UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA HACIA EL

SISTEMA DISCIPLINARIO DE UN COLEGIO PRIVADO DE NIVEL

SOCIOECONÓMICO ALTO

TESIS

MARÍA ANDREA GONZÁLEZ PRAHL

CARNÉ # 21432-10

GUATEMALA, MAYO DE 2012

CAMPUS CENTRAL

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA HACIA EL SISTEMA DISCIPLINARIO DE UN COLEGIO PRIVADO DE NIVEL

SOCIOECONÓMICO ALTO

TESIS

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

Por:

María Andrea González Prahl

Carné: 21432-10

Previo a conferírsele el grado académico y título profesional de:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE

GUATEMALA, MAYO DE 2012

CAMPUS CENTRAL

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AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J.

Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo

Vicerrector de Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J.

Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J.

Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías

Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos

Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco

Secretaria M.A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón

Directora del Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado

Directora del Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy

Directora del Departamento de Ciencias

de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño

Director del Departamento de Letras y

Filosofía M.A. Eduardo Blandón

Representante de Catedráticos Licda. Cynthia Brenes

Representante ante Consejo de Facultad Lic. Marlon Urizar

ASESORA DE TESIS

Licda. Myriam Renée Cuestas de Cahuec, M.A.

REVISORA DE TESIS

Licda. Maria de los Angeles Porras Castejón

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Respetables Señores:

Tengo el agrado de dirigirme a ustedes para someter a su consideración el informe final de la tesis “ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA HACIA EL SISTEMA DISCIPLINARIO DE UN COLEGIO PRIVADO DE NIVEL SOCIOECONÓMICO ALTO” de la estudiante María Andrea González Prahl, carné: 21432-10 de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje.

He revisado el mismo y considero que llena los requisitos exigidos por la Facultad de Humanidades para trabajos de esta naturaleza por lo que solicito nombren al revisor, para la evaluación respectiva.

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DEDICATORIA

A Dios y La Virgen María Porque todo lo hacen posible, porque me brindan de lecciones diarias que me llevan a ser mejor cada día y querer ser como ellos, pero que, sobre todo, me llenan de bendiciones y me dieron las fuerzas para continuar y alcanzar esta meta.

Al Santo Hermano Pedro Porque ha sido mi guía y mentor, quien me ha hecho más humana, honesta, humilde y devota, quien me hace creer en milagros diariamente y a quien debo una historia única y difícil de creer…

A mis padres Por quienes tengo la vida, quienes me enseñaron a seguir mis metas y cumplir mis objetivos, quienes me apoyaron durante este proceso y me han brindado mucho amor y experiencias que han enriquecido mis conocimientos, así como agradezco que me hayan heredado tantas habilidades.

A mi familia Hermanos, abuelos y demás familiares quienes han demostrado paciencia y mucho entendimiento a lo largo de este proceso, sobre todo cuando no podía presentarme a las distintas celebraciones familiares.

A mis amigos del alma Adilia, Luis, Ale, Jean, Ana, Rosita, Gladys, Regina, Lissy y Michael, quienes han sido mi apoyo constante y modelos a seguir, quienes me han enseñado a reír, llorar y amar, pero sobre todo, me han demostrado y enseñado que el apoyo y cariño que tenemos el uno por el otro son los ejes de nuestra relación, siempre tan genuina y especial.

A mi asesora de tesis Licda. Myriam Cuestas, quien creyó en mi proyecto de investigación desde el primer día y me apoyó (y forzó) a que continuara con el mismo, a pesar de los obstáculos con los que me topé.

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AGRADECIMIENTOS

Al Colegio Evelyn Rogers, por brindarme el tiempo, instalaciones, sujetos y contexto

para mi investigación de estudio, pero sobre todo, por financiar el programa de estudios

y por promover la profesionalización y actualización de los docentes y así lograr una

mejor educación dentro de la institución y enriquecimiento personal para la comunidad

educativa.

A los estudiantes del Colegio Evelyn Rogers, quienes expresaron sus opiniones y

sugerencias a lo largo del proceso de investigación.

A los varios docentes quienes han enriquecido mis conocimientos y han cambiado mi

forma de aprender, enseñar y ver la educación nacional.

A Licda. Maria de los Angeles Porras, revisora de tesis, quien fue muy especial,

comprensiva y positiva durante el proceso de revisión, pero quien también es un agente

de cambio muy importante en la institución educativa contexto de estudio.

A Licda. Glenda Stocks, amiga y mentora, quien me involucró en esta profesión por el

amor y vocación a la misma, profesión llena de grandiosas experiencias y

oportunidades, así como muchos tropiezos y lecciones que diariamente me hacen

querer ser parte de una mejor educación para nuestra nación.

