actividad física y deporte: ciencia y...

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 14, I semestre de 2011ISSN:1578-2484

Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión

nº 14, I semestre de 2011

Revista del Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport de la Comunitat Valenciana

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I.S.S.N.: 1578-2484

Depósito Legal: V-2941-2001

Tirada: 600 ejemplares

Periodicidad: Semestral (Enero - Junio)

Revista arbitrada e Catálogo Latindex indizada y registrada en: ISOC (CINDOC) DICE Dialnet IN-RECS SportDoc Index Copernicus

Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión es una publicación plural y abierta y no se hace responsable de las opiniones expresadas por sus colaboradores.

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nº 14, I semestre de 2011

Revista Semestral(Enero - Junio)

Edita: Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l´Activitat Física i de l´Esport de la Comunitat Valenciana.

Dirección: Dr. D. Gustavo Martínez Serrano.

Miembros del Consejo Editorial: - D. Xavier Tomàs Esmel (Presidente del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana).

- D. José Miguel Montesinos Sanchís (Vicepresidente del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana).- D. Vicente Miñana Signes (Secretario del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana).- D. Ignacio Gil Bayot. (Tesorero del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana).- D. Nuño Jiménez Walter. (Vocal del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana).- Dña. Marta Salvador Tomás. (Vocal del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana). - Dña. Nuria Aznar Quilis. (Vocal del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana). - D. Francisco Orts Delgado. (Vocal del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana). - D. Josep Capsí Martí. (Vocal del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana). - D. Ignacio Soler Ortells. (Vocal del COLEFCCAFE Comunitat Valenciana).

Director científico:- Dr. D. Antonio Campos Izquierdo.

Comité científico: - Dr. D. Vicente Añó Sanz. Universidad de Valencia.- Dr. D. José Fco. Campos Granell. Universidad de Valencia.- Dr. D. Antonio Campos Izquierdo. Universidad Politécnica de Madrid.- Dr. D. Miguel Ángel Delgado Noguera. Universidad de Granada.- Dr. D. José Enrique Gallach Lazcorreta. Universidad de Valencia.- Dr. D. José Arturo Abraldes Valeiras. Universidad de Murcia.- Dr. D. Luis Millán González Moreno. Universidad de Valencia.- Dr. D. José Emilio Jiménez-Beatty. Universidad de Alcalá.- Dr. D. Rafael Martín Acero. Universidad de La Coruña.- Dr. D. Jesús Martínez del Castillo. Universidad Politécnica de Madrid.- Dr. D. Juan A. Mestre Sancho. Universidad Católica de Valencia.- Dr. D. Carlos Pablos Abella. Universidad Católica de Valencia.- Dra. Dña. Ana Pablos Monzó. Universidad Católica de Valencia.- Dr. D. Juan Carlos Redondo Castán. Universidad de León.- Dr. D. Eduardo Segarra Vicéns. Universidad Católica San Antonio de Murcia.- Dra. Dña. Mª Dolores González Rivera. Universidad de Alcalá.- Dr. D. Gustavo Martínez Serrano. Generalitat Valenciana.- Dr. D. David Valadés Cerrato. Universidad de Alcalá.- Dr. D. Jorge Viaño Santasmarinas. Universidad de Vigo.- Dr. D. José Luis Paños Picazo. Universidad de Valencia.- Dr. D. Juan Carlos Colado Sánchez. Universidad de Valencia.

Impresión: Llorens, Servicios Gráficos. www.imprenta-llorens.es.

Redacción, administración y distribución: Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Comunitat Valenciana. Calle Paseo el Rajolar, 5 acc. 46100 BURJASSOT (Valencia). Telf. 96.363.62.19 – Fax.: 96.364.32.70

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ÍNDICE

EDITORIAL

506 Col·legiats / 506 Colegiados ....................................................................... 9

ARTÍCULOS

REQUERIMIENTOS FUNCIONALES DE LAS ACTUACIONES DEL BOMBERO Amador J. Lara Sánchez, José María García Franco, Gema Torres-Luque, M.ª Luisa Zagalaz Sánchez ............................................................................... 17

EFECTO AGUDO DE UN CALENTAMIENTO CON VIBRACIONES MECÁNICAS SOBRE LA DINAMOMETRÍA MANUALEsmeraldo Martínez Pardo, Francisco Sánchez Del Campo, Pedro E. Alcaraz Ramón, Salvador Romero Arenas, Enrique Martínez Ruiz. .............................................................. 25

ANÁLISIS DEL ÍNDICE TONELAJE EN JUGADORES DE BALONCESTO DURANTE LA FASE DE ACUMULACIÓN.Francisco Freyre Vázquez ............................................................................... 35

LA CONSOLIDACIÓN Y EL APOYO AL TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A TRAVÉS DE UN GRUPO DE DISCUSIÓN. PERSPECTIVA DE UN GRUPO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID.Jorge Agustín Zapatero Ayuso, José Antonio Rus Rufino, África Quiroga Alonso, Isabel Cianca Aguilar, Juan María Martín De Lucas, José Alberto Aláez Díez, Álvaro Tejero Palacios .................................................................................... 41

NORMAS PARA LAS COLABORACIONES

Normas de presentación de originales ................................................................ 53

¿QUÉ ES EL COLEFCCAFECV?

Información COLEFCCAFE de la Comunidad Valenciana ............................................. 69

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EDITORIAL

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EDITORIAL

506 COL·LEgIATS / 506 COLEgIADOS

En aquesta primera meitat d’aquest any 2011 s’han donat dues circumstàncies molt especials per al nostre col·lectiu. Hem aconseguit superar la barrera psicològica dels 500 col·legiats, ja som 506 col·legiats i, a més, s’ha aprovat una nova Llei de l’Esport en la nostra Comunitat. Arribar a aquesta xifra i que es cree una Llei de l’Esport no és una cosa que es realitze tots els anys, doncs com bé sabem, l’anterior Llei era de l’any 1993 i el nostre col·lectiu va augmentant molt lentament, solament entre 10 i 20 col·legiats de mitjana per any. El nostre Col·legi li ha dedicat una especial atenció a aquesta nova Llei i, des del primer moment, sempre s’ha esforçat per presentar les oportunes aportacions, dintre del termini i en la forma escaient, les quals mes tard es van convertir, lamentablement, en al·legacions, doncs va resultar que al principal col·lectiu del sector esportiu, al que aglutina als professionals de l’educació física, de l’activitat física i de l’esport, no se li tenien en compte la majoria d’aportacions realitzades. Moltes van ser les reunions de la nostra Junta de Govern, les aportacions dels col·legiats i les hores de treball. També vam participar en tot moment de les reunions del Consell Valencià de l’Esport, fins al punt de tractar en les Jornades Professionals de maig de 2010 aquesta nova Llei. De fet, un dels nostres principals objectius, també era sensibilitzar als grups polítics de la seva importància. Pensem que tot aquest esforç va tenir la seu petita recompensa al final del procés, perquè dintre del tràmit negociador dels partits polítics en Les Corts, es van incloure algunes, de les propostes del nostre col·lectiu. D’una banda podem destacar que ha nascut la funció o el cos de la Inspecció, aspecte fonamental i molt esperat, però que caldrà

En esta primera mitad de este año 2011 se han dado dos circunstancias muy especiales para nuestro colectivo. Hemos conseguido superar la barrera psicológica de los 500 colegiados, ya somos 506 colegiados y, además, se ha aprobado una nueva Ley del Deporte en nuestra Comunitat. Llegar a esta cifra y que se cree una Ley del Deporte no es una cosa que se realice todos los años, pues como bien sabemos, la anterior Ley era del año 1993 y nuestro colectivo va aumentando muy lentamente, solo entre 10 y 20 colegiados de media por año.

Nuestro Colegio le ha dedicado una especial atención a esta nueva Ley y, desde el primer momento, siempre se ha esforzado por presentar las oportunas aportaciones, en tiempo y forma, las cuales mas tarde se convirtieron, lamentablemente, en alegaciones, pues resultó que al principal colectivo del sector deportivo, al que aglutina a los profesionales de la educación física, de la actividad física y del deporte, no se le tenían en cuenta la mayoría de aportaciones realizadas. Muchas fueron las reuniones de nuestra Junta de Gobierno, las aportaciones de los colegiados y las horas de trabajo. También participamos en todo momento de las reuniones del Consell Valencià de l’Esport, hasta el punto de tratar en las Jornadas Profesionales de mayo de 2010 esta nueva Ley. De hecho, uno de nuestros principales objetivos, también era sensibilizar a los grupos políticos de su importancia. Pensamos que todo este esfuerzo tuvo su pequeña recompensa al final del proceso, porque dentro del trámite negociador de los partidos políticos en Les Corts, se incluyeron algunas, de las propuestas de nuestro colectivo.

Por un lado podemos destacar que ha nacido la función o el cuerpo de la Inspección, aspecto

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esperar a veure com l’economia permet el seu desenvolupament. També hem de destacar, entre altres aspectes, la Disposició Addicional 2ª que preveu la regulació del sector de les professions de l’esport, la qual cosa considerem un gran èxit per al nostre col·lectiu i un fet pel qual felicitem a tots els partits polítics per la seva acceptació. En l’altra cara, hem de lamentar la desaparició de l’antic article 18 que exigia l’obligació d’una titulació d’esport per a exercir les funcions que a aquest li són pròpies (entrenament, docència, direcció…), el qual queda ara difuminat en un gran entramat d’articles, dels quals, almenys, podem destacar l’article 7, que entre les competències dels municipis, cita l’obligació de prestar el servei d’organització tècnica esportiva per titulats oficials en esport en els municipis que tinguin més de 5.000 habitants. Però, què passa amb un que té 5.000 o menys? Aquests són solament un parell d’exemples de les coses positives i negatives que el nostre col·lectiu pot trobar en aquesta Llei. El futur, encara molt incert, dependrà del seu desenvolupament reglamentari i de l’obstinació que li posi l’administració per al seu compliment. Almenys per la nostra banda, hem fet tot el que ha estat en les nostres mans i que depenia de la nostra responsabilitat, com Entitat d’Interès Públic que som, en defensa de la societat i en representació dels nostres col·legiats. De moment sabem que seguirem treballant en les comissions que, per al desenvolupament normatiu d’aquesta Llei, ha creat el Consell Valencià de l’Esport, participant amb gran interès, esforç i dedicació, deixant la imatge i referència del nostre col·lectiu professional ben alt. Centrant-nos ara en el nostre propi col·lectiu, estem veient en aquesta primera part de l’any, com el cens de col·legiats creix a poc a poc, sobretot després de la pèrdua de prop de 30 col·legiats en 2010. Això va ser degut, principalment, a baixes per petició pròpia justificades la majoria per la crisi econòmica, i ja sabem que la quota era de sols 120€, i

fundamental y muy esperado, pero que habrá que esperar a ver como la economía permite su desarrollo. También debemos destacar, entre otros aspectos, la Disposición Adicional 2ª que prevé la regulación del sector de las profesiones del deporte, lo cual consideramos un gran éxito para nuestro colectivo y un hecho por el que felicitamos a todos los partidos políticos por su aceptación.

En la otra cara, debemos lamentar la desaparición del antiguo artículo 18 que exigía la obligación de una titulación de deporte para ejercer las funciones que a este le son propias (entrenamiento, docencia, dirección…), el cual queda ahora difuminado en un gran entramado de artículos, de los que, por lo menos, podemos destacar el artículo 7, que entre las competencias de los municipios, cita la obligación de prestar el servicio de organización técnica deportiva por titulados oficiales en deporte en los municipios que tengan más de 5.000 habitantes. Pero, ¿qué pasa con uno que tiene 5.000 o menos?

Estos son solo un par de ejemplos de las cosas positivas y negativas que nuestro colectivo puede encontrar en esta Ley. El futuro, todavía muy incierto, dependerá de su desarrollo reglamentario y del empeño que le ponga la administración para su cumplimiento. Por lo menos por nuestra parte, hemos hecho todo lo que ha estado en nuestras manos y que dependía de nuestra responsabilidad, como Entidad de Interés Público que somos, en defensa de la socidad y en representación de nuestros colegiados. De momento sabemos que seguiremos trabajando en las comisiones que, para el desarrollo normativo de esta Ley, ha creado el Consell Velncià de l’Esport, participando con gran interés, esfuerzo y dedicación, dejando la imagen y referencia de nuestro colectivo profesional bien alto.

Centrándonos ahora en nuestro propio colectivo, estamos viendo en esta primera parte del año, como el censo de colegiados crece poco a poco, sobre todo después de la pérdida de cerca de 30 colegiados en 2010. Esto fue debido, principalmente, a bajas por

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que a més alguns companys que demanaven la baixa estaven treballant en centres privats, però vam veure que altres interessos vencien a l’obligació de col·legiació per llei i al deure i respecte cap a la nostra professió. Després d’això, el COLEFCAFE va començar a recuperar-se i, gota a gota, seguim omplint el got entre tots, encara que no amb el ritme que hauríem, sobretot tenint en compte que cada curs surten uns 500 llicenciats entre les Universitats de València, Católica de Valencia, d’Alacant i Miguel Hernández d’Elx. Pense que no hi ha suficient sentiment de pertinença i estima cap a la nostra professió entre les nostres promocions, tant entre les antigues com entre les noves i, si no és el COLEFCAFE qui representa i defensa els interessos de, no solament de tots els Llicenciats en educació física i ciències de l’activitat física i l’esport, sinó de tots els professionals d’aquest sector, ningú més ho va a fer. No és suficient excusa el dir que els nous llicenciats no coneixen el COLEFCAFE, doncs en els últims anys estem visitant totes les facultats i qui ha tingut interès s’ha assabentat molt bé i s’ha col·legiat, ni el dir que quan un ja és funcionari no ens necessita per res, doncs per exemple, en aquesta nova Llei de l’esport s’han tractat moltíssims temes relacionats amb els sectors públics de l’esport, en els quals hem fet la nostra aportació, per no parlar dels continus i innombrables recursos i denúncies posats contra les convocatòries dels ajuntaments. La sentència de 1998 ja va deixar clar en els Tribunals l’obligació d’estar col·legiats als professors d’educació física de centres privats i concertats (ratificant els nostres estatuts que exigeixen l’obligació de col·legiació en qualsevol àmbit privat), però al costat dels professionals del sector privat, el nostre col·lectiu també necessita als del sector públic, és més, el que necessitem urgentment, és que ens ajudem i donem suport tots per a conscienciar als companys que encara no s’han col·legiat. Com exemple, podem citar als nostres companys de la Junta de Govern, doncs 10 dels 12

petición propia justificadas la mayoría por la crisis económica, y ya sabemos que la cuota era de solo 120€, y que además algunos compañeros que pedían la baja estaban trabajando en centros privados, pero vimos que otros intereses vencían a la obligación de colegiación por ley y al deber y respeto hacia nuestra profesión. Después de esto, el COLEFCAFE empezó a recuperarse y, gota a gota, seguimos llenando el vaso entre todos, aunque no con el ritmo que deberíamos, sobre todo teniendo en cuenta que cada curso salen unos 500 licenciados entre las Universidades de València, Católica de Valencia, de Alicante y Miguel Hernández de Elche.

