1. Informes PISA referidos a España (2000,2003,2006,2009, 2012). Señalar y comentar la evolución de los datos referidos a las tres competencias básicas desde el primero hasta el último de los informes PISA. Comparar estos resultados con la media de la OCDE. Y en relación con PISA 2012, analizar las diferencias de resultados para las CCAA.

En la evolución de los resultados en matemáticas, en Japón, Suiza, Austria e Irlanda, con puntuaciones medias por encima del promedio de la OCDE, y en Noruega, Luxemburgo, EEUU, España y Grecia, situados por debajo del promedio, la diferencia entre los resultados de las ediciones de 2012 y 2003 no es estadísticamente significativa. Este hecho señala una cierta estabilidad de los respectivos sistemas educativos en el horizonte temporal, si bien unos países tienen un mayor margen de mejora que otros.

En España se produce un estancamiento de los resultados a lo largo del tiempo. En todo caso, la diferencia con la OCDE se ha reducido en 3 puntos con respecto a la edición de 2003, en la que había 15 puntos de diferencia por los 12 actuales, y esa reducción se debe al descenso del promedio de la OCDE.

En la edición de 2003 los alumnos de 15 años de España obtuvieron una puntuación media de 485 puntos en matemáticas y 484 puntos en 2012. Las diferencias entre estas puntuaciones no son estadísticamente significativas, de modo que no se ha producido ningún cambio sustancial en el rendimiento del alumnado entre estas dos ediciones, en las que las matemáticas han sido el área principal de evaluación.

En cuanto a la evolución de los resultados en lectura, en general se observa que los países con puntuaciones medias elevadas en lectura, por encima del promedio de la OCDE han bajado sus puntuaciones en 2012 respecto a la edición del 2000. Solo dos países con puntuaciones medias superiores a la del promedio de la OCDE mejoran significativamente sus resultados: Corea y Japón. En cambio, la mayoría de los países con puntuaciones medias por debajo del promedio de la OCDE mejoran significativamente sus resultados, como por ejemplo Polonia, Israel o Chile. 

España, que obtiene 5 puntos menos que en la edición del año 2000, en situación similar a la de países como República Checa o Dinamarca, ligeramente por debajo del promedio de la OCDE.En España, Francia e Italia, los resultados en el área de lectura han seguido una trayectoria parecida. A pesar del descenso del 2000 al 2009 los resultados han recuperado niveles próximos a los del año de partida (2000) en el año 2012. En la primera edición, los alumnos españoles obtuvieron 493 puntos en comprensión lectora, observándose un descenso de 11 puntos en la edición de 2009, recuperándose en buena medida en la presente edición (488 puntos). En el conjunto de países de la OCDE también se observa una tendencia similar a la de España, aunque menos pronunciada que en nuestro país.  

En la evolución de los resultados en ciencias, el alumnado de 15 años de España experimenta un avance de 8 puntos en la escala de ciencias, en cuanto al grado de adquisición de conocimientos y destrezas científicas, situándose en los 496 puntos, acercándose de este modo al promedio de la OCDE (501).Otros países como Italia, Portugal y Turquía e Israel, también mejoran significativamente sus resultados, aunque sin alcanzar el promedio de la OCDE. Turquía obtiene hasta 40 puntos más en el área de ciencias en 2012, el mayor incremento en los resultados entre los países de la OCDE. Otros cinco países, con resultados por encima del promedio de la OCDE también obtienen puntuaciones medias significativamente mejores que las del año 2006: Japón, Corea, Polonia, Irlanda y Estonia.  

Los resultados de Finlandia, Canadá y Nueva Zelanda en esta edición son significativamente peores que los de 2006. No obstante, estos países siguen obteniendo unos resultados claramente por encima del promedio de la OCDE ocupando, sobre todo en el caso de Finlandia, posiciones de liderazgo en el marco internacional de educación.  La mitad de los países de la OCDE mantienen los resultados en los niveles de PISA 2006, ya que teniendo en cuenta los intervalos de confianza, la variación de puntuaciones no es estadísticamente significativa.

2. Realizar un análisis comparativo entre el "fracaso escolar administrativo" en España y el que he denominado en clase "fracaso escolar PISA" (estudiantes que no superan el nivel de competencias 2 establecido por PISA)

Podemos definir el fracaso escolar como el hecho administrativo de no lograr el título académico mínimo o como no alcanzar cierto nivel mínimo de conocimientos.  Con la primera definición, España es un país con un nivel de fracaso muy superior a la media de la OCDE, pero con la segunda, el fracaso escolar está mucho más cerca del promedio de la OCDE. También se observa que la repetición de curso es mucho mayor en España, y que quienes no repiten curso obtienen unos resultados similares a los jóvenes de los países que mejor puntúan en PISA. Por ello, parece que las altas tasas de fracaso escolar en España se deben más bien al alto nivel de exigencia del sistema educativo que al bajo nivel de los estudiantes.

