actitudes acerca de la educaciÓn...
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“ACTITUDES ACERCA DE LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN PROFESORES DE PRIMARIA DE
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
ROSA IRENE RUIZ DE GARAVITO
Lima – Perú
2010
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Mg. HERBERT ROBLES MORI
ASESOR
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ÍNDICE
Índice de contenido IV
Índice de tablas V
Índice de figuras VI
Resumen y Abstract VII
Introducción 1
Marco Teórico 3
Antecedentes 24
Problema de investigación 27
Objetivos de la Investigación 29
Método 30
Variables 31
Participantes 34
Instrumentos de Investigación 35
Procedimiento 38
Resultados 39
Discusión, Conclusiones y Sugerencias 47
Referencias 51
Anexos
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Profesores según género. 34
Tabla 2. Nivel de dimensión afectiva. 39
Tabla 3. Nivel de dimensión cognitiva 40
Tabla 4. Nivel de dimensión conductual. 41
Tabla 5. Resultado del nivel de dimensión afectiva según género. 42
Tabla 6. Resultado del nivel de dimensión cognitiva según género. 43
Tabla 7. Resultado de nivel de dimensión conductual según género. 44
Tabla 8. Medias y desviaciones estándar de puntuación niveles de dimensión. 46
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Profesores según género. 35
Figura 2. Nivel de dimensión afectivo. 39
Figura 3. Nivel de dimensión cognitivo. 40
Figura 4. Nivel de dimensión conductual. 41
Figura 5. Resultados de nivel dimensión afectiva según género. 42
Figura 6. Resultado de nivel dimensión cognitiva según género. 43
Figura 7. Resultado de nivel dimensión conductual según género. 44
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RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito establecer las actitudes que presentan
los profesores de Educación Básica Regular acerca de la educación inclusiva. El
estudio de la investigación es enmarcado dentro del paradigma cualitativo,
desarrollándose bajo una metodología descriptiva simple, con un diseño no
experimental. La población esta conformada por los profesores del nivel primario de una
Institución Educativa del Callao. La muestra para fines operativos es de 20 profesores de
ambos sexos. Para la recolección de los datos se diseña un cuestionario conformado
por 60 preguntas, con Escala de Lickert propuesta por Damm (2005) y adaptada a
nuestra realidad peruana. La confiabilidad de los instrumentos obtiene un coeficiente de
Alfa de Cronbach de 0,880. El análisis de datos se realiza mediante cálculos de medias y
desviaciones estándar. Los resultados obtenidos revelan que los profesores poseen un
nivel alto favorable, en cuanto a la actitud cognitiva, es decir que presentan una
aceptación favorable frente a la educación inclusiva.
Palabras claves: Educación inclusiva, actitudes.
ABSTRAC
This research is aimed at establishing the attitudes that present the Basic Education teachers on
inclusive education. The research study is framed within the qualitative paradigm, developed under
a simple descriptive method with a non-experimental design. The population is shaped by the
teachers of the primary level of an Educational Institution of the Callao. The sample for operational
purposes is 20 teachers of both sexes. For data collection a questionnaire was designed consisting
of 60 questions with Likert scale proposed by Damm (2005) and adapted to our situation in Peru.
The reliability of the instruments gets a Cronbach Alpha coefficient of 0.880. Data analysis was
performed by calculation of means and standard deviations. The results show that teachers have a
high level deal, on the cognitive approach, ie presenting a favorable acceptance of inclusive
education front.
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INTRODUCCION
El presente trabajo surge de la necesidad de investigar y determinar cual es la
actitud frente a la educación inclusiva de los profesores de Educación Básica Regular
(E:B:R) que en la actualidad trabajan o no con niños incluidos, debido a que en el año
2012 todos los niños con necesidades educativas especiales, deben encontrarse en
aulas incluidas de Educación Básica Regular, tal norma fue promulgada en el año 2005 y
a la fecha existe poca sensibilización trabajada sobre este tema. Aún algunos docentes
creen que las modalidades de Educación Especial y de Educación Básica Regular siguen
totalmente separadas, siendo esto un grave error, porque la inclusión parte de las
Instituciones de Educación Especial, pero se aplica en Instituciones de Básica Regular,
siendo estas últimas las que tienen el compromiso de incluir a los alumnos con estas
características.
La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo
en que la Institución Educativa debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que
surge en los años noventa y sustituye al de integración, hasta ese momento el dominante
en la práctica educativa. Tiene un supuesto básico: modificar el sistema escolar para que
responda a las necesidades básicas de aprendizaje de todos los alumnos, en vez de que
sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción
consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares
centrales del enfoque inclusivo (Delors, 1996).
El origen de la idea de inclusión se sitúa en la Conferencia de 1990 de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos. A raíz
de esta conferencia, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, según resolución,
generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la
construcción de una educación para todos. Las iniciativas internacionales realizadas por
las Naciones Unidas, UNESCO y el Banco Mundial en conjunto con otras agencias
internacionales, se suman a un creciente consenso respecto de que todos los niños y
niñas tienen el derecho a educarse juntos, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u otras, y que la inclusión es
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posible desde el punto de vista educacional y social (UNESCO 2000).
La Nueva Ley General de Educación y Reglamentos Educativos de Educación
Básica Especial norman en el D.S. 002-2005-ED que los niños con N.E.E. deben ser
atendidos en las Escuelas de Básica Regular, entonces la inclusión educativa no es algo
voluntario, sino ya debe irse implementando a nivel de todas las escuelas, pero nos
damos cuenta que este decreto no ha considerado cuan capacitados están los docentes
y si se cuenta con una adecuada implementación, organización e infraestructura para el
logro de los objetivos del desarrollo integral del educando.
En el Perú en nuestra sociedad, ubicándonos en la Región Callao, necesitamos
reconocer que el niño mental o físicamente impedido, debe disfrutar de una vida plena y
decente en condiciones que aseguren su dignidad, permitiendo llegar a bastarse por sí
mismo y facilite la participación activa del niño en la comunidad. En el ámbito educativo
este derecho significa que los niños con necesidades educativas especiales deben
educarse con el resto de alumnos de su edad y participar el máximo posible de las
actividades escolares sin perder de vista sus necesidades específicas.
Este trabajo está dirigido a todas aquellas personas involucradas en educación,
especialmente a los profesores que atienden la inclusión de los educandos, ya que es
necesario que los profesores tengan una actitud de aceptación en la atención de los
niños con necesidades educativas especiales, examinando y observando el entorno
escolar en el cual estudian, trabajando con compromiso para rehabilitarlos a la
comunidad, logrando que estos puedan sentirse a gusto y desempeñarse bien de
acuerdo a sus posibilidades. Acotando que la actitud está compuesta por los
pensamientos, sentimientos y conductas que se tengan hacia un estímulo, para esta
investigación el mismo lo constituye el trabajar en inclusión, lo que conlleva a
investigar que actitud adoptan los profesores frente a los niños incluidos en las aulas de
básica regular.
El presente trabajo de investigación tiene significancia por cuanto el estudio de la
educación inclusiva es una realidad en nuestra sociedad y en el Magisterio en particular.
Por tal motivo es importante investigar si las actitudes de los profesores son de
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aceptación o de rechazo hacia los niños que tienen el problema de la inclusión en las
aulas de las instituciones educativas del país, de manera especial en una Institución
Educativa del distrito del Callao. También podemos decir, que tiene importancia desde un
punto de vista teórico y práctico, porque, primeramente dentro de la perspectiva del
mejoramiento de la calidad del educando, resultará importante conocer la actitud frente a
la inclusión de los docentes para mejorar el desempeño de los estudiantes inclusivos. La
investigación, sistematizará la información teórica sobre la inclusión, en consecuencia
está investigación servirá como fuente de consulta para los que deseen informarse sobre
las actitudes de los docentes para trabajar con alumnos inclusivos y desde lo práctico
tiene importancia ya que las conclusiones y sugerencias a las que se arribe se pondrán
en práctica con el fin de mejorar la calidad de la educación y la calidad de vida del niño
inclusivo. Así también constituyéndose en un aporte práctico se demostrará la actitud
del docente en Educación inclusiva para trabajar con eficiencia y eficacia con los
estudiantes inclusivos y esto repercuta en beneficio del desempeño de estos estudiantes,
abriendo camino a futuros trabajos de investigación referente al tema.
Por estos fundamentos podemos decir, que está investigación reviste de
importancia y se justifica para la aceptación de actitudes de los profesores hacia los
estudiantes inclusivos en el aula de básica regular.
Marco Teórico
Educación Inclusiva.
La educación inclusiva es un modelo pedagógico que responde a un conjunto de
valores, principios y prácticas orientado al logro de una educación eficaz y de calidad
para todos los alumnos en función de la diversidad de sus necesidades y condiciones de
aprendizaje (Godoy, 2000).
Según UNESCO en la revista Hacia el desarrollo de las Escuelas Inclusivas
(2002), nos dice que la diversidad siempre está presente en el aula: cada niño tiene
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que les son
propios. En este sentido, no todos los alumnos comparten las mismas necesidades
educativas. Estas pueden ser clasificadas en tres categorías: comunes, individuales o
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especiales. Las necesidades educativas comunes o básicas son necesidades
compartidas por todos los estudiantes y se traducen en aprendizajes esenciales para el
desarrollo personal social, como leer, escribir y resolver problemas. Las necesidades
educativas individuales están relacionadas con las diferentes capacidades, intereses,
ritmos y estilos de aprendizaje que experimenta cada estudiante y que mediatizan su
proceso educativo. Las necesidades educativas especiales son necesidades individuales
que no pueden ser resueltas mediante recursos metodológicos convencionales por lo
que requieren una respuesta pedagógica adaptada e individualizada. Estas necesidades
educativas especiales se originan en problemas de aprendizaje, factores emocionales,
socioculturales, discapacidad, entre otros.
