actitud de los maestros luz marina arboleda marin …
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ACTITUD DE LOS MAESTROS
DE LAS NORMALES DEL VALLE DE ABURRA FRENTE
AL MOVIMIENTO PEDAGOGICO.
LUZ MARINA ARBOLEDA MARIN
BERTHA ROSA AGUDELO DE MONTOYA
MARIA EUCARIS VELEZ
Asesor: VLADIMIR ZAPATA
MEDELLIN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACION
1990
DEDICATORIAS
De Luz Marina Arboleda M.
A: Mi hermano ELKIN DARIO (q.e.p.d.) Porque a través de su tragedia, puedo compartir este esfuerzo con mi familia y tantos amigos que lo merecen.
De Berta Rosa Agudelo de M
A: A mi esposo y mis hijos que con su amor y comprensión apoyaron y estimularon mi trabajo durante la carrera.
A mis compañeras de tesis y atodas aquel 1 as personas ; que enuna u otra forma me brindaron su asesoría humana y profesional.
De Eucaris Vélez.
A: mis hijos TATIANA, CHRISTIAN Y CAMILO Que: " apenas nacieron ayer bajo la
luna de plata braceando con el minero que sale del socavón; apenas salieron ayer de la muda serenata a destruir el silencio imponiendo sus canciones"
AGRADECIMIENTOS
Quienes fueron los jurados
TABLA DE CONTENIDO
Pág
1. TITULO................................................................................................ 7
1.1. JUSTIFICACION................................... .............................................. 7
1.2. DESCRIPCION Y FORMULACION................................................. 3
1.3. DELIMITACION................................................................................. B
1.4. OBJETIVO......................................................................................... 5
2. MARCO TEORICO............................................................................. 6
2.1. LAS ACTITUDES................................................................................. €
2.1 .1. Definición.......................................................................................... &
2.1.2. Los tres componentes de la actitud....................................... 9
2.1.2. 7. Cognoscitivo.................................................................................... 9
2.1.2.2. Afectivo.............................................................................................. 9
2.1.2. 3. Comportamental.............................................................................. 9
2.1.3. Propiedades de las actitudes.................................................... 10
2.1.4. La medición de las actitudes.................................................... 12
2.1.5. Tipos de escala............................................................................... 13
2.1.5. 1. La escala Thurstone...................................................................... 13
2.1 .5.2. El escalograma de Guttman....................................................... 13
2.1.5.3. El diferencial semántico............................................................. 75
2.1.5.4. Escala Likert... . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . . .. . .. . . .. . . .. . .. . .. . . .. . . .. . .. 14
en diferentes universidades de Medellin........................... 16
2.2. EL PERFIL DEL EDUCADOR COLOMBIANO.............................. 22
2.2.1. La formación del educador Normalista................................ 26
2.2.1.1. El desenvolvimiento histórico de la educación
normalista........................................................................................ 26
2.2.1.2. Las normales y las facultades de- educación. . . . 28
2.2.1.3. Las normales en la actualidad....................................................... 35
2.2.1.4. Funciones de los maestros de práctica...................................... 40
2.3. EL MOVIMIENTO PEDAGOGICO................................................... 44
2.3.1. Qué es el movimiento pedagógico?.................................................. 44
2.3.2. Antecedentes históricos............................................. .............. 45
2.3.3. Fines del movimiento pedagógico......................................... 59
2.3.4. Experiencias de maestros en el movimiento
pedagógico...................................................................................... 61
2.3.4.7. La experiencia pedagógica de Caldas......................................... 62
2.3.4. 2. La experiencia de Ubaté................................................................. 63
2.3.4.3. Algunas experieneias pedagógicas de Antioquia... .. . . .. . .. . . 65
2 3.4.3.1 El club de sociales del Liceo San Fernando
de Amagá.......................................................................................... 65
2.3.4.3.2 El centro de estudios e investigaciones
docentes (CEID) regional Antioquia...................................... 67
2.3.4.3.3 Proyecto pedagógico: La educación popular
en la escuela formal.................................................................... 6S
2.1.6. Tesis sobre actitudes de maestros realizadas
L
3. METODOLOGIA ...................................................................................... 71
3.1 POBLACION Y MUESTRA .................................................................... 71
3 . 2 . METODO ............................. .................................................................... 71
3 . 3 . VARIABLES............................................................................................ 74
3 . 4 . PRUEBAS ESTADISTICAS .................................................................. 75
3.5. HIPOTESIS. .. ........................................................................................ 76
4. ANALISIS DE RESULTADOS .............................................................. 78
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................... 99
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................... 106
ANEXOS........................................................................................................................... 110
PRESENTACION
En la gran mayoría de las profesiones, sino en todas, se van
presentando innovaciones que buscan el mejoramiento de las
mismas. La educación no es ajena a ellas y es por eso que el
MOVIMIENTO PEDAGOGICO se presenta como una gran innovación
pedagógi ca que pretende que el maestro reflexione sobre
quehacer educativo y plantee las acciones necesarias, que
hagan de su cotidianidad laboral una experiencia productiva
para sus alumnos y para el entorno social en el cual les
corresponde desenvolverse.
Como los futuros maestros colombianos se están preparando en
las normales, pretendemos conocer cuál es la actitud que
frente al movimiento pedagógico, tienen los maestros que
laboran en esas instituciones con el fin de inferir si es
posible una renovación pedagógica futura, o si por el
contrario tendremos que seguir escuchando por mucho tiempo
frases como las de "la escuela está totalmente separada de la
vida que al educando le corresponde vivir" o que "la
educación es una actividad rutinaria que no presenta
cambios".
Hemos recogido, mediante la aplicación de una escala de
actitudes tipo Likert, la opinión de la totalidad de los
maestros de las normales oficiales y privadas del Valle de
Aburrá.' Normal de Envigado, Normal Nacional, Normal de
Señoritas de Copacabana, Normal Presbítero Bernardo Montoya y
Normal Antioqueña.
Queremos, con esta investigación, hacer un intento por
aportar, como educadores—psicoorientadores, algunas ideas que
puedan contribuir al robustecimiento del Movimiento
Pedagógico y a la cualificación de la educación como
profesión.
1. TITULO
Actitud de los maestros de las normales oficiaJes y privadas
del Valle de Aburrá frente al movimiento pedagógico.
1.1. JUSTIFICACION
La presente investigación basada en la actitud de los
maestros frente al Movimiento Pedagógico, habrá de tener
fundamento para el análisis del papel que cumple el maestro
de las Normales oficiaJes y privadas del Valle de Aburrá,
como trabajador de la cultura y como uno de los artífices a
contribuir en los diferentes cambios sociales del país,
específicamente los que tocan con la educación, análisis que
tendrá que ver con la confrontación deJ quehacer pedagógico
del maestro frente a los fines de la educación, los métodos,
el currículo, la calidad de la educación, etc., y de esa
manera presentar alternativas para su mejoramiento.
Además, si la Federación Colombiana de Educadores acogió la
idea nacida de un sector de las bases magisteriales sobre la
creación de un movimiento amplio, donde los maestros tuvieran
la oportunidad reflexionar sobre sus praxis pedagógica,
escribirla, compartirla y asi tratar de confirmar un sistema
educativo que sea compatible con la idiosincrasia del pueblo
colombiano, es muy importante detectar qué tipo de
acercamiento al Movimiento Pedagógico tienen los docentes de
las Normales oficiales y privadas del Valle de Aburrá, ya que
en estas instituciones se están formando los futuros maestros
Desde la pespectiva de la orientación y consejería este
trabajo es interesante para los psico—orientadores ya que
estos, a más de brindar atención a los estudiantes deben
procurar hacer un trabajo con los educadores, de manera que
se puedan convertir en facilitadores del desarrollo emocional
de sus educandos. Además, si los psico—orientadores conocen
las inquietudes pedagógicas de los Maestros les será mucho
más fácil articular la psicología a la pedagogía en el
trabajo con el educador.
Desde el punto de vista práctico esta investigación puede
servir de material de consulta para maestros, psico
orientadores, investigadores en educación y cualquier persona
que se interese por los asuntos pedagógicos.
Puede ser útil además para que el movimiento Pedagógico se
vaya consolidando cada día más, porque a partir de ella en el
CEID (Centra de Investigaciones Docentes) o en SEDUCA
(Secretaria de Educación y Cultura de Antioquia.) pueden
abrirse nuevas investigaciones que fructifiquen en favor de
la puesta en marcha, de manera definitiva, del Movimiento
Pedagógico.
1.2 DESCRIPCION Y FORMULACION
En la década del SO los términos: defensa de la educación
pública, renovación curricular, educación tradicional,
escuela activa, aprender haciendo, etc. , han venido a formar
parte del lenguaje de los maestros y ligado a ellos el
vocablo MOVIMIENTO PEDAGOGICO, ha hecho presencia en la vida
magisterial, como propuesta pedagógica alterna emanada del
interior de grupos dedicados a la investigación educativa y
que están convencidos de que sólo desde la reflexión de los
maestros sobre la práctica pedagógica, desde el repensar de
su trabajo diario, desde la recuperación de su rol de lider
de la comunidad y de intelectual de la sociedad, es posible
desligarse del papel que le ha asignado el estado como
"Administrador de currículo" y de simple asalariado que se ha
olvidado de su poder pedagógico y ha centrado su lucha en
exigirle al gobierno las partidas para el pago de la nómina,
y que ha aceptado la imposición de las políticas estatales y
y la reforma curricular que enfocan su interés en la
administración racionalizada de la educación corno expresión
de su calidad.
La aseveración que hacen Alberto Martínez y Felipe Rojas
(Educación y Cultura No. 1, 1984 p. 12) "Sólo la reorientación
de la escuela primaria permitirá un amplio florecimiento del
colegio y la universidad” es de gran interés para el análisis
de lo que está sucediendo al interior de las normales donde
se siguen preparando los futuros maestros de primaria.
Además es importante conocer si a las escuelas normales ha
llegado el postulado del Movimiento Pedagógico citado por
Queipo Timaná (La reforma de las normal es, una oportunidad de-
cambio. 1988 p. 2): "El Movimiento Pedagógico, al
reivindicar un cambio en la mentalidad del educador para que
se asuma como un intelectual capaz de producir una
transformación en sus prácticas y un replanteamiento en las
teorías que las soportan, busca un cambio de actitud que
supere la mirada estrecha de percibir al maestro como un
empleado". Basándose en las anteriores consideraciones
jueremos con la presente investigación, conocer la actitud de
los maestros de las Normales oficiales y privadas del Valle
de Aburrá frente al Movimiento Pedagógico.
4
5
1.3. DELIMITACION
La presente investigación se realizó en las Normales
oficiales y privadas del Valle de Aburrá. Ellas son: Normal
Nacional de Varones, Normal de Envigado, Normal Antioqueña de
Señoritas, Normal de Señoritas de Copacabana, Idem Presbítero
Bernardo Montoya de Copacabana.
Se trata de conocer la actitud de los maestros de dichas
Normales frente al Movimiento Pedagógico, mediante la
aplicación de una escala de actitudes tipo Likert.
1.4. OBJETIVO
Determinar cuál es la actitud de los maestros de las Normales
oficiales y privadas del Valle de Aburré frente al Movimiento
Pedagógico.
2. MARCO TEORICO
2.1. LAS ACTITUDES
2.1.1. De los muchos estudios realizados sobre las
actitudes, señalamos a continuación algunas definiciones
importantes sobre el término actitud.
Thomás y Znaniecki (Allport 1935 p. S02) introdujeron el
concepto de actitud en el campo de la psicología social:
"Proceso mental individual que determina tanto las respuestas-
actuales como las pontenciles de cada persona en el mundo
social . . . ella es un estado de la mente del individuo hacia
un valor".
Thurstone (Batista, 1982. p. 2) quien puede ser considerado
el padre de la teoría escalar de las actitudes, define este
concepto de una manera relativamente simple: "actitud es la
cantidad de afecto en favor o en contra de un obfeto
psicológico".
Shaw y Uright (1967. p. 3) dicen de la actitud "relación
evaluativa basada en conceptos evaluativos que están
7
cercanamente relacionados a otras cogniciones y comportamientos".
Curtís y Newcomb (1971. p. 220) dicen que la actitud es: "una
predisposición a obrar, percibir, pensar y sentir en relación
a los objetos y personas".
Aroldo Rodríguez (1978. p. 330) dice: "La actitud se refiere
a las posiciones que la persona adopta y aprueba acerca de
los objetos, controversias, personas, grupos e instituciones".
Para Allport (1935. p. 810) una actitud es: "un estado
(disposición) psíquico y neuro—fisiológico, organizado por la
experiencia individual y que tiene influencia directora o
dinámica, sobre la manera de reaccionar del individuo ante
aquellos objetos o situaciones a los que se refiere la
actitud".
Para Triandis (1974. p. 2) "la actitud es una idea cargada de
emociones que predispone un conjunto de acciones a un
conjunto particular de situaciones sociales".
8
J.M. Fernández Dols y J.E. Ortega (1984. p. 6) señalan que
”la actitud es una disposición, una inclinación tanto mental
como motora y conductual ".