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ÍNDICE

I. Introducción 4

1.1. Disciplina escolar 10

1.1.1. Algunos motivos y circunstancias de los conflictos e indisciplina 12

1.1.2. Reglamento disciplinario 16

1.1.3. Falta 17

1.1.4. Sanción 18

1.2. Actitud 19

1.2.1. Factores de la actitud 21

1.2.1.1. Factor cognitivo 21

1.2.1.2. Factor afectivo 22

1.2.1.3. Factor cognitivo 23

1.2.1.4. Factor de disonancia cognitiva 24

1.3. Adolescentes ante la autoridad 25

1.3.1. La transición 26

1.3.2. Los conflictos 27

II. Planteamiento de problema 30

2.1. Objetivos 31

2.1.1. General 31

2.1.2. Específicos 31

2.2. Elemento de estudio 32

2.3. Definición del elemento de estudio 32

2.3.1. Conceptual 32

2.3.2. Operacional 33

2.4. Alcances y límites 33

2.5. Aporte 34

III. Método 35

3.1. Sujetos 35

3.1.1. Tablas de distribución y gráficas 35

3.2. Instrumento 37

3.3. Procedimiento 38

3.4. Diseño y metodología estadística 39

1

8

IV. Presentación y análisis de resultados 40

4.1. Resultados por indicadores 40

4.1.1. Nivel de conocimiento 40

4.1.2. Nivel afectivo 44

4.1.3. Nivel conductual 48

4.1.4. Nivel de convicción 53

4.1.5. Resultado final 57

V. Discusión de Resultados 60

VI. Conclusiones 67

VII. Recomendaciones 68

VIII. Referencias Bibliográficas 70

Anexos

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Resumen

La presente investigación surge de los constantes y vastos comentarios negativos hacia reglas

disciplinarias y consecuencias de las faltas sobre las mismas por parte de los alumnos de

secundaria de un colegio privado mixto en la ciudad de Guatemala.

El objetivo general fue conocer la actitud de los alumnos de secundaria de la institución

educativa hacia el sistema disciplinario que se aplica en la institución. Los sujetos de la

presente investigación son integrados por la población total de 195 estudiantes del ciclo 2011

en el nivel de secundaria. Estos alumnos reunieron las siguientes características: ser hombre o

mujer de entre 12 y 19 años de edad, estudiante de cualquier grado de secundaria (de primero

básico a quinto bachillerato), ser de un nivel económico medio-alto y residir en el departamento

de Guatemala. Así mismo, el tipo de institución en la que se llevó a cabo la investigación es

una institución educativa privada mixta, de nivel socioeconómico alto.

El instrumento que se utilizó para medir los elementos de estudio estuvo dividido en dos

partes:1) una escala tipo Likert para medir actitudes de los alumnos sujetos de estudio, hacia el

sistema disciplinario de la institución educativa, conformada por 50 ítems, los cuales se

refirieron al aspecto cognitivo(9 ítems), afectivo(13 ítems), conductual (12 ítems) y convicciones

(16 ítems) de los sujetos de estudio ante el sistema disciplinario de la institución educativa; y 2)

una serie de ordenamiento, en la cual los alumnos enumeraron las opciones planteadas para

situaciones específicas, en orden de preferencia.

De esta investigación se estableció que la actitud de los alumnos de secundaria de la

institución educativa hacia el sistema disciplinario de la misma es totalmente negativa, lo que

se evidencia por el alto porcentaje de alumnos que no conocen el reglamento disciplinario,

siendo un factor muy influyente en la convicción de los alumnos por el mismo sistema. A pesar

de que el nivel afectivo de los alumnos se determinó como aceptable, la actitud general de los

mismos sujetos es negativa puesto que carecen de convicción por el sistema disciplinario y eso

los lleva a demostrar un nivel conductual totalmente negativo.

A esto se agrega la necesidad urgente de realizar cambios en el sistema disciplinario de la

institución. Se busca que estos cambios promuevan un cambio de actitud, en lo personal y en

referencia a los docentes, autoridades y demás miembros de la comunidad educativa, por

medio del desarrollo de un manual de convivencia.

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10

I. INTRODUCCIÓN

Cuando una escuela cree y refuerza la disciplina en sus estudiantes, transmite un mensaje

fuerte de seguridad hacia el cuerpo estudiantil y comunidad educativa. Los jóvenes aprenden a

obedecer reglas cuando los adultos a cargo responden de manera consistente en reforzar las

mismas (Meyer, 2007). Pero, ¿qué sucede cuando los adultos fallan y no refuerzan ni las más

mínimas reglas? O, ¿qué se puede esperar de estos adolescentes que tengan una cantidad de

estimulación tan grande y que la disciplina asertiva no sea parte de ella?

La disciplina es tan importante en la educación secundaria, como lo es durante la infancia y

educación primaria, pero conforme van creciendo, los adolescentes cuestionan cada vez más

las normas y límites que se les imponen. Aún así, la disciplina es una herramienta básica que

debe estar presente en la formación de toda persona, para que sea alguien estable y

responsable, entre otras cualidades. Es muy importante tener bien definidas las reglas y los

límites que se deberán respetar por aquellos quienes están en el proceso de desarrollo y de

aprendizaje.

Los adultos se rigen por varias reglas en su diario vivir, por lo que también es necesario que los

alumnos de estas instituciones aprendan a llevar una vida con ciertos límites que ayudan a

alcanzar el bienestar propio y ajeno. Ahora bien, muchos de los problemas dentro de las

instituciones son causados porque los mismos adultos dan un mal ejemplo, y esto se

experimenta también en los hogares. Un maestro o padre de familia debe ser una persona que

se respeta a sí mismo, siendo justo, honesto, sincero y correcto para lograr que lo respeten.

