo que se valoriza a nova concepo. Gil Prez (1993) refere ainda
que, a existncia de regularidades entre o novo conceito e o conceito anterior, conduz
construo de novos significados.
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Nesta perspectiva de ensino, as concepes alternativas so consideradas como um fim e
no como um meio. O erro encarado, um factor de progresso do conhecimento cientfico.
O professor passa a ter o papel de organizador de estratgias intencionais, que provoquem
o conflito cognitivo, estimulando a problematizao e a interrogao ao significado que os
alunos conferem aos seus saberes. Sugere ainda, propostas alternativas s dos alunos,
levantando-lhes dvidas. O professor assim o mediador, facilitador dos conhecimentos
prvios dos alunos. O aluno visto nesta perspectiva, como o principal responsvel pelo
seu percurso pessoal, construindo a sua aprendizagem conceptual. (Cachapuz et al, 2002).
O aluno visto como um sujeito activo, que possui conhecimentos que influenciam novas
aprendizagens, sendo fundamental ter em conta as suas ideias prvias (Martins e Veiga,
1999). O trabalho do professor deve centrar-se na compreenso do significado que osalunos atribuem a determinado fenmeno, privilegiando a promoo de um ambiente de
sala de aula, que permita aos alunos serem mediadores entre os seus colegas (Cachapuz et
al, 2002).
Como refere (Cachapuz, 1992), quanto mais estruturadas estiverem as concepes
alternativas, mais difcil ser conseguir a mudana conceptual. No entanto, o professor tem
ao seu dispor trs instrumentos de trabalho que podem ser utilizados, so eles o mapa de
conceitos, o uso de paralelismos e o trabalho experimental (Cachapuz et al, 2002).
Apesar do Ensino Por Mudana Conceptual representar um avano no que diz respeito
conceptualizao do ensino das Cincias relativamente s anteriores perspectivas de ensino
(EPT e EPD), no teve grande impacto nas prticas dos professores, o que se deve a
variadas razes, quer de ordem interna, quer de ordem externa. Assim, esta perspectiva
sobrevalorizou a aprendizagem de conceitos, desvalorizando finalidades educacionais e
culturais relevantes. Por outro lado, a formao de professores, inicial e contnua, no foicapaz de acompanhar as mudanas que esta perspectiva de ensino implicava (Cachapuz et
al, 2002).
Passados alguns anos de intensa investigao em didctica em torno da problemtica da
Mudana Conceptual (MC), surge uma nova perspectiva de ensino, designada de Ensino
Por Pesquisa. Esta perspectiva distingue-se das anteriores, no que diz respeito ao papel dos
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contedos no ensino, defendendo que estes constituem meios instrucionais para alcanar
metas educacionais e socialmente relevantes e no fins de ensino. (Cachapuz et al, 2002).
Esta perspectiva de ensino procura envolver os alunos cognitiva e afectivamente, naprocura de solues a problemas reais, de contedos inter e transdisciplinar, relevantes
cultural e educacionalmente. Tendo como uma das finalidades, a mudana de atitudes,
parte dos interesses e experincias dos alunos, levando a uma discusso, orientada pelo
professor, que se vai transformando numa pesquisa partilhada de temas actuais e
motivadores. Pretende-se agora olhar para a educao cientfica numa outra perspectiva,
uma educao cientfica que j no s em cincia, mas tambm atravs de cincia e
sobre cincia, promotora de culturas cientficas, mais humanizada, mas tambm maisperto do Homem de amanh, num mundo tecnolgico avanado (Cachapuz et al, 2002,
pp.172).
Pretende-se assim, a compreenso da cincia, da tecnologia e do ambiente, bem como as
relaes estabelecidas entre elas e as suas implicaes na sociedade e ainda a forma como
os conhecimentos sociais se reflectem nos objectos de estudo da cincia e da tecnologia.
(Cachapuz, Praia, Paixo e Martins, 2000). Pretende-se assim, formar cidados
cientificamente alfabetizados, preparados para a sociedade do futuro, numa perspectiva de
aco, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e social.
Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002) a perspectiva de EPP deve ter em considerao
alguns aspectos como:
A inter e transdisciplinaridade devido importncia de se compreender o mundo na
sua globalidade e complexidade. A aprendizagem est centrada em metodologias
de trabalho activas, de participao e responsabilizao pessoal, valorizando o
trabalho de pares e de partilha.