David Sttat (1980 p. 201) considera que las actitudes son
totalmente aprendidas. Los principios que gobiernan su
adquisición son los mismos que rigen la mayor parte de la
conducta humana.
Imitamos a nuestros padres y somos recompensados por ello,
respondemos a la influencia de nuestros compañeros y otros
grupos sociales, descubrimos qué actitudes son apropiadas
para nuestra situación social y qué actitudes encontramos
compatibles con la imagen que tenemos de nosotros mismos.
Leyendo todas estas definiciones y anotaciones sobre las
actitudes queda suficientemente claro que la actitud es la
aprobación o rechazo que una persona manifiesta frente a un
objeto ya sea material o psicológico; siendo el objetivo de
nuestro trabajo, analizar cuál es el grado de aprobación o de
rechazo que los maestros de las Normal es oficiales y privadas
del Valle de Aburrá tienen frente al Movimiento Pedagógico. O
dicho de otra manera, la actitud es una manifestación de
acuerdo o desacuerdo que una persona tiene frente a una
situación o hecho específico.
Para esta investigación usamos la definición dada por
Thurstone: "actitud es la cantidad de afecto en favor o en
contra de un objeto psicológico".
2.1.2. los tres componentes de la actitud.
2. 1.2.1. Cognoscitivo. Comprende todos los procesos
relativos a juicios, razonamientos, opiniones y creencias
sobre el objeto de la acción.
Ejemplo: El Movimiento Pedagógico es político.
2.1.2.2. Afectivo. Se refiere a los sentimientos que se
tienen con respecto al objeto psicológico. Este ha sido
concebido como el elemento central de una actitud, y es lo
que las escalas clásicas de actitud miden.
Ejemplo: Me gusta trabajar en el Movimiento Pedagógico.
2. 1.2.3. Comportamental. ( Intenciones, acciones). Se
refiere a la tendencia general del comportamiento con
JO
respecto al objeto; este es el componente ms fácil de
medir.
Ejemplo: Creo que es deseable que todos los maestros se
vinculen masivamente al Movimiento Pedagógico.
2.1.3. Propiedades de las actitudes. Scott (1968) recogió
de la Iiteratura las siguientes once propiedades:
Dirección: Es la distancia psicológica positiva o
negativa frente al objeto de la actitud. De la actitud
frente a un objeto se piensa en términos negativos o
positivos, con la opción de una posición neutral (o
indiferente o ambivalente).
- Ambivalencia: indica que frente a un objeto pueden
existir componentes tanto favorables como desfavorables.
Magnitud: Se refiere al grado de favorabilidad o
desfavorabil idad del sentimiento frente al objetivo
psicológico de la actitud. Usualmente las escalas de
actitud miden esta propiedad.
Intensidad: Esta es una característica que habitualmente
se confunde con la magnitud. Se refiere a que tan fuerte
es el sentimiento favorable o desfavorable experimentado
frente al objeto.
Centralidad o prominencia: Es la importancia del objeto
para la persona, o también la prontitud con que ésta puede
expresar la actitud.
Prominencia afectiva: Se refiere al grado hasta el cual
la percepción del objeto hace parte de la persona. Esta
dominada por contenidos afectivos.
- Complejidad cognitiva: indica qué tanta información o
ideas tiene la persona frente al objeto. Está ligado al
componente cognoscitivo de una actitud.
- Prominencia conativa: Entendida como el grado de
tendencia a la acción presente en la actitud.
- Aislamiento versus enlace: Una actitud puede estar
aislada de otros elementos de tipo cognoscitivo, tales
como otra actitud, una creencia o valor, o por el
contrario puede estar relacionada con esos mismos
11
elementos a través de asociaciones, relaciones y
mecanismos similares.
Flexibilidad: Las actitudes no son rígidas: ellas pueden
ser y de hecho son alteradas por una multiplicidad de
factores.
- Conciencia: Existe ciérto grado de conciencia frente a
las actitudes que se tienen con relación a un objeto
psicológico.
2.1.4. La medición de las actitudes: Cuando se mide una
actitud se evalúan las respuestas de una persona frente a un
objeto o situación que, generalmente, se llama "objeto
psicológico" de la actitud. Unas categorías pre-establecidas
de respuestas, además de este objeto conforman un item. A
cada item se le asigna un valor numérico. Un conjunto de
estos ítems constituye un cuestionario, que también puede
llamarse escala. Un número generado a partir de los valores
numéricos que corresponden a las diferentes respuestas dadas
por quienes contestan se denomina puntaje escalar. Los
distintos puntajes escalares constituyen la escala de
actitud.
12
13
2. 1.5. Tipos de escala.
2.1.5.1. La escala Thurstone. (Thurstone y Chave. 1929).
Esta escala usa la técnica de los intervalos sucesivos; que
util izan frases de opinión que representan varios grados de
favoralidad hacia un objeto psicológico. A un grupo de juecesse le da una
serie de frases con la instrucción de que
las reparta entre un número pre-especificado de categorías,
en términos del grado de favorabilidad hacia el objeto. Con
base en estos juicios se le asigna a cada ítem un valor
escalar, los cuales son posteriormente usados para puntuar
las respuestas de las personas.
2.1.5.2. El escalograma de Guttman. Su característica
principal su naturaleza acumulativa de las respuestas de
los diferentes ítems, lo cual quiere decir que una persona
que este de acuerdo con un item favorable lo estará con
cualquier otro rango inferior.
2.1.5.3. El diferencial semántico. Surgió del trabajo de
Osgood en psicolingüística (Osgood, Zuci y Tennebaum.
1957).
14
A la persona se le dan una serie de ítems bipolares,
generalmente entre tres y quince Ítems, para que seleccione
en cada uno de ellos la posición (entre uno y siete) que
represente sus sentimientos. Por ejemplo, para evaluar el
Movimiento Pedagógico, puede considerarse a la persona con
las siguientes bipolaridades:
UTIL------------------- INUTIL7654321
2.1.5.4. Escala Likert. Likert impulsó el desarrollo y uso
de un método basado en tres principios prácticos:
No se necesitan jueces como en la escala Thurstone y los
errores que surgen de la utilización de los mismos se
eliminan.
Es una escala más fácil de construir.
Se obtiene la misma confiabilidad con cerca de la mitad de
ítems que en el método Thurstone.
En el método Likert se asignan vaJores numéricos consecutivos
(1-2—3—4—5) a las diferentes alternativas; estos valores se
invierten para Ítems redactados negativamente.
En la elaboración de los Ítems lo más importante es:
- Que se refieran adecuadamente el objeto psicológico de la
actitud.
- Que se puedan clasificar como favorables o como desfavorables.
PASOS PARA LA CONSTRUCCION DE UNA ESCALA TIPO LIKERT.
El investigador debe tener una conceptualización adecuada del
objeto que se quiere medir. Los ítems deben ser de tal
naturaleza que sean capaces de producir suficientes
variabilidades en las respuestas.
Es decir, que según Likert (1932) en la selección de las
afirmaciones debe tenerse en cuenta que:
- Las frases deben referirse a un comportamiento deseado más
que a un hecho.
15
- Debe evitarse cualquier ambigüedad en las frases que
confunde a quien responde.
-Para evitar un patrón secuencial en las respuestas es
conveniente redactar la mitad de las frases positivamente y
la otra mitad negativamente. Con esto se trata de evitar que
la persona responda los ítems aún sin leerlos, al creer saber
cuál es su propia actitud general frente al objeto.
En la construcción de la escala deben elaborarse más Ítems de
los que se van a utilizar al final, ya que después de
realizar un ensayo inicial del instrumento, algunos ítems se
descartan.
Es conveniente que las personas que se seleccionan para el
ensayo preliminar sean muy similares al grupo final al que se
le aplicará.
Cada ítem va acompañado de cuatro o cinco alternativas de
respuesta, que van de un grado extremo de favorabilidad a un
grado extremo de desfavorabilidad.
2.1.6. Tesis sobre las actitudes de maestros realizadas en
diferentes universidades de Medellín. No son muchas las
16
17
investigaciones sobre actitudes de maestros que reposan en
las diferentes universidades de Medellín: a continuación
presentamos conclusiones de algunas de ellas:
- Zabulón Córdoba y Lillian Agudelo realizaron una
investigación para la Universidad Pontificia Bolivariana en
el año 1969, titulada "Las actitudes del profesorado de
enseñanza media frente a la institución educativa". En la
página 409 se encuentran las siguientes conclusiones:
La principal falla del sistema educativo colombiano es la improvisación de profesores de enseñanza media.
En menos escala siguen: la falta de presupuesto adecuado por parte del estado para atender las necesidades educativas del pais. Los cambioscontinuos de programas educativos, la falta de organización y planeación, el excesivotradicionalismo.
También concluyeron que los profesores de la educación
normalista muestran mayor vocación que los de bachillerato.
Igualmente para la Universidad Pontificia Bolivariana,
Marcela Vásquez de Pereira y otros, página 423 de la tesis
titulada "Actitudes del profesorado y de los alumnos de
quinto grado de preparatoria frente a la institución
educativa de la ciudad de Medellín", elaborada en 1971,
concluyen:
13
La cualidad que los profesores estiman más necesaria en sus colegas es la habilidad para transmitir conocimientos.
La principal falla que los profesores encontraron en sus compañeros es la irresponsabilidad.
Los profesores consideraron que la principal falla de la estructura educativa colombiana, es el cambio constante de los sistemas de educación.
La mayoría cree que no existe cohesión entre el profesorado de primaria y que la principal causa es el conformismo de los profesores.
Los alumnos, casi en su totalidad, muestran agrado en cuanto al ambiente de preparatoria.
Para esta misma universidad Doris González y Cristina Polo
realizaron una tesis titulada "Las actitudes del magisterio
de enseñanza primaria de la ciudad de Medellín, frente a la
institución educativa en 1971 página 3S7, concluye que:
Existe inconformidad por la poca retribución que los maestros perciben por su labor y por sus escasas prestaciones sociales.
También muestran inconformismo frente al pensum de estudios, la enseñanza teórica, la disciplina coactiva, etc.
En una investigación realizada por Gloria Díaz y Luz Edilma
Londoño que se encuentra en ADIDA, realizada en 1987,
titulada "El Movimiento Pedagógico y la calidad de la educación", se encuentra la siguiente conclusión.
1S
19
El Movimiento Pedagógico debe servir para que el alumno y el maestro estén en la posibilidad de conocer la problemática del país en todos sus aspectos, principalmente en la política, logrando los reales intereses de clase como ciudadanos de un pais que está en crisis política, económica y social; ya que la burguesía los oprime cada dia más y los limita en política y en los demás asuntos nacionales; incluso con métodos fascistas como el terrorismo de estado.
Gloria Inés Jaramillo Jaramillo, Claudia Patricia Estrada
Jaramillo y Liliana Mejía Acosta, en una investigación
rsalizada en el CEIPA en el año de 19SS, titulada "Actitud de
los docentes del sector oficial y privado a la promoción
automática", páginas 1S4 y 1S5, se encuentran las siguientes
conclusi ones /
La actitud de los maestros del núcleo 0404 del municipio de Envigado frente a la promoción automática fácilita su implementación.
A pesar de la actitud positiva del núcleo 0404 de Envigado consideran que es necesario recibir más información sobre esta estrategia idónea y eficaz, pues la inducción recibida no la consideran suficiente.
- Los maestros adultos del sector oficial tienen una actitud más positiva que los maestros jóvenes.
- La formación académica de los docentes del núcleo 0404 del municipio de Envigado probablemente incide en la actitud frente a la promoción automática.
- No se presentó una disminución sensible entre la actitud de los docentes del sector oficial y privado
19
del núcleo 0404 del municipio de Envigado, frente a la promoción automática.
- La mayoría de los docentes encuestados del núcleo 0404 del municipio de Envigado, consideran que con la promoción automática han logrado conductas más críticas y analíticas en sus alumnos.
- Casi la totalidad de los docentes encuestados del núcleo del municipio de Envigado consideran que la promoción automática contribuye al desarrollo armónico ya la estructuración de sus alumnos.
El trabajo de investigación realizado en el CEIPA, titulado
"Actitud de los docentes de educación especial del municipio
de Medellín y los estudiantes de los dos últimos semestres de
licenciatura en Didáctica y dificultades del aprendizaje
escolar frente a los niños con dificultades en el
aprendizaje" por Beatriz H. Patermino Mejía, Margarita María
Tamayo Builes y Myriam Lucía Rodríguez en el año de 1988.
Conclusiones:
- No existe diferencia entre los docentes de
educación especial del municipio de Medellín y los
estudiantes de los dos últimos semestres de la
licenciatura en Didáctica y dificultades del
aprendizaje.
20
- La formación en Didáctica y dificultades del aprendizaje incide significativamente igual a la práxis desarrollada en las escuelas especiales del municipio de Medellín, en la formación de actitudes positivas frente al niño con dificultades de aprendizaje.
2.2. EL PERFIL DEL EDUCADOR COLOMBIANO
Cada vez que en los diferentes seminarios y encuentros
pedagógicos se habla del perfil actual del educador
colombiano, se hacen entre otras las siguientes consideraciones:
- El maestro colombiano envejece repitiendo, transmitiendo
los mismos conocimientos adquiridos en la normal.