Pienso que no hay suficiente sentimiento de pertenencia y aprecio hacia nuestra profesión entre nuestras promociones, tanto entre las antiguas como entre las nuevas y, si no es el COLEFCAFE quien representa y defiende los intereses de, no solo de todos los Licenciados en educación física y ciencias de la actividad física y el deporte, sino de todos los profesionales de este sector, nadie más lo va a hacer. No es suficiente excusa el decir que los nuevos licenciados no conocen el COLEFCAFE, pues en los últimos años estamos visitando todas las facultades y quienes han tenido interés se han enterado muy bien y se han colegiado, ni el decir que cuando uno ya es funcionario no nos necesita para nada, pues por ejemplo, en esta nueva Ley del deporte se han tratado muchísimos temas relacionados con los sectores públicos del deporte, en los cuales hemos hecho nuestra aportación, por no hablar de los continuos e innumerables recursos y denuncias puestos contra las convocatorias de los ayuntamientos.

La sentencia de 1998 ya dejó claro en los Tribunales la obligación de estar colegiados a los profesores de educación física de centros privados y concertados (ratificando nuestros estatutos que exigen la obligación de colegiación en cualquier ámbito privado), pero junto a los profesionales del sector privado, nuestro colectivo también necesita a los del sector público, es más, lo que necesitamos urgentemente, es que nos

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membres treballen en el sector públic i estan col·legiats sense tenir l’obligació des de fa anys, a més de treballar desinteressadament en la Junta de Govern. Ho fem per convicció, corporativitat i amor a la nostra professió. El col·legi hem de formar-lo entre tots, tant els treballadors del sector públic com del privat. És més, amb tants companys llicenciats que surten cada any i s’enfronten el mercat laboral, és més important encara la regulació d’aquest sector en el qual val de tot i tots valen per a tot, doncs l’últim estudi corrobora que el 40% dels professionals que treballen en funcions d’activitat física i esport no tenen cap titulació vàlida per a això (Martínez Serrano, 2008). El tren de la regulació professional es resisteix a arribar a la nostra estació a nivell nacional, veurem si ara podem fer una mica a nivell autonòmic, doncs amb el pas del temps sectors que en principi haurien de ser el principal mig de treball d’aquestes joves generacions, com són l’entrenament personal, el medi natural, la promoció de la salut, etc… se’ns estan resistint, o millor dit, se’ns estan escapant. Els grans esdeveniments esportius d’esport popular (voltes a peu, triatlons, maratons, etc.) estan registrant continus augments en la participació. Cada vegada són més ciutadans que participen en una volta a peu, una marxa cicloturista… i requereixen dels serveis d’un preparador físic. Doncs si no ens aferrem a aquestes noves sortides professionals i som més estrictes i rigorosos en la seva explotació i control, altres persones no titulades se’ns avançaran, ocasionant greus riscos per a la salut i seguretat d’aquests ciutadans. Donis del COLEFCAFE seguirem obstinant-nos en evitar-ho, serem encara més pesats a reclamar el desenvolupament de la tan anhelada llei de regulació, ja que la nova Llei de l’esport ara si que ho permet. Treballarem pel desenvolupament reglamentari d’aquesta Llei perquè es garanteixi la protecció de la salut i de la seguretat dels esportistes, dels usuaris, dels alumnes i, en general, de tota la societat.

ayudemos y apoyemos todos para concienciar a los compañeros que aún no se han colegiado. Como ejemplo, podemos citar a nuestros compañeros de la Junta de Gobierno, pues 10 de los 12 miembros trabajan en el sector público y están colegiados sin tener la obligación desde hace años, además de trabajar desinteresadamente en la Junta de Gobierno. Lo hacemos por convicción, corporatividad y amor a nuestra profesión. El colegio debemos formarlo entre todos, tanto los trabajadores del sector público como del privado.

Es más aún, con tantos compañeros licenciados que salen cada año y se enfrentan el mercado laboral, es más importante aún la regulación de este sector en el que vale de todo y todos valen para todo, pues el último estudio corrobora que el 40% de los profesionales que trabajan en funciones de actividad física y deporte no tienen ninguna titulación válida para ello (Martínez Serrano, 2008). El tren de la regulación profesional se resiste a llegar a nuestra estación a nivel nacional, veremos si ahora podemos hacer algo a nivel autonómico, pues con el paso del tiempo sectores que en principio deberían ser el principal medio de trabajo de estas jóvenes generaciones, como son el entrenamiento personal, el medio natural, la promoción de la salud, etc… se nos están resistiendo, o mejor dicho, se nos están escapando.

Los grandes eventos deportivos de deporte popular (vueltas a pie, triatlones, maratones, etc.) están registrando continuos aumentos en la participación. Cada vez son más ciudadanos que participan en una vuelta a pie, una marcha cicloturista… y requieren de los servicios de un preparador físico. Pues si no nos aferramos a estas nuevas salidas profesionales y somos más estrictos y rigurosos en su explotación y control, otras personas no tituladas se nos adelantarán, ocasionando graves riesgos para la salud y seguridad de los ciudadanos.

Des del COLEFCAFE seguiremos empeñándonos en evitarlo, seremos aún más pesados en reclamar el desarrollo de la tan ansiada ley de

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Per això, si fins a aquest any hem interposat més de 50 denúncies contra les places convocades pels ajuntaments, aconseguint molts èxits en aquest camp, a partir d’ara, les denúncies han d’ampliar-se al camp de l’educació privada i concertada, al de l’entrenament personal, al de l’esport en el medi natural, al… d’empreses que venen cursos de formació com títols que habiliten per a exercir la nostra professió… i no segueixo, per no ser més negatiu. Però és que en les nostres mans està molt més del que imaginem. Fins a aquí hem recorregut un llarg camí, amb molts d’obstacles, amb ensopegades, en el qual, encara així, hem aconseguit coses importants però encara ens queda molt més per fer. La clau està en tots nosaltres, hem de creure i conscienciar-nos de la importància i necessitat de la nostra professió, per a tota la societat, i demostrar-lo en els nostres comportaments, actituds i converses del dia a dia. Hem de ser capaços de convèncer a un usuari que ha d’exigir que el seu entrenador tingui una titulació oficial d’esport, de convèncer a un company que la seua col·legiació és molt important per a la seva professió, valorar que la nostra simple pertinença a aquest Col·legi ja és una ajuda i suport per al col·lectiu, fins i tot hem de ser capaços de convèncer als polítics que és vital que regulin aquest sector. Esperem que la propera Llei omnibus de Serveis professionals ens contempli dintre del catàleg de professions d’obligada col·legiació, perquè si no, potser ja sigui massa tarda i tots ens plantejarem si realment és necessari que existeixi aquest Col·legi Professional. Crec que es tracta d’actuar cada dia amb decisió, amb convicció, amb coratge i fer de la nostra professió la nostra filosofia de vida. Estem convençuts que tota pedra fa paret i, dia a dia, pas a pas, ho aconseguirem. I tornant al principi de l’editorial, som “506 col·legiats” per a poder aconseguir les nostres aspiracions, anem a fer que no solament no es produeixin més baixes entre

regulación, ya que la nueva Ley del deporte ahora sí que lo permite. Trabajaremos por el desarrollo reglamentario de esta Ley para que se garantice la protección de la salud y de la seguridad de los deportistas, de los usuarios, de los alumnos y, en general, de toda la sociedad.

Por eso, si hasta este año hemos interpuesto más de 50 denuncias contra las plazas convocadas por los ayuntamientos, consiguiendo muchos éxitos en este campo, a partir de ahora, las denuncias deben ampliarse al campo de la educación privada y concertada, al del entrenamiento personal, al del deporte en el medio natural, al de… empresas que venden cursos de formación como títulos que habilitan para ejercer nuestra profesión… y no sigo, por no ser más negativo. Pero es que en nuestras manos está mucho más de lo que imaginamos.

Hasta aquí hemos recorrido un largo camino, con continuas cuestas, con tropiezos, en el que, aún así, hemos conseguido cosas importantes pero aún nos queda mucho más por hacer.

La clave está en todos nosotros, debemos creer y concienciarnos de la importancia y necesidad de nuestra profesión, para toda la sociedad, y demostrarlo en nuestros comportamientos, actitudes y conversaciones del día a día. Debemos ser capaces de convencer a un usuario de que debe exigir que su entrenador tenga una titulación oficial de deporte, de convencer a un compañero de que su colegiación es muy importante para su profesión, valorar que nuestra simple pertenencia a este Colegio ya es una ayuda y apoyo para el colectivo, hasta debemos ser capaces de convencer a los políticos de que es vital que regulen este sector. Esperamos que la venidera Ley Omnibus de Servicios profesionales nos contemple dentro del catálogo de profesiones de obligada colegiación, porque si no, quizás ya sea demasiado tarde y todos nos plantearemos si realmente es necesario que exista este Colegio Profesional.

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nosaltres sinó que el dia a dia solament faci que sumar companys per al nostre col·lectiu i que, convençuts de la necessitat de regular el nostre sector, siguem capaços també de convèncer d’això a tota la societat. Quedant a la vostra disposició, una abraçada per a tots!

XAVIER TOMÀS ESMEL President.

Junta de Govern. Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l’Activitat Física i

l’Esport Comunitat Valenciana (COLEFCAFE-CV).

Creo que se trata de actuar cada día con decisión, con convicción, con coraje y hacer de nuestra profesión nuestra filosofía de vida. Estamos convencidos que todos podemos aportar nuestro granito de arena, día a día y paso a paso, lo conseguiremos.

Y volviendo al principio de la editorial, somos “506 colegiados” para poder conseguir nuestras aspiraciones, vamos a hacer que no solo no se produzcan más bajas entre nosotros sino que el día a día solo haga que sumar compañeros para nuestro colectivo y que, convencidos de la necesidad de regular nuestro sector, seamos capaces también de convencer de ello a toda la sociedad.

Quedando a vuestra disposición, ¡un abrazo para todos!

XAVIER TOMÀS ESMELPresident.

Junta de Gobierno. Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de

l’Activitat Física i l’Esport Comunitat Valenciana (COLEFCAFE-CV).

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ARTÍCULOS

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Amador J. Lara SánchezJosé María garcía Francogema Torres-LuqueMaría Luisa Zagalaz Sánchez Universidad de Jaén

Resumen: El empleo de programas de actividad física específicos y adecuados y la realización de tareas simuladas repercutiría positivamente sobre la actividad profesional del bombero. Los objetivos de este trabajo han sido valorar y analizar las características del esfuerzo físico realizado por un grupo de bomberos durante el desarrollo de dos simulacros. Han participado 13 bomberos con unas medias de edad, masa y talla de: 38,5±4,6 años; 76,43±9,95 kg; y 1,75±0,07 m. Se han realizado dos simulacros consistentes en: a) 2 subidas y 2 bajadas por la escalera interior a una torre de 4 pisos con una carga añadida de 2 extintores; b) 1 subida y 1 bajada por la fachada con una escalera a una torre de 4 pisos. Se ha analizado la Frecuencia Cardíaca (FC), la concentración de lactato en sangre, el tiempo empleado y la masa añadida, además del aire consumido en el Simulacro 1. Durante los simulacros se producen aumentos en la FC y en la concentración de lactato. Las situaciones que requieren una mayor complejidad de ejecución desembocan en ligeros aumentos en las variables analizadas.

Palabras clave: Cuerpos especiales, actuaciones simuladas, entrenamiento, capacidad aeróbica, concentración de lactato en sangre.

Title: Functional requirements of the actions of the firefighter

Abstract:The use of specific and adequate physical activity programs and simulated tasks have a positive impact on the career of the firefighter. The objectives of this work has been to evaluate and analyze the characteristics of physical effort by a group of firefighters in the course of two drills. 13 firefighters have participated with a mean age, mass and size: 38.5 ± 4.6 years, 76.43 ± 9.95 kg and 1.75 ± 0.07 m. There have been two drills consisting of: a) 2 ups and 2 downs by the interior staircase to a tower of 4 floors with an added burden of 2 extinguishers, b) 1 up and 1 down the front with a staircase to a tower 4 floors. We analyzed heart rate (HR), blood lactate concentration, the time spent and the added mass, besides the air used in the drill 1. During the simulated elevations in HR and blood lactate concentration. The situations that require more complex implementation lead to slight increases in the variables analyzed.

Key words: Special forces, performances simulated, training, aerobic capacity, blood lactate concentration.

REQUERIMIENTOS FUNCIONALES DE LAS ACTUACIONES DEL BOMBERO

A.J. Lara, J.M. García, G. Torres, M.L. Zagalaz Requerimientos funcionales de las actuaciones del bombero

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INTRODUCCIÓN

El cuerpo de bomberos se encuentra formado por personas que realizan funciones de extinción de incendios (Real Academia Española, 2010). De Vicente (2005) propone otras intervenciones añadidas a la actividad del bombero: salvamentos de personas y bienes, rescates, emergencias con mercancías peligrosas o entradas por la fuerza. Todas ellas implican que el bombero debe presentar una alta preparación física para poder desarrollarlas con éxito. Al igual que para acceder a otros cuerpos especiales y a determinadas titulaciones, para ingresar en el cuerpo de bomberos es necesario superar diferentes pruebas físicas y simulacros relacionadas con la actividad a realizar (Lara et al., 2006a y 2006b; González et al., 2007).

