Actitudes lingüísticas parentalesy desarrollo del lenguajeinfantil *

Fuensanta Hernández-Pina **Universidad de Murcia

1. INTRODUCCION

1 L papel desempeñado por las dis-tintas etapas educativas en el J desarrollo humanó ha sido inves-tigado entre otros por Peaker (1971)quien halló que cada una de dichas etapasdetermina la siguiente: así, el modelo enla enseñanza secundaria estaría én granparte determinado por el modelo de laEGB, que a su vez lo estaría por elparvulario, que a su vez dependería delmodelo que recibe el niño durante losprimeros años de su vida. A falta deparvulario, este modelo dependería ente-ramente de los padres.

Las investigaciones de Peaker vienen aconfirmar lo que muchos autores ya ha-bían vislumbrado al acentuar la importan-cia de los primeros años en el desarrolloposterior infantil. Si durante los primerosaños ser da una gran riqueza de estímulos,el niño desarrollará - sus' potencialidadesde -forma muy distinta a si vive en unambiente empobrecido. Los padres, ysobre todo la madre, van a ser los autoresprincipales en esa estimulación ambientalbase del desarrollo total del individuo.

Durante los últimos veinte años, los.estudios que se han venido realizandosobre el papel que los primeros años

tienen en el desarrollo posterior del niño,han ido en aumento. Bloom (1964), porejemplo, después de examinar de foffliaexhaustiva una serie de trabajos en estesentido, apuntaba que este desarrollo em-pieza rápidamente en algunas áreas, aun-que pronto se modera, alcanzando supunto medio antes de los cinco años deedad. La inteligencia general, por ejem-plo, se desarrollaría en un s o por upo,antes de los cinco años; otro 30 por too,entre los cinco y los ocho años, y el resto,a partir de esta edad. La conclusión,aunque nos parece un tanto exagerada,puesto que ignora el papel de las expe-riencias continuas del niño, su efectosobré la motivación y su capacidad paraaprender, no deja de tener su parte deverdad, pues son ya muchas las pruebasque suscriben la gran importancia de losprimeros años del hombre. Sin embargo,este desarrollo hay que hacerlo extensivoa los años que siguen (niñez, pubertad,etc.), , ya que las posibilidades de cambiopermanecen' constantemente abiertas.

De todos los factores que contribuyenal desarrollo total del niño, el lenguaje es,sin duda, uno de los más importantes. Lalengua hablada parece jugar un papelcentral en el aprendizaje' y desarrolloinfantil. Gracias al lenguaje, el niño pue-de transformar sus respuestas activas e

• Estc trabajo es parte de una investigación más amplia dirigida por cl doctor J. Escámez, de la Secciónde Pedagogía de la Universidad de Murcia, sobre la incidencia del medio sociocultural en el rendimientoescolar en alumnos de la región de Murcia.

•• Dirección de /a autora: Queipo de Llano, 7. Murcia. 31

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inquisitivas hacia el entorno de formaexhaustiva, y puede, además, manipularsu ambiente de forma más precisa yeconómica. Es decir, el lenguaje le permi-te establecer contactos con otros y conse-guir de éstos las respuestas que desea.Y al revés; Dale (1980) señala que unambiente lingüístico deficiente retarda eldesarrollo del lenguaje del niño; a su vez,este lenguaje deficiente es la causa de unpensamiento empobrecido; y así, lenguajey pensamiento deficientes, siguiendo la

'cadena, son causa primaria de posiblesfracasos escolares I.

Luna (196.1), gran .defensor. del papelfundamental del habla en el desarrollo delniño, entiende que el lenguaje, una vezque se ha desarrollado a través de lasdiversas etapas, se convierte en parte delequipamiento interno del niño para poderpensar, organizar y controlar sus propiasexperiencias. Vygotski (1962) señala asu vez, en defensa de esta preponderanciadel lenguaje que:

«El desarrollo del pensyniento estádeterminado por el lenguaje, es decir,por las herramientas lingüísticas delpensamiento y por las experiencias so-cioculturales del niño. El desarrollo dela lógica en el niño es una funcióndirecta de su habla socializada. El de-sarrollo intelectual del niño depende desu dominio de los recursos sociales delpensamiento, es decir, del lenguaje 2•

Según Vygotski, el proceso del desarro-llo intelectual comienza con el diálogovocal y gestual entre el niño y sus padres.Uno de los papeles más importantes queel adulto juega al fomentar el desarrollocognitivo del niño es demarcar las dimen-siones relevantes e importantes de la expe-riencia (Luda y Yudovich, 1959) 3. Pormedio del adulto, el niño aprende quehay que prestar más atención; aprende aordenar, estructurar y daf significado 'alos estímulos ambientales; y aprende aprocesar mejor la información que recibe.Las primeras palabras de la madre cuandomuestra objetos a su bebé y le enseña susnombres tienen una influencia decisiva enla formación de los procesos mentales. Lapalabra aísla los rasgos.. esenciales de unóbjeto o acontecimiento e inhibe las pro-piedades menos esenciales.

El lenguaje, pues, parece ser esencialen el desarrollo cognitivo y central parael proceso educativo. Cuando los padres

hablan a . 'sus hijos les ayudan en laspalabras que necesitan para expresar susnecesidades, sentimientos y experiencias.Los -niños que pertenecen a ambientesdonde el lenguaje sufre de ciertas restric-ciones parecen estar en considerable des-ventaja cuando entran en la escuela porprimera vez, frente a aquellos que hantenido la oportunidad de tener un ambien-te lingüístico adecuado. Los primeros,lógicamente, precisarán de unas oportu-nidades que compensen estos fallos sitienen que desarrollar habilidades verba-les y formar conceptos, ya que las relacio-nes sociales ayudan a determinar el hablade una persona, y el habla de una personaayuda a determinar sus conocimientoseducativos. El factor principal aquí es,por tanto, la socialización del niño, pri-mero en la casa, y luego en la escuela.Bernstein (1960) mantiene que las distin-tas formas de influencia familiar, depen-diendo de la clase social, llevan a signifi-cados diferentes vinculados al potenciallingüístico 4 . El papel de la madre, sigueel autor, es esencial en la socialización delniño que determinará sus relaciones so-ciales, su lenguaje y su rendimiento es-colar.

La misma habilidad motriz perceptual,necesaria para el desarrollo de la lectoes-critura, que los niños precisan cuandocomienzan la EGB, parece basarse engran medida en su caudal lingüístico 5.

Morris (1966) en una investigación sobrelos niveles y desarrollo de, la lecturaencontró que los -malos lectores proVie-, . .nen, en general, de hogares con un am-biente sociolingüístico bajo, donde se dauna ausencia casi total de libros en lacasa, la familia es . numerosa, y con unestímulo piara la lectura casi . nulo.

Intimamente ligado al desarrollo de lalectoescritura está el nivel del vocabulariocon que los . niños llegan a la escuela. Seha comprobado .que el vocabulario activodel niño crece entre los dos y los cincoaños a una 'gran velocidad, con una mediade 2.000 palabras por año. Si la estimula-ción de la familia es mínima este nivel dedesarrollo del léxico se verá afectado, ycomo consecuencia, las condiciones ópti-mas para que el niño empiece 'á aprendera leer. McCarthy (1954) apunta que elniño necesita poseer .alrededor de las3.000 palabras para que pueda iniciardicho aprendizaje.

El nivel alcanzado por el niño en laarticulación de los sonidos de la lenguamaterna es otro factor insoslayable en elóptimo aprendizaje de la lectura. Para loscuatro o cinco años, las emisiones fonéti-cas deben haber alcanzado un nivel decorrección del 90 por ioo. Es decir, elniño ha de ser capaz de pronunciar lamayor parte de los sonidos de su lengua.Que llegue o no a un total dominio va adepender, también, en buena parte de lafamilia. Lo mismo cabe decir de la forma-ción de frases y la comprensión de ins-trucciones. El desarrollo de estas habili-dades dependerá de forma significativa déla atención que la familia preste a su hijo.

Si debido a ciertas dificultades en eldesarrollo del pequeño o a un ambientelingüístico familiar poco favorecido elniño al entrar en la escuela carece de lafluidez verbal necesaria, o tiene dificulta-des para hacerse entender o entender él alos demás, el trauma psicológico al queestá expuesto puede llegar a ser serio eirreversible. Si esta relación que la expe-riencia parece confirmar resultase cierta,habría que concluir con Peaker (1971)que, en efecto, cabe hablar de unas pri-meras etapas educativas determinantes deotras subsiguientes.

Vista a nivel general la importanciaque la conducta lingüística de los padrestiene sobre el lenguaje de sus hijos, y,como consecuencia, su influencia en lasetapas educativas posteriores, nos hemospropuesto analizar en este trabajo lasactitudes lingüísticas parentales que po-dían estar en la base de determinadasconductas. Para ello nos hemos planteadolos siguientes objetivos:

1. Indagar cuáles son las característi-cas del lenguaje de los padres dirigido asus hijos.

• -z. Tipo de expansiones que los pa-

dres hacen del lenguaje de sus hijos yniveles de la lengua más frecuentementeexpandidos (morfosintáctico, gramaticaly semántico).

3. Actitudes de los padres ante laspreguntas (siempre en el plano lingüísti-co) formuladas por sus hijos y la explica-ción de vocablos desconocidos por éstos.

4. Analizar el «feedback», tipos y fre-cuencia.

. 5 . Papel de la imitación adulta del

lenguaje infantil en el desarrollo del mis •mo y edad en que se da más frecuentemente esta conducta.

6. Conocer la posible identificación,por parte de los padres, de la primerapalabra en el lenguaje de sus hijos, varie-dad de los vocablos, así como edad dedicha identificación.

7. Opinión de los padres sobre elnivel lingüístico alcanzado por sus hijos;especialmente en las primeras etapas deadquisición de la lengua.

8. La presión ejercida por los padressobre sus hijos para obtener un «hablamás correcta».

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Z. METODO

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2. I . Sujetos

La muestra de sujetos utilizada en esteestudio fue de 575 padres (de ambossexos) de alumos(as) de centros estatalesy no estatales de toda la región de Mur-cia. Para elegir la muestra total se partióde las fuentes documentales censales faci-litadas por la Delegación Provincial -delMinisterio de Educación y Ciencia. Latécnica de muestreo utilizada fue la alea-toria estratificada proporcional teniendoen cuenta los estratos fundamentales decentros estatales y no estatales, así comolos niveles de preescolar y EGB distribui-dos por las distintas comarcas.

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2.2. Procedimiento

Los datos para el trabajo han sidoobtenidos a través de una encuesta conpreguntas' de opción múltiple (Apéndi-ce I). Esta encuesta es parte de otra irasamplia que cubría otros objetivos ademásde los aquí planteados. Para hacer másfiable esta recogida, cada encuesta seentregó personalmente al encuestado porun universitario entrenado al efecto. Elencuestado podía elegir más de una op-ción de las que se presentaba en cadapregunta, siempre que hubiera una claracontraposición entre ellas. Cuando estosucedía, el entrevistador le proporciona-ba las aclaraciones oportunas. La duraciónmedia palta responder cada cuestionariofue de quince a veinte minutos. 37

-77V 3-í-I2Seit

El tratamiento estadístico efectuado seha centrado en una lectura directa de lasfrecuencias relativas correspondiente a lasopciones de los ítems que mayor porcen-taje arrojaban. A continuación se realizóuna lectura porcentual entre el sexo delos padres, estatus socioeconómico y ni-vel de estudios con cada una de lasopciones de las cuestiones planteadas.Finalmente, la prueba (x 2) nos ha permi-tido ver la independencia o no entre lasvariables «sexo», «categoría socioeconó-mica» y «nivel. de estudios» y las , respues-tas dadas a Vas preguntas -6 . El análisis dedatos de acuerdo con el tratamiento esta-dístico aplicado fue como sigue:

RESULTADOS Y DISCUSION

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3 .1. Características del lenguajeadulto dirigido al niño

La adquisición del lenguaje es algo queel niño realiza dentro del contexto de unainteracción con los adultos que le rodean.Esta interacción presenta varias facetasque de una u otra forma facilitan laadquisición de la lengua objeto de apren-dizaje 7 . Si esta interacción ha sido ópti-ma en los primeros años de su desarrollo,indudablemente repercutirá en el desarro-llo cognitivo y en el éxito escolar poste-rior, pues, como antes señalábamos, de-sarrollo del lenguaje, desarrollo cogniti-vo y éxito escolar están íntimamente re-lacionados. En las páginas que siguenanalizaremos, a la vista de nuestros pro-pios datos, diversos factores relacionadoscon esta interacción.