Patricia Congoje (Educación y Cultura No. 7. 1986. p. 15)
señala que año tras año, el maestro trabaja en la escuela,
sale a vacaciones y su retorno no implica una transformación
de su trabajo. Su movimiento no es productivo, es repetitivo.
La misma autora señala que:
Las escuelas normales y las facultades de educación
han proporcionado una formación que por sus características, somete el maestro, porque no le
7
permite la apropiación del saber científ ico ni posibi l i ta su adecuación a unas característ icas históricas concretas.
Además la tecnología educativa ha condenado al maestro a ser
un "técnico", un "aplicador", un organizador de currículo y
esto supone una reducción de sus posibi l idades, la
imposibi l idad de que se piense como intelectual , como
individuo capaz de relacionarse con la ciencia, con el arte,
con la l i teratura, con todo t ipo de discipl inas, capaz de
producir y de l levar a cabo transformaciones importantes en
la práctica.
El maestro colombiano carece de interés por su profesión.
Muchos maestros, quienes ignoran su compromiso, no entienden
la pedagogía y se someten a métodos y programas que les
impone el gobierno sin hacer el menor cuestionario.
En una investigación realizada por Rafael Flórez, FloraIba
Franco y Rocío Galvis ( 1 9 8 5 ) s o b r e el pensamiento pedagógico
de los maestros de Medellín, se concluyó que el pensamiento
del magisterio o f i c i a l de primaria puede definirse como
preponderante tradici o n a l i s t a , con algunos matices secundarios subordinados
y básicamente instrumentales de
carácter conductista, romántico desarrol l i s t a o incluso
o o
socialista," pero muchas veces los maestros ignoran en cual de
éstas escuelas se inscribe su práctica pedagógica.
El maestro no le encuentra sentido a su profesión y por lo
general se defiende de sus detractores gratuitos, entre los
cuales están el estado, los padres de familia, los alumnos y
hasta sus propios compañeros.
Frecuentemente el maestro no sabe dónde está social y
laboralmente, no se ubica en el contexto social, no
identifica su significación como maestro e ignora su función
social. Ante sus mecanismos de defensa (incluida su
normatividad obsesiva y moralista los niños no encuentran
frecuentemente otro camino que el de la sumisión, la rebeldía
o la exclusión de la escuela. Pero el docente, entendiendo
que no únicamente se enseña con los libros, sino también
mediante la huella que cotidianamente deja, no puede desligar
lo pedagógico de lo sindical, ni los dos de lo político;
tampoco de su responsabilidad como ciudadano que lucha por la
comunidad donde orgullosamente trabaja para defender la
educación pública, mejorar su calidad, ampliar su cobertura,
recuperar el patrimonio cultural perdido formado como dice
Edmundo Galeano (1985) "Una escuela científica del pueblo
para el pueblo". Por eso este trabajo tiene la intención de
reforzar la idea de Antanas Mockus (1985) "El eje de la
educación pública debe ser el rescate del oficio del educador
y de identidad intelectual".
Vladimir Zapata y colaboradores (1988. p. 113) en su
investigación sobre la vida de maestros concluyen que "Es
fundamental la recuperación del autoconcepto por cuenta de
los maestros y del gremio que permita evidenciar dignidad,
responsabilidad y respeto".
Estos doctores creen que la posibilidad de construir un nuevo
orden de relaciones escolares lo mismo que una nueva manera
de afrontar responsablemente las crecientes contradicciones
provenientes de la sociedad, está centrada en la
reinstalación del sentido ético en la vida de los maestros.
Estos doctores piensan también que el maestro deseable hoy es
asesor o sea una persona que sirve de apoyo a otras
personas, que señala el camino, que indica alternativas y
sugiere pautas de acción, pero que en ningún momento es quien
conduce".
Este asesor debe tener:
24
Una personalidad sana: es decir que sea una persona
segura y confiable, cuyo autoconcepto sea positivo y
optimista.
- Debe también ser capaz de entablar relaciones
significativas y sin imposiciones.
- Debe poseer espirítu solidario y vocación por el
magisterio que lo llevan a colaborar en el proceso de
convertir en personas a los individuos.
Además el asesor debe poseer capacidad para identificar el
potencial humano y material que puede ser incorporado al
proceso de aprendizaje.
Vladimir Zapata y colaboradores (Op. Cit. p. 115) plantean
también las bases configurativas de las más actuales
funciones magisteriales
25
- Educar oportuna e inoportunamente, en todo sitio y lugar, para la mayoría de edad; es decir suscitar en los niños, jóvenes, adultos, colegas, ciudadanos en general la voluntad de ser autónomos, conci entes, participantes, críticos. Esta primera funciónconcibe al maestro más allá del habla, más allá del instructor; es decir como un maestro militante, como un intelectual orgánico de la sociedad.
- Desarrol1ar identidad desde la pedagogia definiendo una manera de ser y de vivir , desplegando una acción formativa dentro y fuera de la escuela.
- Enseñar un saber haciendo uso de los medios adecuados, para lograr un resultado satisfactorio en términos del aprendizaje de quienes se colocan bajo su asesoría.
Este saber ha de consultar los contenidos más puntuales del campo de la ciencia y ha de responder a necesidades urgentes de la sociedad colombiana.
2.2.1. La formación del educador normalista
2.2. 7 . 7 . El desenvolvimiento histórico de la educación
normalista. En su l ibro "Los maestros colombianos", Rodrigo
Parra Sandoval muestra una descripción clara de lo que ha
sido la educación normalista, que puede resumirse así : Desde
la separación de España, la educación ha debido desempeñar un
papel integrador, que aglutine las identidades regionales,
aproximando a la población hacia una idea identif icadora de
la nación.
Para que esta función se cumpla es necesario que los mensajes
que transmiten los maestros sean unif icados y que los
docentes formados en las distintas regiones tengan las mismas
calidades y reciban el mismo entrenamiento.
¿'6
En 1939 por medio del decreto S53 del 21 de marzo, el
gobierno estatuyó la uniformidad del plan de estudios para
las escuelas normales: y asi sucesivamente todas las reformas
posteriores contenían en su espíritu la necesidad sentida de
la uniformidad, como elemento indispensable de integración en
la idea de nación.
En este mismo libro, el autor cita (p. 67. el decreto 1955
de 1963 por el cual se organiza la educación normalista y que
dice así en su artículo 20:
La educación normal será única en cuanto a nivel y calidad de los estudios profesionales. En consecuenci a, formará un solo tipo de maestros para la enseñanza primaria con preparación adecuada para actuar eficientemente en el medio urbano y rural y adaptarse a las peculiares condiciones regionales o local es.
En el mismo decreto se establece este principio: "que todos
los niños colombianos tienen derecho a alcanzar el mismo
nivel cultural básico y conocimiento, por lo cual la
preparación de los maestros para las zonas urbanas y rurales
del país debe ser por lo menos igual en extensión y calidad".
27
De 1939 a 1975, las escuelas normales muestran dos etapas:
una de rápido crecimiento y expansión no solamente numérica
sino espacial de las normales, de la matrícula y de los
profesores de normal .
Este crecimiento respondia básicamente a las demandas
condicionadas, en un lado por la expansión de la matrícula
debido al surgimiento de las clases medias urbanas; y en el
otro por determinantes ideológicos que deban valoraciones
positivas a la vinculación de la mujer al mercado de trabajo
en áreas similares a su papel tradicional, que fueran una
especie de continuación al exterior de la famlia, de su
papel de madre y educadora.
2.2.1.2. Las normales y facultades de educación. Jesús N.
Vidal (Educ y Cultura Separata Especial 1984. págs. 61—64)
define facultad de ciencias de la educación en los siguientes
términos: "Facultad procede del idioma latín (facultas =
poder) y en los inicios de las historias de las universidades
significó el poder que esta institución tenía para conferir
títulos, el cual fue delegado a organizaciones edificadas en
torno a un área del saber denominadas "facultates"
(facultades) ".
No sobra anotar que el título habilitaba para ejercer una
profesión determinada. Para entender el término "Facultad de
ciencias de la educación como profesional de la educación,
aquell o que lo identifica como tal".
En la actualidad se denigra del maestro, de las escuelas
normales, de las facultades de ciencias de la educación y de
todo aquello que para nuestros antepasados fue hasta sagrado,
ya que los cristianos lo utilizaron para referirse a Dios
como "El Maestro"; y el profesional de la educación es un
trabajador de la cultura con una especialidad ya que cursa
unos estudios regulares en una de las facultades de la
universidad y obtiene un título profesional. Por lo tanto es
un profesional como cualquier otro.
El papel de las facultades de ciencias de la educación, como el de cualquier otra facultad, es formar profesionales, solo que los componentes de esta profesión han de ser tan explícitamente enunciados que no quede duda alguna acerca de su existencia. Una facultad de ciencias de la educación es el ámbito de producción del saber pedagógico, el de la formación del personal docente en las diferentes especialidades al campo regional en el cual esta escrita para promover la transformación de la realidad educativa y contribuir en la transformación global.
Los docentes de las facultades de educación son todavía en su mayoría licenciados, egresados de las mismas facultades, dadas las pocas posibilidades que se les brinda para alcanzar una especialización:
29
factor éste que es limitante del nivel académico que prodría ser mejor.
Los estudiantes de las facultades son en su mayoría receptores populares y muchos han ingresado por falta de oportunidades en otras carreras, todo lo cual permite explicar la insatisfacción personal y el poco respeto que algunos tienen por su propia profesión.
La investigación, en general escasa está situada en las grandes universidades y muchas veces es hecha a título personal, dada la poca ó nula financiación que existe en las universidades para esta función académica. Pero lo más grave es que esa poca investigación no encuentra generalmente medios en los cuales pueda ser difundida.
Francisco Cajiao (Educ. y Cultura. Congreso pedagógico
nacional - memorias. 1937. pág. 26) expone entre otros
algunos conceptos sobre la formación en las facultades de
educación.
"La formación de los maestros en las normal es y en las
universidades tienen los mismos vicios de todo el sistema y
por lo tanto estas instituciones son elementos de
reproducción de lo que todos sabemos que no sirve. Son más
bien instrumentos de perpetuación del anquilosamiento social,
aunque con frecuencia su conservadurismo está encubierto por
una importante actitud progresista que se expresa en el
terreno de lo verbal, bajo fórmulas estereotipadas que, en
general, nunca van más allá del nivel enunciativo.
30
Las universidades a través de las facultades de educación, de
derecho, de ciencias políticas, de administración pública no
han tenido la capacidad ni de entender ni de enseñar cuál es
el rol de los educadores en una sociedad.
En las universidades se desprecia olímpicamente la práctica
pedagógica del aula cuando es precisamente ésta la que puede
contribuir a despertar la conciencia y la imaginación de
nuestros niños".
Jesús Alberto Echeverri S. y Olga Lucía Zuluaga de E. (Educ.
y Cultura. Congreso pedagógico - memorias, 1987) expresan
sobre la formación que en las facultades de educación.
"Las facultades de educación han desconocido al maestro como
un sujeto activo productor del saber.
El saber impartido por las facultades de educación no es
apto para que el maestro se presente en él, en parte por la
acción de las intermediaciones, en especial de los
funcionarios cuyo poder en las facultades es bastante
grande".
31
■
32
Maria Victoria Alzate C. ( 'Revista ARE. Alo. 19, 1983. pág.
49), en su artículo "Algunas anotaciones sobre la formación
de docentes" manifiesta que las facultades de educación deben
desarrollar propuestas serias para la formación de docentes
en las diferentes áreas científicas. El objetivo es educar a
los maestros para acabar con la actitud conformista, con la
actitud de no cuestionamiento de la enseñaza que recibe y a
la que realiza; se trata entonces de educar a los maestros
para que adquieran una concepción científica del mundo; para
que asuman una actitud reflexiva y crítica frente a las
distintas teorías, acontecimientos y fenómenos que les
incumbe, planteando y desarrollando con iniciativa y
autonomía su propio qué hacer.
Estos objetivos se logran a través de un trabajo
interdisciplinario de las áreas de sociales, humanísticas,
ciencias exactas, naturales y de educación, mediante unos
programas estructurados en su contenido y metodología previa
investigación de las necesi dades existentes.
En cuanto al futuro de las facultades de educación, Bernardo
Restrepo Gómez (Revista ARE No. J8, 1983. págs 39-43), en su
artículo "Las facultades de educación: evolución, situación
actual y tendencias hacia el futuro", plantea que las
facultades de educación tendrán que inclinarse cada vez más
sobre su objeto educativo pedagógico, es decir, sobre la
investigación ya sea socioeducativa, psicopedagógica o
histórica y trabajar sobre el desarrollo teórico—práctico de
disciplinas aplicadas a la práctica pedagógica entregando a
otras facultades el manejo de saberes específicos o
disciplinarios y organizando su estructura para trabajar su
objeto propio en concordancia con los énfasis de trabajo que
cada uno defina.
Añade además que la superación de las facultades de educación
depende en gran parte de la investigación; ésta debe pasar de
la simple academia, como actividad de búsqueda y docencia a
la investigación que se extiende a la transformación de la
realidad, difundiendo los hallazgos investigativos ensayándolos
experimentalmente.