Por otro lado, el bombero usa ropa de protección y equipos de respiración autónoma que aumentan su masa entre 23 y 35 kg. Las prendas de protección personal determinan un aumento del gasto energético del 20 al 25% y una reducción del tiempo de tolerancia en alta intensidad del 75% (Perroni et al., 2008; Tierney et al., 2010). Las actividades del bombero exigen altos niveles de fuerza y resistencia muscular (Perroni et al., 2008). Por su parte, Hilyer et al. (1999), coincidiendo con Brechue y Mayhew (2009), encontraron en estas tareas además altos niveles aeróbicos. La evaluación de la condición física y la realización de simulacros que se asemejen a situaciones reales, son necesarios en los cuerpos de bomberos para desarrollar programas de acondicionamiento físico que les permitan realizar su trabajo con eficacia y seguridad (Perroni et al., 2008), permitiendo a la vez mejorar la calidad de vida y reducir el riesgo de lesiones (Peterson et al., 2008; Chulvi et al., 2009; Shaw et al., 2009; Serrano y Sandoval, 2010).

Muchos de los programas de entrenamiento en bomberos se han centrado en el trabajo cardiovascular, la resistencia muscular y la fuerza (Hilyer et al., 1999; Throne et al., 2000; Tierney et al., 2004; Kales et al., 2007; Perroni et al., 2008; Brechue y Mayhew, 2009; Nacleiro et al., 2009), prestándole menos atención a otros componentes antropométricos, de condición física y de tareas en situación real. Por lo tanto, el empleo de programas de actividad física específicos y adecuados y la realización de tareas simuladas, diseñadas para mejorar todos los componentes de la condición física repercutiría positivamente sobre la salud y sobre la actividad profesional del bombero (Aisbett et al., 2007; Peterson et al., 2008; del Sal et al., 2009; Stuart et al., 2011).

Por otro lado, la fatiga mental también afecta al rendimiento físico (Marcora et al., 2009; Lesma et al., 2011). La función del cerebro puede limitar la capacidad de resistencia a corto plazo (Tierney et al., 2004; Kouvonen et al., 2005; Perroni et al., 2005; Webb et al., 2009). El esfuerzo en individuos mentalmente fatigados afecta al procesamiento de las entradas sensoriales y genera percepción de fatiga durante el ejercicio. Los límites de la tolerancia al ejercicio en los seres humanos a través de la percepción al esfuerzo dan como resultado un aumento cardiorespitatorio y lesiones muscoesqueléticas (Aisbett et al., 2007; Kales et al., 2007).

En otro sentido, Roth y Holmes (1987) han encontrado que la práctica del ejercicio físico reduce los efectos negativos tanto físicos como psicológicos. En este sentido, estos autores coinciden con Throne et al. (2000) en que una adecuada preparación física reduce los niveles de ansiedad y la frecuencia cardiaca (FC). Esto facilita que se desempeñe mejor la profesión del bombero y sus exigencias tanto físicas como psicológicas.

Por lo tanto, además de una condición física específica e individualizada, el entrenamiento y la preparación del bombero en situaciones y condiciones reales de actividad será esencial para

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una óptima realización de su actividad laboral diaria.

Los objetivos de este trabajo son valorar y analizar las características del esfuerzo físico, mediante la FC y la concentración de lactato en sangre, realizado por un grupo de bomberos activos, durante el desarrollo de dos pruebas individuales que simulan posibles situaciones de emergencia.

MATERIAL Y MÉTODOS

MuestraLa muestra ha estado compuesta por 13 bomberos profesionales. Las características de la muestra se pueden observar en la Tabla 1. Cada participante ha sido informado de las características del estudio y ha dado su consentimiento para participar en el mismo.

Tabla 1: Valoración Antropométrica

ProcedimientoSe han realizado dos simulacros específicos de la actuación del bombero. Ambos simulacros fueron realizados con un descanso intermedio para garantizar la recuperación total. Cada uno de ellos se describe a continuación:

Simulacro 1: Subida a una torre de 4 pisos de altura con carga añadida por la escalera interior. Las escalares constaban de 6 tramos y 84 escalones. Cada escalón presentaba una altura de 20 cm. Los participantes vestían con su equipo de protección personal y cargaban 2 extintores, lo que ha representado una carga añadida de 35,4 kg. El procedimiento de realización ha consistido en 2 subidas y 2 bajadas, portando la carga adicional, sin descanso entre ambas. Las variables evaluadas en el Simulacro 1 han sido, la FC, el tiempo que cada sujeto ha empleado en realizar el simulacro, el consumo de aire y la concentración de lactato en sangre.

Simulacro 2: Subida a una torre de 4 pisos de altura por la fachada con la escalera de ganchos. Los participantes vestían con su equipo de protección personal y una cuerda con la que se aseguraban mediante la técnica top rope. Se ha utilizado una escalera de ganchos de 16 de kg de masa, 4,3 m de longitud y 15 peldaños separados entre sí 25 cm. El procedimiento de realización ha consistido en una subida y una bajada desde el suelo, por los balcones de una de las fachas, hasta la parte más alta de la torre (15 m). Las variables analizadas en el Simulacro 2 han sido la FC, el tiempo que cada sujeto ha empleado en realizar el simulacro, y la concentración de lactato en sangre.

Durante la realización de los simulacros se han analizado las siguientes variables:

Valoración del consumo de aire en el Simulacro 1: Se ha utilizado el manómetro digital que porta el equipo de protección personal del bombero.

Masa extra cargada por el sujeto: Para medirla se ha utilizado una báscula digital marca SECA

n Edad (años) Años de servicio Masa (kg) Talla (m)

13 38,5 (4,6) 10,5 (4,3) 76,43 (9,95) 1,75 (0,07)

Las medidas están expresadas como X (SD).


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(SECA LTD., Alemania). Se ha medido la masa de cada sujeto sin carga y posteriormente con la carga adicional a transportar.

Valoración de la FC: Todos los sujetos se colocaron un dispositivo telemétrico consistente en una banda elástica con un receptor a la altura del corazón, que permitía controlar la FC por medio del paquete Polar® Team 2. Cuando el simulacro comenzaba, se activaban los dispositivos que registraron y almacenaban la FC para su posterior análisis por medio del software Polar Team.

Concentración de lactato en sangre: Para determinar la concentración de lactato a lo largo del simulacro, se han realizado 3 tomas, la primera, antes de iniciar el simulacro, la segunda justo al terminar el mismo, y la última transcurridos 2 min de su finalización. Para realizarla, los sujetos se han sentado y se ha realizado una microextracción de sangre en el lóbulo de la oreja izquierda. Dicha medición fue llevada a cabo mediante analizador de lactato portátil LactatePro. La extracción fue realizada por un profesional evaluador con experiencia en toma de lactato.

Análisis estadísticoEl tratamiento estadístico de los datos se realizó a través del paquete informático SPSS para Windows (versión 15.0). Todas las variables se presentan como valores medios, desviaciones típicas y valores máximos y mínimos en formato tabla.

RESULTADOS

En la Tabla 2 se muestran los resultados de las variables analizadas durante Simulacro 1. Los mayores valores de lactato se han encontrado tras 1 min desde la finalización del simulacro. Del mismo modo, se muestran los valores de la FC mínima, media y máxima, así como el tiempo empleado para realizar el simulacro, el volumen de aire consumido y la masa total que presentaban los sujetos vestidos con el equipo de intervención y cargando los extintores.

Tabla 2: Variables analizadas durante el Simulacro 1.

X (±SD) min-max

LacB (mmol·l-1) 2,04 (0,56) 1,40 - 3,60

Lac1 (mmol·l-1) 9,48 (3,69) 5,70 - 20,90

Lac2 (mmol·l-1) 9,02 (2,05) 4,60 - 12,40

FCmin (lat/min) 106,61 (13,23) 73 - 121

FCmed (lat/min) 147,92 (10,57) 130 - 163

FCmax (lat/min) 174,92 (10,57) 150 - 191

Tiempo (min) 2,37 (0,41) 1,59 - 3,33Aire (l) 49,23 (11,27) 35 - 69

Masa Total (kg) 113,12 (9,81) 96,20 - 133

Las medidas están expresadas como X (SD). LacB= lactato basal; Lac1= lactato al finalizar el simulacro; Lac2= lactato después de 2 min de terminar el simulacro; FC= frecuencia cardiaca; lat= latidos; min= mínimo; med= media; max= máxima

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Por su parte, la Tabla 3 presenta las variables analizadas durante la realización del Simulacro 2. En esta tabla también aparecen las 3 tomas de lactato, así como los 3 valores de FC, el tiempo empleado para realizar el simulacro y la masa total que presentaban los sujetos vestidos con el equipo de seguridad. En este simulacro, los mayores valores de lactato se han encontrado tras 2 min desde la finalización del mismo.

Tabla 3: Variables analizadas durante el Simulacro 2.

X (±SD) min-max

LacB (mmol·l-1) 2,04 (0,56) 1,40 - 3,60

Lac1 (mmol·l-1) 6,98 (2,02) 5,20 - 12,20

Lac2 (mmol·l-1) 8,20 (2,48) 6,20 - 15,10

FCmin (lat/min) 109,66 (19,51) 83 - 152

FCmed (lat/min) 150,25 (15,3) 123 - 177

FCmax (lat/min) 182,75 (18,38) 151 - 225

Tiempo (min) 1,69 (0,38) 1,02 - 2,11

Masa Total (kg) 85,57 (7,67) 73,80 - 97,30LacB= lactato basal; Lac1= lactato después de 1 min de terminar el simulacro; Lac2= lactato después de 2 min de terminar el simulacro; FC= frecuencia cardiaca; lat= latidos; mini= mínimo; med= media; max= máxima

DISCUSIÓN

Según de Vicente (2005) las intervenciones de los bomberos son muy diversas, requiriendo en la mayoría de ocasiones un elevado esfuerzo físico. De ahí que diferentes autores (Brandt-Rauf et al., 1988; Hilyer et al., 1999; Perroni et al., 2005; Peate et al., 2007; Brechue y Mayhew, 2009; Edelman et al., 2009; Bowers et al., 2010) destaquen la importancia de la preparación física. No sólo es importante esta sino también la realización de prácticas y e intervenciones en situaciones simuladas. Estas deben asemejarse en la medida de lo posible a situaciones reales. Por lo tanto, la utilización de todo el equipo de protección así como de la carga añadida que pueden suponer los materiales a transportar es esencial durante la realización de simulacros.

En este sentido, en el Simulacro 1 la carga extra que ha representado el transporte de los extintores junto con el equipo de protección ha supuesto alrededor de 36 kg de media añadidos, que cada bombero ha tenido que movilizar durante la realización del simulacro. Estos valores de carga añadida se encuentran muy cercanos a los descritos por Perroni et al. (2008) y Tierney et al. (2010), quienes encontraron cargas extras de entre 23 a 35 kg por el uso de ropa de protección y equipos de respiración autónoma. Por su parte, en el Simulacro 2, al no haberse utilizado el equipo de respiración autónoma, las cargas añadidas han sido inferiores, encontrándose alrededor de los 10 kg.

Para la realización de las actividades profesionales del bombero de forma efectiva y segura se demanda la utilización de la fuerza, la resistencia y la potencia cardiovascular (Hilyer et al., 1999; Throne et al., 2000; Tierney et al., 2004; Peate et al., 2007; Perroni et al., 2008; Brechue y Mayhew, 2009; y Nacleiro et al., 2009), a parte de la destreza y la técnica. En este sentido, las tareas propuestas durante la realización de simulacros de entrenamiento, deben contener actividades que requieran ese tipo de capacidades. Por lo tanto, el desarrollo de


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las capacidades físicas mediante una preparación física dirigida es necesario (Sal et al., 2009 y Peterson et al., 2008) y no se debe separar de la realización de simulacros de este tipo. Realizando este tipo de preparación el bombero podría presentar una adecuada condición física para el desarrollo de su actividad profesional, a diferencia de los resultados mostrados en el estudio de Morioka y Brown (1970) quienes encontraron que el 65% de los bomberos analizados en su estudio presentaban sobrepeso y el 5% obesidad.

Por otro lado, si se observa la FC mínima de ambos simulacros, se encuentra valores similares y relativamente altos durante el inicio de cada simulacro. El peso adicional del equipo personal e instrumentos transportados unido al estrés psicológico al enfrentarse a la prueba, pueden ser los responsables de estos aumentos en la FC, coincidiendo en este sentido con Web et al. (2009).

Tanto en el Simulacro 1 como en el Simulacro 2, la FC media y la FC máxima también mostraron valores y evoluciones similares. Coincidiendo con los estudios de Aisbett et al. (2007) y Perroni et al. (2008) estos valores confirman que los bomberos necesitan un elevado nivel de demanda cardiovascular para realizar las tareas de su actividad laboral. La media de las FC cardiacas tanto medias como máximas mostró un comportamiento normal durante el desarrollo de los simulacros, no obstante, al observar los rangos se percibe como alguno de los bomberos analizados tuvo una respuesta mayor a la media del grupo.

Por otro lado, a pesar de que el Simulacro 1 es más sencillo de realizar, el tiempo de realización del mismo ha sido mayor que el del Simulacro 2. La carga añadida en el Simulacro 1, junto con el procedimiento a seguir que consistía en dos subidas, son los factores que han condicionado que este Simulacro se haya desarrollado con una mayor duración. No obstante la FC ha sido similar o incluso algo menor que la registrada en el Simulacro 2.

Por último, coincidiendo con otros estudios (Perroni et al., 2005; González et al., 2007; Amtmann et al., 2008; Caruso et al., 2010) el análisis de la concentración de lactato en sangre se ha mostrado como una medida adecuada para evaluar los niveles de esfuerzo en bomberos. Hay que destacar que los valores medios de lactato alcanzados tanto en la segunda como en la tercera medición han sido elevados en ambos Simulacros. Es más, en el Simulacro 2, los valores obtenidos pasados 2 min de haber terminado la actividad han sido superiores. Esto podría revelar que el esfuerzo realizado por los bomberos ha sido muy intenso y la recuperación ha sido lenta. Por otro lado hay que resaltar que al observar los valores máximo y mínimos se han encontrado valores de lactato superiores a 20 mmol·l-1 en el Simulacro 1 y a 15 mmol·l-1 en el Simulacro 2, mientras que los valores medios se han encontrado entre los 7-9 mmol·l-1. Quizá habría sido interesante realizar alguna prueba de percepción del esfuerzo para comprobar si la carga de trabajo de estos Simulacros se corresponde con su percepción del esfuerzo realizado o, por el contrario, los bomberos tienen asimilada esta percepción del esfuerzo y de la carga soportada (Cooksey et al., 2009 y Webb et al., 2009).