Asimismo, debe mostrar equidad, paciencia, comprensión e interés tanto por aquel quien

aprende de él, como por lo que hace. Estos elementos claves se han ido perdiendo en el

tiempo y se han convertido únicamente en algo por recordar por muchos de los que hoy en día

tienen la responsabilidad de educar a otras personas.

La conducta de las personas sigue razonablemente sus creencias, actitudes e intenciones

(Ajzen y Fishbein, 2005), por lo que es muy importante que los sistemas disciplinarios de las

instituciones educativas sean parte de esa forma de pensar de cada uno de los elementos que

forman parte del cuerpo docente y administrativo, así como del resto de la comunidad

educativa, formada mayormente por los estudiantes y padres de familia. El logro en el

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11

cumplimiento de reglas establecidas por la institución se vuelve sencillo cuando todo el

personal se une para reforzar los lineamientos determinados previamente.

Una de las razones por la que muchos sistemas disciplinarios no funcionan, es porque son

reforzados inconsistentemente por los empleados. Si algunos son muy diligentes en reforzar y

otros no, esto envía un mensaje a los estudiantes de que los adultos no están de acuerdo con

las reglas y, por lo tanto, los alumnos también pueden estar en desacuerdo. A lo mínimo, esta

inconsistencia en el refuerzo de reglas transmite un mensaje a los alumnos de que tienen una

oportunidad muy buena de “salirse con las suyas” con la desobediencia. Las recompensas

asociadas con el quebranto de reglas entonces valen la pena del riesgo para el alumno. No son

los inicios de una mente criminal, es solamente parte de la naturaleza humana (Meyer, 2007).

En base a ello, muchos de los estudiantes hoy en día comentan lo cansados que se sienten de

pasar tiempo en las instituciones educativas, pero no únicamente por la cantidad y carga

académica, sino por la cantidad de sanciones que reciben por las faltas cometidas durante el

día o inclusive durante la semana. Constantemente se les puede escuchar quejarse de la falta

de humanidad y comprensión por parte de los adultos que los tienen a cargo. En otros casos,

se puede escuchar el comentario de que los adultos son quienes no dan el ejemplo adecuado.

A pesar de que en el transcurso de la historia, se ha pasado de los castigos físicos a los

castigos un tanto más relacionados al rendimiento escolar, donde se toman en cuenta tareas

plenamente académicas, en la mayoría de instituciones se han mezclado las diferentes

sanciones disciplinarias con el objetivo de poner en práctica los valores morales que la

institución pretende desarrollar en sus alumnos, los que forman parte del perfil estudiantil. De

todas maneras, no se han tomado en cuenta las opiniones y comentarios de los mismos

alumnos ni de la comunidad educativa. Por estas razones, esta investigación tiene como

objetivo el conocer la actitud de los alumnos de secundaria de la institución educativa ante el

sistema disciplinario impuesto por la institución para resolver distintas situaciones. Al final, lo

que se pretende hacer con este estudio es tomar en cuenta la forma de pensar, sentir y actuar

de los alumnos sujetos de estudio y proponer cambios en el reglamento y sanciones

disciplinarias de la institución para lograr su mejoría.

Se puede observar que varios autores han mostrado interés por estudiar los temas de actitud y

disciplina. Antes de plantear el problema de investigación, se ampliará los fundamentos de este

trabajo de investigación.

5

12

Las siguientes, son investigaciones sobre la disciplina y reglamentos institucionales. La

mayoría de las cuales fueron elaboradas en Guatemala.

Arana (2006), planteó la necesidad de constatar si en los centros educativos de

Quetzaltenango, Guatemala, existían reglamentos de régimen conductual que normaran las

conductas agresivas y violentas de sus estudiantes. Su objetivo era determinar el

funcionamiento de las normas de los reglamentos conductual y disciplinario de las instituciones

ante la violencia en las mismas, lo que cubrió ocho establecimientos oficiales y 159

profesionales. En su investigación, Arana llevó a cabo una boleta de encuesta de diez ítems de

tipo cerrado, que dio como resultado que existen los reglamentos en dichas instituciones pero

que no están actualizados. Su planteamiento fue el de actualizar dichos compromisos y

fundamentar los reglamentos institucionales, para así mantener una convivencia más

placentera y adecuada a los objetivos de la educación en las instituciones, para los alumnos y

profesionales laborando dentro de las mismas.

Por su parte, García (2007), llevó a cabo su investigación de tesis sobre un niño de 6 años

dentro del Instituto de Psicología de la Universidad Rafael Landívar “Doctor José Pacheco

Molina”, quien presentaba características conductuales no adecuadas. Su diagnóstico fue que

la falta de límites y disciplina en el hogar le afectaba en su diario vivir. Luego de investigaciones

varias y programas aplicados con el sujeto de estudio, se llegó a la conclusión que sí hay

relación entre ambas variables y que la influencia de la falta de disciplina es tal, que afecta en

todos los entornos donde se desarrolle el individuo. García menciona que la prevención es la

mejor herramienta para evitar el trastorno conductual y que los maestros y comunidad

educativa deben estar involucrados para lograr un desarrollo más positivo y efectivo.