Queipo Timaná (1938) expone una radiografía de la formación
que están impartiendo las normal es actualmente.
"La escuela normal diluyó su función esencial que era la de
formar maestros pedagogos, al haber permitido reducir su
campo de acción a formar bachilleres pedagogos.
En el actual plan de estudios se agrega lo pedagógico como un
simple aditivo dentro del área de vocacionales y técnicas.
Los programas del área pedagógica que sirven dentro de la
denominación vocacionales y técnicas son excesivamente
recargados y en el desarrollo de éstos no tienen en cuenta
los avances de la pedagogía y demás áreas del saber".
Teniendo presentes los anteriores conceptos, consideramos que
debe haber una articulación entre las normales y las
facultades de educación, en donde las primeras sirven como
talleres experimentales de las segundas y en donde en esas se
impartan una educación que propenda por el desarrollo
científico, social y cultural del país y se articule la
ciencia pedagógica con las demás ciencias y artes del saber.
Las normales requieren una reforma tal que los maestros
egresados estén en capacidad de formar alumnos integralmente
en la educación básica primaria, sean investigadores en su
área, como es la pedagogía, transformadores de la realidad
que los circunda, además de lograr que esos educadores
recuperen su identidad y autonomía.
2.2. 1.3. Las normales en la actualidad. En una ponencia de
Queipo F. Timaná V. titulada: La reforma de las normales
una oportunidad de cambio. Se refiere a la situación de las
normales en la actualidad en los siguientes términos: "El
Ministerio de Educac ión Nacional, en el primer semestre del
presente año, hizo un llamado a las normal es sintetizado en
el siguiente lema "Las normal es se reforman o desaparecen".
Se dieron los siguientes elementos de análisis y algunas
sugerencias:
- Las normales ya cumplieron su ciclo histórico y su rol ha
sido asumido por las facultades de educación en institutos de
carreras intermedias.
- Existe una sobre producción, y acumulación de egresados de
normales en números significativos. Ejemplo: En un reciente
concurso realizado en Bogotá se presentaron 24.000 maestros
de los cuales únicamente se pudieron emplear 2.000. En
Medellín hay más de 3.000 egresados de las normales sin
posibilidad de emplearse.
En la escuela primaria a nivel nacional se ha notado una
disminución en la demanda, fenómeno que repercutírá en los
demás niveles del sistema educativo.
36
Se sugería estudiar la posibilidad de formar un maestro
polivalente, es decir, que además de estar preparado para ser
maestro de primaria, eventualmente estén en capacidad de
ejercer su acción en áreas que han estado desatendidas como
son: Educac ión para la tercera edad, arte popular, trabajo
comunitario, etnoeducación, recreación, salud y nutrición,
entre otras.
Se recomendaba además descongestionar el actual currículo,
emplear diversas metodologías que potencian la actitud
investigativa del maestro, ampliar el ciclo de formación que
bien podría ser en uno o dos años, y que en cada departamento
las escuelas normales presenten propuestas posibles y
retadoras.
Continua diciendo el Doctor Timaná que los elementos
diagnósticos del problema son los siguientes:
- El currículo de formación es un simple agregado de saberes
que lo pueden habilitar como técnico, pero no garantiza
formarlo como pedagogo.
- El título de bachiller pedagógico genera una contradicción
con las reglamentaciones oficiales, que exigen el título de
maestro para poder ejercer la docencia.
- La formación normalista ha deformado la razón de ser del
maestro al comprometerlo con una técnica antes que aceptar
que su responsahilidad es con un saber pedagógico y un saber
específico a enseñar.
- La normal es responsable en buen grado de la carencia de
identidad y de saber del maestro.
En la misma ponencia el autor elabora una propuesta acerca de
la reforma de las normales con dos objetivos básicos: en la
formación del nuevo maestros: su identidad y su autonomía
Cuando plantea la identidad del maestro lo hace en términos
no de encontrar un objeto perdido sino como un reto que tiene
todo educador de trabajar tesoneramente en la construcción de
esa identidad.
Cuando plantea la autonomía se refiere a la intelectualidad
en el ejercicio de su profesión con respecto al conocimiento
pedagógico que se lograría en la medida en que se potencial
maestro como investigador de su teoría y práctica pedagógica
o mediante una exigente formación en el saber pedagógico, en
los saberes específicos y en su práctica.
Propone el doctor Queipo Timaná que la formación filosófica y
ética no solo del nuevo maestro sino de un maestro superior
el cual debe ser garantía para la formación de hombres con un
sentido de vida, con suficiente claridad sobre la evolución
del hombre y con posibilidad de reflexión para donde va el
hombre y que tipo de educación requiere como perteneciente a
una sociedad en transición como lo es la colombiana.
Para el doctor Queipo Timaná el currículo para la formación
del nuevo maestro debe tener como centro de confluencia un
proceso de investigación que bien podría ser a través de
seminarios de investigación secuenciados y cada normal
determinará sus propias líneas de investigación, a manera de
ejemplo se atreve a proponer los siguientes aspectos:
Investigación histórica de la pedagogia.
- Reconstrucción de la memoria cultural y pedagógica de la
comunidad.
Investigación de las historias particulares de la cotidianidad del
maestro.
Investigaciones de proyectos culturales sobre el ámbito de
la acción pedagógica del maestro.
Investigación sobre teorías de la enseñanza.
- Experimentación de estrategias y métodos de enseñanza.
3S
Informática y educación (software educativo).
Es una propuesta para formar un hombro integro con capacidad
en la enseñanza de un saber, pero que tiene muy claro que su
relación es directa y personal con la infancia y la niñez".
Luz Amalia Garda (Opa 300. 19SS. págs. 33-42) hace una
propuesta para la reforma de las normas haciendo referencia a
que si en la década de formación pedagógica, hoy, después de
casi tres décadas, cuando el mundo ha avanzado más que en los
cien anteriores, se exige un mayor esfuerzo del estado y del
propio educador por elevar el nivel de formación del doconte
para la próxima década. Entonces propone una reforma
modificando los contenidos y los espacios.
"En contenidos replanteando los programas de formación, de
suerte que a partir de las exigencias del momento social-
histórico, político, cultural y económico del país, se
rescate al maestro pedagogo, ahincado en su identidad
cultural y en sus valores con una sólida formación en los
saberes que ha de orientar y con una clara concepción
científica del mundo, que fundamente su que hacer como
educador.
39
40
En el espacio, ampliando el número de grados en los que
tradicionalmente se ha distribuido un currículo que ya es
asfixiante y poco le permite al futuro educador, confrontar
en una praxis educativa la teoría, en correspondencia directa
con los adelantos científicos técnicos y culturales de la
época".
Presenta entonces, la siguiente propuesta en cuanto a la
estructura curricular. (Ver cuadro siguiente página.).
Tanto las consideraciones hechas por el señor Vidal, la
señora García, el señor Timaná y el señor Zapata como también
los postulados central es del movimiento pedagógico apuntan
esencialmente a un cambio actitudinal del maestro frente a su
profesión, cambio que conlleva a la recuperación de su
identidad como trabajador de la cultura con una función
social que trasciende los limitados muros del aula de clase y
con un manejo del saber específico de una forma científica y
acorde con los adelantos de la técnica.
2.2. 1.4. Funciones de los maestros de práctica.
Los maestros de práctica o maestros cooperadores tienen las
siguientes funciones de acuerdo a la resolución 01 de 1987,
emanada de SEDUCA:
- Observar al alumno en todas las actividades de las
diferentes etapas de la práctica docente.
Valorarlo en su capacidad de dominio sobre el grupo.
- Ser para el alumno docente ejemplo en los aspectos
personales, profesionales, sociales y éticos.
- Ser objetivo en las apreciaciones.
- Hacer constantes demostraciones prácticas sobre las
técnicas educativas indispensables y adecuadas en las tareas
del educador.
- Evaluar y presentar oportunamente al consejo de práctica,
el informe sobre el rendimiento del alumno docente.
- Proporcionar al alumno docente orientación, documentación
y bibliografía apropiadas, precisa y oportunamente dentro del
horario señalado. Esta orientación debe ser producto de una
comunicación directa entre maestro de práctica y alumno.
Supervisar todas y cada una de las actividades de clase
para lograr una evaluación real y justa. El alumno maestro
42
no debe dictar clase a falta del maestro de práctica, salvo
casos excepcionales.
- Ayudar al alumno docente a obtener la información
necesaria sobre los alumnos, sus intereses, problemas y
necesidades.
Analizar con el alumno docente la fecha de observación una
vez terminada la clase.
- Exigir la preparación y presentación oportuna de la clase.
- Evitar amonestar las actuaciones de los alumnos docentes
delante de los alumnos de la escuela, ya que ello restaría
autoridad al practicante.
- Mantenerse actualizado sobre los adelantos educativos.
Contribuir para que la escuela sea un verdadero centro de
capacidad pedagógica.
43
Queipo Timaná (1988. pág. 3) hace aportes críticos
importantes sobre los maestros de maestros, que señala como
elementos diagnósticos del problema actual de las normales:
44
Los maestros de maestros no fueron formados en el estudio de los clásicos de la pedagogía, en consecuencia no es posible amar y beber de sus fuentes y menos propiciar la construcción de ese saber: la pedagogía.
Los maestros de los maestros reproducen un modelo desfasado de trabajo, caracterizado por un marcado individualismo y esta modalidad exige por exceIencia un trabajo interdisciplinario y grupal con capacidad de asesoría en los procesos de investigación.
2.3. EL MOVIMIENTO PEDAGOGICO
2.3. 7. Qué es el movimiento pedagógico? Si se reconoce que
en tiempos pasados los maestros jugaban un papel en el
l iderazgo cultural de la sociedad, el movimiento pedagógico
se puede definir como una gran cruzada reflexiva y práctica
dirigida a recuperar este papel.
El movimiento pedagógico surge de la convergencia de dos
problemáticas:
- El rechazo al diseño instruccional (diseño detallado del
proceso educativo reorientado éste hacia el logro de
objetivos medibles y subdividiendo el trabajo en el campo
educativo entre diseñadores y educadores.) como estrategia de
mejoramiento cualitativo por cuanto entraña una
descalificación del oficio del educador y una limitación de
su autonomía intelectual y profesional .
- La voluntad de hacer por primera vez verdadera para el
educador colombiano la identidad de trabajador de la culi ira,
comprometido intelectual prácticamente con su circunstancia
histórica.
2.3.2. Antecedentes históricos. Marco Raúl Mejia J. (Rev.
Documentos ocasionales No. 42. 196'7. págs. S— 17) señala como
antecedentes históricos del movimiento pedagógico los
siguientes:
- Ley 62 de 1916. Que decreto el
45
Establecimiento de liceos pedagógicos en las capitales de las provincias escolares situadas en cada departamento, de asambleas pedagógicas de maestros de primaria y secundaria en cada departamento y la celebración de congresos nacionales cada cuatro años en la capital de la república.
También el congreso pedagógico de 1917, convocado
directamente por el presidente de la república, en el cual se
presentaron 151 trabajos y contó con la asistencia de 190
personas.
- La literatura. Pensadores como Tomás Carrasquilla y
Fernando González, autores de las novelas Dimitas Arias y el
Maestro de escuela respectivamente, nos muestran con claridad
la experiencia de ser maestro en nuestro pais. Delinean con
precisión a aquella persona que en medio de su pohreza y
penurias, hace uso de sus dotes de filósofo para reflexionar
en torno de los principios que debe enseñar, las búsquedas
que efectúa para alcanzar el conocimiento, la interminable
lucha por llegar a ser un intelectual y la infinidad de
problemas que enfrenta, siempre avivados por los cambios de
gobierno.
Los Maestros. En nuestro medio son incontables los
maestros que en su práctica cotidiana han buscado maneras
diferentes de transmitir los contenidos indicados. Sin
embargo nunca se les ha oido porque ese problema no interesa a
nadie.
- El Gimnasio Moderno. Por ser pionero en la búsqueda de
una acción activa en nuestro pais, Agustín Nieto Caballero y
concretamente su centro educativo debe ser reseñado como el
espacio de experimentación donde las teorías de la
transformación de la escuela, que hacían carrera en Europa y
en Estados Unidos a comienzos del siglo, empezaban a ser
trabajadas en función de garantizar una renovación de la
educación. Mucho antes de que se conocieran los textos de
46
Los promotores de la llamada Escuela nueva, Don Agustín
trataba de hacerlos vida en su centro educativo.
- Luchas del 20. Para nadie es un secreto el papel decisivo
que esta década juega en Colombia. En primer lugar, por la
manera como se genera el despegue del país hacia un
capitalismo más articulado al mercado mundial y, en segundo
lugar, por el surgimiento de organizaciones de trabajadores
que protagonizaron las primeras huelgas de resonancia
nacional: en esa labor aparecen los pioneros de la educación
sindical y popular en nuestro país.
Los trabajos de Raúl Mahecha, Ignacio Torres Gi raido y Maria
Cano con sus famosas "jornadas nocturnas”, "manifiestos
abiertos" y "educación en el trabajo", van señalando
derroteros referidos de manera especifica a la forma de hacer
el trabajo educativo con sectores asalariados, que lo
diferencia de la actividad escolar tradicional.