CONCLUSIONES

Los requerimientos del bombero ante situaciones de emergencia individuales simuladas se manifiestan en aumentos de la frecuencia cardiaca y de las concentraciones de lactato en sangre. La carga añadida y el estrés psicológico a la hora de afrontar la actividad son responsables de ciertos aumentos en estas variables. Las situaciones que requieren una mayor complejidad de ejecución también desembocan en ligeros aumentos en las variables analizadas.

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REFERENCIAS BIBLIOgRÁFICAS

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Esmeraldo Martínez Pardo. Universidad Miguel Hernández (UMH). Colegiado nº 11.114Francisco Sánchez Del Campo. Universidad Miguel Hernández (UMH).Pedro E. Alcaraz Ramón. Universidad Católica de Murcia. Colegiado nº 11.372Salvador Romero Arenas. Universidad Católica de Murcia.Enrique Martínez Ruiz. Universidad Católica de Murcia.

Resumen:El objetivo del estudio fue determinar el efecto que tiene la exposición a un calentamiento mediante vibraciones sobre la fuerza dinamométrica manual. Un total de 14 sujetos sanos y activos (11 hombres y 3 mujeres) se sometieron a dos tipos de calentamiento: uno convencional y, otro vibratorio (frecuencia: 50 Hz; amplitud: 2 mm). Se valoró la dinamometría manual antes y después de cada calentamiento. Los resultados muestran un efecto positivo tras los dos tipos de calentamiento. Sin embargo, aparece una mejora significativa en la fuerza dinamométrica generada tras el calentamiento vibratorio y a los 30 seg del mismo al compararla con el calentamiento convencional. Se puede concluir que, una estimulación vibratoria de 60 seg combinando altas frecuencias y bajas amplitudes, produce un efecto residual positivo en la capacidad de generar fuerza por los flexores de la mano, pudiendo sustituir, en este caso, a un calentamiento convencional del mismo tiempo de duración.

Palabras clave: Plataforma vibratoria, dinamometría manual, calentamiento.

Title: Acute effect of a warm up with mechanical vibrations on grip strength dynamometry

Abstract:The aim of the study was to determine the effect that has the exhibition to a warming by means of vibrations on the grip strength dynamometry. A total of 14 healthy and active subjects (11 men and 3 women) surrendered to two types of warming: the conventional one and, vibratory other one (frequency: 50 Hz; extent: 2 mm). The grip strength dynamometry was valued before and after every warming. The results show a positive effect after both types of warming. Nevertheless, a significant improvement appears in the grip strength dynamometry generated after the vibratory warming and to the 30 seg of the same one on having compared it with the conventional warming. It is possible to conclude that, a vibratory stimulation of 60 seg combining high frequencies and low amplitudes, produces a residual positive effect in the aptitude to generate force for the flexors of the hand, being able to substitute a conventional warming of the same time of duration.

Key words: Vibratory platform, grip strength dynamometry, warming.

E. Martínez, F. Sánchez, P.E. Alcarz, S. Romero, E. Martinez Efecto agudo de un calentamiento con vibraciones...

EFECTO AgUDO DE UN CALENTAMIENTO CON VIBRACIONES MECÁNICAS SOBRE LA DINAMOMETRÍA MANUAL

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INTRODUCCIÓN

Al examinar las reacciones agudas al ejercicio físico, nos centramos en la respuesta inmediata del cuerpo a una serie individual de ejercicio (Wilmore y Costill, 2007). Cuando se realiza ejercicio regular durante un tiempo prolongado como viene a ser en la particularidad de cada modalidad deportiva, se producen unas respuestas y adaptaciones biológicas determinadas (Álvarez, Serrano, Jiménez, Manonelles y Corona, 2001). Atendiendo a estos efectos, se ha mostrado que el entrenamiento mediante vibraciones mecánicas viene a ser una forma alternativa de ejercicio con la finalidad de producir respuestas adaptativas similares a las del entrenamiento con resistencias (Cardinale, Leiper, Erskine, Milroy, Bell, 2006). En la última década, el uso de estas vibraciones en el entrenamiento con la intención de mejorar los resultados de los deportistas, ha venido a ser objeto de estudio de numerosas investigaciones (Bosco, Cardinale y Tsarpela, 1999; Cardinale y Lim, 2003; Issurin y Tenenbaum,1999; Martínez, Alcaraz, Mesa y Carrasco, 2008). Así aparece en los estudios realizados en los que se ha utilizado durante la ejecución de movimientos en ejercicios que implican fuerza muscular en la flexión y extensión de miembros inferiores (Rittweger, Mutschelknauss y Flesenberg, 2003) y de miembros superiores (Bosco, Cardinale y Tsarpela, 1999; Issurin y Tenenbaum,1999; McBride, Porcari y Scheunke, 2004), así como, en aquellos que implican una vibración del cuerpo al completo sobre una plataforma (Bosco, Jcovelli, Tsarpela, Cardinale, Bonifazi, Tihanyi et al. 2000; Cardinale y Lim, 2003; Martínez, Carrasco, Alcaraz, Brunet y Nadal, 2007; Rubin, Pope, Fritton, Magnusson, Hansson y McLeod, 2003).

Este nuevo método de entrenamiento consistente en realizar los ejercicios bajo estimulaciones vibratorias, viene siendo utilizado tanto en el entrenamiento deportivo, buscando una mejora neuromuscular, como en el campo fisioterápico reduciendo la pérdida ósea (Rittweger, Beller y Felsenberg, 2000; Verschueren, Roelants, Delecluse, Swinnen, Vanderschueren, Boonen, 2004). Recientes estudios proponen que el entrenamiento mediante vibraciones corporales puede ser una técnica beneficiosa para prevenir y tratar la osteoporosis (Kotelnikov, Piatin, Bulgakova y Shirolapov, 2010; Rubin, Sommerfeldt, Judex y Qin, 2001; Rubin, Xu y Judex, 2001), llegando incluso a afectar a la regulación transcripcional de genes participantes en este proceso (Issurin, 2005).

Mediante el entrenamiento vibratorio se han podido ocasionar diferentes respuestas endocrinas atendiendo al protocolo de entrenamiento utilizado. Así lo muestran los resultados del estudio de Kvorning et al. (2006) no mostrando diferencias significativas al comparar la muestra hormonal obtenida de T, GH y C, tras 9 semanas de entrenamiento donde 3 grupos se sometieron a entrenamientos de sentadillas únicamente, con vibraciones corporales y, combinando las sentadillas con las vibraciones (Kvorning, Bagger, Caserotti y Madsen, 2006). Sin embargo, los valores obtenidos por Cardinale (2002), tras someter a jugadores de balonmano a un protocolo de entrenamiento que incluía 10 series divididas en dos bloques de 5 series, espaciadas en 1 min cada una y en 6 min los dos bloques, dio como resultado un incremento del 7% en los valores relativos a la testosterona (T), del 460% de los niveles de hormona del crecimiento (GH), y un descenso del 32% en los valores de cortisol (C). En la misma línea de resultados el estudio de Bosco et al. (2000) tras utilizar el mismo protocolo de entrenamiento, halló un incremento significativo en las concentraciones de T y GH, disminuyendo a su vez, las de C.

En otra línea de investigación, y utilizando la vibración como herramienta de masaje, se ha observado a intensidades bajas (frecuencia entre 15 y 50 Hz), un aumento en el consumo de oxígeno (VO2max), una oxidación muscular y sanguínea, una activación sanguínea tanto local como general, una activación de la temperatura local del tejido sometido al masaje,

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y una activación de las enzimas musculares. Por otro lado, si se aplica el masaje con altas frecuencias (frecuencia entre 100-170 Hz), se produce un aumento de la presión sanguínea (Yamada, Takashi, Miyamoto, Tanaka, Morita, Tanaka et al. 2005).

En cuanto al efecto que producen las vibraciones mecánicas sobre la dinamometría manual, no parece hallar mejoras significativas un estudio realizado con 16 jóvenes activos que se sometieron a un protocolo vibratorio compuesto por 2 series de 5 min (26Hz; 4 mm) (Martínez et al. 2008).

En la literatura científica encontramos diversos estudios que muestran la incidencia de las vibraciones corporales sobre los sistemas endocrino (Bosco et al. 2000; Cardinale, 2002; Kvorning et al. 2006; Cardinale y Bosco, 2003), cardiovascular (Mester, Kleinöder y Yue, 2006) y neuromuscular (Martínez et al. 2008), así como sobre el rendimiento (Rittweger, Beller, y Felsenberg, 2000; Kihlberg, Attebrant, Gemne y Kjellberg, 1995). A pesar de ello, aún se desconocen los efectos que pueden tener las oscilaciones sinusoidales si las tomamos como un calentamiento previo a la actividad física o a una ejecución muscular. Por todo ello, el objetivo de este estudio es evaluar el efecto que tiene la exposición a un calentamiento mediante vibraciones sobre la fuerza dinamométrica manual.

MATERIAL Y MÉTODO

DiseñoSe realizó un estudio de diseño cuasi-experimental, intra-sujeto y transversal. Las variables dependientes fueron: dinamometría de las manos derecha e izquierda. La variable independiente fue el entrenamiento vibratorio.

SujetosUn total de 14 sujetos sanos y activos, estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, de los cuales 3 fueron mujeres (edad: 20±1,73 años; peso: 65,23±11,91 kg; altura: 1,65±0,01; índice de masa corporal: 19,78±3,69 kg/m2) y, 11 hombres (edad: 21,55±2,73 años; peso: 76,97±6,79 kg; altura: 1,77±0.05 cm; índice de masa corporal: 21,76±1,76 kg/m2) participaron, de forma voluntaria, en este estudio (Tabla 1).

Tabla 1. Características físicas de los sujetos del estudio (media±SD).

EDAD PESO TALLA IMC21,21±2,58 74,46±9,07 1,74±0,07 21,34±2,28

IMC = Índice de Masa Corporal.

ProcedimientoEl desarrollo de las sesiones de evaluación, siguió los pasos que se muestran en la Figura 1. El estudio comenzó con el pesaje y el tallaje de los sujetos por medio de una báscula con tallímetro (SECA, Germany), además, se les determinó el índice de masa corporal (IMC). Se realizaron valoraciones dinamométricas en tres situaciones diferentes (en reposo, tras un calentamiento de un minuto que constaba de ejercicios de movilidad articular y tras un calentamiento de 1 min con vibraciones mecánicas) espaciadas en el tiempo.


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PRE-TEST POST-TEST POST-TEST

EN REPOSOTRAS UN

CALENTAMIENTO CON MOVILIDAD

ARTICULAR

TRAS UN CALENTAMIENTO

VIBRATORIO

DINAMOMETRÍA MANUAL



TRAS FINALIZAR A LOS 30” A LOS

2’TRAS

FINALIZAR A LOS 30” A LOS 2’

Figura 1. Secuencia del protocolo utilizado para el estudio.

Previo a la aplicación del protocolo tanto de calentamiento con movilidad como el calentamiento mediante vibraciones, se evaluó la fuerza dinamométrica máxima a través de un dinamómetro de agarre manual (T.K.K. 5401, Japón) con una sensibilidad de 0,1 kilogramo fuerza (Kgf) en reposo. Los sujetos del estudio se familiarizaron con el dinamómetro, tras la realización de tres series de calentamiento, manteniéndose de pie y con el aparato de medida paralelo al cuerpo. La amplitud del agarre de cada sujeto se ajustó teniendo en cuenta las falanges mediales de la mano. El agarre del dinamómetro se apretó lo más fuerte y explosivamente que se pudo en cada caso, sin mover el brazo ni la muñeca.

Una vez realizadas las valoraciones dinamométricas en reposo, los alumnos no realizaron ningún ejercicio que involucrara a la musculatura del antebrazo durante 1 hora. Posteriormente, cada sujeto, debía colocarse sobre la plataforma vibratoria (Power Plate, The Netherlands), situando los pies sobre unas zonas marcadas 19 centímetros a cada lado del punto central de su base, flexionando las piernas hasta 110º, manteniendo a su vez una flexión de cadera y una ligera inclinación del tronco hacia delante con los brazos en ángulo de 90º, quedando sujeto por las manos a dos agarres que estaban anclados en la superficie de la plataforma (Dibujo 1). En esta posición, los sujetos se sometieron a una serie única de 60 s de vibraciones mecánicas de todo el cuerpo a una frecuencia de 50 Hz y con una amplitud de 2 mm. Una vez finalizado este tiempo, cada sujeto volvió a realizar la dinamometría manual de las mismas características, otra a los 30 s y otra a los 2 min de haber finalizado el estímulo vibratorio. Dibujo 1. Disposición del

sujeto sobre la plataforma.

Análisis EstadísticoSe realizaron métodos estadísticos estándar para el cálculo de las medias y de las desviaciones estándar (SD). Para el estudio de las diferencias entre las medidas valoradas en los distintos momentos, se realizó la prueba t de Student (SPSS 16.0, SPSS Inc., Chicago, IL). Se estableció como valor estadístico de referencia P ≤ 0.05.

ç ç çç

ç

ç

ç

ç

ç

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RESULTADOS

Todos los sujetos completaron el estudio sin que apareciera ningún efecto colateral. Asimismo, ninguno de los sujetos experimentó reacciones adversas o fatiga exhaustiva después de los 60s de estimulación vibratoria.

En las tablas 2, 3 y 4 se muestran los valores obtenidos en la dinamometría manual tanto en reposo como tras un calentamiento con movilidad articular y mediante vibraciones.

Tabla 2. Valores obtenidos en la dinamometría manual en reposo (media±SD).

PRE-TESTDINAMOMETRÍA MANUAL EN REPOSO

DERECHA IZQUIERDA MEDIA30,2 ± 7,30 31,36 ± 5,95 30,79 ± 6,52

Tabla 3. Valores obtenidos en la dinamometría manual tras un calentamiento convencional (media±SD).