Los datos de que disponemos y labibliografía sobre el tema nos indican queel lenguaje que los adultos dirigen a los'pequeños presenta unas característicaspropias. De ahí que algunos autores lehayan den¿minado lengieelje bebé (baby talk).-Wyatt (1969) llama a este modo dé hablar«regresión positiva», ya que supone colo-carse a la altura del niño utilizando unlenguaje más simplificado que el emplea-do con los adultos. Sea cual fuere elnombre que demos a ese modo de hablar,lo cierto es que pocos son los padres (oadultos) que no realizan alguna modifica-ción lingüística cuando se dirigen a losniños. Dichas modificaciones presentanuna simplificación del habla a varios ni-veles para permitir una mejor compren-sión por parte del niño: el lenguaje suele

• ser más pausado, las repeticiones muyseguidas, la sustitución de términos cua-si-sinónimos muy frecuentes, etc. Estascaracterísticas se han visto confirmadaspor nuestro estudio, que además nos hapermitido determinar el orden de impor-tancia que los padres cuestionados asig-nan a cada una de ellas. Veremos, porejemplo, que a la hora de dirigirse al niñofavorecen la brevedad (24,49 por loo) enprimer lugar, la sencillez (23,77 por oo),algo más distante la lentitud (16 por loo)y muy cercana la repetición (14,57por too).

Pocos estudios hasta la fecha han tra-tado de averiguar si estas característicasapuntadas tienen idéntica realización en eldesarrollo del lenguaje cuando provienendel padre o de la madre. La mayoría delos trabajos de interacción se han realiza-do sobre el lenguaje materno descuidan-do el paterno. Aquí, en cambio, iremosviendo las diferencias o no que se puedenestablecer entre el lenguaje que dirigenambos cónyuges a sus hijos.

Con respecto a las madres, las modifi-caciones del habla se atuvieron a losíndices apuntados a nivel general al co-mienzo de este apartado (brevedad, sen-cillez, lentitud y repetición). Los datosconcuerdan, en general, con otros estu-dios realizados. Por ejemplo, el de Fergu-son y Snow (1977), quienes _llegaron a laconclusión de que no sólo el lenguaje quelos adultos dirigen abs. o niños es, distintodel que dirigen -a otros adultos, sino cltila sencillez y la brevedad eran las doscaracterísticas fundamentales de dichomodo de habla 8 . Longliurst y Stepanich(1975) y Villiers y Villiers (1980) entien-den que el lenguaje que las madres em-plean con . sus hijos de uno o dos añosconsiste en. frases breves, sencillas y gra-maticalmente correctas.- Snow. - (1972,1976) también señala que los niños queestán aprendiendo una lengua disponende una _muestra de habla que es mássimple, más redundante y menos confusaque la que se le dirige á los adultos.Blount y Padgug (1976), en un estudiocomparativo de la interacción lingüísticaen inglés y en español, además de confir-mar que los padres empleaban un registroespecial cuando hablan a sus hijos peque-ños, concluían que los niños más peque-ños reciben un lenguaje con rasgos másafectivos mientras que los - mayores loreciben con rasgos más semánticos. Los

padres ingleses confiarían más en susrasgos afectivos y paralingüísticos, mien-tras que los padres españoles usaban, alparecer, rasgos interaccionales. A pesarde estas diferencias hubo un alto gradode acuerdo de rasgos similares en 'ambosgrupos de padres. Reichle y colaborado-res (1976), Sietz y Stewart (1975) y Phi-llips (1973) son nombres añadibles a estanómina, cuyas investigaciones tambiénhan puesto de relieve que el nivel desimplificación del habla que se le dirige alniño está en función de la edad de éste.

La cuarta característica (repetición) noes menos importante en el desarrollo dellenguaje pese a aparecer la última en eseorden de preferencia. Cualquier madrepor propia experiencia habrá observadouna tendencia a la repetición de frases ypalabras en sus diálogos con sus hijos ocuando les incita a hacer algo. Esto,naturalmente, no obedece a que se pienseque el niño es sordo o tonto, sino a undeseo de una mejor comprensión porparte del pequeño. Es decir, con eserepetir, la madre trata de resaltar lo queentiende ser lo más importante para lo-grar que el mensaje llegue de una formamás clara, como refleja el siguienteejemplo:

Niño: Mamá, agua.

Madre:. ¿Quieres agua?Vete que hay un vaso en lacocina.En la cocina.Encima de la mesa de la coci-na.Corre, en la cocina.

No cabe duda que las madres quehablan a sus hijos teniendo en cuentaestas cuatro características tienen lo quepodríamos llamar una actitud «positiva»y de ayuda hacia el desarrollo del lengua-je. En los datos de que disponemos tansólo el 7,18 por too de las madres mani-fiestan no tener ninguna preocupaciónespecial por hablar a sus hijos de unamanera determinada-, el 8,71 por too afir-ma hablarle como si fueran personas ma-yores 9.

Respecto a la actitud de los varones,los datos arrojados fueron similares a losde las madres. Observamos que los pa-dres hablan con sus hijos, aunque menosque las madres cuando éstos son peque-ños; sin embargo, hacen una adaptaciónen su modo de hablar en los mismos

términos .que hemos señalado para lasmadres ajustándose a idéntico orden.

'En relación con esto, tanto Brofenbren-ner (1974) como Berko-Gleason (1971),

-explican la menor interacción paterno-lin-güística en base al menor tiempo que elpadre suele pasar con sus hijos pequeños(corroborado también por nuestros datos)presentando igualmente una capacidadmenor para comprenderlos (cfr. Weist ycolaboradores, 1972, 1977). Giattino yHogan (1975) en estudio sobre el com-portamiento lingüístico de los padres con.respecto a sus hijos . menores observaronque el 35 por lo° de las frases paternaseran declarativas; 34 por roo, interrogati-vas; el 9 por too, exclamativas, y el 6 portoo, imperativas. Observaron, además,que los padres raramente repetían suspropias emisiones y casi nunca expandíano imitaban el lenguaje de sus hijos. X-suvez, el niño rara vez imitaba el lenguajede su padre. Sin embargo, RebelskY'. yHanks (1971) concluyen que la reduccióncuantitativa típica de las interaccionesVerbales entre el padre y sus pequeños Secompensa por la carga afectiva crecienteque caracteriza a esa interacción. Delestudio comparativo de Giattino y Ho–g-an(1975) se concluye:

a) Que se da una gran similitud en eltipo de oraciones (declarativas e interro-gativas) utilizadas por ambos sexos.

b) Que los padres 10 raramente imitano expanden las emisiones de sus hijos.

c) Que los padres rara vez repiten suspropias oraciones y, generalmente, utili-zan oraciones gramaticalmente completas.

d) Que los padres corrigen el lenguajede sus pequeños menos que las madres 11.

Según nuestros dato, el padre no sólopasa menos tiempo con sus hijos peque-ños por razones de trabajo —aunque nosiempre—, sino que, además, habla me-nos con ellos. De la muestra general, el60,24 por loo de los padres y madresencuestados dice haber hablado «mucho»con sus hijos; el 26,33 por loo, «algunasveces», y solamente el 9,63 por, loo, secontenta con mostrarles cariño, pero sinhablar con ellos. Pues bien, mientras queel porcentaje de las madres que hablan«mucho» con sus hijos alcanzó un 71,51por ioo, el de los padres fue sólo de el46,12 por -loo. En cambio, en la interac- 39

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ción esporádica fue mayor el porcentajeen los varones (38,37 por oo) que en lashembras (16,71 por oo). Los varonesresultaron ser también los que con mayorfrecuencia sustituyen el habla por expre-siones de cariño (12,40 por 100), frente alas madres (7,43 por ioo). En conjuntoobservamos que las madres, en general,muestran una actitud más positiva haciael lenguaje de sus hijos que los varones.

Así, pues, no parece haber una claraasociación éntre el sexo de los padres y elmodo de hablar a sus pequeños. Tanto elpadre como la madre son conscientes dela, necesidad de una adaptación 12 de .sulenguaje al de sus hijos y de proporcio-narles una exposición mínima a las inte-racciones verbales para una adquisiciónnormal de la lengua de su medio.

En la relación entre clase social y tipode lenguaje dirigido al pequeño escribenVilliers y Villiers (1980) que «las semejan-zas predominan con mucho sobre lasdiferencias en el lenguaje que las madresdirigen a sus hijos, en todas las distintasclases sociales y diversos grupos cultura-les que han sido' estudiados» (pág. 118).Snow (1976:18), por su parte, concluye,al analizar el lenguaje de los padres ale-manes con sus hijos en función de la clasesocial, que a) el habla de las madresalemanas tiene todas las características desimplificación y reducción_que el habla demadres de otras lenguas 13 , y b) que lasmadres de la clase media usaron menosimperativos, menos sustantivos y menosverbos modales que las madres de la claseobrera. En cambio, esta - última produje-ron expansiones fonológicas más frecuen-tes. En general, no hubo fuerte diferenciaen la simplificación y reducción atribuidaa la clase social.

Esta afirmación del predominio de lassemejanzas sobre las diferencias s'e havisto también confirmada por nuestrosdatos. La distribución de los porcentajesentre las distintas características en elmodo de hablar los padres a sus hijosarroja resultados similares entre las distin-tas categorías socioeconómicas y nivelesde estudio, exceptuando pequeñas matiza-ciones. Por ejemplo, algunas categoríassocieconómicas han alterado el orden delas características señaladas más arriba(brevedad, sencillez, lentitud y repetición).No observamos, por tanto, en estos datosninguna asociación entre el modo de

hablar a sus hijos y la categoría sociopro-fesional (y nivel de estudios); aunque síuna actitud positiva frente a una negativaen la adaptación del lenguaje adulto al delniño. Blount (1972), sin embargo, es dela opinión de que la pertenencia a unaclase social u otra se refleja en el tipo defrases que 'se dirigen al pequeño, y que laactuación conversacional de los niñosenfatiza la polaridad social.

'La simplificación lingüística que losprogenitores realizan, decíamos al co-mienzo que afecta a todos los niveles dellenguaje: fonológico, léxico-semántico ysintáctico, que han sido también objeto deanálisis. Desde el punto de vista fonológicoparece que 'los adultos suelen expresarsecuidando la pronunciación. Esto en cier-to modo quedó reflejado en nuestrosdatos en las respuestas dadas por cadauno de los padres al ítem I (apéndice II)al señalar que a su hijo «le hablaba des-pacio». Y aunque hablar despacio no essinónimo de hablar claro es fácil colegirque aquí el propósito fundamental consis-tía en emitir lo mejor posible aquello quese quiere decir al niño. Y ello con undoble objetivo: en primer lugar, parafacilitar la comprensión por parte delpequeño y a la vez para presentar unmodelo fácil de imitar. Lo mismo cabedecir del léxico: los padres favorecen, alparecer, aquellas palabras que creen más«sencillas» sin que se nos dijera en ningúncaso, ni nosotros lo; estableciéramos, en.qué , consistía dicha sencillez. La semánti-ca es otro aspecto de la interacción lin-güística paterno-filial,' que el adulto dicesimplificar, aunque esta simplificación es-tá condicionada por la edad del pequeño.