- La Creación del Instituto Pedagógico Nacional. En 1327, y
como fruto de la ley 25 del 6 de noviembre del año anterior,
se inauguró el Instituto Pedagógico, orientado hacia la
capacitación de institutores .
47
Con su creación se reconoció abiertamente la necesidad de una
formación específica para el pedagogo.
Este antepasado ilustre de la Universidad Pedagógica surgió
del interés por modernizar la pedagogía, asunto éste que
preocupaba a sectores cultos de la reciente burguesía
colombiana y que tiene como antecedente la visita que Decroly
hizo a nuestro país en el año de 1925. "La Búsqueda del
Continente". En toda América Latina se venían desarrollando
experiencias educativas que permitieron una toma de
conciencia por parte de los sectores populares y generaron su
participación en los procesos de organización. Es asi como
la experiencia desarrollada por Paulo Freire y su equipo de
trabajo en Brasil desde finales de la década del 50, se erige
en experiencia piloto a nivel latinoamericano. En ella, se
retomaron elementos de la educac ión activa y la escuela nueva
y se les transformó, diseñando procesos de alfabetización y
de educación popular, que al ser sistematizados y dados a
conocer desde su exilio en Chile se produjeron en nuestro
pais una ola de agentes educativos, comienza a repensar su
práctica.
La revolución cubana marcó' también un hito en la medida en
que, sus propagandizadores y seguidores más fieles en nuestro
48
país, vieron incompatibles las tareas de revolución y de
pensar y luchar la pedagogía dentro del mismo sistema.
- El cambio de la Iglesia. En la década del 60, dos hechos
sacuden a la iglesia católica: El Concilio Vaticano II y la
Conferencia Latinoamericana del Episcopado. Aparece entonces
el intento por buscar una iglesia que comparta más las
penurias y esperanzas de los pobres del continente. En
nuestro país, esto se vió reflejado en grupos que como
Golconda y SAL (Sacerdotes para América Latina) buscaron una
actividad más relacionada con los sectores populares.
Incluso en algunas experiencias concretas se trabajó el
problema de la educación formal, dando pié a los primeros
intentos por hacer una educación crítica y alternativas. Se
dan procesos de este corte en escuelas de barrios populares
en Bogotá, Medellín y Cartagena,' algunas parroquias llegan a
montar centros diurnos y nocturnos de bachillerato en los
cuales se capacitaba a los maestros en las posibilidades de
nuevos contenidos y formas. Muchos de estos centros todavía
funcionan como son los casos de los escolapios. los
claretianos y algunas comunidades religiosas femeninas
- Experiencias Institucionales. Simultáneamente, la
sociedad en general fue descubriendo que la pedagogía con la
49
que se trabajaba en la educación formal era bastante
tradicional y que los esquemas pedagógicos utilizados estaban
todavía anclados en las famosas escuelas de la contrareforma
europea. Algunos padres de familia que venían de disciplinas
críticas de las ciencias sociales, empezaron a buscar
alternativas educativas para sus hijos. En todo este
proceso, la fuerza de lo que podrían llamar modernización de
la educación, la llevaron los colegios privados, quienes en
su mayoría buscaban adaptar corrientes de la pedagogía
europea o norteamericana a nuestro medio. Entre otros se
cuentan el Liceo Segovia y los colegios de Jesuítas con la
educación personalizada, el colegio claretiano de Bosa con
una experiencia que recoge elementos de Freinet y Juan Ramón
Jiménez procurando una educación más humanista y
corresponsable, el Instituto de Pedagogía Autoactiva de
grupos y su educación para la democracia, el colegio
experimental pedagógico, etc.
En el sector oficial, las experiencias de búsqueda más
significativas de la década anterior, van a ser la del
Instituto Pedagógico Nacional, anexo a la Universidad
Pedagógica y la de la Escuela Nueva, agenciada desde el
Ministerio de Educación.
50
- Luchas Campesinas e indigenas. Existe un ingrediente
olvidado cuando se escribe acerca del apogeo de las luchas de
estos sectores de la década del 70: Son os intentos,
pequeños y en ocasiones aislados que se hicieron por
encontrar caminos de educación alternativa en contenidos y
formas a los del Ministerio de Educación Nacional
Las experiencias más representativas son las de la Azul en la
ANUC, las escuelas de las ligas campesinas en el Atlántico y
los grupos indígenas de la Sierra Nevada y el Cauca. En este
último caso, su experiencia es tan vigente hoy que plantel la
posibilidad de efectuar un planteamiento propio para
comunidades indígenas, alternativo al del ministerio.
- Búsqueda Sindical. También poco conocida en nuestro medio
son estas experiencias, que buscaron alternativas pedagógicas
diferentes para los hijos de los trabajadores, haciendo un
intento por una pedagogía diferente y una escuela nueva. Los
dos intentos más conocidos son los de sindicato ALCALIS de
Colombia y el de USD (Union Sindical Obrera).
- Centro de Educación e investigación. Los años 70
presenciaron la cración de organizaciones no gubernamentales
apoyadas financieramente por entidades progresistas de
57
Europa, Canadá y Estados Unidos, y la constitución de grupos
específicos con una vocación hacia la educación popular.
En esto se hizo palpable el afán por encontrar alternativas
pedagógicas desde una perspectiva latinoamericana,
sustentadas en el desarrollo de la pedagógia como saber. De
al 11 surgen acciones como el apoyo de dimensión educativa a
la campaña de alfabetización en Nicaragua, otras diversas
experiencias de al fabetización en nuestro pais (el caso de
los fiqueros), asi como el diseño de caminos nuevos en
educación popular.
- Lucha estudiantil. La década del 70 se inicia con un gran
auge de la lucha de los estudiantes universitarios. Para
nuestro objetivo, nos interesa resaltar cómo esa lucha
planteó no solo la reforma de la universidad, sino también el
tipo de hombre que en ella se formaba y del uso de la
tecnología educativa. Al leer con detalle el "plan mínimo"
de aquella época, se encuentra aristas que muestran un
intento por democratizar la universidad, colocándola al
alcance de los sectores populares.
- Proceso investigativo. La educación en Colombia se había
conocido a través del texto de historia general de Jaime
Jaramillo Uribe. La segunda parte de la década del 70, nos
presenta una serie de estudiosos de la pedagogía, que ten un
comienzo trabajaron individualmente, pero que al comenzar la
década del SO, se vincularon a insitituciones universitarias
o a grupos interdisciplinarios conformados dentro de éstos.
Así, se inicia una nueva producción en torno al problema
pedagógico como objeto especifico de investigación en nuestro
medio. Surgen pués, trabajos como el de la Historia de la
práctica pedagógica en Colombia, que adelantan colectivamente
la Universidad- de Antioquia, la Universidad del Valle y la
Pedagógica.
Lucha contra el maximalismo político. La izquierda de
nuestro país estuvo marcada durante las décadas de los años
60 y 70, por un gran debate sobre los términos estratégicos
de la revolución. Muchos de sus debates giraban en torno al
tipo de transformación social que se pretendí a realizar. El
único objetivo claro era la transformación radical de las
estructuras y la ' 'destrucción del estado burgués". Toda
práctica estaba dirigida a alcanzar este último objetivo,
Mediante "el asalto a la fortaleza enemiga". Esa lucha se
libraba desde fuera del establecimiento, ya que todo intento
al interior del mismo era considerado reformista.
53
La crisis del movimiento campesino y de algunas
organizaciones revolucionarias a finales de la década del 70,
fueron permitiendo superar estas posiciones maximalistas que
tuvieron su incidencia al interior de FECDDE. Es asi como en
el bloque de "Nueva Escuela", al interior de la Federación y
desde el año de 1980, un sector de maestros en Bogotá
comienza una lucha por el derecho político a pensar su
práctica pedagógica, en ocasiones enfrentandos a sus
directores políticos, quienes los atacaban por estar
"pedagogizando la política " .
Justamente va a ser esa fuerza, la que presente en el
Congreso de Bucaramanga la propuesta de MOVIMIENTO
PEDAGOGICO.
- Búsqueda de una educación sindical diferente. Desde la
década del 70, las escuelas sindicales de nuestro pais
comienzan a preguntarse por la educación que imparten,
haciendo asi sus primeras racionalizaciones en las que
encuentran que el problema de la pedagogía tiene que ver
directamente con ellos.
Quizás el texto pionero en este sentido es del CEIS,
publicado en 1978. Durante el segundo quinquenio del 70
54
surgen dentro de esta misma perspectiva, instituciones como
el Maria Cano (ISNAC. En los comienzos de la década de SO
se vislumbra la necesidad de la educación sindical y popular.
Hacen entonces aparición gran cantidad de centros dedicados a
este objetivo, tales como la Escuela Nacional Sindical,
CENASEL, IICO y el Instituto Popular de Capacitación (IPC).
Congreso FECODE en Neiva.
La federación de los maestros había celebrado su XI Congreso
en Neiva en el año de 197S. Aparecieron allí los primeros
intentos por caracterizar el sistema educativo colombiano y
la política del estado. En la resolución se alcanza a
insinuar algunos vicios críticos sobre el tipo de educación y
pedagogía que se desarrollan en el país en ese momento.
- Reforma Curricular. Curiosamente, viene siendo un hecho
desde el año de 1963 cuando se dicta el decreto 1710.
Posteriormente, durante el gobierno de Misael Pastrana
Borrero se reforma el bachillerato mediante el decreto 080 de
1974. Todas estas reformas poseían un marcado corte
conductista Skineriano.
55
El debate se abre por fin en 197S en la comisión de
mejoramiento cualitativo de la educación y desemboca en 1976
en el decreto 1419 por el cual se da curso a la reforma. Por
su parte, en las universidades se abre un debate en torno a
ésta, en el que la participación más activa la tuvieron las
Universidades Nacional (Matemáticas), de los Andes
(Naturales) y el grupo Federici, naturales y lineamientos, se
da curso a una discusión que va a enriquecer el Movimiento
Pedagógico.
Era la primera reforma a la que se oponían diferentes
concepciones epistemológicas y pedagógicas, abriéndose así
el paso a una discusión de fondo.
Según las conclusiones de XII Congreso de FECODE (Revista
Educación y Cultura No. 1 19S4. p. 43) lo que hoy se conoce
con el nombre de Movimiento Pedagógico tiene una razón de
ser, a partir de la imposición de políticas estatales, como
el mapa educativo y la reforma curricular que buscaban
"racionalizar" y mejorar la calidad de la educación. Con
esta mira el control político y pedagógico, el estado creó,
en efecto, el ambiente para generar un proyecto de estudio,
de investigación y respuestas por parte del magisterio
colombiano al punto de desembocar en la idea del Movimiento
Pedagógico.
Desde el comienzó la idea se nutrió de dos corrientes que
conforman hasta el momento un haz contradictorio; de un lado
el Movimiento político con sus tareas, objetivos y
perspectivas que, o bien tomaba la pedagogía como núcleo de
su táctica política, o bien la sometió a las tareas centrales
del movimiento magisterial; y de otro lado la búsqueda de una
alternativa pedagógica surgida en el seno de los grupos de
investigación educativa, cuyos esfuerzos teóricos y
sugerencias contribuyeron a forjar esta idea.
En el congreso de Bucaramanga, realizado por FECODE en 1982,
se colocó en el centro de la discusión el problema del papel
y el lugar que ocupa la pedagogía en el conjunto de la lucha
magisterial. En dicho evento se confrontaron básicamente dos
posiciones; quienes, de un lado, lo consideran instrumento
del proyecto político, subordinado a la lucha general, y
quienes, de otro lado, lo asumen como respuesta a la política
educativa del estado.
El Centro de Promoción Ecuménica y Promoción Social CEPECS,
inicia en 1980 una serie de reflexiones con maestros,
dirigentes sindicales de base, sobre la política educativa,
sus fundamentos filosóficos, sus alcances políticos-
ideológicos y el proyecto pedagógico alternativo.
57
SS
Estos análisis se cristalizaron en el primer seminario sobre
educación y sociedad, realizado en el mes de julio de 1981,
en el cual participaron cerca de un centenar de maestros
provenientes de todo el pais.
Dos fueron los aportes de este primer seminario, como el del
segundo de 1932, en cuanto a la conformación del Movimiento
Pedagógico:
El primero consistió en haber abordado la discusión en torno
al proyecto pedagógico.
El segundo aporte es haber formulado explícitamente la
responsabilidad de FECODE en esta empresa pedagógico—
cultural. Se señaló claramente "que el magisterio colombiano
no ha puesto la suficiente atención al problema pedagógico
como una parte integrante de la lucha político-sindical".
Unas veces se rechaza, cuando no se desprecia el alcance
político por construir un proyecto pedagógico alternativo.
No hay en este campo pues, un proyecto docente alterno a los
existentes que enfrente la dominación política ideológica de
las clases dominantes y el imperialismo.
En la inauguración de dicho seminario se puntualizaba que la
lucha por forjar un nuevo proyecto pedagógico se enmarca
dentro del proyecto político de emancipación del proletariado
y del pueblo trabajador.