La Educación Especial ha tenido históricamente un papel relevante en el
conocimiento del desarrollo de los alumnos, en sus procesos de aprendizaje y en el
cambio de los sistemas educativos. Los estudios sobre los alumnos discapacitados han
permitido comprender mejor los procesos perceptivos, comunicativos y cognitivos y han
destacado algunas variables relevantes que influyen en su desarrollo. Pero no sólo la
investigación evolutiva se ha visto considerablemente enriquecida con estudios
comparativos centrados principalmente en niños con graves problemas de audición o de
visión o de retraso comunicativo, motor o intelectual. También la práctica educativa, la
organización escolar y la metodología didáctica han tenido en muchas ocasiones como
punto de referencia la respuesta educativa proporcionada a los alumnos con necesidades
especiales. Y, desde una perspectiva más general, es preciso reconocer, igualmente,
que muchos de los cambios y de las innovaciones que se han producido en los distintos
sistemas educativos proceden del impulso, de la reflexión y de las propuestas que se han
generado en el campo de la Educación Especial.
La respuesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos
discapacitados exige un gran conocimiento de las diferencias individuales y una mejor
utilización de todas sus posibilidades. Esta respuesta debe ser muy personalizada,
atenta a los ritmos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, basada en la cooperación
de distintos profesionales y en el contacto permanente con los padres. Son estas las
condiciones más idóneas para conseguir una enseñanza de calidad para todos los
alumnos. Es, por tanto, comprensible, que cuando la escuela ordinaria intenta integrar a
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los alumnos con necesidades educativas especiales, tenga que plantearse al mismo
tiempo un cambio en la manera de llevar a la práctica el proceso de enseñanza. Un
cambio, una reforma, que ha de basarse en los principios que sustentan la Educación
Especial (Voces, 1994).
La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños
con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados “con necesidades
educativas especiales”. Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada con el
concepto de integración educativa y no el de inclusión. El concepto de educación
inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto, porque está
relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La
educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de
escuela en la que no existen “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. (Ainscow, 2001).
El proceso de integración educativa ha tenido como preocupación central
reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los niños integrados a la
escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y rehabilitador,
propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta
perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados “como
especiales” y no para otros alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva,
por el contrario, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y
propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas
de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su
aprendizaje y participen en igual de condiciones. En la escuela inclusiva todos los
alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que
presentan necesidades educativas especiales.
Frente a esta diversidad, la educación inclusiva propone que todos los estudiantes
independientemente de sus condiciones y diferencias accedan sin discriminación a la
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escuela para aprender juntos, a fin de construir una sociedad más justa. Lo que supone
que las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso al sistema
educativo regular. De este modo, el concepto de educación inclusiva cuestiona la
educación tradicional (patriarcal, utilitarista y segregadora) y busca asegurar una
educación apropiada y pertinente para las personas con discapacidad y para otros grupos
discriminados (Blanco, 2002).
La Inclusión.
Para lograr la inclusión, las escuelas deben identificar, respetar y responder a las
características y necesidades específicas de todos sus estudiantes. El modelo de
educación inclusiva propone la adecuación del sistema de aprendizaje a fin de garantizar
la participación de los alumnos en todas las actividades de la vida escolar. En ese
sentido, la implementación de un sistema educativo inclusivo implica asumir un enfoque
que va más allá de la mera integración de las personas con discapacidad a un aula de un
centro educativo regular.
Cabe resaltar que, a diferencia de la inclusión, la integración modelo que surge
desde la educación especial se orienta a la incorporación de los estudiantes con
necesidades educativas especiales al sistema regular manteniendo las características
esenciales del modelo educativo. En el modelo de integración educativa, los esfuerzos
se orienten a que los estudiantes con discapacidad se adapten al sistema educativo
regular.
Por el contrario, en la inclusión, el centro de atenciones halla en la transformación
de la organización y la respuesta educativa de la escuela para que reciba a todos los
niños y posibilite el éxito en su aprendizaje. De acuerdo con este modelo, el sistema
educativo regular es el que se adapta a las necesidades del estudiante con discapacidad.
En esa línea, la inclusión comprende las necesidades de todos los estudiantes, ya
sea de minorías étnicas o culturales y grupos en situaciones de desventaja social, como
las personas con discapacidad, que, por diversas razones, tienen dificultades en el
acceso y la permanencia en las escuelas dado que éstas no brindan una respuesta
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adecuada a sus necesidades educativas, según el Ministerio de Educación en atención a
la diversidad (2002).
Con relación a las personas con discapacidad, el Comité de los Derechos del Niño
ha señalado que la inclusión no se debe limitar a la integración educativa de los alumnos
independientemente de sus problemas y necesidades. En consecuencia, para poner
plenamente en práctica el modelo de educación inclusiva es fundamental implementar
programas escolares para atender las necesidades educativas de los niños con y sin
discapacidad.
Según el Ministerio de Educación en Integración Educativa de niños y niñas con
Discapacidad durante la primera infancia (2002), cualquier intento por incorporar a las
personas con discapacidad en las escuelas regulares sin que se efectúen los
correspondientes cambios estructurales devendrá en tarea insuficiente para garantizar los
derechos educativos de estas personas, pudiendo incluso generar su exclusión dentro de
las mismas. En razón de ello se deben eliminar todos aquellos factores que puedan
originar prácticas discriminatorias dentro del sistema educativo ordinario.
Valladares (2001), menciona cuatro niveles de integración:
* Física: Se refiere a una aproximación espacial. Tanto el contacto como la
participación en actividades escolares regulares son mínimas.
* Funcional: Se comparten medios y recursos. La interacción lleva más tiempo y las
actividades se relacionan más bien con labores básicas.
* Social: Las interacciones son espontáneas, más duraderas y de vínculos afectivos
más estrechos, existe participación en la mayoría de las actividades.
* Académica: El sistema escolar se organiza y cuenta con los apoyos necesarios para
responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos, de tal forma que los
educandos puedan responder al máximo posible de exigencias escolares que presenta
su nivel educativo, al igual que sus compañeros.
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Los componentes que forman parte de la integración escolar, cotidianamente
aparecen como los medios para facilitar el avance de los alumnos.
Como primer componente Blanco (2002), menciona las adaptaciones curriculares
definiéndolas como aquellas modificaciones regulares o extraordinarias necesarias de
aplicar a nivel de la organización, infraestructura, las planificaciones curriculares y de los
recursos incluidos en el proceso educativo. Para este concepto es necesario que la
escuela considere la heterogeneidad de sus educandos para responder a las diversas
necesidades educativas que ellos demandan.
El segundo componente hace referencia a la participación de profesionales, ya
que dadas las diferentes necesidades que los niños con necesidades educativas
especiales, el proceso de integración concentra a varios profesionales de distintas áreas.
Esto contribuye a establecer estrechas relaciones de colaboración y competencia,
compartir responsabilidades, favorecer la unión de recursos y servicios y por ende la
atención de los alumnos en forma integral, dependiendo de la etapa de desarrollo, tipo y
grado de déficit del alumno, se podrá establecer un apoyo alterno al horario de clases
para apoyar individualmente aspectos específicos como estimulación del lenguaje,
desarrollo fonoarticulatorio, discriminación visual, táctil o auditiva, uso de implementos
especiales, atención psicológica, kinésica, fonoaudiológica, u otra, considerando siempre
una información de la situación del alumno e indicaciones prácticas para el docente de
aula y la familia.
El tercer componente hace mención a las familias y a su participación dentro del
proceso ya que las familias constituyen la principal fuente de apoyo y aprendizaje, pero a
su vez necesitan el apoyo, información y oportunidades de aportar y tomar decisiones,
desde las escuelas, los medios, las instituciones responsables, de los profesionales y de
otras familias. “El proceso educativo no es una labor privativa de un Ministerio o una
institución, la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales es una
tarea necesariamente compartida para que alcance mayor éxito. Una actitud positiva y
colaborativa de las familias favorece substantivamente los resultados del proceso de
integración socioeducativa” (Declaración de Salamanca 1994).
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Educación inclusiva y la discriminación.
La Educación inclusiva busca enfrentar y eliminar todo tipo de exclusión y
discriminación educativa basada en consideraciones sociales, étnicas, de género y
discapacidad para lograr que la escuela se abra a todas las personas en igualdad de
oportunidades, respetando la diversidad. Se debe tener en cuenta que las personas con
discapacidad constituyen uno de los grupos de población que enfrenta mayores barreras
para la realización de sus derechos fundamentales. Estas dificultades provienen de la
carencia de facilidades y condiciones adecuadas en el entorno para que estas personas
puedan desarrollarse plenamente. De este modo, la ignorancia, los prejuicios sociales y
la desinformación sobre la discapacidad originan que las personas con discapacidad se
ven “imposibilitadas de ejercer sus derechos económicos, sociales o culturales sobre una
base de igualdad con las personas que no tienen discapacidad”.
La discriminación contra las personas con discapacidad reviste diversas formas, al
respecto, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha remarcado que
los efectos de la discriminación basada en la discapacidad son particularmente graves en
el campo educativo. En ese sentido, la convivencia entre alumnos con y sin discapacidad
constituye una herramienta efectiva en la lucha contra toda forma de discriminación. Una
educación inclusiva enseña a todos los estudiantes a valorar y respetar las diferencias,
combatiendo desde las escuelas los prejuicios y los temores de relacionarse y actuar
frente a las personas con discapacidad, así como las actitudes de sobreprotección que
muchas veces surgen a causa de la falta de oportunidades de conocer y vincularse con
estas personas. Así, inclusión busca eliminar actitudes y prácticas discriminatorias que
limitan no solamente el acceso a la educación, sino también el desarrollo personal
(Carrión, 1999).
La educación inclusiva, al tener en cuenta la diversidad existente entre los
alumnos, trata de luchar contra actitudes discriminatorias, crear comunidades donde sean
bien acogidos, lograr una educación para todos, así como mejorar la calidad y la eficacia
de la educación de los alumnos de la enseñanza corriente.
Por otro lado, la educación inclusiva permite a los niños y niñas con discapacidad
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acceder a las mismas oportunidades de aprendizaje que se ofrece a la población general.