Sintácticamente, el lenguaje adulto pa-rece caracterizarse por una reducción enla complejidad del lenguaje. Aunque estasimplificación no lleva consigo necesaria-mente una discriminación en la calidad delas construcciones gramaticales. Es decir,se ha comprobado que las frases son másbreves que en el habla entre adultos, peroestán bien construidas, gramaticalmentehablando. Según propias observaciones(cfr. Hernández Pina, 1982) en el lenguajedirigido al niño hay una gran abundanciade interrogativas, sobre todo en las Pri-meras etapas de su evolución. Debido -ala inmadurez intelectual y lingüística in-fantil, resulta difícil mantener una conver-sación de otro modo que no sea a base depreguntas. Véase como muestra el siguien-

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te ejemplo tomado de Bellugi (1970) apropósito de la corrección de erroresgramaticales:

Niño: Mi maestrasostenió a los co-nejitos y nosotros los acaricia-mos.

Madre: ¿Quieres decir que vuestramaestra sostuvo a los conejitos?

Niño: Sí.Madre: ¿Qué dices que hizo la maes-

tra?Niño: Sostenió a los conejitos y no-

sotros los acariciamos.Madre: ¿Quieres decir que los sostuvo

muY' fuerte?Niño: No, los sostenió con cuidadito

La cuestión que ahora se nos plantea esconocer por qué los padres modifican elmodo de hablar cuando se dirigen a sushijos. Es evidente que los padres no hanllevado a cabo ninguna investigación pa-ra averiguar qué es más efectivo para elaprendizaje de la lengua, pero sí hanllegado a la conclusión, quizá de formaintuitiva, de que la sencillez y la brevedaden el lenguaje ayuda a hablar pronto a suspequeños. Estas dos características pare-cen agudizarse conforme el niño es máspequeño. Se ha podido comprobar queexiste una asociación inversa entre eldesarrollo de la comprensión por partedel niño y la brevedad en las frases quese le dirigen. Es decir, cuanto menosdesarrollada está la comprensión del len-guaje del pequeño, mayor es la brevedad,sencillez y repetición del habla adulta.

La modificación del modo de hablaradulto no se mantiene constante, sin em-bargo, a lo largo de la infancia: la com-plejidad de las producciones lingüísticasmaternas sufrirá variaciones con el aumen-to de la edad, y el desarrollo lingüísticoinfantil. Rondaf(i98o) observa que de losseis a los doce meses dicha complejidadse mantiene inalterada. Cuando el niñoempieza a emitir sus primeras palabras(los doce meses aproximadamente), seobserva una cierta disminución en lacomplejidad que se prolOngará hasta losdieciocho meses, edad en que aquellapresenta los niveles más bajos. A partirde esta fecha, el lenguaje del adulto sehace más variado, coincidiendo con laentrada del niño en la etapa de las frasesde dos palabras en la que su nivel decomplejidad aumentará incesantemente.

LM PLen númerode palabras

6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

Edades de los niños (en meses)

FIGURA 1.—Rendal (1980:47) presenta en estegráfico el paralelismo entre la complfjidad dellenguaje materno, la producción lingüística del niño.Por su interés-lo reproducimos.

Vistas las modificaciones que los adul-tos realizan en su lenguaje dirigido alniño, cabe ahora preguntarse cuál es lainfluencia y el papel que tales modifica-ciones tienen sobre el desarrollo lingüís-tico infantil. Actualmente no tenemosprueba alguna que demuestre que lasadaptaciones del lenguaje, dirigido de los.padres a sus hijos, ejerza algún efecto,positivo o no, a largo o corto plazo,sobre el desarrollo lingüístico del peque-ño. Tal demostración exige una investi-gación de tipo longitudinal que está aúnpor realizar. No obstante, disponemos deuna serie de datos que nos dicen de formadirecta cuál es el papel de esas modifica-ciones y el beneficio que el niño obtienede ellas. Snow (1972) ha demostrado quelos niños de a -Y 3 años están más atentosal lenguaje materno simplificado que allenguaje normal cuando experimental-mente se les ha dado la oportunidad deelegir qué lenguaje prefieren.

El caso relatado por Villiers y Villiers(1980) y otros autores sobre el efecto quela televisión tiene en el desarrollo dellenguaje, o el retraso que los hijos depadres sordomudos tienen en el aprendi-zaje de la lengua, es otro dato que noyala tesis de unas modificaciones mínimasen el lenguaje dirigido al niño. Villiers yVilliers concluyen que... «es preciso, almenos, cierta exposición mínima a lasinteracciones verbales con personas que

71;1 hablen y quizá cierto grado de simplifica-ción del lenguaje que el niño escucha,para su adquisición normal».., aspectos,en absoluto, suministrados por la televi-sión, donde la comunicación se da siem-pre en una sola dirección y con un mo-delo adulto.

Otro factor importante para que selleven á cabo modificaciones en la inter-sacción lingüística es la presencia física deambas partes. Phillips (1973) ha hallado

' que la presencia física del niño es necesa-ría como 'determinante para que la madrese adapte lingüísticamente al nivel de suhijo. Esto hace suponer que la atenciónque el niño - presta al lenguaje maternosimplificado contribuye a establecer unrefuerzo mutuo donde si al niño se le daun lenguaje asequible a su nivel de coht-prensión su atención aumenta, y ésta hacea su vez que la madre se adapte cada vezmás a las necesidades lingüísticas de suhijo. Tal adaptación mutua tiene un ca-rácter bidireccional. Es decir, cuando eladulto habla a un niño de forma complejaéste puede dar respuestas que no tienennada que ver con lo que se le está dicien-do, o decir, ¿qué?, reiteradamente. Eneste caso el adulto ha de simplificar sulenguaje estableciendo un «feedback» en-tre la comprensión que el niño manifiestay su propio lenguaje (cfr. Snow, 1976) 14.

Moerk (1975) demostró también que en-tre madre (adulto) y niño se da estaadaptación mutua en el lenguaje, tanto anivel cualitativo como a nivel cuantitati-vo, adaptación que, según Blount (1972),parece ser algo universal 15 , y que nues-tros datos también corroboran.

Expansiones en el lenguajeinfantil: expansiones sintácticasy extensiones semánticas

En la adquisición del lenguaje del niñolas expansiones sintácticas y extensionessemánticas que los padres hacen del len-guaje que oyen a sus hijos reviste granimportancia. Numerosos trabajos han de-mcistrado que las ampliaciones y repeti-ciones del lenguaje infantil proporcionanuna importante experiencia de aprendiza-je para el niño. Howe (1980), Nelson(1 97 3 , 1975) y Brown y 13ellugi (1964),entre otros, han estudiado el papel deestas expansiones en las interacciones ma-dre-hijo concluyendo que dicha interac-ción es un círculo de reducciones y expan-

siones continuas entre ambos. SegúnBrown y Bellugi (1964: 148):

«Hasta ahora no se ha demostradoque las expansiones sean necesarias parael aprendizaje de la gramática o laconstrucción de la realidad. Incluso,tampoco se ha demostrado que lasexpansiones contribuyan a tal aprendi-zaje. Todos nosotros sabemos que algu-nos padres sí expanden y sus hijosaprenden. Es perfectamente posible, sinembargo, que los niños puedan apren-der, y de hecho lo hacen, oyendo a suspadres o a otros hacer oraciones bien enconexión con circunstancias verbales ono verbales.»

Slobin (1968) ha analizado, igualmen-te, los intercambios verbales madre-hijo,constatando que las madres expansionanel lenguaje de sus hijos a la vez que éstosresponden a tales expansiones mostrandoun nivel gramatical siempre más avanzado.

Aunque la expansión del lenguaje in-fantil es un hecho aceptado por todos,hay que señalar, no obstante,, que este«feedback» no aparece con la misma in-tensidad y cualidad entre los distintospadres. Se han podido observar tres nive-les en estas expansiones verbales del len-guaje del niño:

a) aquellos padres que partiendo dellenguaje infantil amplían las expresiones,

b) los que se limitan a repetir lasexpresiones que oyen,

c) los que no responden a las expre-siones infantiles.

Cada uno de estos tres niveles ha sidotestado por nosotros obteniendo los si-guientes resultados: el, 37,67 pdr 100 dela muestra.lencuestada .decía ampliar lo-.que oía a su hijo cu 'a"ndó hablaba con él;"en- 23;55 por too se' limitaba a la merarepetición; el 14,88 por too contestaba,pero sin hacer 'referencia al modo dehablar del pequeño. Solamente un 3,41por ioo dijo no responder al lenguaje desus hijos. El 16,86 por loo no recuerdacómo se realizó la interacción entre ellos.Cuando estos mismos datos se realizan anivel de sexo con el fin de establecer cuálde los dos (padre o madre) llevó a caboun tipo de interacción u otro, nos encon-tramos Con que las madres amplían más( 3 9,0 3 por loo) que los padres (36,05 por100), aunque la diferencia no sea signifi-

cativa. La mera repetición, en cambio,arroja un porcentaje mayor entre varones(27,55 por too) que entre las hembras(20,22 por ioo). De igual modo, observa-mos que los padres son los que en mayornúmero afirman no responder al lenguajede sus hijos. En cambio, las madresfueron mayoría en contestar a sus peque-ños sin hacer referencia alguna al modode hablar de éstos. Ello nos lleva aconcluir que la ampliación del lenguajepor parte de los padres se da con másfrecuencia en el sexo femenino, mientrasque la repetición lo sería en el masculino.Los aspectos que podríamos calificar denegativos en la interacción (no respondero responder sin hacer referencias al modode hablar del niño) son en conjuntomayores en las hembras que en los varo-nes, lo cual no deja de ser un tantosorprendente. Estos resultados contrastancon la investigación de Giattino y Hogan(1975) quienes hallaron que el padre rara-mente imitaba y expandía el lenguaje desus hijos. El padre, también, rara vezrepetía sus propias emisiones y general-mente utilizaba frases gramaticalmentecompletas, frente a las madres que repe-tían más sus propias emisiones y utiliza-ban más a menudo oraciones gramatical-.:mente incompletas.

Al analizar el tipo de «feedback» sumi-nistrado a los pequeños a la luz de lascategorías socio-profesionales nos encon-tramos con que unas ofrecen una actitudmás positiva que otras en estas interaccio-nes. Los mayores porcentajes que en elapartado «ampliaban lo que decia el niño»corresponde a la categoría VI 16 (56,52

_.4 porpor too), 1-1(53, R 100), III (44 por100) y VIII (42,40 por oo). En cambio,la categoría I registró los más bajos (lopor too). El resto de las categorías for-man como un grupo fronterizo donde susdatos son similares. a la media de lamuestra general. Referente a la repetición,

'. 1/bservamos que las categorías que antesaparecían como las que más ampliabanfiguran ahora como las que menos repi-ten lo que oyen 'a sus pequeños.

La falta de «feedback» (no responder yresponder sin hacer referencia la modo dehablar del pequeño) ofrece datos muybajos, en general, en todas las categorías.No obstante, dos de ellas destacan por loalto de sus porcentajes cuando acumula-mos los datos. Por un lado la categoría I,que curiosamente era una de las que más

repetía lo que su hijo decía y la quemenos ampliaba, resulta ahora ser la quemás dice no responder, o contestar sinhacer referencia al modo de hablar delniño. Por otro lado, tenemos que lacategoría II, pese a ser una de las que másdice ampliar el lenguaje de sus hijosahora también aparece en el grupo de losque más los dejan sin respuesta o lohacen sin hacer referencia a su modo dehablar. Tenemos, por último, la categoríaIII, que ha sido de las tres la que ofreceel porcentaje más elevado (4 por too más32 por too). Resulta curioso que las trescategorías socioprofesionales más altassean las que peor «feedback» hayan ofre-cido a sus hijos, lo cual tiene ciertaexplicación si tenemos presente el gradode ocupación de muchos padres que de-berían, no obstante, hallar más tiempopara la interacción familiar. Esto pareceestar en contradicción con lo que cabríaesperar. Es- decir, las categorías sociopro-fesionalmente altas deberían ser las. quemejor ambiente lingüístico ofrecieran asus hijos en los estadios iniciales, cosaque no revela la encuesta.