El proyecto pedagógico tiene, en ese sentido, una tarea compleja y desdoblada en el compromiso de la liberación de los pueblos de una parte y en la configuración de un estatuto pedagógico por la otra, que contribuye a restablecer vínculos transformadores entre los intelectuales y las masas, entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la acción transformadora.
El segundo aporte radicó en haber señalado el papel de FECODE
en el desarrolló de esta propuesta pedagógica.
2.3.3. Fines del Movimiento Pedagógico. El Movimiento
Pedagógico se propone:
- Lograr cambios progresistas y democráticos en la
educación, la enseñanza y la cultura.
- Reinvidicar la pedagogía como ciencia.
- Recuperar el papel del maestro como trabajador de la
cultura.
59
- Reflexionar sobre la práctica educativa.
- Defender y fortalecer la educación pública.
- Reinvidicar la democratización de la escuela, la libertad
de cátedra de investigación, la autonomía escolar, la
organización estudiantil, la participación de la comunidad
educativa en el gobierno escolar, los derechos políticos de
los educadores.
- Reinvidicar la participación del magisterio en la
elaboración de un programa Marco a nivel nacional, la escuela
pública laica y una reforma democrática de la educación y la
enseñanza .
Marco Rául Mejia J. (Revista Documentos Ocasionales No. 42.
1987. p. 40) describe cinco ejes articulares del Movimiento
Pedagógico:
- Desvelamiento de las políticas oficiales.
- Lucha por la calidad de la educación.
- Lucha por recuperar la práctica pedagógica del maestro.
- Lucha por una educación sindical acorde con el Movimiento
Pedagógico.
Lucha por construir un movimiento cultural.
2.3.4. Experiencia de maestros en el Movimiento Pedagógico.
Aunque la mayoría de los maestros colombianos entienden el
Movimiento Pedagógico como algo que puede ser importante para
la vida magisterial, es verdad también que esas numerosas
bases realizan su práctica pedagógica al interior de escuelas
y colegios sin analizarlos suficientemente, sin introducir
muchas innovaciones, pensando que el Movimiento Pedagógico es
para maestros muy estudiados y con condiciones especiales
para la investigación. Sin embargo, presentamos las experiencias de
maestros que como los de Caldas, los de Ubaté o los de Antioquia han
captado con exactitud el espíritu del Movimiento Pedagógico.
Estas experiencias que a continuación describimos son la materialización
de un sentir que se hallaba latente en muchos
educadores, quienes anhelaban realizar acciones novedosas en
su trabajo pedagógico y que encontraron en el Movimiento
Pedagógico el canal para la cristalización de su labor,
porque este movimiento intenta recoger todas las experiencias
que han estado dispersas.
61
Hemos considerado importante resumirlas en esta investigación
porque el Movimiento Pedagógico no es tan solo un discurso,
es ante todo una práctica, esta idea la corrobora Aracelly de
Tezanos cuando plantea que
El Movimiento Pedagógico debe surgir necesariamente de la base de los maestros como producto de una auto— reflexión consciente sobre su quehacer real contextualizando en una estructura social concreta, es decir, el Movimiento Pedagógico nace en las escuelas y se expande por la sociedad, en cuanto culquier propuesta política que nazca en el magisterio nacional debe estar basada en procesos de transformación de su propia práxis social.(Revista Educación y Cultura. No. 1 1984)
2.3.4.1. La experiencia pedagógica de Caldas. La llamada
"expedición pedagógica de Caldas" es concebida como la
posibilidad de que el maestro recupere la palabra y
reinvidique su papel cultural (Comisión pedagógica de Caldas,
Educación y Cultura. 1984. p. 26). Ello por intermedio de
la conformación de las comisiones locales y regionales, de la
conformación de las asociaciones municipales por la defensa
de la educación pública y la cultura, conformación de las
comunas de auto-gestión e investigación, cuyas actividades
organizan en torno a tres áreas de trabajo: la investigación
histórica con y en las comunidades; los programas de auto-
financiación, la investigación crítica de la práctica
pedagógica que se realiza en la actualidad. El trabajo se
62
hace mediante seminarios y cursos. Los seminarios sobre
política educativa, Movimiento Pedagógico, metodología de la
investigación de la historia oral, metodología de la
planeación participante.
Los cursos son de música, teatro y poesía para la educación
popular, medios audiovisuales, etc.
2. 3.4.2. La experiencia de Ubaté. La experiencia de Ubaté
tienen como lema "en nuestro grupo de reflexión pedagógica no
aceptamos asistentes, sino participantes" ( 'Revista Educación
y Cultura . 19S4. p. 29).
Este es un grupo de aproximadamente 3S maestros de primaria y
secundaria que se ha propuesto la tarea de agruparse para la
reflexión colectiva, movidos por preocupaciones educativas y
pedagógicas que son comunes a todos los maestros: los
contenidos y métodos de la enseñanza, las relaciones maestro-
alumno, escuela-comunidad, los planes de reforma curricular,
la situación de abandono y desorganización de la educación
tanto a nivel regional como nacional.
La metodología de trabajo se hace a través de los llamados
talleres pedagógicos definidos por el grupo como:
Una técnica de trabajo que permite generar conocimientos en grupo e individualmente. En él se aprende a reflexionar sobre la propia práctica pedagógica del maestro, se aprende haciendo, se recrea el conocimiento y se buscan alternativas qué llevan a través de la relación maestro-alumno— comunidad a clarificar el papel orientador del maestro.
Los talleres pedagógicos se desarrollan de acuerdo al
siguiente derrotero:
- Iniciación del grupo de trabajo que trata de conocerse
mediante juegos y dinámicas.
- Luego se presenta al grupo de talleristas la programación
para recibir los aportes necesarios, los cambios que ellos
consideran convenientes en cuanto a orden de contenidos y
horarios.
- Le presentan guías de reflexión para diagnosticar entre
todos la realidad concreta del trabajo educativo.
- En la puesta en común se pregunta el diagnóstico y se hace
un acercamiento al tema mediante la discusión.
Luego se hace una mayor profundización a través de guiones
y por grupos usando caricaturas, investigaciones, fotocopias,
canciones, etec.
64
- Luego se buscan alternativas acordes con las necesidades
pedagógicas del proceso de conocimiento y desarrollo de las
capacidades del alumno y con el proceso de transformación
inicial. Esto mediante guías de trabajo expuestas a través
de conceptos, dramatizaciones, discursos y plenarias.
En muchas regiones del país seguramente habrá experiencias
pedagógicas tan notables como los antecedentes que no han
sido registrados bibliográficamente.
2.3.4.3.7. El club de sociales, una experiencia pedagógica
en el Liceo San Fernando de Amagá. En 19SS, un grupo de
profesores del área de sociales y un grupo de alumnos,
motivados por los contenidos de esta área, teniendo en cuenta
la incidencia de la problemática socio-económica actual en la
tarea educativa, crearon un espacio de reflexión y de acción
al cual denominaron el club de sociales.
Es un club creado teniendo en cuenta los siguientes
objetivos: racionalizar colectivamente el trabajo pedagógico, a
través del área de sociales considerada como la
columna vertebral para la comprensión e impulso de los
procesos de transformación social desde la escuela.
55
Extender la acción de este club más allá de los muros
escolares para recoger y recrear aquellos haberes no
estructurados que son producto de la cotidianidad social.
Rescatar y promocionar las expresiones y manifestaciones
culturales que posibilitan al pueblo amagaseño de su
identidad.
Para estructurar el club se realizó la motivación general en
las clases de sociales con la idea central de formar
sentimientos de solidaridad y fraternidad.
Actualmente el club esta conformado por profesores del área
de sociales, estudiantes de distintos niveles, profesores de
otras áreas, egresados de la institución y el señor
bibliotecario.
En la participación de la comunidad en general se realizan
foros, representaciones teatrales, movilizaciones por las
calles, concentraciones culturales en la plaza principal,
etc. A pesar del escaso tiempo disponible para las
reuniones, de la carencia de recursos financieros, el club
continua su trabajo aunque todavia está en vía de
estructuración.
66
2.3. 4. 3.2. El Centro de estudios e investigaciones docentes
(CEID) regional Antioquia. El centro de estudios e
investigaciones docentes (CEID) fue creado por la Federación
Colombiana de Educadores (FECODE) con el objetivo de darle
impulso y vida al Movimiento Pedagógico y levantar propuestas
alternas a las del estado en cuanto tiene que ver con la
calidad de la educación, los fines, los programas, currículo,
etc.
A su vez se crearon a nivel regional los CEID con los mismos
propósitos, pero podríamos decir que en Antioquia hasta el
momento no ha tenido la proyección debida ni la participación
masiva del magisterio. Podríamos enumerar algunas de las
causas:
- Es múltiple la problemática del magisterio, lo cual ha
llevado tanto a la junta directiva de la Asociación de
Institutores de Antioquia (ADIDA), como al magisterio a un
desgaste por sus luchas en cuanto a salarios y prestaciones
sociales, que no ha permitido que se le de la atención que
merece el Movimiento Pedagógico.
- El magisterio no se ha comprometido con los llamados que
ha hecho la Junta Directiva de ADIDA a través de seminarios,
conferencias, cursos, asambleas, etc.
- Falta voluntad política de todas las organizaciones
políticas que tienen presencia en ADIDA, para motivar
proyectos de investigación en la región.
En la actualidad el CEID ha elaborado un ante-proyecto de
investigación titulado: "Diagnóstico de la calidad de la
educación en el departamento de Antioquia", bajo la dirección
investigativa de Mauro Darcía y Edgar Casteblanco presentado
en mayo de 1990.
El equipo pedagógico regional de Antioquia se ha comprometido
con la realización de una investigación acerca del
diagnóstico de la calidad de la educación en Antioquia, el
cual pretende involucrar activamente en la investigación a
los educadores, estudiantes, padres de familia y entidades
que tienen que ver con la educación.
2.3.4.3.3. Proyecto pedagógico: La educación popular en la
escuela formal. Algunos educadores del Liceo Asamblea
Departamental de Antioquia, del Idem Industrial Antonio Mesa
Naranjo y del Liceo Gónzalo Restrepo Jaramillo, de Medellín,
considerando que la escuela no solo debe servir para el
individuo siono fundamentalmente para la comunidad, en tanto
contribuya realmente a los intereses y necesidades de la
población allí asentada, se dieron a la tarea de realizar una
investigación acerca de la educación popular en la escuela
formal, en donde intentan bosquejar y rastrear una práctica
pedagógica que les de pistas sobre la posibilidad o no de
hacer una acción educativa con mayores niveles de uso y
función para la comunidad, comprendiendo allí involucrado el
alumno como poblador.
Esta experimentación lleva ya dos años en los cuales estos
educadores han logrado ciertos niveles de comprensión de su
papel como educadores en cuanto a los fines y sentido, el
acto pedagógico y las disciplinas del saber.
La investigación les ha brindado la oportunidad de sacar las
siguientes conclusiones:
- La escuela tiene sentido para el alumno-poblador en su
momento práctico social, es decir, que si el alumno no
encuentra el momento práctico para usar el conocimiento lo va
deshechando dado que no le sirve.
La comprensión del entorno físico es punto de partida para
la elaboración más clara y precisa de las condiciones socio-
culturales en que las personas se apropian de su medio
específico y de su territorialidad, por lo tanto la
investigación ha querido posibilitar un proceso de
integración en las áreas sociales y de dibujo técnico.
- La relación escuela-comunidad del currículo actual se da
de una forma estática; se reduce a los informes periódicos,
las escuelas de padres o la participación fortuita en
actividades extra-curriculares para recoger finanzas para la
institución escolar.
La práctica se lleva a cabo de la siguiente manera: el alumno
elabora un plano de su sector en clase y lo confronta con su
propia realidad y su propia acción, haciendo el recorrido por
el barrio, en compañí a de su profesor.
La experiencia realizada se le presentó a los padres de
familia a través de un video.
3. METODOLOGIA
3. 7. POBLACION Y MUESTRA
Como la investigación se realizó en las Normales del Valle de
Aburrá, que son: Normal Nacional de Varones, Normal Superior
de Envigado, Normal Nacional de Señoritas de Copacabana, IDEM
presbítero Bernardo Montoya de Copacabana y Normal
Antioqueña, la muestra es igual a la población, ya que son
1SO maestros.
3.2. METODO
La información se recogió mediante la aplicación a los
maestros de la Normales del Valle de Aburrá, de una escala de
actividades tipo Likert, que contiene 25 items.
Inicialmente se había construido una escala de 37 ítems que
fue analizada por los siguientes expertos investigadores:
- Doctor Bernardo Restrepo. Investigador de la Universidad
de Antioquia, Ex-decano de la Facultad de Educación, autor de
estudios como: Introducción individualizada y escolarización
flexible.
Doctor Rafael Flórez. Profesor e investigador de la
Universidad de Antioquia, autor de varios libros y artículos
para revistas educativas, entre ellos: El saber pedagógico
del profesor en Medellín.
Doctor Federmán Muñoz. Físico—orientador y prrofesor de la
Universidad de Antioquia.