Leiva (2007), por su parte, presentó una investigación sobre un programa de disciplina

individual para disminuir los problemas de indisciplina en dos niños de 4 y 8 años en el Instituto

de Psicología de la Universidad Rafael Landívar. La investigadora presentó la importancia de

comprobar si un programa de disciplina ayudaría a disminuir los problemas de esta índole en

los niños sujeto de estudio y comprobó, luego de llevar a cabo una entrevista semiestructurada,

lista de cotejo y observación directa de los casos, que la seguridad y estabilidad emocional de

los niños logran que la aplicación de un programa de disciplina sea más fácil, así como la

colaboración de los padres de familia de ambos sujetos, quienes debían modificar y llevar a

cabo cambios necesarios para el éxito del programa. La investigación concluyó con que es

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13

necesario el apoyo de padres y maestros, quienes deben enseñar al niño a seguir normas y

mantenerse dentro de los límites establecidos, buscando que el niño se sienta seguro y amado.

Mérida (2009), presentó la importancia de la creación del reglamento interno de disciplina de

los institutos de educación básica, propuesta que llevó a cabo en su investigación en el

departamento de Santa Rosa, Guatemala, en una Telesecundaria que no contaba con el

mismo. Mérida acentuó la vital importancia de tener un reglamento para el establecimiento, ya

que con él se puede brindar un servicio educativo de calidad y se rige por medio del mismo, al

personal docente, administrativo y comunidad educativa. Su objetivo principal era de mejorar la

educación a través del reglamento, con base legal, y que incluyere a todo individuo de la

comunidad educativa, logrando un control disciplinario. Para ello, se llevaron a cabo entrevistas

a diferentes sujetos, se recopilaron y analizaron datos, que fueron utilizados dentro del

reglamento y como marco del mismo. Los objetivos específicos del reglamento, como los

menciona la investigadora, fueron:

Propiciar actitudes favorables para el fortalecimiento de la disciplina, orden, democracia,

libertad y justicia, en las acciones dentro y fuera del aula.

Concienciar al estudiante a que sea responsable de su propio aprendizaje y educación.

Responsabilizar a cada miembro de la comunidad educativa para que juegue el papel

que le corresponde dentro de la organización.

Desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes positivas favorables para la

formación de la personalidad de cada alumno.

En una investigación similar, Batz (2009), investigó sobre la metodología activa y la disciplina

asertiva en colegios de Totonicapán, Guatemala. Ella llevó a cabo la investigación en colegios

de nivel básico dentro del departamento, y pretendía establecer la aplicación de la disciplina

asertiva por parte de los docentes en el momento de desarrollar una metodología activa para

sus clases. Se llevó a cabo una encuesta para alumnos y una para docentes, logrando

recopilar suficiente información para concluir la medida en que la metodología activa promueve

la disciplina, con el objetivo de orientar la conducta de los estudiantes de manera consciente y

razonable. A su vez, comprobó que los docentes promueven actividades que enfatizan la

participación de los alumnos, logrando insertar una disciplina asertiva dentro de las mismas y

un control de conducta de los alumnos.

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14

Como referencia internacional, la tesis chilena de Casas, Ahumada, Ramos y Guajando (s.f.),

investigaron sobre la convivencia escolar como componente indispensable del derecho a la

educación e hicieron un estudio de reglamentos escolares. Su objetivo fue analizar la calidad

de los reglamentos de convivencia vigentes en los establecimientos educacionales,

determinando su nivel de adecuación al orden jurídico, sus principales fortalezas y limitaciones

y complementariamente, explorar la legitimidad al interior de las comunidades escolares. La

muestra de estudio fue de cuatro direcciones provinciales de la Región Metropolitana del país,

lo que comprendió de 189 reglamentos estudiados. Como conclusiones, se obtuvo dos: 1) El

reglamento o manual de convivencia es el documento sobre el cual debería articularse la

identidad de la comunidad desde su PEI (proyecto educativo institucional); 2) El reglamento

debe establecer reglas para todos los estamentos. A través del estudio se mostraron algunas

debilidades que la cultura escolar debe subsanar, como es la ausencia o sentido pedagógico o

formativo de las medidas que se aplican como sanciones. Estos resultados se pudieron leer de

dos maneras básicas: primero, que lo valorado no son las reglas per se, sino la uniformidad; y

lo segundo, que la presentación se convierte en uno de los elementos más relevante para la

disciplina escolar, aunque sin precisar cuál es el rol formativo que juegan.

Las siguientes son investigaciones basadas en la actitud de sujetos distintos de estudio, siendo

la mayoría estudiantes de diferentes instituciones y niveles. Las investigaciones presentadas a

continuación son internacionales.

Bazán y Aparicio (2006), demostraron que las actitudes de los alumnos son básicas y muy

importantes en el aprendizaje de la Matemática-Estadística, por lo que presentan una

propuesta que coloca la actitud como parte del modelo de aprendizaje de la(s) materia(s).