Cuando analizamos este ítem, a la luzdel nivel cultural de los padres, de nuevoaparecen datos que nos han sorprendidoy que, en cierto modo, confirman lo antesseñalado. Observamos que, al contrariode lo que cabría esperar, la ampliación dellenguaje no es algo exclusivo de un nivelcultural determinado, sino que aparece enmayor o menor grado independiente deeste factor. Así, tenemos que los datosmás altos no corresponden a los dosniveles culturales más altos, sino a losintermedios. El nivel IV aparece corno elgrupo que más dice haber ampliado ellenguaje de sus hijos (63,63 por too), lesiguen los niveles III con un 54,54 portoo y el nivel VI con un 53,33 por too.Referente a la repetición, observamostendencias diversas. Los tres niveles deestudio más bajos son los que figurancomo los que más repiten el lenguaje queoyen a sus hijos, al contrario de losniveles más altos. De todos los niveles,los que han presentado una actitud másnegativa (al no responder o responder sinhacer referencia al modo de hablar de él)son los niveles culturales más altos (adiferencia de la actitud más positiva delos más bajos) lo cual contrasta en térmi-nos generales con los hallazgos de Snowy colaboradores (1976) según los cualeslas clases alta y media expanden más el

Pi7131.-'11

3

lenguaje de sus hijos que la clase trabaja-dora (Tabla 5).

3.3 Actitud de los padres antelas preguntas de sus hijos

Conviene matizar estas expansiones ono al lenguaje infantil con datos refe-rentes a la actitud que los padres presen-tan ante las preguntas de sus hijos (ítem7 del "cuéstionario). Los resultadós . ofre-cen un gran interés, de ahí que merezcanun comentario. Este ítem contiene tresapartados claramente _diferenciados aun-que complementarios. El primero hacereferencia a la actitud de los padres cuan-do sus hijos les hacen una pregunta: si lescontestan siempre; alguna vez, nunca, ylo harían pero no saben como hacerlo. Elsegundo, se refiere a las explicacionescomplementarias que los hijos necesitancuando desconocen alguna palabra: si lesexplican todas las palabras que aquéllosdesconocen, sólo algunas, o ninguna. Eltercero, está relacionado con el tipo delenguaje que su hijo habla, conocido odesconocido para los padres.

Según los datos generales, observamosque el 34,77 por zoo de la muestra totaldice contestar siempre a las preguntasformuladas por sus hijos; el 17,96 por iooalgunas veces, solamente el 0,96 por iooparece no hacerlo nunca, alcanzando un13,16 por ioo que se las explicarían perono saben cómo hacerlo. Estos mismosdatos tienden a repetirse cuando son ana-lizados según el sexo. Se observa, pues,una: carencia de relación entre estas dosvariables. Es decir, tanto un sexo comoel otro presentan datos bastante parecidosa la hora de responder si han contestadoo no a las preguntas hechas por sus hijos.

Cuando el análisis de séltoS" datos serealiza bajo la óptica de la clase socio-eco-nómica, el porcentaje de sujetos que di-cen «no responder» a las preguntas de sushijos es muy bajo; en general, en - todas lascategorías. Donde más diferencias se apre-cian entre categorías es en «siempre» y«algunas veces». Efectivamente, el apar-tado siempre presenta los porcentajes másaltos en las categorías VI, II. y III, poieste orden. En el apartado, algunas veces,destacan las categorías VII y I. No obs-tante, 0o parece apreciarse una clara aso-ciación entre la categoría socio-profesio-

nal y la actitud ante las preguntas hechaspor los hijos.

Donde parece apreciarse una más claraasociación es en el nivel de estudios. Lostres niveles culturales más bajos son losque tienden a proporcionar los porcenta-jes más altos en algunas veces. La respues-ta siempre tiende ligeramente a ser másalta, en cambio, en los niveles más altos.No obstante, nunca es muy bajo en cadauno de los niveles. Aquellos que dicenque explicarían las preguntas pero nosaben hacerlo corresponden a los nivelesmás bajos (I y 11)17.

Veamos ahora cómo responden lospadres a las preguntas de los hijos. Cuan-do un pequeño pregunta a sus padres,¿qué es esto?, la respuesta que recibepuede ser específica o genérica. En nues-tra encuesta hemos formulado una pre-gunta de este tipo con el fin de indagar sise da una 'tendencia a lo Concreto (e. g.un clavel) o 'a lo general (e. g. una flor).El 71,54 por lo° dice favorecer la respues-ta concreta frente al 26,64 pbr loo que seinclina por la genérica. Vistos estos datosen función del sexo, revelan que lospadres optan preferentemente por la res-puesta más genérica, a diferencia de lasmadres. Analizado por niveles sociales,los más altos prefieren en proporción eltérmino más genérico, mientras que lasclases más bajas se inclinan por el térmi-no más específico. Los niveles medios deestudio, III y IV, presentan un ligeroequilibrio entre ambos términos; sin em-bargo, hay una ligera tendencia en lapreferencia por el más genérico. Esto encierto modo corrobora los hallazgos deHenderson (1970) quien señala que: a) lasmadres de la clase media eligen definicio-nes generales cuando definen palabras asus hijos mucho más a Menudo que las dela dale trabajadora, b) las madres de laclase - trabajadora eligen ejemplos concre-tos más a menudo que las de la clasemedia, c) cuando las Madres de la clasemedia eligen ejemplos concretos, utilizanejemplos explicativos y exactos más amenudo que las madres de la clase traba-jadora. En cambio Villiers y Villi -ers (1980)estiman que los nombres que los adultosproporcionan a los pequeños tienen unnivel intermedio de generalidad. Segúnellos el término «flores» es el más utiliza-do para designar cualquier tipo de flor.Esto contradice nuestros resultados, pues,como hemos señalado son más los padres

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e:

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que optan por el término más concretoque por el más genérico (71,54 por 100vs., 26,64 por upo). Lógicamente, aunqueesto no lo hemos constatado en profun-didad, la utilización de uno u otro va adepender crucialmente de la etapa dellenguaje en que se encuentra el niño.Cuanto más pequeño sea éste, su semán-tica será más general (Clark, 1973), dadala tendencia infantil a clasificar conjunta-mente todos aquellos objetos que de al-gún modo comparten una serie de rasgosy que son términos «superordinarios» enrelaciones de hiponimia, caso de florfrente a clavel, en que flor tiene iodos losrasgos de clavel, pero no viceversa.

3.4. Explicación de vocablos

La explicación de palabras a los niñospor parte de los adultos merece tambiénun comentario. El 19,11 por ion de lospadres responde haber explicado a sushijos las palabras que desconocían; encambio, solo el 6,34 por ioo dice haberlohecho algunas veces, y el PM por loo nohaberlo hecho nunca. El análisis de esteítem a la luz del sexo no añade nadanuevo a lo dicho arriba. En otras pala-bras, la actitud positiva o negativa deexplicar las palabras desconocidas a suspequeños no está asociada a un sexodeterminado.

No obstante, estos datos no se mantie-nen cuando se analizan teniendo en cuen-ta la categoría socioeconómica a la quepertenecen los encuestados. Así tenemosque las categorías socioeconómicas III,II, VIII, VI y IV arrojan datos muy porencima del porcentaje dado anteriormen-te ( 1 9,11 por loe); en «le explica todas laspalabras», en cambio, las categorías VII,IX y I están muy por debajo; la única quese mantienémás cercana-al 19,11 por looresulta ser la V.

Pero donde más se ponen de relieveestas diferencias en el modo de respondera los hijos es cuando analizamos estacuestión según los distintos niveles deestudio. Se observa que los porcentajesvan aumentando conforme avanzamos ha-cia un nivel de estudios más alto. Esdecir, las clases más altas son las que másexplican y amplían el vocabulario de sushijos. En cambio la opción «algunas ve-ces» arroja datos inversos: los niveles másbajos de estudio obtienen los porcentajes

más altos, señal de una mayor inestabili-dad a la hora de explicar significadosnuevos de palabras. Ello se debe princi-palmente a una falta de conocimientoslingüísticos o a una inseguridad semánti-ca que hace que no siempre sepan cómodefinir ciertos términos. En este sentidoes significativa la respuesta al apartado 4de este ítem 7: los niveles más bajos deestudio fueron los que más manifestabanque explicarían todo a sus hijos, pero queno saben cómo hacerlo. La respuesta«nunca se las explica, aunque conozca lapalabra» aparece con porcentajes muybajes,- en general, próximos a cero entodos los niveles de estudio.

Por último la opción 7 «su hijo utilizapalabras o expresiones que usted desco-noce» solamente el 7,4z por 100 reconoceque tal es su caso. Las categorías socioe-conómicas que más se encuentran en estasituación son la » I, VIII, V y IX. No- séaprecia, Por tanto, una clara asociación;entre estas dos variables. Donde sí parecehaber asociación, aunque no muy alta, ésen el nivel de estudios. Los niveles másbajos son los más proclives a reconocerque sus hijos utilizan a veces expresionesy palabras desconocidas para ellos. Por elcontrario los niveles más altos manifies-tan conocer y entender todo, lo que siis -hijos dicen.

3 .5. Tipos y cualidades del«feedback»

Cuando un niño refiriéndose a un ob-jeto dice «cosa» y la madre le respondecon el nombre de esa cosa, el «feedback»que le proporciona es semántico. Si lacorrección se realiza sobre el modo depronunciar una palabra, el «feedback» esfonológico; por' último, si la observacióndel adulto afecta al orden de colocaciónde los elementos, evidentemente, está rea-lizando un «feedback» sintáctico. Estostres niveles de expansión o correcciónson de una gran importancia para eldesarrollo lingüístico del niño; sobre to-do el semántico (Slobin, 1968). Wyatt(1969), para quien el concepto de «feed-back» correctivo debe definirse de acuer-do con los múltiples aspectos del lengua-je, entiende que el niño tiene que apren-der sonidos y secuencias de sonidos; debeaprender nombres para los objetos y expe-riencias y así poder diferenciar entre ob-jetos y experiencias similares. Finalmente, 11

tiene que aprender los modelos gramati-cales y las características sintácticas deuna lengua dada. Para cumplir todo esto,necesita recibir un «feedback» fonético,semántico y gramatical. Sin embargo, notodas las madres o adultos que cuidan delniño proporcionan estos tres tipos de«feedback». Algunos efectúan los dos pri-meros; otros los dos últimos; otros Solouno; otros un poco de cada; e incluso los.hay que no realizan ninguno, Con lo cualel 'habla del niño afectado puede serdeficiente en articulación, vocabulario ygramática.

Nuestro est.iiclib ha tratado de Ver si-

estos tipos de «feedback» son suministra-dos y en qué proporción se da. El 81,94por loo de la muestra dice tener la preo-cupación de corregir el lenguaje de sushijos. Solamente el 7,50 por loo pareceestar preparado para ello. Otro 8,67 poroo opina que debe hacerlo la escuela. El

1,56 'por ioo reconoce no tener tiempopara esta tarea educativa. Lbs datos porsí solos dicen mucho sobre el grado depreocupación que los padres sienten porel desarrollo del lenguaje de sus hijos,que con escasas excepciones, es alto. Noobstante, esta preocupación por la correc-ción del habla de los pequeños no tieneidéntica realización en todos los nivelesdel lenguaje. En general, el 38,82 por ioorealiza correcciones de tipo fonético (biensea repitiendo palabras o hablando másdespacio) en relación inversa a la edad delniño: cuanto más pequeño más interés y

. corrección por parte del adulto. Por elcontrario, las correcciones a nivel grama-

- tical 18 corrección de construcciones defrases mal hechas) son menores (21,95por roo), equiparándose a la correcciónsemántica (corrección de términos malusados) —también de unai,17 por ioo—.Esta diferencia entre el Primer nivel y losotros dos se debe, sin duda, a que „losdefectos de pronunciación resultan máspatentes para los padres. Otro motivo.por el que se corrige más la fonética Ymenos la gramática y la - semántica puede

- muy bien ser que los padres den menosimportancia a estas dos últimas y más a laprimera. La tercera razón, tal vez másprofunda que las anteriores, sería la faltade preparación de muchOs padres parahacer correcciones a nivel tanto estructu-ral como semántico.