En esa medida, la inclusión les brinda la posibilidad de crecer y enriquecerse,
“conviviendo con los demás en un medio natural de aprendizaje”. Asimismo, al compartir
un entorno más complejo y desafiante que el de las escuelas especiales, los estudiantes
con discapacidad se ven estimulados a aprender y desarrollarse. De este modo, los
juegos y actividades en que participan con otros alumnos se presentan como desafíos
que motivan su esfuerzo y desarrollan posibilidades que en otro ambiente no se habrían
considerado. Además, la experiencia demuestra que la inclusión contribuye a mejorar las
habilidades sociales de los estudiantes con discapacidad, ayudando a que “fortalezcan su
autoestima, desarrollen la autonomía, el sentido de la responsabilidad y del compromiso,
condiciones necesarias para ejercer un rol activo en la comunidad” (Sánchez, 2000).
Camino a una Educación Inclusiva.
A partir de la década de los 60, algunos países empezaron a desarrollar
sistemas educativos inclusivos, permitiendo que un amplio rango de niños y niñas
estudiaran juntos, incluidos aquellos que tenían una discapacidad.
Los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas a
una discapacidad asistían a los centros educativos especiales de orientación
eminentemente clínica y permanecían en ellos hasta edades muy avanzadas, se
convertían en alumnos vitalicios. Las pocas acciones de integración estaban basadas en
esfuerzos particulares de algunos profesionales o padres de familia y consistían
fundamentalmente en una integración física en el aula regular no recibiendo el docente
capacitación ni asesoramiento. La participación de los padres de familia en la acción
educativa era prácticamente inexistente. El predominio de una educación basada en el
déficit ameritaba el accionar de directivos, profesionales docentes y no docentes y padres
de familia. Otra situación existente en las escuelas especiales era que los niños con
deficiencias severas, no podían acceder a estos centros, ya que las plazas estaban
cubiertas por niños y niñas sin discapacidad pero con dificultades de aprendizaje,
derivados de las escuelas regulares a los centros especiales.
La transición hacia una educación inclusiva no es un proceso que pueda ser
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descrito de manera secuencial y no existe una sola “receta” de pasos a seguir para
lograrla. (Fernández, 2003).
Algunos países como Sudáfrica, Chile y ciertas partes de Europa están pasando
por rápidos y profundos cambios sociales y políticos, entre los cuales la educación
inclusiva es sólo una parte. Otros países como los países de Europa Occidental, están
involucrados en cambios mucho más limitados y cuentan con relativamente altos niveles
de recursos disponibles. Otros países como muchos de los países de África y del sub-
continente Indio están asumiendo la transición a la educación inclusiva en un contexto de
recursos estrictamente limitado y como parte de un intento de extender la educación
básica a grupos que están actualmente excluidos.
Se debe tener en consideración que la educación inclusiva no sólo garantiza el
respeto de los derechos humanos de las personas con discapacidad; también supone
una alternativa eficiente desde el punto de vista de los costos frente a la educación
segregada. Así, existe en los Estados una mayor conciencia de la ineficacia de disponer
de múltiples sistemas de administración estructuras organizativas y servicios y, en
concreto, de la falta de viabilidad financiera de las escuelas especiales.
En definitiva, el camino para la implementación del modelo de educación inclusiva
es un proceso complejo y de largo plazo. Se requiere que los Estados asuman el
compromiso de diseñar y sostener en el tiempo una política pública clara, dirigida a
garantizar el acceso a la educación de todos los niños y las niñas, con y sin discapacidad,
para mejorar la calidad educativa.(Arnaíz, 1995).
El Proyecto Educativo Nacional (PEN), ha posibilitado llevar adelante una
experiencia sistemática y gradual, cuyo objetivo principal ha sido crear condiciones
favorables para la inserción total y temprana de los niños y niñas con discapacidad en
aulas regulares de educación inicial y primaria inicialmente, y en aulas de educación
secundaria y ocupacional, más tarde Pero ahora no solo se debe incluir niños con
discapacidad sino también a niños con Altas capacidades (Reglamento de Educación
básica Especial N° 002-2005-ED). Ante esto primero deberían tener en cuenta el
sensibilizar a autoridades educativas, directivos, docentes y padres de familia, incluyendo
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una buena capacitación a los docentes de aulas inclusivas y a los integrantes de los
Servicios de Apoyo y Asesoramiento para que el trabajo con los padres de familia permita
en el futuro poder hablar de una adecuada inclusión educativa.
La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el
derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la
sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de
educación, salud, empleo, socio y cultural, y servicios sociales, reconociéndoles los
mismos derechos que el resto de la población. La integración educativa debe formar
parte de una estrategia general cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para
todos. En este apartado se pretende conceptualizar el tema de la integración y de su
principio rector, la normalización. Ello exige la clarificación de diversos conceptos
relacionados y matizadores que suelen utilizarse y que históricamente han servido de
base para la planificación educativa de la atención de los alumnos con necesidades
educativas especiales. (Sánchez, 2007).
Dentro del proceso de integración, también podemos desprender una integración
social, la cual consiste en el proceso que vive toda persona al desempeñar roles y
funciones que se esperan de ella, en los distintos sectores en que está organizada una
sociedad: familia, trabajo, educación, vivienda, salud y otros (Valladares, 2001). Las
posibilidades de esta integración están determinadas por la capacidad y el deseo del
individuo de ejercer tales roles, su correspondencia con las necesidades y expectativas
sociales y las oportunidades o barreras que le ofrezca el medio.
La generalización de la integración implica la reconversión progresiva de los
centros de educación especial, y la transformación de la educación especial. Desde esta
perspectiva, la educación especial deja de ser un sistema paralelo que sólo se ocupa de
los niños y niñas con discapacidad para convertirse en un conjunto de servicios y apoyos
para todos los alumnos que lo requieran, contribuyendo así a la mejora de la calidad de la
enseñanza.
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Condiciones para el desarrollo de la escuela inclusiva.
Incluir a todos los alumnos en el sistema educativo y lograr que aprendan lo
máximo posible es una tarea compleja, pero no por ello hay que renunciar a este objetivo.
Actualmente existe un consenso mundial en relación con los principios y filosofía de la
integración y de la inclusión educativa, razón por la cual el debate se centra ahora en
analizar las condiciones y estrategias que facilitan su puesta en práctica.
Antes de abordar las condiciones, es importante hacer dos consideraciones:
La primera es que el desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio
importante que lleva tiempo y ha de realizarse en forma gradual. No es necesario
esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar el proceso porque
entonces no se empezaría nunca; lo importante es tener claro cuáles son pero
construirlas gradualmente. La construcción gradual de estas condiciones forma parte del
propio proceso de desarrollo de escuelas inclusivas.
La segunda es que las condiciones no sólo favorecen la integración de niños con
discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseñanza para
todos y contribuyen a frenar la desintegración de muchos otros niños que presentan
dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una
enseñanza inadecuada.
Es decir, no hay diferencias significativas entre las condiciones que facilitan la
integración y las que hacen posible el desarrollo de escuelas efectivas para todos. En
este sentido es importante insertar las necesidades educativas especiales dentro de la
diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos
y alumnas. Hablar de diversidad es hablar de niños con necesidades, intereses y
motivaciones distintas, niños de calle, trabajadores, emigrantes. De minoría étnica,
lingüística y culturales, de niños de diferentes extractos socioeconómicos (Luque, 1999).
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Actitud
Conceptualización
La actitud es la unidad de análisis de la psicología social, puede ser definida como
orientación sistemática de la conducta hacia determinados objetos del mundo social,
como pueden ser personas hechos o grupos.
La actitud es de acuerdo con Rokeach citado en Casas (1999), “una organización
de creencias interrelacionadas, relativamente duradera, que describe, evalúa y
recomienda una determinada acción con respecto a un objeto o situación, siendo así que
cada creencia tiene componentes cognitivos, afectivos y de conducta”. Para reforzar
utilizamos la definición hecha por Wander (1994), quien coincide al afirmar que la actitud
es “una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de
determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha
evaluación. Constituye, pues, una orientación social, o sea, una inclinación subyacente a
responder a algo de manera favorable o desfavorable”.
Definición
Las diversas definiciones de teóricos de una forma u otra, resaltan la idea de que
las actitudes se refieren a algo concreto, es decir, la actitud se tiene hacia un objeto, una
persona o una situación particular. Por otro lado, también coinciden en que las actitudes
no son innatas al hombre sino que éste aprende lo que es favorable o desfavorable para
él, y esto le lleva a actuar de una forma u otra. Y por último, todas recogen los elementos
que componen las actitudes.
Existe una gran variedad de conceptos acerca de la actitud, existiendo consenso
entre los teóricos en afirmar que la actitud es una predisposición psicológica de
comportarse de manera favorable o desfavorable frente a una entidad particular. En otras
palabras, si la persona hace una evaluación positiva hacia un determinado objeto,
entonces su actitud hacia ese objeto es favorable, esperándose también que sus
manifestaciones de conducta (respuestas) hacia dicho objeto sean en general favorables
o positivas; mientras que si la evaluación es negativa o en contra del objeto, las actitudes
serán negativas o desfavorables. Teóricamente se asume que no solamente una actitud
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tiene una dirección, es decir, ser favorable o desfavorable, sino que existen grados
ubicados en estos dos polos formando un continuo actitudinal. En general, las actitudes
son aquellas que expresan algún grado de aprobación o desaprobación, gusto o disgusto,
acercamiento o alejamiento.
Las actitudes son entonces predisposiciones para actuar, que el individuo tiene
hacia determinado tema, suceso o idea llamado usualmente objeto de actitud. El objeto
de actitud es definida como cualquier entidad abstracta o concreta hacia la cual se siente
una predisposición favorable o desfavorable.
Las actitudes son adquiridas; nadie nace con predisposición negativa o positiva
hacia alguien. La forma en que se aprenden las actitudes es variada, proviniendo de
experiencias positivas o negativas con el objeto de la actitud, por ejemplo; un estudiante
frente a las matemáticas (objeto de actitud) puede mostrar una actitud favorable cuando
dice que le gusta las clases de matemática, hace sus tareas antes de jugar, cree que las
matemáticas son importantes o muestra interés por leer libros de matemática.
(Myers,1995).
La relevancia de las actitudes reside en la consistencia que tiene con la conducta.
Lo que se espera es que si una persona tiene una actitud favorable hacia un determinado
objeto, se comportará favorablemente hacia dicho objeto.