DINAMOMETRÍA MANUALPOST-TEST

TRAS EL CALENTAMIENTOCON MOVILIDAD ARTICULAR 30” 2’

DERECHA IZQUIERDA MEDIA DERECHA IZQUIERDA MEDIA DERECHA IZQUIERDA MEDIA31,56±7,77 31,34±7,65 31,45±7,39 33,61±7,51 32,86±6,92 33,23±7,01 35,95±8,55 32,75±6,81 34,35±7,46

Tabla 4. Valores obtenidos en la dinamometría manual tras un calentamiento vibratorio (media±SD).

DINAMOMETRÍA MANUALPOST-TEST

Tras WBV agarres 30” 2’DERECHA IZQUIERDA MEDIA DERECHA IZQUIERDA MEDIA DERECHA IZQUIERDA MEDIA

35,16±9,14 33,98±9,17 34,57±9,02 34,54±9,14 34,79±8,17 34,66±8,52 35,86±9,46 35,51±7,91 35,68±8,46

En relación a los resultados obtenidos, y atendiendo a la variable dinamometría manual de ambas manos, se hallaron diferencias entre las valoraciones realizadas sin calentamiento y con un calentamiento compuesto de movilidad articular (Figura 2). Apareciendo mejoras en la fuerza generada tras un calentamiento convencional tanto a los 30 segundos (p=0,019) como a los dos minutos (p=0,008).


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Figura 2. Fuerza dinamométrica manual. *p≤0.05

En la misma línea de resultados encontramos los valores hallados tras comparar los datos obtenidos de la dinamometría manual sin haber efectuado calentamiento previo cuando se la compara con los valores hallados tras un calentamiento vibratorio (Figura 3). Las mejoras significativas vienen dadas en la fuerza generada tras un calentamiento con vibraciones (p=0,011), a los 30 segundos (p=0,006) como a los dos minutos (p=0,001).

Figura 3. Fuerza dinamométrica manual. *p≤0.05; **≤p0.001

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Por otro lado, cuando lo que se comparan vienen a ser los dos tipos de calentamiento que integraban este estudio, aparecen diferencias entre las valoraciones realizadas con el calentamiento compuesto de movilidad articular y el calentamiento vibratorio (Figura 4), siendo significativas las mejoras encontradas en la fuerza generada tras el calentamiento vibratorio (p=0,002) y a los 30 segundos (p=0,049).

Figura 4. Fuerza dinamométrica manual. *p≤0.05

DISCUSIÓN

Con este estudio de carácter transversal queda patente que, 60 s de estimulación vibratoria en personas adultas sanas, induce una mejora en la fuerza dinamométrica manual, siendo este efecto positivo aún mayor, una vez transcurrido el tiempo tras dicha estimulación (Figura 3).

A priori, este efecto podría parecer mucho más evidente tras la vibración, posiblemente por la mayor proporción de fibras musculares activadas en comparación con la ejecución en reposo. En este estudio, estos efectos tras un calentamiento vibratorio aparecen claramente inmediatamente después, a los 30 segundos y 2 minutos posteriores a la exposición vibratoria, pero no hay que olvidar que, la mejora obtenida tras realizar un calentamiento convencional compuesto por ejercicios de movilidad articular durante 60 segundos vino a ser significativa tanto a los 30 segundos (p=0,019) como a los dos minutos (p=0,008). No obstante, cuando se comparan los dos tipos de calentamiento que integraban este estudio, aparecen diferencias entre las valoraciones realizadas con el calentamiento compuesto de movilidad articular y el calentamiento vibratorio (Figura 4), siendo significativas las mejoras encontradas en la fuerza generada tras el calentamiento vibratorio (p=0,002) y a los 30 segundos (p=0,049). En la misma línea de resultados y, cuando lo que se valora es la fuerza generada en el ejercicio de media sentadilla, Ronnestad (2009) haya mejoras significativas (p<0.05) en la fuerza generada cuando ésta se valora en condiciones vibratorias.

Teniendo en cuenta la variable evaluada en esta investigación, los resultados encontrados difieren de los hallados por Martínez et al. (2008), quienes no determinaron mejoras significativas


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en la dinamometría manual tras exponer a 16 varones activos a un protocolo de entrenamiento vibratorio integrado por dos series de 5 minutos (26Hz, 4mm; y recuperación entre series de 3 minutos). Así mismo, un estudio ocupacional relacionado con las vibraciones recibidas durante el trabajo, muestra un descenso en la fuerza de agarre debido a la exposición prolongada a vibraciones (Bovenzi, Zadini, Franzinelli y Borgogni, 1991), probablemente debido a la mayor intensidad y volumen a la que se sometieron. Cochrane y Hawke (2007) tampoco encuentran mejoras en la fuerza máxima dinamométrica manual tras exponer a 12 escaladores a un entrenamiento vibratorio (20Hz; 3mm) que implicaba los miembros superiores.

Por otro lado, y comparando la frecuencia y amplitud del estímulo utilizadas en este estudio (50 Hz, 2 mm) con el estudio de Ronnestad (50 Hz, 3mm), coinciden en las mejoras obtenidas en la fuerza valorada cuando se somete a individuos entrenados y no entrenados a un entrenamiento bajo exposiciones vibratorias. Posiblemente estas mejoras se deban a un incremento del estímulo del sistema neuromuscular (Kihlberg, Attebrant, Gemne y Kjellberg, 1995). Así lo afirman Nishihira et al (2002), para quienes dicho estímulo se debe a que la amplitud del reflejo-H (H-reflex) aumenta temporalmente después del estímulo vibratorio cuando se aplica con grandes frecuencias sobre la musculatura implicada.

Los resultados obtenidos en el presente estudio manifiestan que el calentamiento mediante vibraciones puede ser un buen ejercicio de intervención para la facilitación neuromuscular en deportistas. Así mismo, parece necesario considerar este tipo de aplicaciones sobre la población en general, ya que atendiendo a diversos estudios, el entrenamiento vibratorio produce cambios hormonales con incrementos significativos en los niveles de testosterona y hormona de crecimiento, así como descensos en las concentraciones plasmáticas de cortisol (Bosco et al. 2000). En la misma línea de efectos positivos, las estimulaciones vibratorias donde se implica todo el cuerpo combinadas con ejercicio físico pueden disminuir el dolor en pacientes con dolencias crónicas en la zona lumbar (Rittweger, Just, Kautzsch, Reeg y Felsenberg, 2002). Además, se han hallado mejoras significativos en la densidad mineral ósea de la cadera cuando se aplica un entrenamiento vibratorio durante varios meses (Verschueren, Roelants, Delecluse, Swinnen, Vanderschueren y Boonen, 2004).

Con todo ello, y tras los óptimos resultados que muestra la literatura científica en lo que respecta al entrenamiento con vibraciones mecánicas, queda patente la necesidad de realizar nuevos estudios que permitan aclarar los efectos que, a largo plazo, pueden tener la aplicación de diferentes protocolos vibratorios sobre parámetros cardiovasculares, endocrinos, óseos y neuromusculares.

CONCLUSIÓN

Se puede concluir, por tanto, que una estimulación de 60 seg sobre una plataforma vibratoria combinando altas frecuencias y bajas amplitudes en su oscilación, produce un efecto residual positivo en la capacidad de generar fuerza por los flexores de la mano, pudiendo sustituir, en este caso, a un calentamiento convencional del mismo tiempo de duración.

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REFERENCIAS BIBLIOgRÁFÍCAS

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Francisco Freyre VázquezUniversidad de las Ciencias del Deporte. Holguín. Cuba.

Resumen: En el presente trabajo se esboza una vía ha seguir para realizar el control de la carga del entrenamiento en los jugadores de Baloncesto categoría de mayores de Holguín, durante el desarrollo de la fuerza, al cual fueron sometidos para participar en el campeonato nacional de Cuba. Para tal propósito se utilizó un modelo (ATR). Para esto nos propusimos realizar una valoración sencilla la cual permitió comprobar a través del índice de la carga tonelaje lo realizado en los entrenamientos correspondiente a la fase de acumulación, perteneciente a las posiciones de los (defensas, delanteros y centros), así los entrenadores podrán obtener una mayor objetividad, precisión y validez en cuanto al desarrollo y adquisición de la forma deportiva durante dicha fase, aspecto este que garantizará una correcta ejecución de los diferentes elementos en el orden físico – técnico que los jugadores acometerán durante el escenario competitivo. Para este análisis nos auxiliamos del paquete estadístico (Evalcon_2), además de otros métodos de carácter científico metodológico.

Palabras claves: proceso pedagógico, tonelaje, Baloncesto y posiciones de juego.

Title: Analisises of the index tonelage in players of basketball during the phase of accumulation

Abstract: At present it works sketches to him a path has follow to carry out the control of the load of the training in the players of category basketball of elders of Holguín, during the development of the force, to which it went subdued to takes part in the Cuba national championship. For such purpose $6 used to him a model ( ATR ) it. For this proposed us carry out a simple valuation the who permitted verify through the index of the tonnage load it carry out in the corresponding trainings to the phase of accumulation, belonging to the positions of the (defences, postilions and centers), so the coaches will be able to obtain a major objectivity, precision and validity as for the development and acquisition of the sport form during phase happiness, aspect this that will guarantee a correct execution of the different elements in the physical order– technician that the players will converge during the competitive stage. For this analysis auxiliary us of the statistical package (Evalcon_2), besides other methods of scientific character |metodológico|

Code words: pedagogic process, tonnage, basketball and positions of game.

Francisco Freire Vázquez Análisis del índice tonelaje en jugadores de baloncesto durante la fase de acumulación

ANÁLISIS DEL ÍNDICE TONELAJE EN JUGADORES DE BALONCESTO DURANTE LA FASE DE ACUMULACIÓN.

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INTRODUCCIÓN

El entrenamiento de la fuerza mediante la utilización de sobrecargas, sean éstos debidos a la interposición de los segmentos del cuerpo, a la colaboración de un compañero y a la utilización de los pesos a las máquinas, producen un aumento de la carga dividida esta en intensidad y volumen, aspectos estos que son evaluados a través de varios índices, que son de mucho interés para todos los entrenadores, atletas y especialistas ya que posibilita una correcta planificación y dosificación de la carga del entrenamiento en estrecha correspondencia con la forma deportiva de los atletas.

Tradicionalmente el análisis científico practico del entrenamiento deportivo ha sido realizado a partir del trabajo diario acumulado por el atleta y por medio de los índices de la carga del entrenamiento, que tienen una relación directa con los resultados deportivos y estos con los diferentes momentos de la forma deportiva durante el proceso pedagógico.

Durante el entrenamiento de las pesas, los índices de la carga le interesan a atletas y entrenadores, por esto a los entrenadores del baloncesto les proponemos algunos índices del entrenamiento de la fuerza talas como: peso medio, repeticiones, tonelaje, coeficiente de volumen y la intensidad media relativa. Todo esto provocado por la influencia de las cargas del entrenamiento sobre el organismo del atleta, que provocan las variaciones del estado funcional durante el desarrollo, adquisición y estabilización de la forma deportiva y a su vez con una estrecha relación con los resultados deportivos.

También se ha sugerido que el éxito de la periodización durante el período competitivo se ve afectado por diversos factores tales como la comprensión del proceso de entrenamiento por parte los técnicos, la medición y prescripción del volumen e intensidad de las sesiones de entrenamiento técnico y el equilibrio entre el entrenamiento, el descanso y la recuperación.

Bastante a menudo, una de las tareas del entrenador de fuerza y acondicionamiento es educar a los técnicos y los jugadores acerca de las complejidades de un plan de entrenamiento. La tendencia de muchos técnicos es reaccionar a las situaciones o al entrenamiento en forma intuitiva en lugar de seguir un plan específico. Además, también se ha mostrado que las cargas de entrenamiento impuestas por el técnico con frecuencia son pobremente ejecutadas por los jugadores. Por ejemplo, Foster reportó que los jugadores con frecuencia completan sesiones de entrenamiento de alta intensidad a menores intensidades de las planificadas por el entrenador y que con frecuencia completan sesiones de entrenamiento de baja intensidad a mayores intensidades de las inicialmente planificadas. Estos hallazgos sugieren tanto que los entrenadores no están implementando sus programas de entrenamiento de acuerdo con su intención como que los atletas no tienen la capacidad de controlar la intensidad de entrenamiento de acuerdo con las instrucciones del entrenador. Sin considerar la causa, disparidad en la percepción del entrenamiento entre los jugadores y sus entrenadores puede resultar en un rendimiento sub-óptimo. Por esta razón, parece que es necesario desarrollar un sistema de monitoreo del entrenamiento que permita a los entrenadores planificar y monitorear las cargas de entrenamiento para sus jugadores. Desde un punto de vista práctico, este sistema también debería ser simple de entender y fácil de implementar en los deportes de conjunto. En el Baloncesto durante el entrenamiento de la fuerza la carga se cuantifica básicamente a través del índice tonelaje, que se obtiene mediante la suma de los kilogramos que levantan los jugadores por planos musculares.

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Por lo tanto durante el desarrollo del la fuerza por posiciones de juego en el Baloncesto, el tonelaje levantado por los jugadores por planos musculares (brazo, tronco y piernas), es un índice importante del volumen de la carga, del cual los entrenadores y preparadores físicos se deben valer para dirigir el proceso pedagógico. Freyre 2010.

Con este propósito, los entrenadores analizan el tonelaje realizado por semanas y por meses acumulados por los jugadores de cada una de las posiciones de juego; la distribución del volumen por semanas y ejercicios en la preparación; la cantidad de repeticiones que realizan los jugadores por planos musculares y posiciones de juego, por semanas y meses durante el proceso pedagógico, todos estos aspectos tienen una relación directa con la forma deportiva grupal de los jugadores de Baloncesto.

Existen diversos criterios acerca de la utilización de los índices de la carga durante el proceso de entrenamiento. En nuestro país y según a criterio del autor, en el Baloncesto el tonelaje es un índice de vital importancia para el control del volumen de la carga de los jugadores por posiciones de juego.

Población: 21 jugadores mayores de 23,6 años que compiten en la “Torneo de Ascenso Zona Oriental, en la modalidad de baloncesto. Su ritmo habitual de entrenamiento es de 3 horas de entrenamiento en pista y 1 hora en gimnasio durante la semana y el fin de semana juegan un partido de competición.