6En cuanto a qué sexo es el que más

corrige y en qué niveles de la lengua

insiste más, los datos ponen de manifiestoque los padres prefieren corregir el nivelfonético, mientras que las madres optanmás por el nivel gramatical. El nivelsemántico no arroja diferencias significa-tivas entre ambos sexos 19.

Es importante señalar al respecto queen investigaciones realizadas se señalaque la calidad del comportamiento lingüís-tico de la madre no tiene tanta importan-cia como la cantidad de estímulo dado.Parece que la forma en que las madrescorrigen los errores que sus hijos come-ten cuando hablan, o la mayor o menor`cór-rección del lenguaje que ellos usan noson factores tan importantes como lacantidad de oportunidades de diálogocon las personas adultas.

Analizado el ítem 8 desde el punto devista de la categoría profesional de lospadres se ponen de manifiesto algunasdiferencias de una clase a otra en laimportancia que atribuyen a cada nivellingüístico. Así, la categoría I da mayorrelieve a las correcciones fonética y se-mántica: y menos a la gramatical. La IIrefuerza la fonética, la gramática y lasemántica, por este orden. La III y VIpresentan un equilibrio entre los tresniveles aunque con pequeñas diferenciassiguiendo el mismo orden preferente quela categoría IV. Las categorías IV y Vpriman la fonética muy por encima de lagramática y la semántica, y lo mismo cabeafirmar de las categorías VII, VIII y IX.

Concluyendo, tenemos que a excepciónde la categoría I, todas las demás dangran importancia a la fonética, menos a lagramática y escasa a la semántica, figuran-do ésta siempre en último lugar.

El análisis del ítem 8 referente al nivelde estudios de los padres arroja unas.interácciones más_ matizadas que en elapartado anterior. Observamos cómolos porcentajes se igualan en los tresniveles de interacción (fonético, gramati-cal y semántico) conforme el nivel deestudios Va siendo más alto. Lbs cuatroprimeros niveles de estudio aparecen conuna clara tendencia a la corrección foné-tica frente a la gramatical v semántica. Encambio, en los dos niveles más altos(estudios medios y superiores) los porcen-tajes son prácticamente iguales en los tres.

Señalábamos al comienzo de este apar-tado que el 7 , 5 0 por ioo de los padres

4

opinaban no estar preparados para corre-gir los defectos del lenguaje de sus hijos.Este es un porcentaje muy bajo compara-do con los que sí hacen algún tipo decorrección, como ya hemos visto. Es dedestacar que no parece haber diferenciasen esta falta de preparación entre varonesy hembras. En cambio, sí las hay entreclases socioeconómicas,' donde unas sesienten . menos preparadas que otras. Asítenemos que los padres que dicen noestar preparados pertenecen en su mayorparte a las clases VII, I, IX y V, por esteorden, que, recordemos, son las que antesdaban mucha más preponderancia a lacorrección fonética que a las otras dos(gramatical y semántica). En cambio, lascategorías VI, II, III y VIII arrojan losporcentajes más bajos; es decir, son losque menos reconocen no estar preparadospara la corrección lingüística'de sus hijos.Como era de esperar los niveles de estu-dio más bajos son los que más dificulta-des encuentran para corregir el habla desus hijos.

De todas nuestras encuestas- sólo el8,67 por loo piensa que la corrección dellenguaje de los niños es labor de laescuela. La opinión de padres y madresen este sentido ha sido prácticamenteidéntica. Lo mismo ha sucedido cuandohemos sondeado este aspecto por clasessocioeconómicas o niveles culturales. Enambos casos los porcentajes han giradonuevamente en . torno a ese 8,67 por . toa,lo cual es indicativo de la escasa funciónque se le reconoce a la escuela en lacorrección lingüística independiente de laclase social o nivel cultural.

La falta de tiempo para corregir ellenguaje infantil es otro punto que hemosanalizado. El resultado (1,56 por oo) hasido francamente bajo: nadie tiene comoexcusa la falta de tiempo para no corregirel lenguaje de sus hijos. La diferenciaentre sexos es muy pequeña; sin embar-go, los varones son los que más aleganfalta de tiempo para esta labor. Por nive-les socioeconómicos, los obreros han sidolos que más se han manifestado en estesentido. Y por niveles de estudio, los quesólo poseen estudios primario y/o estu-dios medios.

En términos generales, pues, hay quie-nes opinan que la frecuencia de los fenó-menos emitidos por el niño y el tipo dedichos fenómenos (es decir, su fonética)

no difieren esencialmente en los niños dediversas clases sociales antes de los die-ciocho meses. A partir de esta edad seempezarían a 'percibir ciertas diferencias afavor de las clases más altas. Otros auto-res que señalan que dichas diferencias sonmás tardías (entre los tres años y el iniciode la escuela elemental), desapareciendoprogresivamente —aunque esto dependeen gran medida del concepto de «norma»en cada sistema—. En el plano semánti-co, la adquisición del vocabulario estáíntimamente unida a los contextos lingüís-ticos; a diferencia de la fonética, que esun nivel cerrado, el conocimiento semán-tico aumenta con la edad y las experien-cias vividas; factor este último en que losmiembros de las clases tanto intelectualcomo socioeconómicamente altas se venmás favorecidos.

Desde, el punto de vista sintáctieW,lasinvestigaciones llevadas a cabo parecentambién demostrar una relación positivaentre clase social y producción verbal.Los sujetos procedentes de clases socialesaltas tienden a producir frases más largasy complejas que los de las Clases másbajas. Se ha observado, igualmente, quelos niños de las clases altas cuentan conuna gama más amplia de estructuras sin-tácticas, con un mayor número de subor-dinadas. Tales diferencias parecen haCersepatentes entre los dos años y medio y lostres arios, acentuándose progresivamentedurante todo el período escolar que sigue.Estas conclusiones no tratan de demos-trar que los niños de la clase social bajano posean ni puedan producir frases lar-gas y complejas (esta capacidad es inde-pendiente de la clase social), sino que,dado que la estimulación ambiental esmenor, su producción es menor también.Las diferencias en la comprensión lingüís-tica, sea semántica o sintáctica, no pare-cen aflorar hasta los tres años y medio ocuatro, aunque han venido gestándoseprogresivamente. A partir de los seis, laedad de ingreso en la escuela, tales dife-rencias son lo suficientemente marcadascomo para revelar la procedencia socialdel alumno.

Todas estas observaciones revisten granimportancia en el área de la enseñanza

. compensatoria. La escuela debería cono-cerlas y ser consciente de ellas para ponerlos correctivos necesarios de cara a unequilibrio de los desajustes provocadospor el ambiente del cual el niño procede.

La edad más apropiada parece ser entrelos tres años y el inicio de la enseñanzaobligatória. La creación masiva de aulasmaternales y la formación del personalapropiado cobra aquí toda su importancia.

3.6. Imitación adulta del lenguajeinfantil

«Una de las primeras cosas que apre-ciamos cuando comenzamos a estudiarel habla infantil fue la frecuencia con laque los adultos imitan a los niños.Realmente, parecía que incluso imitabana los niños más eitie los niños a- ellos.Más tarde llegamos a comprender quelas imitaciones de los adultos eran rara-mente reproducciones exactas, normal-mente eran expansiones» (Brown y Be-llugi, 1 964, 145).

Muchos autores (Richelli, 1975; Slobin,1964; Brown y Bellugi, Wyatt,_1969; Seitz y Siewart, 1975, etc.), están deacuerdo en la importancia que la imita-ción que los padres hacen del habla desus hijos tiene sobre el desarrollo dellenguaje. Parece que estas imitacioneslejos de ser negativas para el lenguajeinfantil propician que el pequeño conso-lide, modifique y complete sus comporta-mientos verbales. Ferguson (1964) en unestudio comparativo que efectuó sobre eldesarrollo del lenguaje en seis lenguas,concluye que los adultos no sólo imitan loque dicen los niños, sino que lo aprenden.

Tan, al parecer, generalizada opiniónpor palie de estos autores sobre el ingléshemos querido testarla para ver si, enefecto, en nuestro caso se observaba di-cha imitación por parte de los padres y,si era así, hasta qué niveles. El ítem. 3incluye consiguientemente los tres nive-les básicos de esta imitación: imitación delo oído al pequeño, la no imitación y laimitación con corrección. Los datos 'arro-jan una información a nuestro juicio muyinteresante. Así tenemos, que, el 68,46

" por Joo opina haber imitado el lenguajede su hijo-aunque -corrigiéndolo; el 23,60por lob ha imitado exactamente lo queoía, y solamente el 5, 39 por loo dice nohaber imitado nunca el lenguaje de sushijos. Las madres imitan corrigiendo másque los padres; en cambio, los padresimitan exactamente lo que dice el hijomás que las madres. La no imitaciónresultó muy baja en ambos sexos y enproporciones idénticas. Es de señalar que

la imitación con corrección superó concreces a la mera imitación y a la noimitación conjuntamente. Esto es -un cla-ro indicio de la actitud positiva de lospadres hacia el lenguaje de sus hijos, puesglobalmente considerado el 92,06 por loo -ha imitado de alguna manera (con o sincorrección) el lenguaje de sus pequeños.Lo cual confirma los estudios llevados acabo por los autores arriba señalados.

Si miramos ahora este aspecto de laimitación desde la óptica de las categoríassocioprofesionales, no se observan unadiferencias estadísticamente significativasen lbs tres tipos de imitación apuntados.No obstante, surgen pequeñas diferenciasde una profesión a otra. Por ejemplo, lascategorías que más imitación dicen hacersin corrección son - la VII, II, I y IV; encambio, las que más han imitado concorrección han sido la IX, VIII, VI, III yV, por este orden. Solamente ha habidouna categoría que ha destacado en la noimitación, la I; el resto han dado porcen-tajes, aunque relativamente bajos.

La imitación de los padres, según elnivel de estudios, arroja datos que confir-man más lo señalado anteriormente, yaque la imitación con o sin correcciónpredomina con mucho sobre la no imita-ción en todos los niveles estudiados: Elnivel que más dice no haber hecho "nin-gún" tipo de imitación ha sido el nivelVI; el resto presenta porcentajes muybajos. En la imitación con corrección,exceptuando el nivel Iy, los niveles rasbajos de estudio arrojan porcentajes ma-yores que los niveles más altos': En otraspalabras, los niveles más bajos de estudioimitan corrigiendo algo más que los ni-veles más altos. Esto último también loobservamos en las categorías socioprofe-sionales: las Categorías más bajas presen-tan porcentajes de imitación con correc-éión mayores que las categorías más 'alfas,que lo hacen en la imitación sin corrección.

3.7. Las primeras palabras -

Hacia los diez o doce meses de edad,aproximadamente, el niño empieza a emi-tir una serie de vocalizaciones que pare-cen corresponderse con vocablos de lalengua exposición, el español en nuestrocaso. Las primeras palabras en el desarro-llo lingüístico del niño marcan de unaforma más o menos oficial la aparición

del lenguaje propiamente dicho. (Véase la Son numernsos los estudios llevados a *,Tabla 1 que sigue sobre las etapas del cabo sobre la aparición de tales palabrasdesarrollo del lenguaje.) en distintas lenguas, caracterizándose por

TABLA i

Etapas en el desarrollo del lenguaje, papel de la madre en cada una de ellas

Etapas de J. Piaget Etapas lingüísticas Papel de la madre

A) o;o-z;6

Período sensorio-motor.Desarrollo del sistemade movimientos y per-cepción. El niño adquie-re la noción de perma-nencia de los objetos.