Se considera a la actitud como el producto final del proceso de socialización, son
aprendidas en el seno social y condicionarán las respuestas del sujeto hacia
determinados grupos, objetos, hechos o situaciones. Se van construyendo y anclando en
cada relación interpersonal. Los individuos incorporan valores, hacen atribuciones y
actúan en función de ellas.
La actitud es una predisposición organizada para pensar acerca de la actitud
hacia la educación inclusiva, que incluye el conjunto de creencias, valores y
conocimientos que el profesor tiene hacia los niños con necesidades educativas
especiales, los sentimientos positivos o negativos que estos generan y la tendencia o
intención conductual de aceptación o rechazo.
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Las actitudes presentan cuatro características:
* Direccionalidad: la actitud implica una relación sujeto-objeto que le da direccionalidad y
la diferencia del rasgo del carácter o el hábito.
* Adquirida: aprendidas en interacción, no existen actitudes innatas.
* Más o menos durables: son relativamente durables pero al mismo tiempo son factibles
de ser modificadas por influencias externas.
* Polaridad afectiva: de la aceptación, hasta el rechazo. (Muchinik y Seidman, 1983).
Componentes de las actitudes.
La mayoría de los autores coinciden en afirmar que son tres los componentes en
los que se basan las actitudes:
* Lo que siente (componente afectivo).
* Lo que piensa (componente cognitivo)
* La tendencia a manifestar los pensamientos y emociones (componente conductual).
• Los Componentes Afectivos: Son aquellos proceso que avalan o contradicen las base
de nuestras creencias, expresados en sentimientos evaluativos y preferencias, estado de
ánimo y las emociones que se evidencian (física y/o emocionalmente) ante el objeto de
la actitud (tenso, ansioso, feliz, preocupado, dedicado, apenado…). Componente afectivo
que generan atracción o rechazo.
• Los Componentes Cognitivos: Incluyen el dominio de hechos, opiniones, creencias,
pensamientos, valores, conocimientos y expectativas (especialmente de carácter
evaluativo) acerca del objeto de la actitud. Destaca en ellos, el valor que representa para
el individuo el objeto o situación. Información que el sujeto adquiere en el medio social.
• Los Componentes Conductuales: Muestran las evidencias de actuación a favor o en
contra del objeto o situación de la actitud. Este componente conductual está influenciado
por los dos anteriores, ya que en función del conocimiento que tengamos de un objeto y
del sentimiento que provoque en nosotros, nuestra manera de actuar frente a él será
diferente. Es una situación específica, estas creencias, opiniones, sentimientos y normas
se traducen en acción. (Morales, 1988).
24
Todos tenemos determinadas "actitudes" ante los objetos que conocemos, y
formamos actitudes nuevas ante los objetos que para nosotros son también nuevos.
Podemos experimentar sentimientos positivos o negativos hacia los alimentos
congelados, etc. Una vez formada, es muy difícil que se modifique una actitud, ello
depende en gran medida del hecho de que muchas creencias, convicciones y juicios se
remiten a la familia de origen. En efecto, las actitudes pueden haberse formado desde los
primeros años de vida y haberse reforzado después. Otras actitudes se aprenden de la
sociedad, como es el caso de la actitud negativa ante el robo y el homicidio; por último
otros dependen directamente del individuo.
Pese a todo, hay veces que las actitudes pueden modificarse, lo cual obedece a
diversos motivos. Por ejemplo, una persona puede cambiar de grupo social y asimilar las
actitudes de éste. Lo que en mayor grado puede cambiar una actitud es la información
que se tiene acerca del objeto.
Todos los componentes de las actitudes llevan implícito el carácter de acción
evaluativa hacia el objeto de la actitud. De allí que una actitud determinada predispone a
una respuesta en particular con una carga afectiva que la caracteriza. Frecuentemente
estos componentes son congruentes entre sí y están íntimamente relacionados; "... la
interrelación entre estas dimensiones: los componentes cognitivos, afectivos y
conductuales pueden ser antecedentes de las actitudes; pero recíprocamente, estos
mismos componentes pueden tomarse como consecuencias. Las actitudes preceden a la
acción, pero la acción generada refuerza la actitud correspondiente" (Bolívar, 1995).
En general, la formación de actitudes está altamente relacionada con la
experiencia personal y social que cada individuo vive. Cuando somos niños, recibimos
incentivos o castigos que contribuyen a generar en nosotros actitudes positivas o
negativas hacia los objetos; de igual forma, buscamos imitar las actitudes de otras
personas que representan ideales para nosotros y finalmente, somos permeables a los
patrones sociales, prejuicios, medios de comunicación e influencia cultural.
Las perspectivas adoptadas por los distintos enfoques sobre el desarrollo y
25
formación de actitudes, proporcionan fundamentos para orientar las distintas técnicas
dirigidas al cambio de actitud. (Morales, 1988).
Actitudes docentes.
Correa (1999) señala: "un aspecto lo compone nuestro pensamiento y otro, la
actuación que usualmente van ligados en la vida cotidiana y desencadenan reacciones
diversas en el ser humano". Asimismo, el mismo autor señala que las personas
manifiestan diferentes actitudes hacia la integración de personas con necesidades
especiales. A través de la historia de la humanidad las personas con necesidades
especiales, han sido objeto de diferentes actitudes por parte de la comunidad, lo cual ha
determinado el éxito o fracaso de su integración social; nos presenta las diferentes
actitudes:
* Actitudes de escepticismo: rechazo a la persona por sus características. Se le considera
incapaz de lograr aprendizajes académicos y sociales. Se le niega la posibilidad de
integración social y escolar.
* Actitudes ambivalentes: se evidencia una aparente aceptación hacia la persona con
necesidades especiales, fundamentada en sentimientos de pesar y lástima. Esta
situación lo lleva a ubicar al estudiante en el aula regular, sin ningún convencimiento.
* Actitudes de optimismo empírico: se aplica la integración por iniciativa del docente, se
actúa sobre el niño con necesidades educativas especiales por ensayo y error.
* Actitudes de responsabilidad social: la integración se realiza bajo dos parámetros uno,
de orden científico y otro, basado en la actitud de apertura al cambio y la valoración del
ser humano. De esta manera el docente se capacita en las necesidades educativas
especiales, su naturaleza, evolución y posibilidades de desarrollo con esta actitud, su
práctica pedagógica integracionista será efectiva.
En el ámbito educativo, lentamente las personas con capacidades diferentes han
ido recibiendo un trato diferente, pues con la evolución de la educación como ciencia y
26
como realización social, se ha dado una tendencia mínima de la nomenclatura entre los
estudiantes. Con ella, también se procuró erradicar la concepción que se ha tenido como
algo estable y estático, que no puede ser anulada, ni mejorada mediante algún tipo de
intervención.
Según Ashman (1999), analiza las variables que influyen en las actitudes del
profesorado hacia la integración, encontrándose que los cursos de formación realizados
por los docentes hacen que se sientan seguros de sí mismos en cuanto a sus
conocimientos sobre las necesidades educativas especiales, además consideran que
las escuelas ordinarias son lugares donde mejor pueden estar este tipo de alumnado.
Por otro lado, Clark (2002), resalta las siguientes ideas: a algunos profesores de
escuela ordinaria les falta formación para trabajar con el alumnado con necesidades
educativas especiales, el profesor de aula ordinaria considera que si hay especialistas
éstos están más preparados para trabajar con el alumnado de necesidades educativas
especiales, también, piensan que el hecho de estar en el aula alumnos con deficiencias
quita tiempo para el resto de la clase, es decir, para ellos la presencia de estos niños
repercute negativamente en el resto de los compañeros de las clases.
Polo y López (2006) encuentran que la mayoría de los docentes tienen actitudes
negativas hacia la integración, y aunque teóricamente puedan estar de acuerdo con dicho
proceso, mantienen una actitud negativa hacia su puesta en práctica.
En investigaciones recientes de Sánchez (2007) obtienen las siguientes
conclusiones: la gran mayoría de los docentes opinan que la formación en necesidades
educativas especiales, atañe a todo el profesorado, la mayoría del profesorado
entrevistado estiman que la integración favorece la preparación de los alumnos para vivir
en sociedad integrada; un amplio sector del profesorado percibe que el proceso de
integración ha sido más impuesto que consultado; la mayoría de los profesores están de
acuerdo que la integración es una práctica educativa deseable aunque también opinan
que la integración de alumnado con necesidades educativas especiales requieren un
tiempo extra para atenderlo.
27
Actitudes hacia los estudiantes con necesidades educativas especiales integrados en las
aulas de educación básica regular.
En la mayoría de programas de preparación de profesores, estos no sólo no
consiguen información sobre la inclusión plena, sino que muchas veces se les educa para
que rechacen y excluyan a algunos niños. Por lo tanto, es crítico esforzarse para ganar el
compromiso del profesor de enseñanza general hacia la inclusión. Esto incluye su
aceptación de estudiantes excluidos con anterioridad como miembros valiosos e iguales
de la clase. Si el profesor no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá grandes
dificultades para conseguir la inclusión plena con éxito.
A veces, es esencial hacer que los profesores conozcan experiencias de inclusión
y que participen en talleres o en clases preparatorias. Además, los profesores deberían
tener la oportunidad de llevar a cabo conversaciones formales e informales con personas
entendidas en la inclusión plena y oportunidades para hacer amistad con los niños
(visitas a casa, salir fuera a comer, ir al cine). En otras palabras, el profesor necesita
entender las razones para una inclusión plena y llegar a conocer y a aceptar al niño. Esto
debe ocurrir al principio para que la inclusión plena empiece con una actitud positiva por
parte del profesor y continúe una vez que esté en marcha.
Desafortunadamente, además de recibir información antigua e incorrecta en sus
programas de preparación universitarios, muchos de los profesores no fueron nunca a
escuelas con estudiantes que a menudo están excluidos de las aulas de educación
general. Por lo tanto, pueden sentirse inseguros acerca de cómo comunicarse con ellos o
adaptarse a sus estilos y velocidades de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y llevarse
bien con todos los niños. Esto no es siempre fácil de conseguir y podría suponer un
esfuerzo extra al principio. La discusión de métodos y técnicas tales como adaptaciones
curriculares, círculos de amigos, o la colaboración profesional entre colegas puede ser de
poca ayuda para un profesor que no valora ni quiere a un determinado alumno en su
clase. Además, es crucial que el profesor sirva de modelo para los estudiantes dando la
bienvenida a cada niño e incluyéndolo en las actividades de clase. Cuando un profesor
demuestra que está contento de tener estos alumnos en su aula, esto puede tener un
impacto tremendo en las actitudes y acciones de los estudiantes. Se dice que para
28
mejorar las actitudes del docente es necesario que este tenga una buena formación
profesional. (Alcántara, 2002).