Determinaron que los dominios cognitivo, afectivo y conativo son parte de la actitud, y que

éstos determinan aprendizajes a través de procedimientos productivos, emotivos y volitivos.

Asimismo, reconocieron que los aprendizajes pueden mediar como información social futura

para la estabilidad o no de la actitud. Estos autores mencionan, al final de su investigación, que

se ve favorecedor el desarrollo de las actitudes positivas y que esto implica una serie de

medidas que podrán beneficiar la predisposición favorable para la(s) materia(s) y que esos

programas deberían estar fundamentados en actividades que busquen desarrollar habilidades

específicas de la materia, despierten curiosidad, estimulen imaginación y ofrezcan

oportunidades para el desarrollo de la creatividad, puesto que todo se ve involucrado en el

desarrollo de la actitud positiva del alumno.

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15

Por su parte, Moreno, Estévez, Murgui y Musitu (2009), encontraron una relación indirecta entre

el clima familiar de los alumnos sujetos de la investigación, con el clima social dentro del aula,

siempre percibidos por los adolescentes. Su estudio se llevó a cabo con 1,319 adolescentes de

entre 11 y 16 años, en la Comunidad Valenciana, quienes revelaron las siguientes

asociaciones: la calidad del clima familiar demuestra una relación directa con el desarrollo de

empatía, actitud ante profesorado y la escuela como figura e institución de autoridad formal, así

como la relación entre la violencia en casa que también se percibe y ejercita en las aulas. Los

datos de su investigación también sugirieron que el clima familiar se relaciona directamente con

la empatía y actitud hacia el profesorado y la institución escolar, así como con el

comportamiento violento dentro de la escuela, si los padres no son modelos adecuados de

autoridad formal. Indicaron que esa actitud ante sus padres la transfieren los adolescentes a

contextos educativos cuando no tienen límites claros o situaciones que permitan conductas

inapropiadas.

En otra investigación de Estévez, Murgui, Moreno y Musitu (2007), analizaron la relación

existente entre determinados factores familiares y escolares, la actitud del adolescente hacia la

autoridad institucional y la conducta violenta en la escuela. Ellos tomaron a 1,049 adolescentes

de entre 11 y 16 años, de la Comunidad Valenciana y de Alicante, logrando resultados

interesantes. El factor <actitud> se compuso de las siguientes variables para esta investigación:

actitud hacia la escuela y el profesorado y percepción de injusticia, lo que tuvo distintos

resultados dentro de los datos obtenidos. Uno de los resultados indicó que hay una estrecha

asociación entre la comunicación negativa con el padre y la conducta violenta en la

adolescencia dentro de la escuela. Asimismo, los autores mencionaron la posibilidad de que las

expectativas del profesorado influyeran en la autopercepción y actitud que desarrolla el

adolescente hacia la autoridad institucional. Se encontró una relación entre el autoconcepto del

adolescente y la actitud hacia la autoridad institucional, ya que influyen en el modo en que éste

se comporta en la escuela. De todas maneras, los resultados mostraron que aquellos

adolescentes que informaron de actitudes más favorables hacia la autoridad institucional

mostraban menos problemas de conducta dentro de las instituciones. Todo esto evaluado a

través de diferentes instrumentos, sobresaliendo la Escala de Actitud hacia la Autoridad

Institucional adaptada por Reicher y Emler en 1995, la cual se compone de diez ítems que

miden la actitud de los sujetos de estudio hacia la escuela y el profesorado como figuras de

autoridad.

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En una investigación realizada a nivel universitario en relación a la actitud de los alumnos hacia

la diversidad en estudiantes de Alonso, Navarro y Vicente (s.f.), se trabajó como variable

dependiente la actitud hacia la diversidad y como variable independiente se tomó en cuenta los

conocimientos de las facultades académicas a continuación: Facultad de Educación, Facultad

de Humanidades, Facultades Técnicas, Facultades Experimentales y Facultades Sociales. Los

investigadores utilizaron como instrumentos una escala tipo Likert, que midió la actitud de los

sujetos de estudio, y llegaron a resultados importantes para su propuesta. En general, los

estudiantes de las facultades de Humanidades y Educación presentaron mayor y mejor actitud

y predisposición a la diversidad cultural en sus aulas, así como ante lo que conlleva la misma.

Estos resultados fueron verificados por la prueba Scheffé, y se encontraron diferencias

significativas con el resto. Su propuesta era de modificar, intervenir, cambiar o mejorar la

actitud de los estudiantes ante la diversidad cultural, siempre dependiendo de los resultados,

por lo que se hizo presente la opción de proponer esto a las otras facultades, puesto que las de

Humanidades y Educación contaban con la mejor actitud de todas. Así, lo que los

investigadores tomaron en cuenta cómo la actitud fue una predisposición aprendida para

responder consistentemente que toma en cuenta los componentes cognitivo, afectivo y

comportamental.

Existen diferentes factores y situaciones que pueden influir en la actitud de los adolescentes y

sistemas disciplinarios institucionales. Es notorio que la disposición cognitiva, afectiva y

comportamental tienen gran peso en la actitud de los individuos. Así mismo, entran en juego

muchos elementos de la comunidad educativa con respecto a la disciplina de una institución.