A abordagem de situaes-problema de quotidiano dos alunos, permitindo o
desenvolvimento de capacidades, atitudes, valores, bem como uma reflexo sobre
os processos da Cincia e da Tecnologia e suas inter-relaes com a sociedade e o
ambiente, isto , uma Educao CTS, que ser explorada no ponto seguinte, devido
importncia que possui no presente trabalho de investigao.
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O pluralismo metodolgico, recorrendo-se a diversas estratgias de ensino, da qual
se destaca o trabalho experimental, que permite desenvolver actividades abertas,
valorizando diversos contextos alm dos acadmicos. Estas actividades devem
ajudar o aluno a compreender os percursos da construo do conhecimento
cientfico, colocando-o em situaes de cidado activo, partilhando
responsabilidades com os seus pares, na busca de solues, em situaes
pluridisciplinares. As questes ambientais, bem como os problemas delas
decorrentes deveriam ocupar um lugar de destaque numa Educao em Cincia do
futuro.
Avaliao no classificatria, do tipo formativo, que envolva todas os
intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, que atenda aos contextos dos
alunos, da turma, e das condies de trabalho.
Os autores acima referidos, consideram ainda, que existem trs importantes momentos, na
Perspectiva de Ensino por Pesquisa (EPP), so eles: a problematizao, as metodologias de
trabalho e a avaliao terminal da aprendizagem e do ensino.
O primeiro momento, sendo a marca fundamental desta perspectiva de ensino, apresenta
trs plos em interaco recproca: o currculo intencional, compreendendo
conhecimentos, capacidades e atitudes; os saberes acadmicos, pessoais e sociais dos
alunos (capacidades, atitudes e valores que o aluno j possui) e por fim, as situaes
problemticas no mbito CTSA que constituem o ponto de partida dos percursos de
aprendizagem. As situaes problema podem ser sugeridas pelo professor ou pelos alunos.
As questes problema fazem a ligao para o segundo momento, designado de
metodologias de trabalho. Neste momento apresentam-se os possveis percursos a seguir,para se encontrar as respostas s questes-problema, elaboradas no primeiro momento. So
vrias as metodologias de trabalho que podem ser utilizadas na perspectiva de Ensino Por
Pesquisa, a seguir apresentam-se alguns exemplos:
Trabalho experimental;
Trabalho de campo;
Leituras (biografias de cientistas, da histria de uma descoberta cientfica);
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Debate sobre situaes eticamente controversas;
Encenao;
Demonstraes;
Procura, seleco e organizao da informao;
O acesso a fontes diversificadas de informao;
Actividades de avaliao de carcter formativo;
Comunicao das aprendizagens e do percurso realizado.
O professor tem um papel fundamental, ajudando os alunos a clarificar os objectivos que
pretendem atingir, a fundamentar argumentos, a esclarecer conceitos, a promover uma
reflexo crtica acerca das aces realizadas, a explicitar atitudes e valores e a promover aintegrao de saberes dispersos. A metodologia defendida assenta em duas dimenses em
permanente equilbrio, o agir e o pensar.
O terceiro momento, a Avaliao Terminal da Aprendizagem e do Ensino, permite avaliar
os resultados obtidos na busca de respostas para a questo-problema, no s ao nvel dos
conceitos, mas tambm das capacidades, atitudes e valores.
2.4.1 Orientao CTS
Segundo Tenreiro-Vieira (2002), a orientao principal da educao em cincias foi
definida em torno da formao de cidados cientificamente literados que compreendam
como a cincia, a tecnologia e a sociedade se influenciam mutuamente e que sejam capazes
de usar este conhecimento nas suas decises do dia-a-dia (pp.190). Em consonncia com
esta orientao surge a importncia do desenvolvimento pessoal e social dos cidados, de
capacidades de pensamento e de conhecimentos cientficos.
No documento Science for All Americans, publicado em 1989, reafirma-se a
importncia de uma formao cientfica para todos, a fim de se promover a literacia
cientfica. No mesmo documento, apresentam-se ainda as finalidades bsicas da literacia
cientfica, como sendo: a familiarizao com o mundo natural e reconhecimento da sua
diversidade e unidade; compreenso dos conceitos e princpios da cincia; tomada de
conscincia da inter-dependncia da cincia, da matemtica e da tecnologia e o
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reconhecimento de que estas reas so empreendimentos humanos com potencialidades e
limitaes; desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico e utilizao do
conhecimento cientfico e das capacidades de pensamento na vida quotidiana (Tenreiro-
Vieira, 2002).