Gracias a los éxitos de las diferentes ciencias, en sus alianzas son las diferentes tecnologías el mundo, se desarrolla cada días más, y por consiguiente cobra mayor importancia el establecimiento y la implantación del Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica.

Todo sistema de preparación del deportista deberá plegarse en el proceso de entrenamiento como un sistema dirigido, como una adaptación conciente a las particularidades del deportista y a las posibilidades funcionales del organismo.

Para ejecutar la investigación y alcanzar el objetivo propuesto, fue utilizado el método de análisis y generalización de los resultados de la práctica, mediante el procesamiento de fuentes documentales. Se utilizó el paquete estadístico SPSS11.5, así como el paquete EVALCON 2. A través de estos estadígrafos utilizamos la estadística descriptiva la cual posibilitó obtener los resultados en cuanto a la media desviación estándar, coeficiente de variación y los valores mínimos y máximos, además de la inferencial. Este apartado se ha dividido en dos puntos, al clasificar el material según las dos fases de análisis que se tuvieron en cuenta, como se describe a continuación.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

Análisis del tonelaje por posiciones de juego y planos musculares en la fase de acumulación, todos los índices de la carga en el entrenamiento de la fuerza, deben ser de máximo interés de los colectivos técnicos de un equipo, en el caso específico del Baloncesto estos son de gran significación, ante todo desde el punto de vista, de su influencia en el organismo, sobre las variaciones del estado funcional durante el desarrollo de la forma deportiva y en el aumento de los resultados de los jugadores.

Por esta razón el tonelaje realizado en la posición de los “Defensas” en lo que respecta a


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la musculatura extensora de los brazos el valor promedio realizado fue de 155600 kg, lo que significo un 26,2 porciento del total, en la musculatura extensora del tronco el valor promedio realizado fue de 180100 kg, lo que significo un 24,1 porciento del total y por último en la musculatura extensora de las piernas el valor promedio realizado fue de 491250 kg, lo que significo un 26,6 porciento del total. (Ver tabla 1)

DEFENSASFASE ACUMULACIÓN

P. MUSCULAR Brazos % Tronco % Piernas %

TOTAL 155600 26,2 180100 24,1 491250 26,6

La posición de los “Delanteros” en la musculatura extensora de los brazos realizó un tonelaje promedio de 225940 kg, lo que significo un 38,1 porciento del total, en la musculatura extensora del tronco el valor promedio realizado fue de 278415 kg, lo que significo un 37,3 porciento del total y por último en la musculatura extensora de las piernas el valor promedio realizado fue de 696320 kg, lo que significo un 37,7 porciento del total. (Ver tabla 2)

DELANTEROS

FASE ACUMULACIÓN


TOTAL 225940 38,1 278415 37,3 696320 37,7

Por último en la posición de los “Centros” en la musculatura extensora de los brazos el valor promedio realizado fue de 210224 kg, lo que significo un 35,5 porciento del total, en la musculatura extensora del tronco el valor promedio realizado fue de 287690 kg, lo que significo un 38,5 porciento del total y por último en la musculatura extensora de las piernas el valor promedio realizado fue de 656370 kg, lo que significo un 35,6 porciento del total. (Ver tabla 3)

CENTROS

FASE ACUMULACIÓN


TOTAL 210224 35,5 287690 38,5 656370 35,6

Por lo tanto el volumen general de las repeticiones realizadas por cada una de las posiciones de juego por cada plano muscular en esta fase, incidió favorablemente en los resultados del tonelaje realizado durante esta fase. Cabe señalar que no es objeto de análisis del trabajo ni las repeticiones, ni el peso levantado promedio levantado en cada posición de juego; pero son elementos que tienen que ver con la valoración que se hizo.

Por lo tanto el tonelaje promedio general realizado por las tres posiciones de juego perteneciente a la fase de acumulación es como sigue: en la musculatura extensora de los brazos fue de un resultado promedio de 197254 kg lo que representó el ciento porciento del trabajo realizado, en la musculatura extensora del tronco el resultado promedio fue de 248735 kg lo que representó el ciento porciento del trabajo realizado y en la musculatura extensora

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de las piernas el resultado promedio fue de 614646 kg lo que representó el ciento porciento del trabajo realizado. (Ver tabla 4)

RESUMEN gENERAL

FASE

P. MUSCULAR X DS CV Mín Máx

BRAZOS 197254 36919 18,7 86494,8 208114

TRONCO 248735 59620 24 69874 307595

PIERNAS 614646 108715 17,7 288500 700793

En esta fase vemos como hay un ascenso grande de la carga del entrenamiento hacia las posiciones de los delanteros y centros en relación a las musculaturas extensoras de tronco y piernas, por lo que destacamos que estas posiciones fueron las que realizaron un mayor número de repeticiones con relación a la posición de los defensas, donde las mismas estaban cuajadas de un mayor número de jugadores con más experiencia competitiva por lo que la dirección técnica del equipo decidió que el mayor trabajo a realizar estuviese dirigido a estas posiciones de juego. Esto es un fuerte indicador que les permite a los entrenadores ir analizando como se van comportando los resultados que tienen que ir obteniendo los jugadores a través de los diferentes test que se van aplicando en el transcurso de la preparación, aspecto que debe ir en consonancia con la adquisición de la forma deportiva de los jugadores con vista a los compromisos deportivos.

CONCLUSIONES

1. La correcta planeación y planificación de las cargas provoco un incremento en los resultados del tonelaje en los planos musculares tronco y piernas durante la fase acumulativa.2. El mayor tonelaje realizado en la fase que se analiza correspondió a las posiciones de los delanteros y centros por ser estos los de mayor experiencia competitiva y por ser los que más participan en las acciones ofensivas y defensivas cerca del aro.

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Jorge Agustín Zapatero Ayuso. Universidad de Alcalá de Henares. José Antonio Rus Rufino. Universidad Politécnica de Madrid-INEF.África Quiroga Alonso. Universidad Politécnica de Madrid-INEF.Isabel Cianca Aguilar. Universidad Politécnica de Madrid-INEF.Juan María Martín De Lucas. Universidad Complutense.José Alberto Aláez Díez. Universidad de Alcalá de Henares.Álvaro Tejero Palacios. Universidad de Alcalá de Henares.

Resumen:Desde 1999, con el compromiso de la conocida Declaración de Bolonia, se ha iniciado un proceso de renovación pedagógico y didáctico en la Educación Superior en Europa que ha culminado con la consolidación de los nuevos planes de estudio de los títulos de grado y postgrado en 2010. El objetivo de esta renovación es formar profesionales flexibles que garanticen un desempeño exitoso en las cambiantes situaciones de la nueva sociedad del conocimiento. En este contexto, la enseñanza por competencias –apoyada en el “life-long learning”- es el motor de esta reforma.

La renovación de Educación Superior se traduce en una renovación de los niveles inferiores de enseñanza donde las competencias se incorporan como Competencias Básicas o Competencias Clave. En el caso del sistema educativo español, en 2006, se incorporan ocho Competencias Básicas a Ley Orgánica 2/2006 de Educación.

La consolidación e importancia de la reforma en Educación Superior es más que evidente; sin embargo, la enseñanza por competencias en la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) es un campo poco conocido. El objetivo del presente artículo es conocer la importancia y el apoyo que un grupo de docentes de Educación Física en E.S.O. de la Comunidad de Madrid dan a la enseñanza por competencias a través de un grupo de discusión enmarcado dentro de un marco más amplio de investigación cuyo objetivo es conocer y evaluar el tratamiento de las Competencias Básicas en Educación Física en E.S.O.

Palabras clave: Competencia, enseñanza, Educación Secundaria, aprendizaje a lo largo de la vida

Title: Consolidation and support to the treatment of Key Competencies through a focus group. Perspective of a group of Physical Education teachers in Secondary Education of Comunidad de Madrid.

Abstract:Since 1999, with the commitment of the Bologna Declaration known, has begun a process of renewal and didactic teaching in Higher Education in the european context which has

J.A. Zapatero, J.A. Rus, A. Quiroga,... La consolidación y el apoyo al tratamiento de las competencias básicas...

LA CONSOLIDACIÓN Y EL APOYO AL TRATAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A TRAVÉS DE UN gRUPO DE DISCUSIÓN.

PERSPECTIVA DE UN gRUPO DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA COMUNIDAD DE MADRID.

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culminated in the consolidation of new curricula, graduate and degrees in 2010. The objective of this renewal is to train professionals to ensure a flexible, successful performance in the changing situations of the new knowledge society. In this context, competency-based education becomes the engine of reform through “life-long learning”.

The renewal of Higher Education translates into a renewal of lower education levels where competencies are incorporated as Key Competencies. In the case of the Spanish education system, in 2006, incorporates eight Competencias Básicas to Ley Orgánica 2 / 2006 de Educación.

The consolidation and importance of reform in higher education is more than evident; however, teaching competencies in secondary education (ESO) is a little known field. The aim of this paper is to understand the importance and support a group of teachers in compulsory Physical Education of the Comunidad de Madrid give the teaching competency-basic education through a focus group that fits into a broader investigation whose purpose is to understand and evaluate the treatment of Key Competencies in Physical Education in ESO.

Key words: Competence, education, Secondary Education, life-long learning

MARCO TEÓRICO

Los cambios en la sociedad durante el último siglo han sido trascendentales y los avances en muchas áreas como la sanidad, la biología, las artes, las ciencias o la propia educación han llevado a una aceleración de la historia (Tobón, Rial, Carretero y García, 2006). La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación ha apoyado estos avances y ha participado del proceso de globalización difundiendo los mismos y permitiendo el acceso a la información a una cantidad mayor de personas (Delors, 1999).

Este proceso ha cristalizado en el siglo XXI en la conocida hoy como sociedad del conocimiento. Las sociedades del conocimiento se definen como aquellas que favorecen el acceso a la información para todos, la libertad de expresión y la diversidad lingüística, entre otros aspectos (Fraile, 2011). Las nuevas exigencias de una sociedad del conocimiento no han pasado desapercibidas en el contexto internacional donde organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO), Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) o el propio Consejo Europeo han identificado la necesidad de adaptar la educación, la formación y el empleo para ser un ciudadano activo en la nueva sociedad del siglo XXI.

El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida o “life-long learning” se convierte en una respuesta a las necesidades de formación del siglo XXI y se considera un medio para alcanzar la prosperidad económica y la ciudadanía activa (Cedefop y Eurydice, 2001). El aprendizaje a lo largo de toda la vida pretende conseguir un sistema flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre la formación en diversos campos o entre la experiencia profesional y un regreso a la formación de modo que origine un sistema de educación y formación flexible, diverso y accesible en el tiempo y en el espacio (Delors, 1999).

En el contexto europeo, con la Declaración de La Soborna (Allègre, Blackstone, Berlinger y

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Ruettgers, 1998), se inicia el proceso de Convergencia Europea que pretende asegurar una formación y educación transparente, flexible y accesible entre todos los estados miembros de la Unión Europea. Esta propuesta se consolida con la conocida Declaración de Bolonia (Consejo Europeo, 1999) que pretende edificar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este proceso cuyas características se recogen en las sucesivas declaraciones (Salamanca, 2001; Praga, 2001; Berlín, 2003…) concluye en 2010 con la implementación de los nuevos títulos de grado y postgrado y las reformas didácticas y pedagógicas en la Educación Superior (Yáñiz y Villardón, 2006).

Dentro del marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida, las competencias juegan un papel crucial; pues la adquisición de competencias se sitúa en el núcleo de la formación profesional y ciudadana (Yáñiz y Villardón, 2006). La determinación de una cartera de competencias laborales unificadas y transparentes que acrediten la formación de cada ciudadano -sobre la base de unas competencias clave- facilitarán la libre movilidad y competencia de profesionales en el territorio europeo planteando, así, una solución al problema entre formación y empleo (Guerrero, 1999). La educación debe orientarse hacia la consecución de una serie de competencias y los docentes deben facilitar la adquisición de las mismas (Molina y Antolín, 2008).

La definición de perfiles profesionales y, en consecuencia, de perfiles de egresados en términos de competencias ha acercado la universidad al mercado laboral (Yáñiz y Villardón, 2006). En consecuencia, el interés por el término competencia se ha incrementado y los estudios sobre competencias se han multiplicado en el marco de la Convergencia Europea (González y Wagenaar, 2003; De Miguel, 2005; ANECA, 2007; Escalona y Loscertales, 2005).

En este contexto, las competencias se definen como “comportamientos observables que debe desarrollar una persona al poner en práctica los conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes de una forma integrada para desempeñar de forma eficiente una determinada situación, actuación profesional o puesto de trabajo” (Campos Izquierdo, 2010). El concepto de competencia es un fenómeno complejo y confuso (Campos Izquierdo, 2009) y fruto de ello han surgido diferentes clasificaciones (Pereda, Berrocal y Sanz, 2003; Escanero, Soria, Lafuente y Ezquerra, 2007). En Educación Superior ha sido comúnmente aceptada la clasificación de competencias propuesta en el conocido Proyecto Tunning: genéricas y específicas (González y Wagenaar, 2003).

La promoción de las competencias como motor que impulse una mejora de la Educación Superior y la empleabilidad exige una reforma en los currículos de niveles inferiores de educación formal. En consecuencia surge una nueva taxonomía de competencias y las competencias se incorporan en la Educación Básica en el contexto europeo e internacional como competencias clave o Competencias Básicas.

Así, el proyecto DeSeCo de la OCDE (Rychen y Salganik, 2004) propuso una serie de competencias necesarias para ser un ciudadano activo en la sociedad del conocimiento agrupadas en tres grandes ámbitos (usar herramientas de manera interactiva; interactuar en grupos heterogéneos y actuar de forma autónoma). Posteriormente, el Consejo Europeo (2005), dentro del programa “Educación y Formación 2010”, propuso ocho Competencias Clave de referencia para los estados miembros. Las competencias claves son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal; así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo (Consejo Europeo, 2005).