En la revista de currículum y formación del profesorado nos habla sobre las actitudes de
los profesores frente a los niños con necesidades educativas especiales y enfoca que:
• Las características de los alumnos con necesidades educativas especiales determinan
la actitud docente. Entre ellas se destaca: las características físicas, el rendimiento
académico, habilidades o comportamientos sociales, autoconcepto positivo, problemas
de conducta.
• Percepciones del profesor sobre el comportamiento de estos alumnos. Algunos
docentes consideran que hay alumnos integrados en aulas ordinarias que no poseen las
características o requisitos mínimos de educabilidad. Esto se debe a que consideran que
estos alumnos tienen: bajas expectativas académicas, hiperactividad, atención baja,
rechazo al trabajo, etc.
• Las características de los alumnos con necesidades educativas especiales determinan
la actitud positiva de los compañeros. Parece ser que la capacidad que poseen los
alumnos con necesidades educativas especiales hacia cierto tipo de tareas lúdicas, atrae
el interés de sus compañeros. Por otro lado, cuanto más similar es la edad, mayores
relaciones se establecen entre ambos. Por último, el etiquetar a los alumnos con
necesidades educativas especiales influye negativamente en la relación que sus
compañeros mantienen con ellos. La experiencia previa de los docentes sobre el tema,
aparece como otro factor importante en sus actitudes. Salinas y otros (1996), llevaron a
cabo un análisis de las actitudes de los docentes hacia la integración escolar de niños
ciegos y deficientes visuales de Educación Infantil y Primaria. Dicho análisis puso de
manifiesto cómo la primera reacción del docente, al saber que en su aula va a ser
escolarizado un alumno ciego o con deficiencia visual, es la incertidumbre. Ésta se debe,
principalmente, al desconocimiento sobre las implicaciones de dicha necesidad, tanto
dentro como fuera del aula. Las consecuencias que tiene en su práctica son: mayor
atención al alumno con necesidades educativas especiales, descuidando al resto,
mantener el estereotipo de que la inteligencia de los alumnos ciegos o con deficiencia
29
visual está por encima de la media, tratar de forma diferente a estos alumnos
(sobreprotección).
En la investigación realizada por Sigmon (1990), destacó factores influyentes en
la actitud del profesorado:
• La especialidad y función docente desempeñada en el centro. Los profesores ordinarios
muestran una actitud menos favorables que los profesores de apoyo y los orientadores.
Por otro lado, la especialidad de los docentes determina su función en el centro escolar
siendo, normalmente, el profesor de apoyo el encargado de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
• La formación recibida sobre el tema. La mayoría de los profesores no han recibido una
formación adecuada para atender a la diversidad del alumnado que actualmente está
presente en las aulas. Esto condiciona su actitud a la hora de afrontar su práctica, ya
que no se sienten capacitados para llevar a cabo dicha atención.
• Las expectativas sobre los alumnos con necesidades educativas especiales. El
rendimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales influye en la
percepción que los profesores tienen sobre ellos. Las expectativas docentes suelen ser
muy bajas, por lo que su actitud hacia estos alumnos se ve condicionada.
• Las experiencias previas del profesorado. Los profesores que han tenido experiencias
negativas con los alumnos incluidos en sus aulas, sobre todo debido al comportamiento
de éstos, muestran actitudes menos favorables que aquellos cuya experiencia ha sido
más positiva.
• El tipo de necesidad que presentan los alumnos. Los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a problemas de conducta o factores psicológicos,
suelen provocar actitudes negativas entre el profesorado, ya que consideran que no
deben estar incluidos en el aula ordinaria.
• La ayuda recibida. La actitud de los profesores depende en gran medida del tipo de
30
ayuda recibida, tanto humana como material. El asesoramiento de otros profesionales,
el trabajo colaborativo, la flexibilidad organizativa y, los recursos y medios materiales,
influyen en la manera de afrontar la atención a la diversidad.
Teoría de Lev Vygotski.
Para Vygotski (1993), el desarrollo cognitivo depende más de las personas a su
alrededor. Propone que el desarrollo cognitivo tiene lugar mediante la interacción del
niño con los adultos y con los niños mayores. Estas personas juegan el papel de guías y
maestros para el niño y dan la información y apoyo necesarios para su crecimiento
intelectual. En ocasiones, esta ayuda se le denomina “escalón”. El término sugiere, en
forma acertada, que los niños usan esta ayuda como apoyo mientras construyen un juicio
firme que eventualmente les permitirá resolver sus problemas.
De acuerdo con Vygotski, en cierto punto del desarrollo se presentan algunos
problemas que los niños están punto de resolver. Aquí, los niños necesitan sólo una
estructura, claves, recordatorios o ayuda para recordar los detalles o pasos; aliento para
seguir intentándolo, etc. Por supuesto, algunos problemas pueden ser resueltos por ellos
mismos. Otros superan la capacidad del niño. El punto medio es la zona desarrollo
proximal, el área en la que el niño no puede resolver solo el problema, pero con ayuda de
un adulto o con colaboración de otros niños más avanzados lo puede hacer. Es el área
donde la instrucción se puede dar, ya que en ella es posible el aprendizaje verdadero.
La zona de desarrollo proximal de Vygotski sugiere que los alumnos deberán
colocarse en situaciones en las que tienen que alcanzar a comprender un poco, pero
donde el apoyo o ayuda de otros compañeros o del maestro son también accesibles.
Algunas veces el mejor maestro es otro estudiante, quien ya ha resuelto el problema.
Este estudiante probablemente está operando en la zona de desarrollo proximal del
aprendizaje.
El modelo educativo plantea que es necesario eliminar los términos de
“discapacitado” “minusválido” o “enfermo” que califican o más bien descalifican a toda la
persona sin considerar que tiene otras capacidades que deben desarrollarse mediante la
31
educación, se manejan los conceptos de “personas con discapacidad”, o “persona con
necesidades de educación especial”, se considera también que la discapacidad no es un
problema exclusivo de la persona que la padece sino que además tiene que ver con el
entorno en el que se desenvuelve.
Las políticas actuales de educación en nuestro país se guían por el Modelo
integracionista que apoya la educación de personas con discapacidad en las escuelas
regulares a través de la estrategia de desarrollar adecuaciones curriculares que les
permitan el acceso a los contenidos y objetivos educativos.
El modelo inclusivo centra la atención en el desarrollo de un currículo tan flexible
que permita que todos los alumnos logren los objetivos sin necesidad de hacer
adecuaciones, se habla de dificultades de enseñanza y no de dificultades en el
aprendizaje al considerar que es el maestro quien tiene que aprender nuevas formas de
instrucción que garanticen el aprendizaje de todos los alumnos sin distinción.
Este modelo considera que los cambios a favor de una educación para todos
deben situarse en la escuela y no en el alumno, implica una transformación de la
institución escolar donde los profesores se comprometan en cambios democráticos a
favor de la inclusión, el respeto y la valoración de las diferencias así como el trabajo en
colaboración.
Antecedentes.
En el trabajo de investigación de Ruiz (2000), se presentó un trabajo de
enriquecimiento matemático aplicado a alumnos de 2do. Grado de primaria de un centro
integrado, en este trabajo se vieron beneficiados todos los alumnos en general, tanto los
alumnos de básica regular como los niños integrados, los cuales mediante un programa
de enriquecimiento utilizaron estrategias reforzadas con material concreto acompañando
y monitoreando el trabajo del docente, los resultados fueron favorecedores porque
elevaron nivel de razonamiento lógico en problemas cotidianos.
Pérez y Cuervo (2004), en su investigación sobre "La educación inclusiva en la
32
primera infancia", tuvieron como punto de partida las reflexiones en torno a las
condiciones que facilitan o se constituyen en barreras para la inclusión de niños y niñas
con discapacidad cognitiva en su proceso de desarrollo durante la primera infancia.
Concluyeron que la educación inclusiva de niños y niñas con discapacidad implica
reconocer un complejo conjunto de condiciones sociales, educativas, pedagógicas que
permitan comprender la diversidad en el aula de clase en la familia, en la comunidad y en
la sociedad. Siendo fundamental que cada uno de los actores involucrados en el proceso
identifique su papel y lo cumpla como parte de la corresponsabilidad en el campo de la
primera infancia.
Según la Investigación de Damm (2005), tuvo como objetivo de estudio describir
las representaciones y actitudes del profesorado acerca de la integración escolar de
niños con Necesidades Educativas Especiales, e identificar las formas de relación que se
establecen entre profesores/as con niños/as integrados en el aula común. Para tal efecto
se indagó en prácticas pedagógicas de 4 profesores de enseñanza básica. Las
conclusiones dieron como resultado de que los profesores evidencian en sus prácticas
pedagógicas actitudes de indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas y aceptación.
Las representaciones del profesorado sobre estos niños dan cuenta de que aún persiste
la representación del modelo clínico rehabilitador como el más adecuado a las
necesidades de aprendizaje de los niños.
En la propuesta de adaptaciones curriculares para niños con discapacidad en
América Latina presentada por la Consultora para América Latina en la atención de
niños con necesidades educativas especiales, se observa que han abordado una gran
gama de estrategias para realizar las adaptaciones curriculares dentro del aula, las
cuales fueron ofrecidas a través de los Equipos de Apoyo a la Discapacidad en el Perú,
dando resultados favorables para los alumnos integrados. ( Bove, 1999).
Cajahuaringa (2000) realizó una investigación cuyo propósito era sensibilizar a
maestros para la integración de niños con necesidades educativas especiales referente al
área de Comunicación Integral, tuvo 25 sesiones, al finalizar la aplicación los niños
integrados fueron beneficiados en la integración social, también se reforzó el
mejoramiento de la comprensión de algunos textos.