No entanto, actualmente, tem-se constatado que o ensino das cincias no satisfaz as
necessidades da sociedade, pois as populaes apresentam ainda baixos nveis de literacia
cientfica. Para se conseguir uma efectiva cultura cientfica, adaptada s necessidades dos
cidados e da sociedade, para que cada um possa exercer melhor a cidadania, num mundo
cada vez mais tecnocientfico, prope-se um ensino das cincias orientado para o
movimento educativo CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) (Daz, 2004).
Os movimentos CTS tiveram origem em duas correntes de pensamento, desenvolvidas
aps a Segunda Guerra Mundial. A primeira teve origem em cientistas que assumiram uma
postura crtica, de responsabilidade social da cincia, ao constatarem que os
desenvolvimentos tecnolgicos estavam a provocar desastres ambientais, provocado pelo
uso de pesticidas. A segunda corrente surgiu de um ensaio elaborado por Snow, onde
criticava a separao acadmica entre as cincias e as humanidades. Esta corrente defende
no ensino das cincias uma vertente mais humanista (Pereira, 2002).
Mais tarde, na dcada de 70, com o surgimento de problemticas sociais ligadas Cincia
e debates sobre algumas questes de natureza cientfica, tornou-se claro que as
problemticas scio cientficas deveriam assumir um lugar no ensino das cincias.
medida que foram surgindo mais problemas sociais de origem cientfica e tecnolgica,
aumentou a adeso a este tipo de ensino (Pereira, 2002).
A orientao dos currculos, segundo a respectiva CTS, sendo de cariz mais humanista,
porque est ligada a contextos reais, constitui uma importante via para minimizar o
desfasamento verificado entre as necessidades da actual sociedade e a cultura cientfica das
populaes (Martins, 2002).
Como refere Martn-Gordillo referido em Daz (2004), os enfoques CTS no mbito
educativo, tm como finalidade, mostrar aos cidados que a cincia e a tecnologia so
acessveis e importantes para todos e proporcionar-lhes aprendizagens sociais de
participao pblica em decises tecnocientficas. Pois a compreenso das relaes entre a
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cincia, a tecnologia e a sociedade so to importantes como os processos e conceitos da
cincia.
A abordagem de ensino CTS perspectiva a educao cientfica como centrada no aluno,para que este possa em simultneo, dar significado ao ambiente social, ao natural, quer
mesmo ao artificial. Ao abordar a tecnologia e a cincia, a criana aborda a relao entre
elas e a forma como afectam a nossa vida, procurando compreender como tomar decises
informadas em relao a problemas que tm por base a tecnocracia, pois um dos objectivos
deste tipo de abordagem a formao de cidados informados e participativos (Pereira,
2002). Tambm Cachapuz et al (2002) considera que na cincia escolar, os objectos de
estudo devem ser problemas abertos, nos quais os alunos se devem envolver pesquisando
informao, valorizando relaes de inter e transdisciplinaridade, desenvolvendo
competncias, atitudes e valores importantes do ponto de vista pessoal e social, onde a
criatividade e o esprito crtico tm lugar de destaque. Como refere Daz (2004), ao tornar a
cincia relevante para a vida quotidiana dos alunos, estes podem motivar-se e interessar-se
mais pelos temas e trabalhar com mais entusiasmo, alm disso, ao consciencializar-se os
estudantes para os problemas sociais, baseados na cincia, estes interessam-se mais pela
prpria cincia.
Verifica-se tambm que, a aprendizagem das cincias, ao colocar os alunos perante
problemas abertos, dando-lhes a possibilidade de participar na procura de solues,
permite o desenvolvimento do esprito crtico dos alunos (Cachapuz et al, 2005).
Tambm segundo Blanco, Brero, Jimnez e Prieto (2006), o estudo das relaes entre
cincia, tecnologia e sociedade engloba conhecimentos, atitudes, capacidades e valores
essenciais para todos os cidados. Segundo esta perspectiva, importante levar para a sala
de aula, temas actuais, relacionados com problemas sociais, como a preservao do meio
ambiente, sempre associados s implicaes da cincia e da tecnologia. Como afirma
Martins (2002), aquilo que se defende :
Conduzir o ensino das cincias segundo grandes temas em torno de
problemticas reais e actuais, seleccionar os conceitos de Cincia e Tecnologia
que so importantes para o desenvolvimento de uma explicao/interpretao
() levantando questes criadas na sociedade pela repercusso da tecnologia
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ou pelas implicaes sociais do conhecimento cientfico e tecnolgico, (pp.