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Finalmente, comprometiéndose con las recomendaciones de la OCDE y el Consejo Europeo, las Competencias Básicas son incorporadas a la Educación Básica Obligatoria en 2006 (López, 2006). La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación define ocho Competencias Básicas a las que deben contribuir todas las materias del currículo: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia en aprender a aprender, competencia cultural y artística, tratamiento de la información y competencia digital, competencia en autonomía e iniciativa personal y competencia social y ciudadana. En las sucesivas concreciones curriculares (MEC, 2006) se prescribe que la Educación Física debe contribuir de manera directa y clara a la adquisición de dos competencias -competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico y competencia social y ciudadana- y, de manera destacable, a la competencia en autonomía e iniciativa personal, la competencia lingüística, la competencia en aprender a aprender y la competencia cultural y artística.

La importancia de la enseñanza por competencias ha sido defendida por organismos internacionales y europeos; así como, ha sido respaldada por la legislación del sistema educativo español. Las investigaciones y propuestas están consolidando la enseñanza por competencias en la Educación Superior y la Formación Profesional potenciando el aprendizaje a lo largo de toda la vida en la cambiante y diversa sociedad del conocimiento.

No obstante, la importancia de la enseñanza por competencias y el apoyo a la misma son desconocidos en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Por tanto, el objetivo del artículo es dar a conocer la importancia y el apoyo que un grupo de docentes de Educación Física que imparten docencia en Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Madrid otorgan al tratamiento de las Competencias Básicas. Para ello, se aplicó la técnica de grupo de discusión, enmarcada dentro de un proyecto más amplio de investigación que emplea la metodología evaluativa y pretende responder a cuestiones y objetivos más generales relacionados con la evaluación del desempeño del docente de Educación Física en Educación Secundaria para el tratamiento y evaluación de las Competencias Básicas.

MARCO METODOLÓgICO

El grupo de discusión se enmarca dentro del paradigma metodológico cualitativo y se define como una reunión de entre cinco y diez personas que generan un discurso sobre uno o varias temas propuestos por un moderador, que es quien tutela la sesión (Ibáñez, 2003; Callejo, 2001; Llopis, 2004).

La aplicación del grupo de discusión se realizó siguiendo los procedimientos propios identificados y aplicados por expertos (Ibáñez, 2003; Gutiérrez Brito, 2008; Alonso, 1998; Callejo, 2001; Ortí, 2002; González Rivera, Blasco y Campos Izquierdo, 2005) en relación a: la planificación del grupo de discusión en cuanto a tiempo–entre 60 y 90 minutos- y espacio -en un lugar confortable y sin ruidos-, la composición del grupo –entre 5 y 10 participantes-, el tratamiento de la información de forma anónima –firma de consentimiento informado-, grabación de las sesiones –usando video o audio- y el comportamiento del moderador —asegurando la fluidez y la riqueza del discurso—. De este modo, a pesar de que el empleo del grupo de discusión supone el descarte definitivo de automatismos y protocolos (Gutiérrez Brito, 2008); para la aplicación del grupo de discusión se siguió la siguiente secuencia básica (Ibáñez, 2003): selección de los actuantes, esquema de actuación e interpretación y análisis (1).

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La técnica se desarrolló en dos sesiones de 70 y 80 minutos respectivamente de modo que se consiguiera un mínimo de saturación (Ibáñez, 2003 y Callejo, 2001). Las dos sesiones se desarrollaron en un aula del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) en Madrid y fueron grabadas en audio. Durante la primera sesión se realizó una contextualización general de la enseñanza por competencias en el sistema educativo español y durante la segunda sesión se atendió a la delimitación conceptual de la enseñanza por competencias.

Las grabaciones en audio fueron analizadas con Atlas.ti. Este software presenta su fundamentación teórica en la Teoría Fundamentada o “Grounded Theory” de Glasser y Strauss que utiliza principalmente estrategias de análisis inductivas (Varguillas, 2006; Trinidad, Carrero y Soriano, 2006) y facilita el tratamiento cuantitativo y cualitativo de los datos analizados. Asimismo, para el análisis de los datos se aplicaron estrategias analíticas deductivas e inductivas; pues, si bien la Teoría Fundamentada es una herramienta principalmente inductiva, también debe reconocer la importancia de la deducción para desarrollar la teoría (Massot, Dorio y Sabriego, 2004).

Figura 1. Secuencia de aplicación del grupo de discusión.

SELECCIÓN DE LOS PARTICIPANTES

La selección de los participantes pretendía conseguir una muestra heterogénea y representativa cuya configuración, asimismo, quedó supeditada a demandas más generales de la investigación a la que se circunscribe el grupo de discusión y fue desarrollada aplicando el método evaluativo.


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De este modo, los criterios de selección de la muestra fueron:— Acceder a la docencia de la Educación Física en la ESO con diferentes titulaciones.— Presentar diferentes grados de experiencia en la docencia (desde profesores noveles a

profesores maduros).— Mantener distinta vinculación laboral con el centro educativo donde imparten docencia.— Impartir docencia en centros educativos pertenecientes a las diferentes Dirección de Área

Territorial (DAT) de la Comunidad de Madrid ubicados en municipios de diferente tamaño poblacional (Campos Izquierdo, 2005).

— Impartir docencia a niveles educativos tanto de 1er ciclo como de 2º de la Educación Secundaria Obligatoria.

— Respetar una composición equilibrada en función del sexo; siendo tanto varones como mujeres.

No obstante, este heterogeneidad también permitiría mantener el criterio de homogeneidad intragrupo (Latorre, 2003; Ibáñez, 2001) y es que todos eran docentes de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid.

Finalmente, el grupo de discusión fue constituido por seis docentes de Educación Física en Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid que, según Llopis (2001), forman un minigrupo y permite conseguir una información más profunda. Las docentes participantes respondían a los criterios de selección de la muestra cuyas características se resumen a continuación.

Los seis docentes participantes -tanto hombres como mujeres- accedieron a la docencia en ESO con la Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, la Licenciatura en Psicopedagogía y la Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociología; así como también, tenían entre 20 meses y 22 años de experiencia como docente y ejercían docencia con grupos de los cuatro niveles de la ESO. Sus centros educativos estaban situados en municipios de diferente tamaño poblacional (menos de 10.000 habitantes; entre 50.000 y 100.000 habitantes; más de 100.000 habitantes y más de 3.000.000 de habitantes) y se encontraban en los DAT Sur, Norte, Este y Madrid-Capital. Además, los docentes mantenían diferente vinculación laboral con los centros educativos donde impartían docencia: destino definitivo, expectativa de destino, interino y contrato temporal.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación se muestran los resultados obtenidos tras el análisis de las grabaciones en audio en el software Atlas.ti en su versión 5.0. usando las herramientas cualitativas (como la creación de mapas conceptuales o “network”) y cuantitativas (a través de la importación de los datos a Excel) que este software ofrece. Los resultados se presentan a través de gráficos generados en el programa Excel en su versión 2007 y a través de mapas conceptuales extraídos directamente de Atlas.ti.

El análisis pretendía determinar las concepciones de los docentes sobre la enseñanza por competencias de modo que se creó una familia –agrupación de códigos o categorías de Atlas.ti- con ese nombre “Concepciones sobre la enseñanza por competencias”. Esta familia agrupaba un total de nueve códigos que permitieron la codificación de la información en bruto. En la 2 se muestra las relaciones entre los códigos de esta familia.

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Figura 2. Mapa conceptual sobre las concepciones de los docentes sobre la enseñanza por competencias (extraído de Atlas.ti).

La gran mayoría de las opiniones de los docentes (86%) apoyan favorablemente la enseñanza por competencias y los cambios pedagógicos y didácticos que implica (Gráfico 1). Los docentes aceptan los contenidos de las Competencias Básicas, sus componentes, su nueva metodología y sus implicaciones pedagógicas tal como se ejemplifica en las siguientes citas extraídas de Atlas.ti:— “Yo estoy a favor de las competencias” (Docente 6); “A mi me parece perfecto” (Docente 1)— “A mi tampoco me parece mal; que a ti te recuerden en una programación que tienes que

hacer referencia a la animación a la lectura, pues hay gente que se le pasa y ¿por qué no?” (Docente 2)

— “Y ¡ojalá me crea! (...) Sea verdad que estén enseñando a enseñar de esa manera –referido a las nuevas metodologías de enseñanza por competencias-; pero, yo, desde luego, las experiencias de jóvenes, hijos de amigos… que están pasando por la facultad, me parece que sigue siendo como muy teórico y poco práctico” (Docente 4).

Por tanto, los docentes apoyan la enseñanza por competencias del mismo modo en que los organismos internacionales (Delors, 1999; Consejo Europeo, 2005) las consideran una oportunidad para la mejora de la enseñanza y es que las competencias son un elemento fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado (Campos Izquierdo, 2009).

Gráfico 1. Apoyo a la enseñanza por competencia de los docentes participantes

Sin embargo, a pesar de su apoyo favorable, los docentes conciben la enseñanza por competencias como un planteamiento utópico tal como se muestra en las siguientes citas extraídas de Atlas.ti:


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— “En general, hay una sensación de utópico” (Docente 3); — “A mi las competencias si que se me presentan, un poco, pues desde un punto de vista muy

utópico” (Docente 2).

El Informe Delors (1999) dirigido a la UNESCO, ya transmite esa sensación de utopía ante el nuevo modelo de educación: la sociedad educativa basada la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. No obstante, la posición de la comisión que elabora el informe es clara al respecto:“Una utopía, pensarán, pero una utopía necesaria, una utopía esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignación.”(p.16)

Asimismo, este apoyo favorable contrasta con la importancia que, en la práctica, los docentes otorgan a la enseñanza por competencias en la Educación Secundaria. Así, sus opiniones respecto a la enseñanza por competencias parecen algo ambiguas y reflejan tanto una importancia baja como alta (43%); mientras, que un 14% de las opiniones otorgan una importancia media al compararla con otros elementos curriculares (2). En las siguientes citas se observa como en la práctica las competencias tienen una importancia secundaria o nula con respecto a otros elementos del sistema educativo español:— “… es un pegote, a todo el mundo lo único que le importa es sacar buenas notas en Lengua

y Matemáticas, o sea, (…) y es más es que sólo se les evalúa sobre Lengua y Matemáticas, no es que, ¿cómo ha faltado a tu asignatura? (…). Esto es una mentira; (…) porque la única obsesión del sistema educativo es que nos comparemos con los suecos y los noruegos (…) y mejoremos tres decimillas. Es lo único que se evalúa, lo único que se lee, lo único que se compara (…) yo todavía no he escuchado en ningún claustro ¡oye la verdad es que estamos muy flojitos en competencias! (…) Las competencias no les importa a nadie” (Docente 1).

— “Trabajemos por competencias, los contenidos pasan un poco a segundo plano; pero, al final acabamos aprendiendo a aprender sin haber aprendido nada (…) Hay que buscar un término medio, en el que el alumno siga aprendiendo sus contenidos; pero, también sea competente para buscar la información que necesita para aprender esos contenidos”.

Además, las opiniones que otorgan una importancia elevada a las competencias no sugieren que esa importancia se materialice en una aplicación en la práctica.

— “A mi me parece fundamental, bien ahora se llaman Competencias Básicas, y antes no se llamaban. “Y ¡ojalá me crea! (...) Sea verdad que estén enseñando a enseñar de esa manera —referido a las nuevas metodologías de enseñanza por competencias—; pero, yo, desde luego, las experiencias de jóvenes, hijos de amigos… que están pasando por la facultad, me parece que sigue siendo como muy teórico y poco práctico” (Docente 4).”

Gráfico 2. Importancia otorgada a la enseñanza por competencias en la práctica educativa

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Por un lado, la baja importancia que las Competencias Básicas tienen en la práctica educativa son recalcadas por Alonso, Fernández y Nyssen (2009) quienes, en una investigación cualitativa aplicando la técnica de grupo de discusión a nivel nacional con empleadores y antiguos titulados, observaron como los contenidos siguen siendo el eje que vertebran los planes de estudio en la Educación Superior.

En todo caso se considera que, tanto el conocimiento práctico, como las prácticas en empresas e instituciones, consignadas en los planes de estudio, tienen un carácter menor, hasta residual en muchos casos, y que los conocimientos académicos teóricos tradicionales siguen siendo los fundamentales para los profesores; y por eso mismo, los alumnos les otorgan tan poco interés real en su formación. (p.132).

Este hecho contrasta con la importancia que los empleadores y organismos internacionales otorgan a este elemento curricular o la autopercepción de deficiencias de formación relacionadas con competencias profesionales en los egresados tanto en este estudio como en otros (Delors, 1999; Rychen y Salganik, 2003; Consejo Europeo, 2005; Marzo, Pedraja y Rivera, 2006; Palmer, Montaño y Palou, 2009). En ellos, empleadores y egresados consideran que la universidad debe abrirse a las demandas actuales del mercado de trabajo y contribuir a la adquisición de competencias. Esta opinión fue compartida por los docentes participantes en el grupo de discusión.

— “Académicamente al final se valora que tengas tu nueve, tu diez, en Matemáticas, en Lengua, tu mejor currículum; pero, yo por ejemplo, escucho algunas entrevistas que hacen ahora que ponen por la tele de estos reportajes, estos de las empresas, y las cosas que demandan de la gente no es que sepan hacer una raíz cuadrada con un cuatro y medio, ¿qué es lo que demandan? Responsabilidad, trabajo en grupo, iniciativa y toma de decisiones. Y dices ¡Competencias Básicas! –varios docentes asintieron esta intervención-”. (Docente 5).

No obstante, a pesar de que algunos estudios –como el citado anteriormente- consideren que los contenidos siguen siendo el eje vertebrador del currículum, la enseñanza por competencias avanza como modelo educativo que guía la Educación Superior tal como demuestran los estudios y recomendaciones sobre el modelo basado en competencias (De Miguel, 2005; Consejo de Coordinación Universitaria, 2006; Campos Izquierdo y González Rivera, 2009; Fernández March, 2006). Sin embargo, la velocidad con la que se está imponiendo el modelo educativo basado en competencias en el contexto internacional en la Educación Superior (Fernández Balboa, 2008); contrasta con la reducida velocidad con la que el modelo se incluye en la Educación Secundaria.

Los datos de este grupo de discusión sugieren que los docentes están a favor de la enseñanza por competencias y parecen compartir y comprender los beneficios de una enseñanza por competencias como el incremento de la empleabilidad o el desempeño de una ciudadanía activa en un contexto europeo e internacional común. No obstante, parece que esto no se traduce en una reforma que abogue por la enseñanza por competencias y genere los cambios pedagógicos y didácticos necesarios para su implementación en la Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria en los centros educativos de los docentes participantes. Por tanto, parece necesario realizar un análisis más profundo que ayude a esclarecer esta incongruencia, tal y como se pretende en las fases sucesivas de la presente investigación.