De todas maneras, lo que se busca es un aprendizaje significativo y el crecimiento personal de

los alumnos. Como mencionó Bodett (2005): ¿La diferencia entre la escuela y la vida? En la

escuela, te enseñan una lección y luego te dan un examen. En la vida, te dan un examen que

te enseña una lección.

1.1 Disciplina escolar

Es importante desvincular la disciplina escolar de la disciplina en otros ámbitos (García, 2008).

Por ello, se enfocará en la disciplina como una “doctrina, instrucción de una persona,

especialmente en lo moral”, como la define la Real Academia Española (2011).

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17

Merriam-Webster´s Learner´s Dictionary (2011) define disciplina en tres áreas, una que afecta

al estudiante que la sigue, otra que apoya a la autoridad que la ejerce y la última que es

neutral. A continuación se describen estas áreas:

En relación al estudiante:

Es (1) una manera de comportarse que demuestra la voluntad de obedecer reglas u

órdenes, y (2) conducta que es juzgada por qué tan bien se sigue una serie de reglas u

órdenes.

En relación a la autoridad:

Es (1) un control que se obtiene al exigir que las reglas u órdenes sean obedecidas y al

castigar la mala conducta, y (2) castigo a la mala conducta o mal comportamiento.

Neutral:

Es una actividad que se cumple regularmente como una manera de entrenarse

personalmente para hacer algo o mejorar su conducta.

Griffey (2002, pág.14) dice que la “disciplina no es lo mismo que castigo. La disciplina consiste

en enseñarle a tu hijo lo que se espera de él, tanto en el interior de la familia como de la

sociedad en general. Implica fijar límites coherentes y comprender que constantemente él los

pondrá a prueba; esto es parte de la forma como aprenderá a aceptarlos. Por ello, la disciplina

siempre se debe exigir con amor y respeto”.

En los servicios militares estadounidenses, la disciplina tiene una connotación positiva ya que

el personal militar entiende que la disciplina les permite funcionar como un equipo eficiente.

Ellos saben que la disciplina les ayudará a desarrollar auto-control y fuerza de carácter

(Johnson, 2005). Aún así, “se ha pasado de la educación autoritaria y casi militar a otra de

signo diametralmente opuesto, absolutamente permisiva, que deja al educando a su libre

albedrío, quien califica de traumatizantes y obsoletas palabras como obediencia y disciplina,

cuando son precisamente estas actitudes las que «preparan para la libertad de la

personalidad», como dice F.W. Foerster” (Tierno, s.f., párr. 1).

Por ello, de acuerdo con los conceptos anteriores, se deduce que la disciplina escolar es un

proceso de transformación personal, que requiere de un individuo quien adquiere conciencia de

su responsabilidad y participación activa dentro del proceso de aprendizaje-enseñanza, así

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18

como en su vida diaria dentro y fuera de la institución, y de una autoridad que impone los

límites y normas de convivencia.

Si bien la disciplina se debe llevar a cabo dentro del aula e institución, los problemas con la

misma y el comportamiento de los alumnos suceden por diferentes razones. Torres, en

Elizondo (2001), hace referencia a la indisciplina como “conflictos interpersonales”, los que se

pueden originar por diferentes motivos y circunstancias, mencionadas en el recuadro inferior.

“Hay que insistir en que el comportamiento inaceptable en la clase no tiene que considerarse

exclusivamente como un problema creado por el niño. Incluso en los casos en que ese

comportamiento es extremo, habrá factores del medio que tienen que ver con su aparición”

(Fontana, 2000, pág. 2). Estas situaciones están relacionadas a la importancia e influencia de

la familia en los hijos adolescentes, tanto en el adecuado ajuste psicosocial como en relación a

conductas problemáticas (Musitu, Buelga, Lila y Cava, citados por Cava, Musitu y Murgui,

2006).

1.1.1 Algunos motivos y circunstancias de los conflictos e indisciplina

A continuación se presentan algunas de las razones por las que se presentan conflictos e

indisciplina en el ámbito escolar según Torres y Fontana:

Razones por las que se muestra

indisciplina según Torres

Razones por las que se muestra

indisciplina según Fontana

Conductas mostradas por los individuos y sus razones.

Diferencias en la forma de percibir motivos, palabras y situaciones.

Deficiencias de adaptación personal.

Muchos alumnos se muestran: inseguros, vulnerables, frustrados, infelices, temerosos, ansiosos, ausentes, distraídos, mentirosos, tramposos, angustiados o inclusive, deprimidos. Varias de las situaciones por las que estos problemas se muestran son por: hogares desestructurados, búsqueda de atención, miedo a ser percibidos de forma negativa o ser castigados, se ven sujetos de constante presión o agresión, sometidos a intimidaciones o abusos sexuales, se ven obligados a presenciar discusiones, se mantienen solos, se sienten no deseados, son constantemente comparados de forma desfavorable.

Diferencias en las necesidades, objetivos, valores y creencias entre las personas.

Influencias sociales en el comportamiento.