33
Méndez (2005), presento el trabajo de investigación con el objeto de informar sobre
la actitud hacia los alumnos con capacidades diferentes en la universidad autónoma de
Potosí, aplico el método cualitativo a través de entrevistas abiertas a 6 profesores de la
facultad de Psicología y a 14 alumnos universitarios , obteniendo como resultado que la
actitud hacia las personas excepcionales era alentadora demostrando apertura y
disponibilidad para apoyar a los alumnos excepcionales.
En el trabajo realizado por Reynolds, Birch, Grohs, Howsan y Morsink (1980)
basado en unos cuestionarios contestados por 1.000 profesores, se identificaron 10
grupos de competencias que se consideraban importantes para todos los profesores que
trabajaban en integración y que hacen referencia al diseño, desarrollo y adaptación del
currículo ; a la enseñanza de destrezas básicas ; a la organización y gestión de la clase ;
a la comunicación y consulta profesional ; a las relaciones profesores-padres ; a las
relaciones entre los alumnos ; a las condiciones excepcionales ; al diagnóstico ; a la
enseñanza individualizada, y a los valores profesionales.
La Investigación de Byford (1979) tuvo como objetivo identificar qué
competencias tradicionales, propias de los programas formativos de los profesores de
educación especial, se habían incluido en los programas de formación inicial de los
profesores ordinarios como consecuencia de la política de integración escolar en EE.UU.
durante los años 70. El estudio recogió información de 154 universidades. Los resultados
demostraron que había un incremento considerable de destrezas de diagnóstico,
terapéuticas (enseñanza individualizada, selección de materiales, uso de servicios de
apoyo, etc.) y de modificación de actitud hacia la educación especial.
Redden y Blackhurts (1978). El objetivo de la investigación era identificar qué
estrategias utilizan los profesores con alumnos integrados en sus aulas. La metodología
utilizada era la del incidente crítico (incidentes en los que los profesores habían tenido
éxito o habían fracasado en la integración de los alumnos). Los profesores debían
describir tres incidentes con éxito y tres con fracaso y, para cada incidente, describir: los
antecedentes del mismo, los comportamientos y actitudes del profesor y las
consecuencias de ese comportamiento y actitud en función de las cuales calificaban la
34
actitud y el comportamiento de eficaz o ineficaz. Como resultados de este estudio se
delimitaron seis áreas de trabajo de los profesores: estrategias para facilitar el inicio de la
integración, evaluación de necesidades y objetivos contextuales, estrategias de
planificación, implementación de estrategias de enseñanza y utilización de recursos,
facilitación del aprendizaje y evaluación del aprendizaje.
Problema de investigación
La respuesta educativa a las necesidades especiales de los alumnos discapacitados
exige un mayor conocimiento de las diferencias individuales y una mejor utilización de
todas sus posibilidades”. Esta respuesta debe ser muy personalizada, atenta a los ritmos
de aprendizaje de cada uno de los alumnos, basada en la cooperación de distintos
profesionales y en el contacto permanente con los padres. Son estas las condiciones
más idóneas para conseguir una enseñanza de calidad para todos los alumnos
Voces.(1994).
La escuela de básica regular al intentar integrar a los alumnos con necesidades
educativas especiales, tiene que plantearse un cambio en la manera de llevar a la
práctica el proceso de enseñanza, en el que los profesores deberán tener predisposición
e involucrarse para adoptar las reformas que han de basarse en los principios que
sustentan la Educación Especial.
En este contexto, se aborda el problema en referencia a una disposición de
obligatoriedad del sistema educativo que resuelve que a partir del 2012, todas las
Instituciones Educativas de Básica Regular van a integrar en sus aulas a niños con
necesidades educativas especiales.
En el transcurso de los años en una Institución Educativa ubicada en el distrito
del Callao, se ha observado que las actitudes de los profesores frente a los alumnos de
educación básica regular es de aceptación porque son niños normales que no tienen
ninguna necesidad educativa especial, pero enfocándonos en la ley educativa de
escuelas inclusivas, es importante que se investigue entre todos los profesores que
tengan o no alumnos con necesidades educativas especiales, si su actitud es de
35
aceptación o rechazo frente a los niños inclusivos, los resultados obtenidos de la
investigación podrán servir como aporte a otras instituciones educativas y redes de la
Región Callao, que tengan interés en informarse sobre la actitud de los profesores frente
a la educación inclusiva.
Problema general
¿Cuáles son las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en profesores de una
Institución Educativa del distrito del Callao?
Problemas específicos
¿Cuál es el aspecto afectivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao?
¿Cuál es el aspecto cognitivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao?
¿Cuál es el aspecto conductual de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao?
¿Cuál es el aspecto afectivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, según género?
¿Cuál es el aspecto cognitivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, según género?
¿Cuál es el aspecto conductual de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, según género?
36
Objetivos de la investigación.
Objetivo general
Identificar las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en profesores de una
Institución Educativa del distrito del Callao.
Objetivos Específicos.
Describir el aspecto afectivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao.
Describir el aspecto cognitivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao.
Describir el aspecto conductual de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao.
Describir el aspecto afectivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, según género.
Describir el aspecto cognitivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, según género.
Describir el aspecto conductual de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en
profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, según género.
37
MÉTODO
Tipo y diseño de la investigación.
Es tipo de diseño no experimental, transversal, descriptivo simple.
“Los diseños de investigación transversal recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación
en un momento dado”. (Hernández, 1999).
El tipo de estudio utilizado se enmarca dentro del paradigma cualitativo de Investigación,
el cual es definida según Tamayo (2003), como las descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamiento que son observables.
Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,
pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos. La
investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigado, en tanto se está
en el campo objeto de estudio.
* Describe características de un conjunto de unidades de estudio.
* Podemos llegar a un nivel de Investigación.
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO.
A) Descriptivo Simple. Su modelo esquemático es:
M X¹ O¹
38
Donde:
M : Muestra del elemento o población de elementos de estudio. (P)
X¹ : Variable (S) de estudio i= 1,2…….
O¹ : Resultados de medición de las variables.
En este diseño el investigador busca y recoge información contemporánea con
respecto a una situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose
la administración o control de un tratamiento.
M O¹
M : Representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar el estudio.
O¹ : Representa la información relevante o de interés que recogemos de la muestra.
En este tipo no podemos suponer la influencia de variables extrañas, nos limitamos a
recoger la información que nos proporciona la situación.
Variables
Identificación de variables
Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes:
V.I. Educación Inclusiva.
V.D. Actitud.
V.Interv. sexo, grado de estudio.
Variable: Actitud:
La actitud se refiere a concepciones fundamentales relativas a la naturaleza del ser
humano, es una predisposición aprendida, no innata, y establece aunque puede cambiar,
a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable ante la educación
inclusiva. . (Bolívar, 1995)
39
Dimensión Afectiva.
La percepción, sensación y sentimiento que tiene el profesor acerca de la Educación
Inclusiva.
Dimensión Cognitiva.
Es el conjunto de datos, información y conocimiento que tiene el profesor acerca de la
educación inclusiva.
Dimensión Conductual.
En el grado de intención, disposición y tendencia que se traducen en acción frente a la
educación inclusiva (Bolívar, 1995)
Definición Operacional:
DIMENSIONES INDICADORES
AFECTIVO.
La percepción. Sensación y
sentimiento que tiene el
profesor acerca de la
Educación Inclusiva.
*Es amable en el trato con los niños inclusivos.
* Muestra aprecio con los niños inclusivos,
apoyándolos a superar sus limitaciones.
* Se incomoda cuando trabaja en inclusión.
* Trata con amabilidad a los niños inclusivos.
* Se molesta cuando trata con los niños inclusivos.
* Cuando interactúa con los niños muestra fastidio en
sus gestos.
* Trabaja con armonía y alegremente durante toda su
clase.
* Siente que el trabajo con niños con necesidades
educativas especiales es un reto.
* Considera que el desarrollo del niño con
necesidades educativas especiales es diferente a
otros niños.
* Siente que es negativo el trabajar con niños
necesidades educativos especiales.
40
COGNITIVO.
Es el conjunto de datos,
información y conocimiento
que tiene el profesor acerca de
la educación inclusiva.
.
*Conoce estrategias para trabajar con niños
inclusivos.
* Se siente motivado a seguir cursos sobre temática
inclusiva.
*Conoce el tratamiento pedagógico para la inclusión.
* Reconoce la importancia de trabajar con equidad e
igualdad.
* Formula su clase de acuerdo a lo aprendido en el
marco de la inclusión.
* Considera Ud. que el profesor debe estar preparado
para trabajar con niños con necesidades educativas
especiales.
* Piensa que el conocimiento en educación inclusiva
ayudará a trabajar con el niño inclusivo.
CONDUCTUAL.
En el grado de intención,
disposición y tendencia que
se traducen en acción frente a
la educación inclusiva.
Acepta la norma del Reglamento de Educación
Especial y la lleva a cabo.
Le incomóda trabajar en esta modalidad de la
educación inclusiva.
Desarrolla sus actividades de manera normal.
Rechaza el preparar las Unidades de Aprendizaje
de acuerdo a lo establecido en educación inclusiva.
Acepta el compromiso social que plasma su
vocación en este nuevo reto.
Muestra paciencia para dictar sus clases con
niños con necesidades educativas especiales.
Expresa que el niño con necesidades educativas
especiales debe ser atendido aparte.
Considera bueno que los niños actúen en aulas
inclusivas.
41
Participantes.
Hay que comenzar diciendo que una investigación cualitativa utiliza muestras no
probabilísticas a la hora de realizar la selección de participantes. No se pretende pues
que la muestra sea estadísticamente representativa, sino que la selección se realiza en
base a ciertas características de la población. Creemos, como Rodríguez (1984), que es
una investigación orientada al estudio de los significados de las acciones humanas y la
vida social, utiliza la metodología interpretativa , su interés se centra en el descubrimiento
de conocimientos, el tratamiento de los datos es básicamente cualitativo.