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CONCLUSIONES

Los docentes de Educación Física participantes apoyan favorablemente la enseñanza por competencias considerando fundamentales sus nuevas implicaciones didácticas y pedagógicas, sus componentes y su relevancia en el desarrollo de sus alumnos.

La enseñanza por competencias parece carecer de una importancia elevada en el desempeño habitual de los docentes participantes y sus centros, sugiriendo una escasa presencia como elemento que guíe el aprendizaje del alumnado.

La velocidad con la que el modelo de enseñanza por competencias se incluye en la Educación Secundaria Obligatoria –al menos en los centros educativos de los docentes participantes- sugiere ser inferior a la velocidad con que se está incluyendo en la Educación Superior.

Es necesario el desarrollo de nuevas líneas de investigación que ayuden, por un lado, a apoyar y corroborar los resultados obtenidos mediante este grupo de discusión y, por otro lado, esclarecer la incongruencia surgida entre el apoyo favorable que recibe la enseñanza por competencias y su reducida importancia y escasa consolidación –considerándose, incluso, utópica- en la práctica educativa.

REFERENCIAS BIBLIOgRÁFICAS

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La revista Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión es una publicación periódica del Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l´Activitat Física i de l´Esport de la Comunitat Valenciana. Su objetivo, además de informar a los colegiados de las actuaciones llevadas a cabo por el COLEFCAFE, es la edición de artículos de opinión, ensayos, trabajos de investigación, comentarios críticos de publicaciones, revisiones bibliográficas, estudios y experiencias, relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, con sus profesionales y con otras Ciencias relacionadas con este ámbito.Se editarán dos números al año en los meses de junio y diciembre. Todo el material aceptado para publicación será propiedad de la revista y no podrá ser reproducido o publicado sin autorización escrita de la misma.En el caso de que el trabajo haya sido publicado con anterioridad en cualquier otro medio, deberá indicarse la fecha y los datos necesarios para su localización y adjuntar, cuando así se requiera, la autorización por escrito para su reproducción.

NORMAS PARA LA ADMISIÓN

Los trabajos serán originales del autor/a y deberán ser enviados en formato electrónico, necesariamente a la dirección de correo electrónico que se indica a continuación: [email protected]

En el correo, se incluirá, obligatoriamente, la siguiente documentación:• Texto completo de la documentación, con imágenes, gráficos, esquemas, bibliografía,

etc.• Ficheros adjuntos: imágenes, gráficos, esquemas, dibujos, etc., numerados y

ordenados según el documento del texto completo. Todas aquellas ilustraciones, tablas, etc. que no sean de elaboración propia, deberá indicarse la fuente de la que proceden. Las imágenes deben ser lo suficientemente claras para que permitan su reproducción.

• En caso de utilizar materiales procedentes de otros autores, así como reproducciones de fotografías, ilustraciones, etc. que no sean propiedad del autor del trabajo, deberá adjuntarse la autorización oportuna para su reproducción en la revista.

• Fichero adjunto de los datos de cada autor/a por orden de implicación:– Título del artículo.– Nombre y apellidos; correo electrónico y dirección postal de todos los autores, así

como su titulación y pertenencia institucional, si procede.– Designación de un autor, al que se le dirigirá toda la correspondencia

Para la redacción del texto se utilizará Microsoft Word, versión 95 o posteriores. La extensión máxima será de 15 folios, incluido el resumen, palabras clave, tablas, imágenes y bibliografía; papel A4; interlineado del párrafo sencillo, sin encabezamiento y en el pie de página debe constar el número de la misma. Márgenes superior, inferior, derecho a izquierdo a 2,5 cm. Letra Times New Roman tamaño 12. En la primera página del artículo aparecerá título del trabajo, nombre y apellidos de los autores, centro de trabajo, correo electrónico. Es obligatorio que el trabajo cuente con un resumen y palabras clave en castellano e inglés (no superior a 250

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palabras y como máximo 5 palabras clave en ambos idiomas). También ha de traducirse el título del artículo. Se evitarán las notas a pie de página. Si no es posible, se insertarán en la página correspondiente, con un tamaño de letra Times New Roman a 10. Las siglas, acrónimos, deberán desarrollarse la primera vez que se escriban entre paréntesis. Para la elaboración de referencias bibliográficas, se seguirán las normas APA (Publication Manual of the American Psychological Association, versión de 2005). Las referencias bibliográficas se incluirán al final del artículo y se agruparán clasificadas por orden alfabético del apellido del primer autor.

Ejemplos más comunes:– Libro Completo. Apellido (puede ir en mayúscula o no) del autor, una coma, un espacio,

la inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio, año entre paréntesis, punto, espacio, título del libro (en letra cursiva y sólo con mayúscula la primera letra; excepciones: la primera letra después de dos puntos de un título en inglés, nombres de instrumentos, congresos o seminarios y nombres propios), punto, espacio, ciudad (en caso de USA: ciudad, estado abreviado; ejemplo: Boston, MA), dos puntos, espacio, editorial y punto.

• Ejemplo: Undurraga, C., Maureira, F., Santibañez, E & Zuleta, J. (1990). Investigación en educación popular. Santiago: CIDE Ediciones.

– Capítulo de un libro. El título del capítulo va en letra normal y en primer lugar. Después del punto se pone En, espacio, inicial del nombre de los autores, editores, compiladores, espacio, apellido, coma, entre paréntesis si son editores o compiladores (se abrevia Ed. si es un editor, Eds. si es más de uno, Comp. si es o son compiladores, Trad. si son traductores), espacio, coma, espacio, título del libro (en letra cursiva), espacio, páginas del libro en las que aparece el capítulo entre paréntesis (se abrevia pp. para páginas y p. para una página, separadas por guión cuando es más de una página). Si la editorial es igual a los Eds., Compiladores, o autor se pone al final: ciudad: Autor (es), Compiladores, Editor(es).

• Ejemplo: Shinn, M. (1990). Mixing and matching: Levels of conceptualization, measurement, and statistical analysis in community research. En P. Tolan, C. Keys, F. Chertok & L. Jason (Eds.), Researching community psychology: Issues of theory, research, and methods (pp. 111-126). Washington, DC: American Psychological Association.

– Artículo en Revista. El título del artículo va en letra normal y en primer lugar, espacio, nombre de la revista en letra cursiva, coma en letra cursiva, número de la revista en letra cursiva y números arábigos, coma en letra cursiva, páginas separadas por guión en letra normal y punto. La primera letra de las palabras principales (excepto artículos, preposiciones, conjunciones) del título de la revista es mayúscula.

• Ejemplo: Ambrosini, P. J., Metz, C., Bianchi, M. D., Rabinovich, H. & Undie, A. (1991). Concurrent validity and psychometric properties of the Beck Depression Inventory in outpatients adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 51-57.

COMPROMISO DE PUBLICACIÓN

Los trabajos presentados serán revisados por dos evaluadores anónimos pertenecientes al Comité Científico de la Revista, quienes dictaminarán la idoneidad o no de su publicación. Una vez admitidos los trabajos, la Revista comunicará al autor principal la aceptación o no de sus originales. La Dirección de la Revista acusará recibo de los originales y se reservará el derecho a publicar el trabajo en el número que estime conveniente.

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El ICOLEFCCAFE-CV es el COLEGIO PROFESIONAL de los Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Comunidad Valenciana.

Como cualquier Colegio Profesional, constituye una Corporación de derecho público que se rige por la Ley de Colegios Profesionales y por sus propios Estatutos y que ostenta la representación exclusiva de las profesiones de sus titulados.

Entre otras funciones que la Ley le otorga, corresponde al ICOLEFCCAFE-CV:

• Ordenar y vigilar el ejercicio de la profesión.• Defender los derechos e intereses de los colegiados y de la profesión.• Velar por la ética, deontología y dignidad profesional, así como por el debido respeto a

los derechos de los particulares contratantes de sus servicios.• Ejercer las acciones que las leyes establezcan para evitar el intrusismo.• Organizar cursos de formación y perfeccionamiento.• Ejercer la defensa de la profesión ante la administración, instituciones, tribunales,

entidades particulares, con legitimación para ser parte en cuantos litigios afecten a los intereses profesionales.

• Evacuar el informe preceptivo sobre todos los proyectos de normas del Gobierno Valenciano que afecten a la profesión.

Los Licenciados en Educación Física / Ciencias de la Actividad Física y del Deporte son Titulados Universitarios con una amplia y profunda formación en el ámbito de la Actividad Física y del Deporte que tienen atribuidas, según establece la RESOLUCIÓN de 2 de febrero de la Secretaría de Justicia y Administraciones Públicas de la G. V., las siguientes funciones profesionales:

• La enseñanza de la Educación Física escolar.• La gestión y dirección técnica de centros e instalaciones deportivas.• La dirección, programación, coordinación y desarrollo de programas y actividades

físico-deportivas, cualquiera que sea su finalidad: salud, reeducación o rehabilitación, recreación; y población a la que estén dirigidos: disminuidos, tercera edad, etc.

• La ergonomía en general y las actividades físicas compensatorias o correctivas.• La programación, dirección y desarrollo de la preparación física.• El asesoramiento y la elaboración de informes profesionales sobre entidades,

instalaciones y programas de actividades físicas y deportivas.

El R.D. 1885/1981, de 3 de julio, del Ministerio de Cultura, establece la colegiación obligatoria para el ejercicio de la profesión, ya sea particularmente o al servicio de cualquier empresa o entidad. Obligación ratificada por el Tribunal Constitucional mediante sentencia 194/1998. Esta obligatoriedad es extensiva a cualquier modalidad del ejercicio profesional desarrollada en virtud del título de Licenciado en Educación Física o en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (Resolución de 2 de febrero de 2000 de la Conselleria de Justicia y Administraciones Públicas).

¿QUÉ ES EL COLEFCCAFECV?

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SERVICIOS QUE OFRECE EL COLEFCCAFECV

A sus colegiados... A entidades y organismos... A los usuarios...

• Identidad corporativa• Seguro de R.C.• Defensa de sus intereses

profesionales• Formación continua• Información: actualidad,

cursos, convocatorias, legislación, etc

• Bolsa de empleo.• Asesoramiento jurídico.

• Información general sobre temas relacionados con el ámbito de la Actividad Física y el Deporte y con sus Profesionales

• Asesoramiento Técnico sobre: proyectos, pruebas, etc.

• Mediación y Peritaje.• Bolsa de profesionales.

• Información general...• Control de deontológico de

los profesionales que les prestan sus servicios.

• Garantías en la cobertura de la Responsabilidad Civil que pudiera exigírsele a los Licenciados colegiados por el desempeño de su actividad profesional

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COLÉgIATE

Para colegiarte y disfrutar así de sus ventajas, necesitas hacernos llegar los siguientes documentos, que puedes solicitarnos o bien descargarte en la página Web.

Impresos de solicitud y de declaración de datos.1. Impreso de solicitud y de datos personales.•Declaración de títulos académicos y profesionales, si procede.•Declaración de actividad profesional, si procede.•Solicitud de inscripción en la bolsa de trabajo, si procede.•

Fotocopia compulsada del título de licenciado en E.F. o en CC.A.F.D., o del certificado de haberlo 2. solicitado y del abono de tasas correspondiente. si la documentación se entrega personalmente puede presentarse fotocopia y original para su comprobación.Dos fotografías tamaño carnet.3. Fotocopia del DNI.4. Justificante bancario acreditativo de haber abonado los derechos de inscripcion. transferencia a 5. la cuenta del COLEFCAFD indicando nombre del solicitante y concepto del ingreso: alta (tipo) + cuota del 2011.Impreso de datos bancarios.6. Funcionarios: documentación acreditativa.7.

DERECHOS DE INSCRIPCIÓN durante el año 2011

Para formalizar la inscripción deberá abonarse la cantidad correspondiente a:CUOTA DE ALTA (según situación) + CUOTA ANUAL o proporcional por meses

(según condición)

CUOTAS DE ALTA

EXENTA: 0 € Aplicable cuando se solicita el mismo año en que se obtiene el título o en los 3 meses siguientes

REDUCIDA: 30 € Aplicable cuando se solicita durante el año siguiente a la obtención del título (50% de la cuota ordinaria)

REINGRESO Y FUNCIONARIOS: 0 €

Aplicable cuando se ha estado colegiado con anterioridad o se es funcionario

ORDINARIA: 60 € Aplicable en todos los demás casos

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 14, I semestre de 2011ISSN:1578-2484Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. nº 10, año 2008

ISSN: 1578-2484

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ORDINARIA:60 € Aplicable en todos los demás casos

CUOTA ANUAL (1)

EJERCIENTE (2): 115,00 € / año 9,58 € / mes

Incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

NO EJERCIENTE (3): 57,50 € / año 4,79 € / mes

Solo en caso de no estar ejerciendo la profesión en ninguna de sus modalidades. No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

(1) En los casos de Altas de se abonará en función de los meses del año restantes (9,17 €/mes o 4,58

€/mes). (2) Incluido el Seguro de responsabilidad civil (3) No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

DATOS BANCARIOS DEL COLEFCAFE – CV

ENTIDAD: 2077 (BANCAJA); SUCURSAL: 0091; DC: 82; Nº de C.C.: 3100212729

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CUOTA ANUAL (1)

EJERCIENTE (2): 120 € / año - 10 € / mesIncluye el Seguro de Responsabilidad Civil

EJERCIENTE REDUCIDA (2)

90 €/año - 7.5 €/mesCuando se acredite mediante informe de vida laboral que la jornada laboral es de 20 o menos horas semanales. Se aplicará una reducción del 25% de la cuota, cobrándose el 75% de la misma (Junta de Gobierno del 25-09-2009).

NO EJERCIENTE (3):

60 € / año - 5 € / mesSolo en caso de no estar ejerciendo la profesión en ninguna de sus modalidades.No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

En los casos de Altas de se abonará en función de los meses del año restantes (10 o 5 €/mes).(1) Incluido el Seguro de R.C. (2) Cuando no se ejerza la profesión o se esté en desempleo no incluye el Seguro de R.C. (3)

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de la Comunitat Valenciana

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