Si tomamos como indicadores del fracaso escolar administrativo tanto la evolución de su tasa bruta como de su tasa neta, podemos afirmar que está aumentando. Las tasas brutas (Gráfico 1) no están homogeneizadas para el periodo de la EGB y de la ESO, y, al no ser ambas titulaciones comparables (en una la edad teórica de finalización es a los 14 años y en la otra a los 16 años), tan sólo podemos apreciar las tendencias. Se observa claramente que primero se incrementa el fracaso escolar en los 70, pasando del 32% en la primera promoción de titulados de EGB (1974-75) hasta el 38% en 1980-81, para luego descender hasta el 17% en la última promoción para la que sólo existe dicho sistema (1996-1997). A partir del curso 1999- 2000 todos los adolescentes ya están escolarizados en el nuevo sistema de la LOGSE, y apreciamos la tendencia ascendente

del fracaso escolar. Faltan los años en los que conviven ambos sistemas debido a que no ha sido posible encontrar datos.

Conviene recordar una diferencia fundamental entre los dos sistemas: un joven con sólo 3º de ESO aprobado (a los 15 años, como edad teórica) estaría contabilizado como un caso de fracaso escolar, pero un joven con 8º de EGB (14 años) sería un caso de éxito escolar.

Con la implantación de la LGE de educación también se observó una mayor dificultad para lograr el título educativo mínimo (Caraba- ña 1999). Por tanto, el nuevo sistema, en teoría, es más exigente, lo cual podría explicar, en parte, el incremento del fracaso escolar que ha acompañado a la generalización de la LOGSE, además del desajuste de unos profesores acostumbrados a tratar con alumnado seleccionado, que deben hacer frente a todo tipo de adolescentes en el aula. Sin olvidar las condiciones socioeconómicas que veremos en este trabajo.

En cuanto a las tasas netas (Grafico 2), apreciamos las mismas tendencias. La gran diferencia entre tasas brutas y netas (estas casi la mitad que aquellas) probablemenente se debe que quienes no finalizan sus estudio e relación con su cohorte, pueden finalizarlos posteriormente. Ademas, es posble separarlas por sexo, y apreciamos el incremento del diferencial del fracaso escolar, mayor para los varones que para las mujeres.

Los estudios de genero empezaron a señalar la esucela como sexista justo en la generaciones que las mujeres comenzaban a mejorar su rendimiento escolar conrespecto a los varones, lo cual no deja de resultar paradogico. Tanto que algunas publicistas de la derecha reconocen este sexismo, pero como perjudicial para los varones, por lo que proponen que el existo escolar de los hombres a mejorarla si acabásemos con la coeducación (INCAS 2008), afirmación contraria a la evidencia empírica disponible, como muestan Buchmann, Diprete y McDaniel (2008). Estos autores también señalan que los sociólogos, en cuestiones educativas, tendremos a prestar poca importancia a las diferentes biológicas entre sexos.

Pero dado que dichas diferencias son constante, a partir de ellas seria difícil explicar por qué, en los últimos treinta años, se ha incrementado el diferencial de fracaso escolar entre hombres y mujeres. Es mas problable que la diferencia se deba a procesos que ocurren fuera del sistema educativo la escuela es un espacio igualitario, en cuestión de genero, mientras que la familia y el mercado de trabajo no lo son.

Según PISA, en matemáticas y e lectura, las puntucaciones promedio obtenidos en PISA 2012 no son signivicativamente diferentes de las ediciones en las que estas materias se evaluaron por primera vez con mayor grado de precisión. En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora de los resultados de España en lectura, respecto a PISA 2009, aunque el incremento no llega a ser significativo estadísticamente y continua aun algo por debajo de los niveles de rendimiento de PISA 2000.

En ciencias el alumnado español mejora su rendimiento respecto al año 2006. En 2012 la puntuación de los alumnos españoles en ciencia mejora, siendo ocho puntos mayores que en 2006. Esta mejora de resultados se debe en parte a la disminución de la porporcion del alumnado con niveles muy bajos de rencimiento en un 4%. Los altos porcentajes de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento y los reducidos porcentajes de alumnos excelentes tampoco han variado a los largo de los años.

Por un lado, la poca variación de los resultados indica una cierta esabilidad del sistema educativo español en el tiempo. No obstante, también apunta al estacamiento del sistema educativo y a la falta de progresión positiva

3.

Actividad sobre el vídeo: "Cara y cruz del sistema educativo español" en

relación con el fracaso escolar en España. Llevar a cabo una síntesis de las posiciones y una evaluación crítica de las mismas.

El abandono escolar es muy alto en NUESTRO PAIS, un experto opina que la actitud y aptitud es muy importante ya que es la principal causa principal del fracaso escolar en nuestro país, otro experto opina que el nivel de exigencia de los profesores es demasiado alto y que básicamente el sistema impide que los alumnos estudien más.

ALUMNO: Víctor Díaz Gómez

CURSO: 2ºB