Comunicación prelingüísticacon la madre a través delllanto, sonrisa, sonidos deplacer y displacer durantelos seis primeros meses.

Balbuceo (de los seis a lc;,nueve meses).

Etapa holofrástica (de los dieza los dieciocho meses). Seinicia el desarrollo fono-lógico.

-

Relación dualista del habla.La madre aparece como elprimer objeto de amor delniño, y también, el primermodelo de habla. La madrese comunica preverbalmen-te con el niño a través deltacto, tono de voz, expre-siones faciales, juego de de-dos, etc.

Adaptación natural e imita-ción entre la madre y su

,hijg; juegos de palabras;',-desarrollo de la identifica-ción recíproca.

La madre suministra «feed-back» correctivo al niño ensus tres niveles: fonológi-co, gramatical y semántico.

B) 46-12;0

Período operaciones con-cretas.

t. Subperíodo preconcep-tual (1;6-4;o). Comien-zan las representacionessimbólicas.Puede referirse ya al pa-sado y al futuro, aun-que las actividades es-tán en un aquí y ahora.Predomina el juego-simbólico.

Etapa telegráfica. De 1;6 a losz;o el niño dice predomi-nantemente frases de dospalabras.

De 2;o-3;o su habla es telegrá-fica con más de dos vo-cablos.

Entre los 3;o y 4;o las frasesse van acercando más a lasdel adulto.

El desarrollo fonológico que-da casi completo para loscuatro años.

Sigue la imitación mutua en-:tre la madre y el hijo. el«feedback» continúa por:parte de los que rodean alniño.

a. Subperíodo intuitivo(4;0-7;o).El niño Cuenta con lapercepción inmediatapara resolver algunas-tareas.

Comienza a desarrollarel concepto de rever-,sibilidad.Se inicia el juego social.

El niño pasa gradualmente de'una relación dualista delhabla a otra más pluralista.

Las emisiones se hacen máscomplejas. Los comple-mentos de los verbos sehacen más frecuentes.

La mera yuxtaposición de fra-ses va dando paso a estruc-turas más complejas.

Sigue aumentando el vocabu-lario y el aprendizaje detérminos más largos.

Experimenta con el significa-do de las palabras.

Continúa el aprendizaje de lasintaxis y estructuras ora-cionales.

Los primeros modelos del ha-bla han quedado totalmen-te internalizados.

El niño se va independizandode- la madre y va dandopaso al lenguaje de otraspersonas que le presentaránmodelos de habla distintos.

•'1111.1 Etapas de J. Piaget Etapas lingüísticas Papel de la madre

Para los siete años la mayoríade los niños domina todoslos sonidos de su lengua.

Se inicia el aprendizaje de lossímbolos visuales: lectura yescritura.

3. Subperíodo de opera-ciones concretas (7;o-i z;o).El niño aprende la no-ción de reversibilidad,Puede resolver proble-mas relacionados con

. la conservación de la--almasa, peso y volumen.

Sigue el desarrollo de oracio-nes complejas. El niñoaprende las reglas de trans-formación para insertarunas oraciones en otras.

El uso exclusivo de las ora-ciones coordinadas da paso

de las subordinadas. Si-gue perfeccionando elaprendizaje de los símbolosvisuales: lectura y escritura.

Profesores, personas, radio,TV, libros, etc., se convier-ten en otros modelos lin-güístícos para el niño.

C) 12;o-16;o

Período de las operacionesformales.

El niño aprende la habili-dad para usar el pensa-miento abstracto.

Ya es capaz de resolverproblemas a través de lareflexión.

Etapa de las intuiciones lingüísticas.El niño puede reflexionar sobre la gramaticalidad de su propia

habla.a en todas sus áreas: habla,El aprendizaje de la lengua continua,

°audicion, lectura, escritura.Integración en la estructura adulta de la lengua.

la gran disparidad de criterios que se hanesgrimido para establecer el paso delprelenguaje al lenguaje propiamente di-cho. Porque, efectivamente, la edad deaparición de las primeras palabras depen-de de la identificación más o menostemprana que de ella hagan los padres ydel concepto mismo de palabra. Personal-mente he utilizado en otra obra 20 doscriterios posibles para la identificación depalabras: a) una sistemática asociación defonética y objeto, y b) que dicha fonéticatenga un mínimo del 5o por ioo de

-identidad con la forma adulta 21 . De lospadres - encuestados no sabemos cuál ha-brá sido el criterio utilizado para la iden-tificación de estas primeras palabras desus pequeños; lo cierto es que cuando aun padre se le pregunta cuándo dijo suhijo la primera palabra suele respondercon bastante seguridad.

Según los datos recogidos en nuestroestudio el 45,35 por too de los padresidentificó -la primera palabra de sus hijos

antes de los diez meses de edad; el 11,73por ioo a los diez meses; el 8,o3 por -tooa los once meses; el 9,28 por zoo a losdoce meses; el 6,30 por 100 a los trecemeses y el 16,28 por ioo no sabe. El quemuchos padres hayan hecho una identifi-cación tan temprana de la primera palabrade su pequeño (antes de los diez meses)se debe, si no siempre en buena parte, alimpaciente deseo que tienen de que elniño empiece a comunicarse con ellos, loque conlleva que efectúen una prontaasignación de significados a emisionestípicas del balbuceo, algunas de las cualescoincidentes con el habla primera infantil(v.g. papa, pipa). Leopold (1939, '947,1949) en su estudio sobre el inicio dellenguaje señala cuatro posibles edades:8, 9, 16 y 17 Meses. *

En la tabulación que McCarthy (1934)hace de una serie de estudios sobre esteinicio se observa que la edad más baja delcomienzo del lenguaje es de ocho mesesSr la más alta los veinte:

Edad en meses 8 9 lo II 12 13 14 15 16 17 z8 19 20

3 7 13 6j 5 4 1 1 1 0 o 3Número de casos

JI

-Pero, como antes indicaba, resulta enor-

memente aleatorio decir el momento exac-to de aparición del lenguaje, debido a losdistintos criterios empleados (caso de es-tudio por especialistas) o al afán de unapronta identificación por parte de lospadres que creen oír lo que tal vez no hasido emitido y que a base de refuerzoconsiguen que el niño lo llegue a captarplenamente.

Las primeras palabras, según los datosrecogidos, fueron las siguientes:

Palabras Frecuencia Porcentaje

Papá 293 40Mamá 147 • 20

Agua 15 2Tata 11 1,5Ajo 9 1,23Pepe 3 0,41Papas 3 0,41Pan z

Con una sola frecuencia: chacha, Justo,pa, chache, pato, ,guagua, ato (Antonia), cae(dormir), Ana, ase, ape (Pepe), caca, caja,uva, sita, Paco, leche, Mateo, Teodoro, teta,tonto, asuquiqui, fajas (gafas), baba, clara,

yaya, papel, ron (ruido de moto), tuna. Loque supone el 4,12 por loo.

«No recuerda» aparece con una frecuen-cia de 216 (29,63 por oo). El númerototal de respuestas emitidas fue de 729.

Estas primeras palabras tienen una do-ble función. Por un lado, son útiles paradesignar objetos y personas; por otro,sirven para llevar a cabo una imprescin-dible interacción social. Parece que losniños pueden utilizar esas primeras pala-bras para una u otra función, lo cual dalugar a que el elenco varíe de unos niñosa otros. Según Villiers y Villiers (1980)los niños que aprenden palabras que de-signan objetos, sobre todo, son niños'referenciales'. En cambio, los que apren-.den palabras para establecer una interac-ción social son niños 'expresivos' (térmi-noscomo adiós, quiero, malo, más, etc.).Tanto la dimensión referencial como laexpresiva son evidentemente un continuoy la mayoría de los niños tiene ambostipos de palabras en su primer vocabula-rio, pero esta clasificación refleja la utili-zación que predomina en cuanto al len-guaje del niño. Con todo, no hay ciiieolvidat.que el predominio de un lengúájeexpresivo o referencial depende en granmedida del tipo de habla de los padresrespecto a sus hijos. Nelson (1973) opinaque las madres que hacen más hincapié en

•enseñar el nombre y cualidades de losobjetos a sus hijos tienden a tener hijosreferenciales, mientras que las madres que

•se orientan hacia el comportamiento desus hijos, suelen tener hijos expresivos.

Pero, sea cual fuere la función que leasignemos a un determinado léxico infan-til, lo importante es que paulatinamentedicho lenguaje se convierte en instrumen-

TABLA 2

Edad

N

•

.,

CI N. palabras GananciasAños Meses

8 13 olo 17 1 1

1 o 52. 3 2I ' 3 19 19 /61 6 14 22 31 9 14 • z i 8 96

2 0 25 272 154z 6 14 446 1743 o 20 109 896* 4503 • 6 z6 /o6 1.222 3264 o 26 109 1.540 3184 6 32 109 1.870 3305 o 20 - •/o8 2.072 202

5 6 27 110 2.289 2176 o 9 la 2.562 273

• Si consideramos a esta edad el número de palabras que el niño es capaz de comprender (vocabulario pasivo), segúnalgunos autores (Pizzamiglio, :980, por ejemplo), resulta que para los tres años de edad el Caudal pasivo de un niño puedellegar a to.000 vocablos.

to de interacción entre el pequeño y elmundo que le rodea. Pronto el desarrollolingüístico va a ser espectacular pasandode una media docena de palabras a losdoce meses de edad a más de 1.000 hacialos tres años. (Véase al respecto la tablaanterior, tomada de McCarthy (1954).Este incremento no lleva siempre el mis-mo ritmo de crecimiento individualmenteconsiderado ni tampoco se ajusta a unmodelo colectivo generalizado. Las dife-rencias vendrán dadas por múltiples fac-tores psico y sociológicos entre los queadquiere especial relieve el entorno fa-miliar.

3.8. Opinión de . los padressobre el habla de sus hijos

Las respuestas de los padres a la pre-gunta de qué opinión tenían sobre elhabla de sus hijos, revela que la mayoría(75,21 porzoo) está de acuerdo con ellenguaje de los mismos dada su edad; el12,39 por too piensan que hablan muybien para su edad, y sólo el 9,59 por lo°cree que el nivel lingüístico del niño nose equiparaba con la edad. Pero comopuede apreciarse, la gran mayoría de losprogenitores tiene un concepto positivodel habla de sus pequeños. Esto, lógica-mente, se corresponde con el esfuerzo einterés que los padres dicen poner en laenseñanza de la lengua, tal como hemosvisto en las páginas anteriores. Idénticaopinión' persiste a' nivel de sexos. El quelos padres opinen en su mayoría que suspequeños hablan bien para su edad no esnada nuevo. Todos tenemos la experien-cia, bien sea directa o indirectamente, delo «bien» que hablan los niños (o nues-tros hijos); sobre todo en las primerasetapas, donde el desarrollo de la lenguaes espectacular. Dicha opinión —muycorrientemente formulada por los padrescon -comprensible orgullo, por lo quecreen es señal de buena' inteligencia— nose verá afectada hasta tanto no se dé elcotejo con el habla de 'otros niños deedad similar. Y más seriamente ya en elcolegio, donde, salvo excepciones, niñosde la misma clase social o intelectual,presentarán un tipo de habla muy seme-jante.

En las categorías socioprofesionales ob-servamos que la I es la que más conven-cida está de que sus hijos hablan «muy

bien» para su edad (zz,z2 por too). Estocorrobora lo que esta misma categoríaexpresó en el ítem 1, donde figura comola que con más sencillez y brevedad hablaa sus hijos. Lógicamente se espera que amayor esfuerzo hecho por los padres, loshijos den mejores resultados. Las catego-rías IV y VII son las que mejor opinióntienen de que sus hijos hablan «bien» parasu edad, mientras que la VI y IX destacanpor mantener la idea contraria. No parecedarse una clara asociación entre la opiniónque los padres, en general, tienen dellenguaje de sus hijos y la categoría socio-profesional a la que pertenecen. Sin em-bargo, sí se observa culturalmente hablan-do esta asociación. Así, los niveles másbajos de estudio, I y II, son los quemenos creen que sus hijos hablan «muybien» para su edad, frente a los nivelesmás altos, V y VI, que piensan lo contra-rio. En cambio, la opinión de que «ha-blan mal» aparece con los mayores por-centajes en los dos primeros niveles, I yII, figurando con los más bajos en los dosúltimos, V y VI. Sobre si hablan «bien»para su edad, los datos son muy similaresen la mayoría de los niveles, excepto enel IV.