- Doctor Edgar Casteblanco. Sociólogo e investigador,
Coordinador del CEID (Centro de Estudios e Investigaciones
Docentes) de la Asociación de Institutores de Antioquia
(ADIDA.).
Estos investigadores expresaron estar de acuerdo con el
instrumento, porque mide lo que pretende medir y las pocas
observaciones hechas fueron tenidas en cuenta.
Se aplicó la prueba piloto a 30 educadores con
características similares a los de la población a la cual se
le aplicará la escala definitiva, ya corregidas después de
haber hecho el análisis de la consistencia interna de los
ítems, mediante la fórmula
72
K = Número de ítems que quedan en la escala despúes de haber
sido eliminados los inconsistentes (en este caso ó
eli minados).
74
3.3. VARIABLES
Tomamos como variables:
- Actitud de los maestros: es el grado de aceptación o
rechazo del maestro frente a un objeto o situación. (En este
caso el Movimiento Pedagógico.
Movimiento Pedagógico: es una experiencia reflexiva y
práctica dirigida a recuperar al maestro como lider cultural
de la sociedad.
- Sexo: Masculino - Femenino.
- Tipo de vinculación: Oficial - Pri vado.
- Grado en el escalafón: del |1 al 14.
- Tiempo de servicio: Número de años en la docencia.
3.4. PRUEBAS ESTADISTICAS
Para dar cumplimiento al objetivo central de la investigación
las puntuaciones obtenidas en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico son manejadas desde un punto de vista descriptivo,
utilizando para tal caso las medidas de posición, tendencia
central y variabilidad.
Para dar respuesta a las hipótesis planteadas se utilizaron
pruebas no paramétricas, tales como: chi cuadrado,
coeficiente de contingencia, coeficiente de punto biscerial,
por desconocerse la normalidad en las puntuciones de la
actitud frente al Movimiento Pedagógico y por manejarse
variables de tipo cualitativo.
Para la aplicación de algunas pruebas las puntuaciones de la
actitud frente al Movimiento Pedagógico que originalmente
fueron manejadas en forma cuantitativa han sido recodificadas
75
J76
de una manera cualitativa para medir la correlación. Para
esta recodificación se ha uti1 izado como criterio o punte de
partida la puntuación alcanzada para el percent i 1 SO
(mediana) de tal manera que puntuaciones por encima o igual
han sido clasificadas como actitud de aceptacióni y las
puntuaciones por debajo como actitud de rechazo.
3.5. HIPOTESIS
3.5. 7. La actitud frente al Movimiento Pedagógico de los
maestros de las normales oficiales del Valle de Aburrá es
diferente a la actitud de los maestros de las normales
privadas.
No existe diferencia entre la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales oficiales del
Valle de Aburrá y la de los maestros de las normal es
privadas.
3.5.2. El sexo incide en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá.
No existe diferencia entre la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá y la de las maestras de las mismas normales.
3.5.3. La formación académica incide en la actitud frente al
Movimiento Pedagógico de los maestros de las normales del
Valle de Aburrá.
No hay diferencia en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá, de acuerdo a su formación académica.
3.5.4. El tiempo de servicio en el magisterio incide en la
actitud frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de
las normales del Valle de Aburrá.
No existe diferencia en la actitud Frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá.
3.5.5. Existe diferencia en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá según el grado en el escalafón.
No hay diferencia en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de las normales del Valle de Aburrá según el grado
en el escalafón.
4. INTERPRETACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS
La población investígada son los maestros de las normales
oficiales y privadas, en total 1SO. De ellos 44 son de sexo
maseulino y el resto de sexo femenino; la mayoría lleva más
de 15 años de servicio en el magisterio; también la mayor
parte de ellos están vinculados a la educación oficial y
están ubicados en el escalafón desde el grado séptimo en
adelante; además todos poseen titulo profesional, siendo en
su mayoría Licenciados.
4.1. TABLA 1. DISTRIBUCION DE LOS PUNTAJES MAXIMOS Y
MINIMOS PARA CADA ITEM.
En la escala de actitudes aplicada para esta investigación
encontramos que en los ítems 1, 7 y 23 que se refieren al
conocimiento de lo que es y lo que pretende el Movimiento
Pedagógico, la mayoría de los maestros está de acuerdo en
saber qué es el Movimiento, qué metas tiene y en el deseo de que
éstas se logren.
Esto se debe a la difusión que del Movimiento Pedagógico ha
hecho la agremiación sindical en las Asambleas y en los
cursos para escalafón que ha efectuado, también en los cursos
dictados por SEDUC'A se ha dado información acerca del
Movimiento y además muchos de los maestros de las normales
han tenido acceso a la Revista Educación y Cultura.
En los ítems 2, 3, 9, JO, 12, 17, 1S, 19, 20, 22 que se
relacionan con la concepción política y social del movimiento
pedagógico, los maestros de las normales, en su mayoría,
están de acuerdo en que el Movimiento debe comprometerse con
la transformación social y política del país, ya que debe
luchar por defender la educación pública y por elevar la
calidad de la misma, tratando para ello de conseguir la
libertad de cátedra.
El pensamiento anterior está explicítado en lo que dice
Alvaro Villaraga (Revista CENACEL . No. 7. p. 44):
Es momento de reiterar la lucha por la educación obligatoria, gratuita, democrática, de calidad con
acceso y desarrollo a la ciencia, la cultura, el desarrollo, la modernidad y la contemporaneidad; con el otorgamiento de condiciones humanas, laborales, técnicas y materiales suficientes. Que implique una intransigente defensa de la democracia, la libertad de enseñanza, libertad en el manejo de contenidos, programas, métodos y orientaciones sobre la base de unas pautas básicas en el marco de la reforma democrática de la educación. La defensa de la escuela laica, de la educación pública, de la experiencia, mejoramiento y atención a todo el sistema educativo bajo responsabilidad estatal.
79
80
También esa actitud de los maestros de las normales en este
grupo de ítems esta reflejado en el concepto de Orlando
Pulido Ch. (Revista Educación y Cultura No. S. 1986. p. 63)
cuando expresa /
Aunque el movimiento pedagógico ha nacido de la práctica política y teórica del magisterio, va más allá del gremio magisterial. Se confunde con las aspiraciones y con las necesidades del conjunto de la población en la medida en que tiene que enfrentar no solo el estado y a sus políticas pedagóigicas sino, que al mismo tiempo, debe transformar la práctica del maestro y de la escuela, pero dentro del marco más amplio de la lucha por la transformación de la sociedad.
En los ítems 4 y 5 que hacen referencia a lo que el
Movimiento Pedagógico busca en la praxis del magisterio, los
maestros de las normales están de acuerdo en que dicho
movimiento es un espacio para la reflexión pedagógica sobre
su quehacer real y cotidiano, un espacio para la libertad de
creacióm y un taller experimental para los maestros.
En los ítems S y 7 7 que plantean el conocimiento que del
Movimiento Pedagógico tienen los estudiantes de las normales
y los padres de éstos, los maestros, mayoritariamente es tan
de acuerdo en que dichos estamentos de la comunidad educativa
no conocen el Movimiento Pedagógico ni sus objetivos. Lo
cual es preocupante porque deja entrever que el conocer de
los maestros de las normales acerca del Movimiento Pedagógico
se deja a nivel teórico e informativo y que poco esfuerzo
hacen por proyectarlo a sus alumnos ya la comunidad en la
cual les corresponde desenvolverse.
En los ítems 6, 15, 21, 25 que tienen que ver con la
participación del magisterio en el Movimiento Pedagógico, los
maestros de las normales están de acuerdo en que el
magisterio debe tomar conciencia de la importancia del
Movimiento Pedagógico como tal y a la vez interesarse por
participar de una manera masiva y comprometida.
Este aspecto es muy importante para la investigación, porque
muestra el deseo y el interés de los maestros de las normales
por participar en el Movimiento Pedagógico y porque éste
avance.
En los ítems 13, 14, 16, 24 que se refieren al rol del
maestro en la sociedad, los maestros de las normales es tan
de acuerdo en que el Movimiento Pedagógico debe recuperar el
rol del maestro como trabajador de la cultura y la mística
por su profesión.
81
El Movimiento Pedagógico pretende inyectar una dosis del
entusiasmo y dedicación que el educador ha perdido para que
se asuma como un profesional que desempeña una labor básica
en una sociedad. Asi se encuentra expresado en las
conclusiones del XII congreso de Fecode (Documento
Conclusiones del XII congreso de Fecode. 19S4. p. 49); acerca
del maestro que se requiere:
Un maestro con un alto sentido de su compromiso social y lo político y de su función cultural. Paraello necesitamos luchar y trabajar para ganar cambios profundos en la formación y capacitación; en las condiciones de vida y de trabajo: conquistar los derechos profesionales, sindicales y políticos que nos han sido negados; reinvidicar el derecho a decidir nuestros quehaceres pedagógicos, hacer realidad la libertad de enseñanza, no como medio para vender educación, sino como la libertad de orientar el proceso educativo.
Tabla 1. Distribución de los puntajes promedios y la desviación standar de cada item.
ITEM PUNTAJEMINIMOTEORICO
PUNTAJEMAXIMOTEORICO
PUNTAJEPROMEDIO
o X
1 32 65 2. 71 1.06 2 25 56 2.25 1.02
3 34 59 2. 33 1.09
4 1 1 74 3. 03 O.07
Tabla 1 Distribución de los puntajes promedios y la la desviación standar de cada Ítems
HIPOTESIS 1.
La actitud frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de
las normales oficiales del Valle de Aburrá es diferente a la
actitud de los maestros de las normales privadas.
HD: No existe diferencia entre la actitud frente al
Movimiento Pedagógico de los maestros de las normales
oficiales del Valle de Aburrá y la de los maestros de las
normales privadas .
Tabla 2. Distribución de los maestros de las normales según tipo de institución y nivel de actitud.
85
INTERPRETACION DE LOS DATOS DE LA TABLA 2.
En la tabla 2.: La distribución de los maestros de las
normales, según tipo de institución y nivel de actitud, el
chi cuadrado calculado, a corregido permite concluir que hay
diferencia significativa con una posibilidad menor de 0.01 en
la actitud frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de
las normales oficiales y de las de las normales privadas.
Para este análisis estadístico, se tomó como base para
calificar la actitud como de acepatación o rechazo al
Movimiento Pedagógico, el puntaje correspondiente al
percentil cincuenta o mediana, el cual para esta distribución
corresponde al porcentaje 74; de tal manera que puntajes
iguales o superiores a 74 se consideran como actitud de
aceptación al Movimiento Pedagógico, y puntajes por debajo de
74 se consideran como actitud de rechazo al Movimiento
Pedagógico.
Los datos de la Tabla nos muestran que hay una tendencia
hacia una actitud de mayor aceptación del Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales privadas.
Esta situación se debe a que el 12% de los maestros de la
Normal Antioqueña (Sector Privado) l levan como docente entre
1 y 10 años y dentro de ellos el 62% cursan actualmente
Licenciaturas en Educación en diferentes universidades en
cuyas facultades realizan trabajos sobre el Movimiento
Pedagógico lo que los lleva a ser más receptivos a los
cambios en su quehace pedagógico.
Además esta actitud puede ser el reflejo de que al no estar
los maestros del sector privado organizados sindicalmente, el
tiempo que los maestros oficiales dedican a las luchas por la
defensa o conquista de mejores condiciones laborales, parece
que los maestros del sector privado lo dedican a cursos,
seminarios, talleres, etc., sobre el Movimiento Pedagógico.
Esto debido también a que como los maestros del sector
privado no tienen estabilidad laboral, son obligados por las
directivas de los colegios a asistir a seminarios y talleres
en tiempo extra-jornada laboral, lo que no ocurre en los
oficiales.
S6
_
87
Tabla 3. Base para calificar la actitud como de aceptación o rechazo.( percentil 50 o mediana) .
SS
HIPOTESIS 2.
El sexo incide en la actitud frente al Movimiento Pedagógico
de los maestros de las normales del Valle de Aburrá.
HO: No existe diferencia entre la actitud frente al
Movimiento Pedagógico de los maestros de las normales del
Valle de Aburrá y la de las maestras de las mismas normales.
Tabla 4: Distribución de la actitud frente al Movimiento Pedagógico en los maestros de las normales del Valle de Aburrá según sexo.
90
Correlación Punto Bisceral
rpb = p.189
rph crítico = 0.148
Significante
INTERPRETACION DE LOS DATOS DE LA TABLA 4.
En la tabla 4.: Distribución de la actitud frente al
Movimiento Pedagógico de los maestros de las normales del
Valle de Aburré según sexo, la correlación punto bisceral
crítico = O.148 indica que hay diferencia significativa en la
actitud frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de
las normales del Valle de Aburrá.
Teniendo en cuenta que se tomó como base para calificar la
actitud como de aceptación o rechazo al Movimiento
Pedagógico, el puntaje 74 corresponde al percentil 50 < > 74
= aceptación; <74 = rechazo, 30 de los 44 maestros
encuestados obtuvieron un puntaje igual o superior a 74; esto
corresponde al 6S.18%; en cambio 67 de las 136 maestrías
encuestadas obtuvieron puntajes iguales o superiores a 74, lo
que equivale al 49.26%, lo que nos lleva a concluir que los
maestros son más receptivos al Movimiento Pedagógico que las
maestras.