Los participantes observados en el proceso de nuestra investigación
corresponden a un grupo muestra de 20 profesores de una Institución Educativa del
distrito del Callao, como criterios de selección se utilizaron la edad, el género, la
experiencia docente, el tipo de escuela, los niveles de enseñanza y el área geográfica de
proveniencia, los docentes fluctuaban entre los 35 y 50 años, la muestra contemplaba
el nivel de primaria de una escuela estatal y se observó también que según el género el
80% de participantes en el estudio eran mujeres, mientras que el 20% eran varones,
trabajándose con profesores que enseñaban o no a niños con necesidades educativas
especiales, la elección de los participantes nos permitió conocer cuáles eran las
actitudes del profesor hacía la integración de niños con necesidades educativas
especiales en el nivel educativo de primaria.
Tabla 1
Profesores de una Institución Educativa del Callao – Cercado, según género (N=20)
Género N %
Masculino 4 20
Femenino 16 80
En la Tabla 1 Observamos que el 80% de los participantes en el estudio son mujeres,
mientras que el 20% son varones.
42
20%
80%
Masculino
Femenino
Figura 1 Profesores de una Institución Educativa del Callao – Cercado, según género En la figura 1 Se observa que el género femenino es más representativo con el 80% y el género masculino representa el 20% de la totalidad de entrevistados.
Instrumentos de Investigación.
Para investigar sobre las actitudes del profesor frente a la integración de niños con
necesidades educativas especiales se utilizo:
Diseño del Instrumento.
1º fase, Estudio observacional de construcción de un instrumento de evaluación de la
actitud del profesor hacia la educación inclusiva, por métodos cualitativos y posterior
validación.
2º fase, Estudio descriptivo simple que mide la actitud del profesor hacia la educación
inclusiva.
Ámbito de estudio: Una Institución Educativa de la Región Callao.
Sujetos de estudio: El 100% de Profesores de una Institución Educativa de la Región
Callao, en el año 2010.
43
Construcción del instrumento:
La opción escogida en nuestro estudio, ha sido la de construir una escala sumativa del
tipo Lickert, estas son las más recomendadas en la bibliografía consultada (Morales,
1988), la elaboración del cuestionario se realizó partir de la búsqueda, para adaptarlo
a la realidad del Perú. Se utilizó el de la Dra. Ximena Damm Muñoz.
Objetivo: Obtener de manera ordenada y sistemática información sobre la inclinación de
las actitudes hacia la educación inclusiva del grupo de docentes sometidos al estudio.
Origen: El cuestionario fue elaborado por la investigadora con el propósito de obtener
información que permitiera describir aspectos relacionados con los componentes
actitudinales de los docentes. En tal sentido, abarcó aspectos de dimensiones
afectiva, cognitiva y conductual. La Escala de Actitud Docente aplicada en la
investigación fue tomada y adaptada de la escala original de la Dra. Damm,
Catedrática de la Universidad Católica de Temuco-Chile. La misma formo parte de una
investigación denominada “Actitudes y representaciones del profesorado frente a
Integración Escolar” (2005). Cabe aclarar que se hizo necesaria la adaptación de la
escala a los objetivos de la investigación, se realizó la adecuación del lenguaje y la
redacción de algunos ítems a las características de los sujetos en estudio, por lo cual se
consideró procedente someter la “versión adaptada” al juicio de expertos en aras de su
validación.
Estructura: Se estructuró en tres partes, en correspondencia con las dimensiones en
estudio. Consta de un total de 60 ítems, relacionados con aspectos actitudinales hacia la
educación inclusiva, a los cuales los docentes debían señalar, mediante una escala
categorizada, su acuerdo o desacuerdo en relación con lo expresado por el ítem.
Forma de aplicación: Su aplicación se realizó de manera personal por parte de la
investigadora, tratando de motivar a los docentes para que respondieran la totalidad de
los ítems.
Mecanismo: El llenado de este instrumento resultó sencillo por cuanto incluye preguntas
cerradas que facilitan su aplicación. El docente selecciona su posición “de acuerdo o
44
desacuerdo” con respecto a lo expresado por cada proposición. La respuesta evidencia
signo, dirección y magnitud de su posición en la escala. El procesamiento de la
información obtenida en esta escala responde a los principios de las escalas tipo Lickert.
Validez del cuestionario:
a) Validez de contenido. b) Validez de construcción.
Fiabilidad del cuestionario:
a) La consistencia interna. b) La estabilidad en el tiempo.
Para calcular la fiabilidad se utilizó el coeficiente Alpha de Cronbach a partir del paquete
estadístico SPSS para ordenadores. Este coeficiente indica el grado en que covarían los
ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1992).
Resultados: 60 ítems Consistencia interna, Alfa de cronbach=0,880 No se elimino
ningún items por su alta fiabilidad, quedando los 60 Items en el cuestionario final, de los
cuales se tomaron en cuenta 20 items para cada dimensión.
El análisis factorial identifica factores importantes de la actitud del profesor siendo el
porcentaje de varianza explicada por el modelo de 214.178. El cuestionario de Actitud
del profesor, mide dicha actitud en 60 ítems. La puntuación media del cuestionario de
actitud docente que se tomó a los profesores es de 166.8000 y DE 14,63. (ver anexos)
Para mayor confiabilidad, siendo este instrumento adaptado a nuestra realidad peruana,
se sometió a juicio de expertos, para ello se contó con 8 jueces quienes calificaron el
instrumento, aplicándose el trabajo estadístico para su Confiabilidad con el Alpha de
Cronbach siendo el resultado de 0.880, la escala es altamente confiable a un nivel de
significación de 0.01, con una muestra piloto de 10 profesores de una Institución
Educativa.(ver anexos).
Conclusiones: Se ha elaborado y validado un instrumento de medida utilizando la Escala
de Lickert, que permite evaluar la actitud del profesor hacia la educación inclusiva
45
Procedimiento.
Se diseño el instrumento para poder adaptarlo a nuestra realidad peruana y en el
mes de enero y febrero del 2010 se entregaron a los ocho expertos para la evaluación
respectiva. Una vez que el instrumento fue entregado por los jueces, se sistematizo y
rediseño el instrumento para poderlo aplicar en el trabajo de campo. Como el objetivo
final de la Investigación era informarnos sobre las actitudes de los profesores hacia la
educación inclusiva se elaboró el test con 60 preguntas, donde cada dimensión tenía 20
ítems (afectivo, cognitivo y conductual) haciendo un total de 60 preguntas para la
elaboración del instrumento que se utilizó para la investigación.
Se contacto con la Directora de una Institución Educativa del turno de la mañana,
con quien se coordino para seleccionar el grupo piloto con 10 profesores de ambos
sexos, y también poder realizar la aplicación de la pre-prueba o prueba piloto. Al
obtener los resultados en el mes de Abril , estos pasaron por el programa SPSS V15.0
para poder establecer su validez y confiabilidad, obteniendo una consistencia interna en
Alfa de Cronbach 0,880, la escala obtenida es altamente confiable a un nivel de
significación de 0.01, resultado alto de gran fiabilidad.
Posteriormente, se hicieron las gestiones pertinentes y se contacto con la
Directora una Institución Educativa, con quien se coordino para realizar la prueba a los
20 profesores de ambos turnos que trabajaban en esa Institución Educativa quienes
serían la muestra para la Investigación.
Es en el mes de mayo donde se pudieron recoger los datos definitivos para la
investigación, una vez obtenidos se procesaron los datos con el programa SPSS V15.0.
el cual nos proporciono los resultados finales de la Investigación.
Cuando se tomaron los test también se tomaron fotografías las cuales dan
evidencia de la Investigación realizada, las cuales están anexadas en el informe final.
Una vez obtenido este informe se termino de elaborar el documento final
redactando los últimos alcances de los resultados de la investigación.
46
RESULTADOS.
Procesamiento de los resultados: Los datos fueron procesados utilizando tablas de
puntajes. Además, se utilizó las medias y desviaciones estándar. Se utilizó el software
SPSS V15.0 en español para el procesamiento estadístico de los resultados. Los
resultados se exponen en Tablas siguientes:
Tabla 2 Resultados de los niveles de dimensión afectiva en la educación inclusiva de profesores de una Institución Educativa del Callao-Cercado
Niveles N %
Bajo 6 30
Medio 5 25
Alto 9 45
N=20
En la Tabla 2 Observamos que el 45% de profesores de una I.E. del Callao-Cercado
tienen un nivel alto en cuanto a la dimensión afectiva en la Educación Inclusiva, mientras
que el 30% tienen un nivel bajo y el 25% un nivel medio.
Figura 2 Resultados de los niveles de dimensión afectiva en la educación inclusiva de profesores de una Institución Educativa del Callao-Cercado
En la figura 2 Se observa que la dimensión afectiva tiene mayor representación en el
nivel alto de aceptación con 45%, nivel bajo con 30% y un nivel medio del 25%.
47
Tabla 3 Resultados de los niveles de dimensión cognitiva en la educación inclusiva de profesores de una Institución Educativa del Callao-Cercado
Niveles f %
Bajo 5 25
Medio 5 25
Alto 10 50
N=20
En la Tabla 3 Observamos que el 50% de profesores de una I.E. del Callao-Cercado
tienen un nivel alto en cuanto a la dimensión cognitiva en la educación inclusiva,
mientras que el 25% tienen un nivel medio y otro 25% también un nivel medio.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Bajo Medio Alto
25%25%
50%
Po
rce
nta
je d
e p
rofe
sore
s
Niveles de dimensión cognitivo
Figura 3 Niveles de dimensión cognitiva en la educación Inclusiva de profesores de una Institución Educativa del Callao-Cercado
En la figura 3 Se observa que la dimensión cognitiva tiene mayor representación en el nivel alto de aceptación con 50%, nivel bajo con 25% y un nivel medio del 25%.
48
Tabla 4 Resultados de los niveles de dimensión conductual en la educación inclusiva de profesores de una Institución Educativa del Callao-Cercado
Niveles f %
Bajo 5 25
Medio 6 30
Alto 9 45
N=20
En la Tabla 4 Observamos que el 45% de profesores de una I.E. del Callao-Cercado tienen un nivel alto en cuanto a la dimensión conductual en la educación inclusiva, mientras que el 30% tienen un nivel medio y el 25% un nivel bajo.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Bajo Medio Alto
25
30 45
Po
rce
nta
je d
e p
rofe
sore
s
Niveles de dimensión conductual
Figura 4 Niveles de dimensión conductual en la educación Inclusiva de profesores de una Institución Educativa del Callao-Cercado
En la figura 4 Se observa que la dimensión conductual tiene mayor representación en el nivel alto de aceptación con 45%, nivel medio con 30% y un nivel bajo del 25%.