La cuestión que aquí no analizamos essi de verdad esta opinión favorable de losniveles más altos y desfavorable de losmás bajos, es un reflejo de la realidad ono. Los niños de los niveles -culturalesmás altos, ¿hablan realmente mejor quelos de los, más bajos? Bernstein, entreotros, ha trabajado -ampliamente el temay nos ha hablado de'diferentes códigossegún la categoría sociocultural. Véanselos trabajos de Escámez (1975), Siguan(1979), Bemstein (1960, 1962, i975), Ditt-mar (1976), etcétera.

3.9. ¿Obligan los padres á ' hablar -bien a sus hijos?

La respuesta a esta última pregunta esrotunda: el 92,97 por loo de los encues-tadados responde afirmativamente y sóloel 7,03 por loo negativamente. Sin em-bargo, aunque los resultados no reflejanuna asociación estadística entre exigenciapor parte de. tos padres de que- sus hijospidan las ¿osas por su nombre y el sexode aquéllos', parece que las madres sonalgo más intransigentes que los varones,que se manifiestan más permisivos. Elque los padres ejerzan o no esta obliga-

ción tiene una gran trascendencia para laevolución del lenguaje infantil y, comoconsecuencia, para otros factores del de-sarrollo posterior del niño. Sirva comoejemplo el caso de los mellizos estudiados

• 'y por Luna (1973) 22.

Cuando el análisis del ítem que sirve detítulo, lo llevamos a .cabo bajo la ópticade la categoría socioeconómica observa-mos una cierta asociación entre ambasvariables. Las categorías más bajas pare-cen ser algo. más exigentes en obligar aque sus hijos hablen bien que las catego-rías más altas, que se manifiestan menosexigentes. Lo mismo podemos decir des-de el punto de vista del nivel de estudios:los niveles más bajos resultan ligeramentemás exigentes con sus hijos.

Todos estos datos parecen un tantosorprendentes si los contrastamos conotras investigaciones llevadas a cabo, enlas que se ha confirmado que existe unarelación positiva entre clase social y nivellingüístico. Según nuestros datos apareceuna clara relación entre nivel socioeconó-mico y nivel de estudios y actitud haciael lenguaje, pero en -sentido negativo; esdecir, a más alto nivel se manifiesta algomenos preocupación por obligar a su hijoa expresarse mejor. Esto nos lleva aconcluir que el mejor o peor desarrollolingüístico es independiente de la actitudque los padres manifiesten por el lenguajede sus hijos. Esta última afirmación no la

-damos como definitiva, sino que nos haceplantearnos una investigación más ex-haustiva en este sentido.

4. CONCLUSIONES

Por todo lo expuesto anteriormentecabe extraer un modelo de comportamien-to lingüístico paterno-materno, quebien no es generalizable a todos los pa-dres, permite hacer algunas reflexiones.Hemos podido observar que el lenguajedirigido a los niños se ve favorecido porla brevedad, la sencillez, la lentitud y larepetición, por este orden; tanto el padrecomo la madre utilizan estas estrategias.Sin embargo, los padres (según su propiaopinión) hablan menos con sus hijos quelas madres, aunque con una mayor cargaafectiva. Tanto un sexo como otro, aunmostrando pequeñas diferencias entreellos, es consciente de la necesidad deadaptar su lenguaje a las necesidades y

limitaciones de los hijos. Desde el puntode vista social, no parece haber una claradiferencia en el lenguaje dirigido a lospequeños en función del status socioeco-nómico y el nivel de estudios.

La razón por la que los padres modifi-can su modo de hablar parece estar enfunción de las expectativas puestas poréstos en facilitar la comprensión y miren-dizaje de la lengua. Esta simplificaciónlingüística no es constante a lo largo delas etapas de adquisición del lenguaje,sino que opera en razón inversa; es decir,cuanto menor es el niño mayor será labrevedad, sencillez y repetición del hablaadulta. Los datos de que disponemosponen de relieve que los niños suelen.prestar más atención a un lenguaje sim-plificado, de donde se desprende que amayor atención infantil, mayor será tam-bién la captación de la lengua. La presen.icia física de ambas partes (padres-hijo)parece ser otro factor importante en -•elldesarrollo lingüístico, puesto que permi-ten la adaptación mutua y de forma bidi-reccional. Esto parece tener un carácteruniversal, según investigaciones hechaspor Blount (19-72).

Con referencia a las expansiones sintác-ticas y semánticas hemos podido compro-bar que existe una diferencia en cuanto.ala intensidad y calidad del «feedback»entre los padres encuestados. Se han po-dido observar tres niveles en estas expan-siones: los que amplían, los que se limitana repetir y los que no responden allenguaje infantil. Afortunadamente, sonmás los padres que amplían o repiten lo.que sus hijos dicen que los cine hacenoídos sordos al lenguaje de aquéllos. Losmismos datos han puesto de relieve quemientras las madres se sienten más preo-cupadas en realizar expansiones, los pa-dres se inclinan más a repetir lo que oyensus pequeños. Las categorías socioprofe-sionales más altas son precisamente lasque peores datos han arrojado en lapregunta que inquiría sobre la actitudpositiva de favorecer las expansiones yrepeticiones. Estos datos pueden resultarun tanto sorprendentes si tenemos encuenta que son precisamente tales catego-rías las que deberían presentar mejordisposición a favorecer un mejor ambien-te lingüístico.

En cuanto a la actitud adoptada por lospadres ante las preguntas formuladas por 13

sus hijos, se ha comprobado que más deun tercio de la muestra general es favora-ble a responder en todas las ocasiones. La .diferencia entre los sexos no es aquísignificativa. Se aprecia una tendencia aresponder «siempre» en las categorías me-dia y alta.

El . tipo de respuesta más socorrido anivel general ha sido la concreta; favore-cida por las madres en mayor grado quelos padres, quienes optan más por unacontestación más genérica —sobre todoen los niveles de estudio superiores-excepto.en las "clases más bajas. - . .

En la explicación de términos se hacomprobado una respuesta masiva favo-rable a dicha explicación, siendo los nive-les de estudio superiores los que arrojanun porcentaje más alto; los padres perte-necientes a niveles inferiores presentanporcentajes más bajos debido a las pro-pias limitaciones para :llevar a cabo estatarea.

Un 82 por too de la muestra se hamanifestado preocupada por las Correccio-nes que los padres realizan del lenguajede sus hijos. Sólo un pequeño grupo haconsiderado que era tarea de la escuela.Y tan sólo un 1,56 por too manifestó notener tiempo para esta tarea educativa.

La preocupación paterno-materna, porel lenguaje de sus hijos, reconocida.' am-pliamente, no tiene idéntica realización encada uno de los niveles del lenguaje.Según los datos de que disponemos,- lasprioridades han ido desde la fonética a lagramática, ocupando la semántica la últimaposición. Esto es explicable si tenemos encuenta que los errores de producción sonmás patentes para muchos padres que loserrores cometidos en los otros niveles dela lengua. Hay, sin embargo, una ligeratendencia en las madres .a corregir losdefectos gramaticales, mientras .que lospadres optan por los cies carácter fonético.No obstante, cuando los datos son' anali-zados a la luz del nivel de estudios seobserva qué en los niveles más bajos priman

más la corrección fonética que en los supe-riores, donde se aprecia una atenciónparecida en los tres aspectos.

La imitación, por parte del adulto, dellenguaje del niño parece tener también' supapel en el proceso de adquisición dé lalengua. Según nuestros datos, el 92 portoo reconoce haber imitado alguna vez ellenguaje infantil frente al 5,3 por upo quedicen no . haberlo hecho nunca. Las ma-dres afirman haber practicado esto algomás que los padres, poniéndose esto másde relieve en los -niveles de estudios ycategorías 'profesionales más bajas.'

Los datos recogidos, sobre la observa-ción de la primera palabra en la evoluciónlingüística, muestran, una vez más, lagran preocupación que los padres sientenpor el lenguaje de sus hijos. La granmayoría ha hecho, con criterios más omenos objetivos, algún tipo de identifica-ción de esa primera palabra. En las pági-nas anteriores ha quedado constancia decuándo y qué tipo de palabras han sidoéstas.

Por lo que respecta a la opinión que alos padres les merece el lenguaje de sushijos, las tres cuartas partes de los encues-tados están de acuerdo en que el nivellingüístico alcanzado por aquéllos está enconsonancia con la edad. Curiosamente,los padres de niveles de estudios másbajos son más conscientes de las limita-ciones lingüísticas propias y, como con-secuencia, de las de sus hijos.

Por último, el 93 por too de los padresobligan a hablar bien a sus pequeños. Denuevo, las exigencias lingüísticas, porparte de las categorías que presentanniveles económicos y de estudios másbajos, son mayores que en las más altas.Estos datos parecen ebntrádécir 'otrosestudios que han puesto de manifiestouna relación positiva entre clase social ynivel lingüístico; y entre la actitud de los .padres hacia el lenguaje de sus pequeñosy el nivel alcanzado por éstos.

NotasRogers (1975: 3 15) habla también de esta relación. Escámez ( 1 979) plantea una serie de cuestiones

relacionadas, precisamente, con el problema del rendimiento escolar (y su fracaso) y los factores que con élse relacionan.

2 Otros autores presentan una tesis opuesta. Piaget sostiene la primacía de lo cognitivo y laI 4

subordinación del lenguaje al pensamiento. Para Pizamiglio (1980) «la capacidad de expresarse verbalmenteno debe identificarse con la capacidad intelectual...; el factor verbal es sólo uno de los componentes de laestructura de la inteligencia».

3 Algunos investigadores han tratado también este tema de la relación pensamiento-lenguaje: Sapir(i9z9), Whorf (19 5 6), Bloom, Davis y Hess (i965), Escárnez (1979), etc.

4 Para una mayor profundización en este punto véanse los trabajos de Escámez (i979), Siguán (1979),Cazden (1968) y Bemstein (1960).

5 J. Esamez en su artículo «Marco teórico de la interrelación lenguaje-pensamiento, medio social y suincidencia en la educación» (1979), escribe que «es posible que los niños que fracasan en el aprendizaje dela lengua, sobre todo la escritura, lejos de ser víctimas accidentales de esa enfermedad misteriosa llamadadislexia, sean víctimas de problemas y desajustes sociales, ya que parece comprobarse que esas perturbacio-nes expresivas y comunicativas se reducen, de hecho, a las etapas más desheredadas en la población».

El resultado de las encuestas fue analizado por medio de un ordenador marca Sccoinsa, serielber-zono, del Centro de Proceso de Datos de Gandía.

7 PIZZAMIGILIO (1980) señala que después de estudiarse en un gran número de niños la influencia deuna serie de variables ambientales sobre el momento de la aparición de las capacidades lingüísticas (tipo derelación madre-hijo, respuestas de la madre al hijo; presencia o no los progenitores; la clase'sOcial :cle los _padres, etc.) se ha comprobado que ninguna de ellas es capaz de modificar el momento de la aparición detales capacidades lingüísticas fundamentales.

8 PHILLIPS (1 97 5 ) llevó a cabo un estudio experimental en el que trató de testar dos hipótesis, t) losadultos no hablan a los niños como lo hacen con otros adultos; a) los adultos van acercando su modelo dehablar hacia el modelo adulto conforme los niños son mayores. Ambas hipótesis fueron apoyadas por datosrecogidos para el estudio.