74).
Assim, verifica-se que as orientaes CTS permitem dar uma resposta adequada sfinalidades do ensino das cincias, proporcionando uma cincia que tem em conta as
experincias e interesses pessoais e sociais dos alunos, bem como a contextualizao social
e tecnolgica dos contedos cientficos (Bybee, 1993).
Actualmente, muitas das problemticas cientficas e tecnolgicas so de uma enorme
complexidade, envolvendo vertentes polticas, econmicas e sociais no processo de debate
e deciso. Sem uma educao e em concreto um Educao em Cincia de qualidade, que
enfatize as relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, inserida numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida, capaz de promover uma adequada cultura cientfica de
toda a populao, de forma a favorecer a participao dos cidados na tomada
fundamentada de decises, o nosso futuro poder estar comprometido (Cachapuz et al,
2002).
2.5 Educao para os valores e atitudes
Diariamente somos confrontados com situaes complexas, tal como a actual situao de
autntica emergncia planetria, que constituem autnticos problemas a resolver, exigindo
uma interveno humana crtica e reflectida, bem como variados recursos e estratgias, na
busca de solues adequadas. Desta forma, fundamental que ao longo da sua
aprendizagem, os alunos sejam confrontados com situaes-problema do seu quotidiano e
para os quais necessitem desenvolver um percurso investigativo. A resoluo de
problemas, por constituir um desafio, implica activamente o aluno, possibilitando o
desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores (Cachapuz et al, 2002).
Como refere Marques (2003), o termo valor vem do latim valore que significa aquilo que
vale alguma coisa e tem merecimento. Uma das principais diferenas entre os seres
humanos e os animais justamente a capacidade de criar valores, bem como valorizar
aces e objectos. Os valores desempenham um importante papel no equilbrio da
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personalidade, orientando condutas e tomadas de decises, constituindo-se como metas,
objectivos, fins que regulam a conduta do ser humano (Sousa, 2001).
A perspectiva construtivista do ensino da cincia considera os valores e os princpios comometas que se pretendem atingir atravs da educao para os valores. Desta forma, a
educao para os valores deve permitir o desenvolvimento de aptides sociais, bem como
valores individuais e colectivos (Santos, 2005).
Como refere Santos (2004), a educao para os valores est associada a uma educao pela
cidadania e deve recorrer ao debate de ideias controversas. Como j foi referido neste
captulo, aprender cidadania implica desenvolver atitudes de respeito mtuo, de auto-
estima, regras de convivncia social que levem formao de cidados autnomos e
participativos (Ministrio da Educao/IIE, 2001).
A escola, enquanto local de aprendizagem e de convivncia social, desempenha um papel
fundamental na formao das crianas, preparando-as para a vida em sociedade. A
educao deve, desta forma, estimular atitudes e comportamentos baseados em valores
socialmente aceites. Tambm a Cincia, ao apoiar-se num conjunto de valores,
desempenha um papel essencial na formao cvica dos alunos.
A educao para os valores est implcita em todo o processo educativo, na sala de aula,
nas atitudes do professor, naquilo que explica, que incentiva, que valoriza, que probe. A
sua postura perante a turma, os mtodos que utiliza, bem como as actividades que prope,
implica uma certa hierarquia de valores. Verifica-se assim que a educao para os valores
ocorre em todos os momentos do processo educativo (Valente, 1992). Verifica-se, desta
forma, que a escola desempenha um papel fundamental na educao das crianas.
Na Declarao da Conferncia Mundial sobre Cincia para o Sculo XXI: um novo
compromisso referido que as cincias devem estar ao servio de uma educao para o
desenvolvimento sustentvel, sendo que fundamental introduzir mudanas nas atitudes
no que concerne aos problemas ambientais. fundamental que todos os cidados
reconheam as suas responsabilidades, num contexto de democracia. As cincias devem
contribuir para que todos os cidados adquiram um maior conhecimento acerca da natureza
e da sociedade, para que se consiga um ambiente sustentvel (UNESCO, 1999).