Básicamente en esta parte se trata con la dinámica de comportamiento del grupo o grupos, sobre todo porque está “vinculado a modelos de amistad que los psicólogos denominan líderes, alumnos populares y alumnos aislados”

(Wine y Smys, en Fontana, 2000, pág. 45). -Líderes: dan sentido definido al grupo, tienen cualidades que el resto admira o teme, usualmente negativas (de coraje, insolencia o facilidad), o positivas (de trabajo, responsabilidad y felicidad), y proporciona cohesión y dirección. -Alumnos líderes: llaman la atención y son modelos a copiar por destreza, humor, generosidad o ayuda a otros (entre otras razones).

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Razones por las que se muestra

indisciplina según Torres

Razones por las que se muestra

indisciplina según Fontana

Conductas mostradas por los individuos y sus razones.

-Alumno aislado: “el que no tiene amigos y es generalmente ignorado”, utilizado, ridiculizado, acosado o intimidado. Si bien la influencia que cada elemento ejerce puede ser positiva o negativa, no se debe minimizar la importancia que tiene el uno sobre el otro en cuestiones conductuales, sobre todo porque los objetivos, valores y creencias que cada uno maneje se pueden ver influenciadas fácilmente por los demás.

Expectativas diferentes respecto de los resultados.

Falta de logros.

Factores de desarrollo cognitivo.

En general, las personas tienden a trabajar mejor con las cosas que dominan bien y peor con las que constantemente causan un choque entre el esfuerzo puesto en práctica y el fracaso. Si bien el pensamiento y razonamiento de los niños es diferente al del adulto, es difícil para ciertos niños trabajar con determinadas ideas abstractas, ya que el problema es que determinados niños nunca alcanzan a dominar las operaciones formales, (estadio sugerido por Jean Piaget como estadio de las operaciones formales, en el que la persona logra una mejor

capacidad de manejar hipótesis y conceptos con los que no se tiene experiencia o conocimiento). Esto puede verse afectado porque algunos niños pueden verse incapacitados para trabajar la exposición y explicación que ofrece el maestro y los contenidos necesarios para desarrollar distintas competencias, lo que se relaciona con emociones negativas. Esto relacionado al condicionamiento operante (que se describió en un apartado anterior), donde el fracaso ejerce un efecto negativo en el alumno. Se manejan sentimientos de inferioridad, incapacidad, poca intención de cooperación, hostilidad, rechazo hacia la educación formal y todo quien esté relacionado con el proceso. “Debido a que estos sentimientos infieren a su vez en su capacidad de cooperar con los nuevos conocimientos que se introducen constantemente, tienden a quedarse cada vez más y más rezagados y experimentan una mayor sensación de fracaso” (Fontana, 2000, pág. 41).

Falta de disposición para comprender las necesidades de otros (egocentrismo).

Exploración de límites y aparición de la independencia.

Los psicólogos suelen referirse al proceso en que los niños exploran diferentes situaciones, con el fin de comprobar que las advertencias de los adultos sean verdaderas y conocer a precisión cuál duele verdaderamente, como el proceso de aprendizaje por exploración de límites. Los niños parecen

desafiar a los adultos o se niegan a entrar en razón. “Cuando entran en la adolescencia, van tomando conciencia de sus propios derechos y su propio deseo de estatus, por lo que desean tener mayor responsabilidad sobre las propias decisiones y sentir la independencia” (Fontana, 2000, pág. 48), y así probar sus propios límites. Se debe valorar si hay deseo o no de aprendizaje en su actitud, no solamente negar ya que ellos lucharán intensamente por conseguir lo que quieren y más estrategias utilizarán para probar lo que quieren.

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20

Razones por las que se muestra

indisciplina según Torres

Razones por las que se muestra

indisciplina según Fontana

Conductas mostradas por los individuos y sus razones.

Inadecuado manejo de los sentimientos.

Conflictos emocionales y de personalidad.

Baja autoestima.

Poca tolerancia a la frustración.

Factores afectivos.

El autoconcepto.

Todo lo relacionado a lo afectivo toma en cuenta los sentimientos y experiencias previas que desencadenan los mismos. El aspecto afectivo de una persona influye en el comportamiento y aprendizaje de cada uno. Se destacan cuatro extremos en los que se puede encontrar a los alumnos durante el proceso educativo (aunque no necesariamente se encuentren únicamente en los extremos):

1. Extraversión-Intraversión: (denominado por Hans

Eysenk,1986). El alumno extrovertido tiende a ser sociable, expresivo, recibir con agrado experiencias en busca de estímulos y diversión, es más feliz en medios de actividad y con estímulos externos. El alumno introvertido tiende a favorecer estados de ánimo íntimos, prefiere el medio más tranquilo, prefiere concentrarse en actividades limitadas y entra en tensión y cansancio cuando está bajo muchos estímulos externos.