9 CHERRY y LEWIS (1979) llevaron a cabo un estudio sobre la interacción madre-hijo demostrando queésta variaba según el sexo del pequeño. Concretamente las madres hablaban más cuando se dirigían a sushijas les hacían más preguntas, repetían las preguntas de sus pequeñas más a menudo y utilizaban frases.más largas que cuando se dirigían a sus hijos, con quienes utilizaban un lenguaje más directivo. FRASER y,RC/BERTS (1975), por el contrario, señalan que el sexo del pequeño no es fundamental; sí, en cambio, suorden en el nacimiento. Es decir, a medida que el niño tiene más edad, las madres le hablan más, las frasesson más largas y gramaticalmente más complejas, el vocabulario que se utiliza es mayor, etc. La diferenciaen el lenguaje dirigido a un niño de un año y medio y el dirigido a otro de dos años y medio es asímarcadamente distinto, independiente del sexo. CHERRY (s975), que analizó la interacción entre profesoresy el sexo de los alumnos, observó, sin embargo, que los profesores (a nivel de párvulos) promovían más eldiálogo y utilizaban oraciones para llamar la atención más frecuentemente cuando hablaban con niños quecuando lo hacían con niñas, con las que, en contrapartida, utilizaban más expresiones de aquiescencia quecon aquéllos.

lo Puesto que el término «padres» hace referencia tanto al plural masculino como genésico, a lo largodel presente trabajo nos referiremos al plural de «padre» con la voz en cursiva (v. gr.: padres=masculino).

II Los puntos b, c y d serán tratados más adelante.12 Según estudios realizados, esta adaptación parece implicar la utilización de más sustantivos y verbos

concretos (palabras abiertas) y menos funcrivos (palabras cerradas).13 BLOUNT (1971) y KELAMN (1964) señalan también que las modificaciones en el modo de hablar no

parecen exclusivas de las culturas occidentales. Según Rondal (19772) las modificaciones no son exclusivasdel lenguaje dirigido al niño normal. Los padres de hijos deficientes también llevan a cabo modificacionesen la simplificación del habla que dirigen a sus pequeños.

H CROSS y MORRIS (1980) testaron las hipótesis de Sno .v., sobre la adaptabilidad que los padres hacende su lenguaje según la edad de los pequeños. Para esto compararon el lenguaje de madres de niños de unoy dos años. Los resultados demostraron que, efectivamente, las madres hablan de forma más simpleconforme el niño es más pequeño.

13 Por contraste diremos que otras investigaciones han demostrado que un exceso de simplificación dellenguaje dirigido al pequeño produce efectos contrarios a los pretendidos.

16 Los números romanos indican la categoría socioeconómica y el nivel de estudios. Véase para ello elApéndice II.

BERNSTEIN y colegas en sus estudios sobre los códigos lingüísticos usados por los suietos, según lasdistintas clases sociales han hallado que las personas pertenecientes a las clases sociales inferiores Utilizanmenos el lenguaje para comunicar sus intenciones y puntos de vista, o para explicar y comentar los motivos

_por los que hacen , las cosas o no las hacen. Las comunicaciones que establecen con los niños se limitan aespecificar las cosas que deben hacerse y las que no deben hacerse, sin dar más explicaciones. Lasinteracciones entre padres e hijos se basan más en comportamientos y comunicaciones verbales pocoelaboradas que en un lenguaje rico propio de las clases más elevadas. Es evidente, que los niños expuestosdurante sus años preescolares al código restringido se van a encontrar en desventaja frente a los de las clasesmás elevadas; sobre todo teniendo en cuenta que muchos textos y muchos profesores utilizan un lenguajemás elaborado que el que el niño de clase baja encuentra en su hogar y medio ambiente.

II Según Rondal (1980), los padres suelen tolerar las imperfecciones del lenguaje. Algunas imperfec-ciones formales son admitidas más que otras durante un intervalo de tiempo, a veces demasiado largo, hastaque el adulto responsable de la educación del pequeño decide más o menos conscientemcnte, que ya no sonadmisibles.

i' (1976) en su estudio sobre los procesos de interacción madre-hijo concluye que las madresenseñan activamente todos los aspectos de la lengua, incluida la sintaxis y la morfología. La interacciónmadre-hijo la describe como un sistema autorregulado y relativamente cerrado. Es más, estos procesos deenseñanza-aprendizaje afectan de forma significativa al proceso de la adquisición de la primera lengua.

20 F. HERNÁNDEZ PINA: Teorías psitosociolingültticas _y su aplicación a la adquisición del español COMO lenguamaterna. Siglo XXI (en prensa).

if!

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Debemos señalar que las primeras palabras no deben interpretarse tal y como vienen dadas en losdiccionarios, debido al significado tan amplio que tales términos implican para el niño. Es decir, al comienzodel desarrollo del lenguaje las palabras tienen para él un , significado muy amplio y las suelen aplicar asituaciones muy diversas; más tarde, este significado se va restringiendo de forma progresiva hasta hacerseigual que el del adulto.

22 Para este autor el habla es un factor importante en el desarrollo de las estructuras y la formación delos conceptos; no sólci es un medio de generalización, sino, además, la fuente del pensamiento. Es decir, ellenguaje adquiere una . función regulativa y tiene el poder de coordinar, establecer y facilitar otras formasde comportamiento. Pues - bien, en su obra Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño, nos relataun experimento propio sobre unos mellizos cuya interacción comunicativa se realizaba fundamentalmentea través del gesto, encontrándose su lenguaje muy retrasado debido a razones de tipo psicológico y social(el hecho de ser mellizos y estar siempre juntos hacía que no les resultase imprescindible la lengua para .jugar entre sí). Su lenguaje y comportamiento sufrían de este modo un retraso de dos años. En el curso de

." diez meses, tras un intenso entrenamiento, Luna fue capaz de conseguir que estos mellizos alcanzaran elnivel de habla normal propio de su edad. El tratamiento para lograr este cambio consistió en separarlos ymandarlos a clases distintas, ayudando a uno de ellos con clases de conversación y al otro no. El resultadofue ligeramente más favorable érí el Caso primero, pero las diferencias entre ambos.después de este período

„de entrenamiento fueron exiguas , comparadas con.loscambios operados desde el comienzo del experimento. hasta erfinal. Todo esto llevó a Lucia a la conclusión de que el habla influye directamente en la formaciónde la actividad compleja humana. Que el lenguaje (el segundo sistema de -señales) introduce un .nuevoprincipio de actividad nervinsa abstracción— y con ello la generalización de las señales precedenteelevando los procesos mentales hasta un nuevo nivel.

ResumenUno de los aspectos de la adquisición del lenguaje menos estudiado ha sido e/de las tonductas.lingüírticas de los padres.

El presente trabajo trata de analizar cuáles son/das conductas), su realización en ambos sexos (padre_y madre), en lasdistintas profesiones] niveles de estudio. Para ello se pasó una encuesta a f7f padres de la región de Murcia. Los resultadosnos han permitido extraer un modelo do comportamiento lingüístico paterno-materno que, si bien no es generalizable, nospermite hacer algunas reflexiones" saber más aterra de cómo los padres hablan a sus hijos.

Summar,Parental linguistit behaviour towards their children has been one of the most neglected aspects of child language

atquisition, In Ibis paper the autbor survgs different linguistic patterns of parents from the Regia; of Murcia (SouthEastern Spain) according to their cultural and profesional background. While no general condusion can be reached, someinteresting points emerge as to the way «Murdanos» think thg react to their children's speech.

R.ésuméLa conduite lingaistique des parents a été un des aspects moins 'étudié dans facquisition du langage enfantin. Le trovad

a en j:our but analyser ces conduites et leer réalisatiats dan: les deux sexes (pire et mire) et pour les différentes proteína::et niveaux d'études; pj pardas de la Región de Murcia (Sud-est de l'Espagne) ont été enquétés. Les résultats obtemesnous ont permis d'établir un ntodéle.de conduite linguistique des parents qui, san: étre généralisable, nous permet de fairequilquesreflexions et connaitre mieux la fafoit dont les paren.': parlent á leur enfants.

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Apéndice Ii. ¿Qué hacía usted cuando su hijo empezó a hablar?

i. Le hablaba despacio.a. Las frases eran breves.3- Buscaba frases sencillas.4- Repetía la misma frase, o frases parecidas, para hacerse comprender mejor por su

hijo.5- Siempre le he hablado de manera como haría con los hijos un poco mayores.6. No me preocupaba hablarle de una determinada manera.7. No sabe o no recuerda.8. NC/ND.

a. Cuando su hijo tenía dos años de edad, ¿qué recurso empleaba ron más frecuencia?t. Repetía lo que decía su hijo.z. Ampliaba lo que decía su hijo.3. No respondía a las preguntas de su hijo.4. Le contestaba, pero sin hacer referencia al modo de hablar de él.5. No recuerda.6. NC/ND.

3. ¿Imita o ha imitado usted las palabras que oía a su hijo? (por ejemplo, si dice —o decía—«cheche» por leche, decía usted «quieres cheche?». Este procedimiento:

t. Era natural.z. No lo hacía nunca.3. Le decía la expresión correcta: leche.4. NC/ND.

4. Durante el primer año de vida de su hijoj a pesar de que pensase que no le entendía:i. Hablaba mucho con él.a. Hablaba algúnas veces.3. Le mostraba cariño, pero no hablaba casi nunca.4« NC/ND.

5- ¿.A qué edad cree usted que pronunció su hijo su primera palabra?i. Antes de los diez meses.a. A los diez meses.3. A los once meses.

-4- A los doce meses."5. A los trece meses.6. No se sabe.7. NC/ND.

¿Recuerda usted la palabra que fue?

7 . ¿Cuál es su actitud cuando su hijo se dirige a usted?1. Le contesta siempre a las preguntas que le hace.a. Se las explica algunas veces.3. No le contesta.4« Se las explicaría, pero no sabe cómo hacerlo.:5. Le explica las palabras de las que el niño no conoce el significado.6. Considera no conveniente explicarle algunas palabras.7- Su hijo utiliza palabras o expresiones que usted desconoce.8. Aunque usted las conozca no se las explica.9- NC/ND.

8. ¿Cuál es la actitud respecto a las expresiones del lenguaje de su hilo?i. Le corrige cuando oye pronunciar mal una palabra.z. Le corrige cuando construye mal un verbo (ejemplo, «no cabo» en lugar de «no

quepo»).3- Le corrige cuando utiliza una palabra equivocada para designar una cosa.4. No está preparado para corregir los defectos del lenguaje.S- Piensa que la corrección debe hacerse en la escuela.6. No tiene tiempo para dedicarse a esas tareas educativas.7- NC/ND.

9- Si su hijo ve un clave/ y pregunta qué es, ¿qué le respondería usted?i. Una flor.z. Un clavel.3- No sabe.4- NC/ND.

t o. ¿Obliga usted a su hijo a que pida las cosas hablando) no con gestos?I. Sí.z. No.

it. Cree usted que su hijo habla:. Muy bien para su edad.

z. Bien para su edad.3. Mal para su edad.4. No sabe.5 . NC/ND.

Apéndice IICategoría socio-profesional del padre o cabeza de familia

I. Propietario agrícola (grande o pequeño)II. Empresario, directivo, alto personal de la industria y los servicios

III. Profesión liberal •IV. Pequeño empresario, comercianteV. Trabajador por cuenta propia

VI. Cuadro medio (técnico, perito, etc.)VII. Propietario agrícola (pequeño)

VIII. Empleado, administrativo, pequeñó funcionarioIX. Obrero (no cualificado) de industria, agricultura o serviciosX. NC/ND

Nivel de estudios al que ha llegado

I. Sólo lee y escribe o menosII. Primarios (EGB)

III. Bachiller elemental, Formación ProfesionalIV. Bachiller superior, BUP, COUV. Estudios medios

VI. Estudios superioresVII. NC/ND.