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Pereira (2002) refere que a cincia, enquanto construo humana, implica vrias atitudes
relevantes para o processo de investigao cientfica, bem como para o estabelecimento de
consensos. Verifica-se que a compreenso da actividade cientfica envolve o conhecimento
e a utilizao de atitudes que favoream a pesquisa. Tambm do ponto de vista da
educao, atitudes valorizadas pela cincia podem contribuir para a formao tanto
individual, como social, de crianas e jovens. As atitudes constituem uma dimenso
importante para o progresso intelectual e emocional das crianas, facilitando a aquisio de
hbitos de estudo, sendo a base para a construo de autonomia e sentido de
responsabilidade social.
A mesma autora refere algumas atitudes e qualidades pessoais a promover pela educaocientfica, tal como: a atitude interrogativa; o respeito pela evidncia; o esprito de
abertura; a reflexo crtica; a perseverana e o esprito de cooperao.
O ensino das cincias deve promover o desenvolvimento de comportamentos, atitudes e
valores, necessrios para a vida em sociedade.
2.6 Desenvolvimento Sustentvel
Ao longo da histria, a construo da cincia foi marcada por uma separao
epistemolgica entre as cincias naturais e as cincias sociais. No entanto, actualmente,
no admissvel considerar a natureza isolada da sociedade humana, pois a natureza no
imune aos efeitos da industrializao e da urbanizao. Do mesmo modo, a sociedade no
est separada da natureza, uma vez que o ser humano necessita de um substrato natural e
biolgico que influencia a possibilidade da prpria vida (Craveiro, J. e Silva, P., 2000).
Como j foi referido no captulo 1, as actividades humanas reflectem-se no ambiente. Os
transportes, a indstria, o consumo de energia constituem poderosas fontes de poluio. A
expanso das infra-estruturas e da urbanizao perturba, e pode levar destruio dos
ecossistemas. O hiperconsomismo das sociedades ditas desenvolvidas continua a crescer
como se as capacidades da terra fossem infinitas. A exploso demogrfica num planeta de
recursos limitados, a perda da diversidade biolgica e cultural, bem como os desequilbrios
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existentes entre grupos de seres humanos. Tudo isto gera um crescimento agressivo e
perigoso para o ambiente e os seres vivos, levando contaminao do solo, da gua, do ar,
ao esgotamento de recursos, conduzindo perda da biodiversidade e em ltima instncia
desertificao. (Praia, 2004).
At meados do sculo XX, os recursos da Terra pareciam ilimitados, segundo a Comisso
Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, (1987), citada por UNESCO (2002), o
planeta era um grande mundo, no qual os efeitos das actividades humanas eram
nitidamente compartimentados em termos de pases e de grandes reas de interesse
(ambientais, econmicas e sociais). No entanto, nas ltimas dcadas, as fronteiras
comearam a desaparecer. Isto aplica-se em particular s diversas crises globais que tmdespertado a ateno do pblico, principalmente no decorrer da ltima dcada. No se trata
de crises distintas: uma crise ambiental, uma crise de desenvolvimento, uma crise de
energia, mas de uma nica crise.
Esta percepo fez com que membros da referida Comisso decidissem focar um tema
nico o de que muitas das actuais tendncias de desenvolvimento fazem com que um
nmero cada vez maior de pessoas se veja reduzido a uma situao de pobreza e
vulnerabilidade, ao mesmo tempo que causam a degradao do meio natural(UNESCO,
2002, pp.205).
Para conciliar o desenvolvimento e a preservao ambiental, necessrio que nos
processos de deciso, se integrem os aspectos ambientais, sociais e econmicos. Nos
processos de deciso, eram apenas considerados separadamente os diferentes domnios:
econmico, social e ambiental. Actualmente, uma condio para o desenvolvimento
sustentvel consiste em avaliar todas as variveis de forma integrada.
No entanto, os problemas ambientais verificados nas ltimas dcadas despertaram o mundo
para os perigos da degradao ambiental, bem como para a sua natureza global, assistindo-
se a um aumento da reflexo dos temas ambientais nas relaes internacionais. Assim, em
1972 realizou-se a Conferncia das Naes Unidas sobre Ambiente Humano, em
Estocolmo, onde pela primeira vez, se aborda, a nvel mundial, o problema da degradao
ambiental. Sendo criado o programa das Naes Unidas para o Ambiente (UNEP), a
primeira