49
Tabla 5 Resultados de los niveles de dimensión afectiva de la educación inclusiva según género - Institución Educativa del Callao-Cercado
Niveles de dimensión afectiva
Género Bajo Medio Alto
Masculino 0 (%) 2 (40%) 2 (22.2%)
Femenino 6 (100.0%) 3 (60%) 7 (77.78%)
N= 20
En la Tabla 5 Observamos que en el nivel alto de la dimensión afectiva de la educación
inclusiva, destacan las profesoras con el 77.78% y el 22% de los que alcanzaron el nivel
alto son varones. Asimismo en el nivel medio destacan las mujeres con un 60% y el 40%
son de género masculino. En el nivel bajo todas las profesoras destacan en el nivel bajo.
Figura 5 Niveles de dimensión afectiva en la educación inclusiva de profesores según género
En la figura 5 Se observa que la dimensión afectiva tiene mayor representación en el nivel alto de aceptación en el género femenino con 77.8%, nivel medio con 60% y un nivel bajo del 100% donde destacan todas las profesoras.
50
Tabla 6 Resultados de los niveles de dimensión cognitiva
de la educación inclusiva Según género - Institución Educativa del Callao –Cercado
Niveles de dimensión cognitiva
Género Bajo Medio Alto
Masculino 1 (20%) 2 (40%) 1 (10%)
Femenino 4 (80%) 3 (60%) 9 (90%)
N= 20
En la Tabla 6 Observamos que en el nivel alto de la dimensión cognitiva en la
educación inclusiva, destacan las profesoras con un 90% y el 10% de los que alcanzaron
el nivel alto son varones. Asimismo en el nivel medio destacan las mujeres con un 60%
y el 40% son de género masculino. En el nivel bajo destacan las profesoras con un 80%
y los varones con un 20%.
Figura 6 Niveles de dimensión cognitivo de la educación Inclusiva de profesores según género
En la figura 6 Se observa que la dimensión cognitiva tiene mayor representación en el nivel alto de aceptación en el género femenino con 90%, nivel bajo con 80% y un nivel medio con del 60% donde destacan todas las profesoras.
51
Tabla 7 Resultados de los niveles de dimensión conductual de la educación inclusiva según género Institución Educativa del Callao –Cercado
En la Tabla 7 Observamos que en el nivel alto de la dimensión conductual en la
educación inclusiva, destacan las profesoras con un 77.78% y el 22.22% de los que
alcanzaron el nivel alto son varones. Asimismo en el nivel medio destacan las mujeres
con un 83.33% y el 16.67% son de género masculino. En el nivel bajo destacan las
profesoras con un 80% y los varones con un 20%.
Niveles de dimensión conductual
Género Bajo Medio Alto
Masculino 1 (20%) 1 (16.67%) 2 (22.22%)
Femenino 4 (80%) 5 (83.33%) 7 (77.78%)
N= 20
52
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Bajo Medio Alto
20% 16.67%22.22%
80%83.33%
77.78%
Po
rce
nta
je d
e p
ro
fe
so
re
s
Niveles de dimensión conductual
Masculino
Femenino
Figura 7 Niveles de dimensión conductual de la educación Inclusiva de profesores según género
En la figura 7 Se observa que la dimensión conductual tiene mayor representación en el nivel medio de aceptación en el género femenino con 83.33%, nivel bajo con 80% y un nivel medio con del 77.78% donde destacan todas las profesoras.
53
Tabla 8 Medias y desviaciones estándar de las puntuaciones de los niveles de dimensión de la educación inclusiva
En la tabla 8 Se muestran las puntuaciones promedio de las dimensiones afectiva, cognitiva y conductual de la educación inclusiva; la mayor puntuación promedio se presenta en la dimensión cognitiva, con una desviación estándar alta, asimismo destaca la dimensión afectiva con una desviación estándar de 4.43 puntos.
Dimensión M DE
Afectiva 54.45 4.43
Cognitiva 57.55 6.38
Conductual 51.25 5.83
LIV
LIV
DISCUSIÓN
En el Perú a pesar de tener el tema de la Inclusión normado en la Ley de
Educación y sus Reglamentos, no es fácil encontrar temas y estadísticas actuales
desarrolladas en nuestro país, es debido a esto que el desarrollar esta investigación se
ha podido profundizar en este tema con ayuda de las bibliografías de países latinos en
los que también se aplica la inclusión, lo cual también permitió adaptar el instrumento
de evaluación de la actitud “Escala de Likert” (Damm 2005).
Es conveniente y necesario que los docentes se preparen para trabajar con los
niños inclusivos y traten de plasmar su actitud, en forma positiva, sabiendo según
Myers (1995), que una vez formada la actitud es muy difícil que se modifique, ello
depende en gran medida de las convicciones que tenga el individuo y eso se remite a
la familia de origen. La formación del profesor y su desarrollo profesional es condición
necesaria para que se produzca prácticas integradores favorables en las instituciones
educativas. Es difícil avanzar hacia la inclusión si todos los profesores no logran las
competencias suficientes para enseñar a los alumnos en general. Además la
formación mantiene una estrecha relación con su actitud ante la diversidad de los
alumnos. Esto nos hace afirmar que la forma más segura de mejorar las actitudes y
expectativas de los docentes es desarrollar su conocimiento de la diversidad de los
alumnos y sus habilidades para enseñarles.
El resultado bajo obtenido en cuanto al nivel de aceptación de los docentes a la
educación inclusiva refuerza la teoría de Clark (2002), donde resalta las siguientes
ideas: a algunos profesores de escuela ordinaria les falta formación para trabajar con
el alumnado con necesidades educativas especiales, el profesor de aula ordinaria
considera que si hay especialistas éstos están más preparados para trabajar con el
alumnado de necesidades educativas especiales, también, piensan que el hecho de
estar en el aula alumnos con deficiencias quita tiempo para el resto de la clase, es
decir, para ellos la presencia de estos niños repercute negativamente en el resto de
los compañeros de las clases.
LV
LV
CONCLUSIONES
En cuanto al aspecto afectivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva
en profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, podemos concluir
que el 45% y 25% se encuentran en un nivel de aceptación positiva (alto y medio),
frente a sólo un 30% de docentes que muestran nivel bajo de aceptación.
En cuanto al aspecto cognitivo de las actitudes acerca de la Educación
Inclusiva en profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, podemos
concluir que el 50% y 25% se encuentran en un nivel adecuado (alto y medio), frente a
sólo un 25% de docentes que muestran nivel bajo.
En cuanto al aspecto conductual de las actitudes acerca de la Educación
Inclusiva en profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao, podemos
concluir que el 45% y 30% se encuentran en un nivel de aceptación positiva (alto y
medio), frente a sólo un 25% de docentes que muestran nivel bajo de aceptación no
trabajando bajo el enfoque inclusivo.
Al comparar los resultados de los docentes por género se obtuvo:
En cuanto al aspecto afectivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva
en profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao de acuerdo a
género, podemos concluir que el 78% de docente mujeres frente a un 22% de
docentes masculinos se encuentran en un nivel alto de aceptación.
En cuanto al aspecto cognitivo de las actitudes acerca de la Educación Inclusiva
en profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao de acuerdo a
género, podemos concluir que el 90% de docente mujeres frente a un 10% de
docentes masculinos se encuentran en un nivel alto de aceptación.
En cuanto al aspecto conductual de las actitudes acerca de la Educación
Inclusiva en profesores de una Institución Educativa del distrito del Callao de
acuerdo a género, podemos concluir que el 78% de docente mujeres frente a un 22%
de docentes masculinos se encuentran en un nivel alto de aceptación.
LVI
LVI
SUGERENCIAS
La presente investigación ha permitido proporcionar las siguientes sugerencias:
La importancia de las actitudes de los profesores que tienen en la integración, se
basa principalmente en que los profesores tienen cierta resistencia a incorporar
alumnos a sus escuelas, alumnos con necesidades educativas especiales,
relacionadas a una discapacidad física. Estas actitudes se justifican en dos
percepciones que tienen los profesores: su falta de preparación y la ausencia de
apoyo suficiente, pero sin embargo, cuando existen ciertos tipos de programas o está
el esfuerzo de generar programas o proyectos de integración otorgan más confianza a
los profesores, viéndolo desde esta perspectiva entonces planteamos que debería
existir el apoyo por parte de las Instituciones escolares en todo ámbito lo cual
conllevaría a que se modifiquen las actitudes de los profesores hacia la educación
inclusiva en una dirección favorable tanto para los profesores como para los alumnos.
Las actitudes de los compañeros hacia los alumnos con alguna discapacidad es,
uno de los factores importantes para la integración social de estos últimos. No cabe
duda que estas actitudes dependen, en gran medida de las que perciben de sus
profesores por lo tanto sugerimos que el docente tome conciencia de la importancia de
las actitudes favorables que debe poseer en el aula, más aún ahora que va hacer
obligatorio a partir del 2012 el tener incluido en el aula a un niño con necesidades
educativas especiales.
Los profesores del nivel básico primario evidencian cierto temor por no tener
conocimientos ni estar preparados a cabalidad en el trabajo con niños con
necesidades educativas especiales, y este temor se traduce en resistencia a la
integración. Sugerimos entonces que los profesores de básica regular se capaciten en
forma masiva y sistemática y así podrán estar preparados para trabajar con niños con
necesidades educativas especiales.
Desde una visión global más que los recursos, lo importante para el proceso de
integración son las actitudes, la disposición y el compromiso. Desde este punto de
vista sugerimos que toda Institución Educativa se comprometa a realizar una
campaña de sensibilización para modificar y reforzar actitudes positivas en función de
LVII
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la integración, proporcionando mediante diversas estrategias una formación y
perfeccionamiento a los profesores de aula.
Sugerimos que se de continuidad a esta investigación en los aspectos de
metodología, estrategias y normativas que se dan en la educación inclusiva.
LVIII
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