Esta situación parece corroborar una vez más el fenómeno de
que a pesar de que la mayoría del magisterio colombiano es
femenino, parece existir una mayor disposición para asumir
los riesgos y cambios por parte del sector masculino, hecho
que se ve plasmado en la composición de la Junta Directiva de
la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y sus
filiales, conformadas mayoritariamente por hombres; además en
los diferentes artículos de la Revista Educación y Cultura,
cuya autoría, es masculina.
HIPOTESIS 3.
La formación académica incide en la actitud frente al
Movimiento Pedagógico de los maestros de las normales del
Valle de Aburrá.
HO: No hay diferencia en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá.
91
Tabla 5. Distribución de los maestros de las normales del Valle de Aburrá según la formación académica y actitud frente al Movimiento Pedagógico.
INTERPRETACION DE LOS DATOS DE LA TABLA S.
En la Tabla 5: distribución de los maestros del sector
oficial y privado de las normales del Valle de Aburrá según
su formación académica y actitud frente al Movimiento
Pedagógico, el coeficiente de continencia de 0.138 permite
concluir que la formación académica incide en la actitud
frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de las
normales del Valle de Aburrá, con una probabilidad menor de
0.001 que la hace significante.
Según los datos que muestra la Tabla S, los maestros con
formación universitaria (Licenciado, Magister) presentan una
actitud más positiva frente al Movimiento Pedagógico que los
maestros que poseen el título de normalistas.
A pesar de que las facultades de educación no es tan ajenas a
las fallas que posee el sistema educativo colombiano le
ofrecen al maestro opciones pedagógicas que puede adaptar al
medio en el cual le corresponde desenvolverse laboralmente.
Es importante hacer notar que todo el magisterio de las
normales posee título académico.
94
HIPOTESIS 4.
El t iempo de servicio en el magisterio incide en la actitud
frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de las
normales del Val le de Aburrá.
HD: No existe diferencia en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Val le de Aburrá
35
Tabla 6: Distribución de los maestros del Valle de Aburrá.según tiempo de servicios y actitud frente al Movimiento Pedagógico.
En la Tabla 6: distribución de los maestros del Valle de
Aburrá según tiempo de servicio y actitud frente al
Movimiento Pedagógico, el chi cuadrado = 6,71 permite
concluir que el tiempo de sevicio no incide en la actitud
frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de las
normal es del Valle de Aburrá, con una probabil idad menor que
O. 10 y mayor que 0.005 que la hace no signi f i cante.
HIPOTESIS S
Existe diferencia en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá según grado en el escalafón
HO: No hay diferencia en la actitud frente al Movimiento
Pedagógico de los maestros de las normales del Valle de
Aburrá según grado en el escalafón.
96
\
Tabla 7. Distribución de los maestros del Valle de Aburrá según categoría en el escalafón y actitud frente al Movimiento Pedagógico.
En la Tabla 7. : Distribución de los maestros de las normales
del Valle de Aburrá según categoría en el escalafón y actitud
frente al Movimiento Pedagógico, el chi cuadrado = .49
permite concluir que el grado en el escalafón no incide en la
actitud frente al Movimiento Pedagógico de los maestros de
las normales del Valle de Aburrá, con una probabilidad mayor
que 0. O5 y menor que O. 1O que la hace no significante.
La no significancia en las dos hipótesis anteriores puede
explicarse desde el punto de vista de que la mayoría de los
maestros encuestados está por encima del séptimo grado en el
escalafón y tienen más de quince años de servício, es decir
parece que existe una tendencia hacia la rutinización y poca
apertura hacia el cambio en dichos maestros.
98
CONCLUSIONES
A pesar de los muchos problemas salariales y prestacionales
que agobian al magisterio colombiano es reconfortante
encontrar una conciencia en los maestros de las Normales con
respecto a que el Movimiento Pedagógico es una alternativa
pedagógica que los educadores tienen, para sentirse sujetos
activos de su quehacer pedagógico y cultural.
Aunque el Movimiento Pedagógico no ha avanzado en cuanto la
participación activa del magisterio en la implementación del
mismo, como lo reconocen la mayoría de los maestros
encuestados en sus respuestas al item 21, puede afirmarse que
a través de ADIDA, FECODE y los diferentes centros de
investigación educativa se ha informado a los maestros sobre
lo que es el Movimiento Pedagógico, sus objetivos, su
filosofía, etc. Interpretando los resultados de los ítems 4,
5 y 6 encontramos que en los maestros de las Normales hay un
deseo saludable de participar activamente en el Movimiento
Pedagógico porque lo consideran un taller experimental, un
espacio para la libertad de creación y para la reflexión
sobre el quehacer del maestro, que lo llevaría
inevitablemente a recuperar la mística por la profesión y su
100
rol de líder de la comunidad y trabajador de la cultura como
lo manifiestan la mayoría en sus respuestas a los Ítems 1 y
16.
Llama la atención, sin embargo, que los resultados de la
Tabla 2 muestran que hay una actitud de mayor aceptación del
Movimiento Pedagógico en los maestros de las Normales
Privadas.
Lo importante sería canalizar toda esta tendencia de apertura
hacia el Movimiento Pedagógico con hechos en los cuales el
maestro inserte a su vida práctica el concepto de Movimiento
Pedagógico.
Ya algunos maestros de base a nivel del país han empezado
a sistematizar sus prácticas pedagógicas, a escribirlas y
publicarlas como lo muestran los siguientes ejemplos:
Proyecto educativo global como propuesta de renovación de la
escuela. Colegio La Salle de Campoamor. Profesor: Adolfo
Barbosa. Medellin
La expresión plástica. Idem Santo Angel. Profesor: Saúl
Salazar. Medellín
Yo digo mi palabra . Fé y Alegría. Profesora : Marta Arango
Medellin.
Club de Geografía. Universidad de Antioquia. Profesora:
Rubiela Sepúlveda. Medellín.
A pesar de la escuela. Escuela María Montessori . Profesora:
Elsy Romero. Bogotá.
El recreo como instrumento pedagógico. Instituto Femenino
Libertad. Profesora: Carmen Timaná. Pasto.
La Libertad en la escuela. Escuela Cristóbal Colón.
Profesor: Francisco Posada. Cali.
Sin embargo, no pudimos encontrar experiencias pedagógicas de
las Normales, que estuvieran publicadas o sistematizadas lo
cual no quiere decir que no existan.
Creemos además que la poca participación de las bases
magisteriales en el desarrollo del Movimiento Pedagógico
"refleja una imagen de un maestro que no quiere que se
experimente más con él y el esfuerzo va a consistir en que se
le hable desde su propia voz para escucharlo". ( 'Arcesio
101
Zapata y León Darío Gil. Revista Educación y Cultura. 198S.
p. 31).
Además como lo plantea Jorge Octavio Gantiva (Revista
Educación y Cultura No. 1. 19S4. p. 17) el Movimiento
Pedagógico para proyectarse tiene que:
Crear opinión, controversia y hechos que conmuevan la conciencia de la nación y del pueblo; debe poner de pie la intelectualidad, crear una nueva actitud acerca de la ciencia y la cultura; más aún debe ser concebido como una fuerza intelectual y moral que confronte el mundo escuálido de la escuela y la sociedad; tiene que ser el alma material de una nueva realidad anunciada por victorias intelectuales y culturales.
102
Proponemos incluir en el pénsum académico de las Normales un
área denominada innovaciones pedagógicas, que en el undécimo
grado estudiaría lo que es el Movimiento Pedagógico, sus
objetivos, su filosofía, sus logros, etc., mediante
discusiones y foros en los cuales participen padres de
familia "intelectuales" y comunidad en general en los grados
12 y 13 estaría orientado a que los estudiantes de las
Normal es real izaran investigaciones educativas en el medie en
el cual les corresponde practicar, sistematizando sus
experiencias de mañera tal que pudieran ser compar ti das por
el grueso del magisterio.
También podría ampliarse el número de cursos que sobre el
Movimiento Pedagógico ha realizado ADIDA a través del CEID,
con el auspicio de SEDUCA, para que cada vez haya un mayor
número de maestros que se enteren de lo que el Movimiento
Pretende; y a la vez que obtienen créditos para su ascenso en
el escalafón vayan conformando un gran movimiento que permita
la autonomía del maestro, de los alumnos y de la comunidad en
la cual están ubicados, en el manejo de la cátedra.
RECOMENDACIONES
A su vez, podría extenderse a los diferentes múdeos
educativos la experiencia de los llamados talleres
pedagógicos efectuados en el núcleo 0401 del municipio de
Itagüí, cuyo funcionamiento en forma resumida es así:
104
- Motivación a los rectores y directores del núcleo en una
de sus reuniones ordinarias.
- Motivación por parte de los anteriores a sus seccionales
en una reunión de profesores.
- Conformación del comité técnico-pedagógico del núcleo con
un animador para cada área perteneciente a cualquiera de las
instituciones, este comité planea las reuniones a efectuarse
con todos los educadores de cada área de todos los colegios y
escuelas del núc1eo.
- Realización de cinco reuniones en el año (la primera con
duración de tres días en enero y las demás de un día al final
de cada período académico; en esas jornadas laborales los
educadores no dictan clases.
Todas las reuniones son un compartir organizado de
experiencias pedagógicas entre todos los educadores del
núcleo para trabajar con base en las características socio
económicas, políticas y culturales de Itagüí.
JOS
A este trabajo habría que agregarle una etapa destinada a
conocer las experiencias pedagógicas de otras comunidades
educativas.
Es importante también rescatar y fortalecer la escuela de
padres, como también procurar unificar el trabajo de todas
las instituciones, centros de investigación y demás grupos
que adelantan trabajos en la proyección del Movimiento
pedagógico.
De todas maneras queda claro que mi entras el maestro no
sienta la necesidad de cambiar y no asuma una actitud más
dinámica en su cotidianidad educativa, el avance del
Movimiento pedagógico será lento.
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7 10
ANEXO 1. Escala de actitudes frente al movimiento pedagógico.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACION
POSTGRADO
Agradecemos su colaboración al emitir su concepto, de una manera sincera, sobre las afirmaciones que a continuación aparecen mediante las cuales queremos conocer su actitud frente al MOVIMIENTO PEDAGOGICO.
SEXO: M______ F_______. GRADO EN EL ESCALAFON_________________________
TIEMPO DE SERVICIO EN EL MAGISTERIO___________________________________
TIPO DE VINCULACION: OFICIAL: ___________________ PRIVADO:
ULTIMO TITULO OBTENIDO:
A continuación hay algunas frases referentes ai Movimiento Pedagógico. Frente a cada afirmación usted debe indicar su grado de acuerdo o de desacuerdo con la misma.
Responda aquí encerrando en un círculo el número correspondiente a su respuesta.
TOTALMENTE DE EN TOTALDE ACUERDO ACUERDO DESACUERDO
DESACUERDO
1. Conozco qu es Movimiento Pedagógico.2. El Movimiento Pedagógico es una
agremiación.3. Opino que los postulados del Movimiento Pedagógico van en centrevia a las
políticas educativas del estado.4. El Movimiento Pedagógico es un taller experimental para los maestros.
5. El Movimiento Pedagógico es un espacio para la libertad de creación.
6. Me gustaría participar activamente en el Movimiento Pedagógico.
7. Conozco los objetivos del Movimiento Pedagógico.
8. Considero que los estudiantes de las normales conocen los objetivos del Movimiento Pedagógico.
9. El Movimiento Pedagógico debe comprometerse con la transformación del pais.
10. Creo que el Movimiento Pedagógico pretende mejorar la calidad de la educación en Colombia.
11. Considero que los padres de familia de los estudiantes de las Normales deberían conocer los objetivos del Movimiento Pedagógico.
12. El objetivo del Movimiento Pedagógico es defender la educación pública.
13. Me gustaría que el Movimiento Pedagógico tratara de recuperar la mística por la profesión docente.
111
1 12
TOTALMENTE DE EN TOTALDE ACUERDO ACUERDO DESACUERDO DESACUERDO
14. Quiero que el Movimiento Pedagógico cambie el rol del maestro.
15. No me gusta que el Movimiento Pedagógico sea un asunto de competencia de los intelectuales.
16. Juzgo que el Movimiento Pedagógico debe contribuir a recuperar al maestro como trabajador de la cultura.
17. El Movimiento Pedagógico es un aporte a _ la lucha por la liberación nacional.
1S. Creo que el Movimiento Pedagógico debe propender por la libertad de cátedra.
13. El Movimiento debe comprometerse con la transformación política del país.
20. Opino que el Movimiento Pedagógico debe dedicarse únicamente a los asuntos gremiales.
21. Falta mucha participación del magisterio en el impulso del Movimiento Pedagógico.
22. El Movimiento Pedagógico es un movimiento político.
23. Me sentiría satisfecho si el Movimiento Pedagógico lograra los objetivos propuestos.
2d. El Movimiento Pedagógico es un espacio de reflexión sobre el quehacer del maestro.
25. El magisterio colombiano debería participar activamente en el MovimientoPedagógi co.