2. Neuroticismo-Estabilidad: (definido por Eysenck). El alumno estable tiende a mostrarse bien adaptado y positivo en su planteamiento de la vida, presenta un comportamiento normal y no presenta mayor predisposición a causar problemas siempre y cuando sea una clase organizada. El alumno neurótico “presenta problemas asociados con una adaptación personal insatisfactoria” (Fontana, 2000, pág. 52) previa, tiene dificultad para establecer relaciones sociales y muestra ansiedad, temor, desconfianza, reserva y estar a la defensiva.

3. Reflexivos-Impulsivos: (denominado por Jerome Kagan, 1966).

El alumno reflexivo es aquel quien medita cuidadosamente las cosas antes de llevar a cabo una acción. Por el contrario, el alumno impulsivo es quien actúa sin temor o tomar en cuenta las implicaciones de su acción.

4. Télico-Paratélico: (denominado por Michael Apter, 1989).

El alumno télico es quien tiene un comportamiento que se dirige hacia un objetivo específico (es serio). El alumno paratélico es quien dirige su atención únicamente a su comportamiento (no es serio). *El estilo cognitivo: denominado por los psicólogos como “la manera en que los individuos afrontan los problemas, tanto si están relacionados con cuestiones sociales, el trabajo académico o simplemente las tareas y retos de la vida cotidiana” (Fontana, 2000, pág. 53). A esto hay que agregar que al estilo cognitivo afecta la creatividad, la cual es la “habilidad para producir ideas u objetos originales y socialmente útiles” (Meece, 2000, pág. 300). Aunque los alumnos creativos pueden llegar a ser unos compañeros incómodos ya que son “deliberadamente obstinados por la forma que abordan las cuestiones” (Fontana, 200, pág.: 54), llegan a ser muy importantes en el proceso de aprendizaje de todos.

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21

Razones por las que se muestra

indisciplina según Torres

Razones por las que se muestra

indisciplina según Fontana

Conductas mostradas por los individuos y sus razones.

Si bien la autoestima de una persona, o la “valoración generalmente positiva de sí mismo” (Real Academia Española, 2011), se ve afectada por las experiencias y las emociones que éstas han dejado en los recuerdos, ésta también afecta a otros factores afectivos y cognitivos que permiten que la persona llegue a tomar decisiones apropiadas o inapropiadas en su proceso educativo. Esto lleva a que se vuelva un ciclo en la vida de la persona, que puede despertar conflictos o puede ayudar a solucionar problemas con otros, todo dependiendo de la actitud con la que se tome cada situación.

Fuente: Torres, en Elizondo (2010, pág. 10) y Fontana (2000, págs. 41-45).

Según Castellano (s.f.), “los niños y adolescentes precisan unas normas y unos límites en su

proceso educativo y en la convivencia diaria, que si se han establecido correctamente, se

aceptarán, con las lógicas reticencias en la juventud, pero que al menos serán un freno y

pondrán límites no al saludable estallido vital y emocional de los adolescentes, sino al desorden

y al riesgo. Se debe educar con amor y humor, ejerciendo una autoridad afectiva, compartida y

responsable”, autoridad que se ve plasmada en los reglamentos disciplinarios institucionales ya

que “cualquier organización formal, sea cual sea su naturaleza, sus finalidades o su tamaño,

necesita acordar y establecer un conjunto de normas y procedimientos para posibilitar que su

estructura funcione satisfactoriamente” (Antúnez, 2007, pág. 25), y así “producir individuos

adecuados a las expectativas de comportamiento y valores que caracterizan a su sistema

social, individuos dóciles y respetuosos de valores inmutables como la patria, el orden y la

sociedad” (Herrera, 1999, pág. 174).

Aún así, como es mencionado por distintos educadores, es un desafío para las instituciones

educativas lograr que los alumnos entiendan el significado, la complejidad y todo lo que

involucra un proceso educativo como el que ellos experimentan. Consecuentemente, si se ha

de lograr, la disciplina en la escuela existirá. Para ello, se debe desarrollar un reglamento

disciplinario, que establezca los límites, normas, reglas, consecuencias y procedimientos a

seguir, para poder dar los lineamientos necesarios a la guía apropiada y correcta disciplina a

los estudiantes de la institución.

15

22

1.1.2 Reglamento disciplinario

“Existen muchas definiciones y opiniones sobre que debe entenderse por un reglamento

interno, desde aquellas que consideran los reglamentos como un instrumento de disciplina y

control para el ámbito escolar donde se plasman conductas incorrectas y sus respectivas

sanciones, hasta aquellas en las cuales se valora a los reglamentos como una herramienta

educativa para la resolución de conflictos. Consideramos que un reglamento escolar y la figura

de los manuales de convivencia se complementan y contribuyen a mejorar la vida escolar”

(Saraiba y Trapani, 2009, pág. 14).

Para CECODAP (2009, pág. 15), citado por Saraiba y Trapani, un reglamento interno para la

convivencia escolar es “una herramienta pedagógica, construida de forma participativa por la

comunidad educativa (estudiantes, maestros, profesores, personal obrero y administrativo,

directivos, padres, representantes y familiares…) pensada y puesta en práctica con la finalidad

de establecer y regularizar las relaciones de convivencia dentro de una institución educativa,

mediante normativas y acuerdos que garanticen los derechos de todas las partes involucradas”.

La Fundación Universitaria Luis Amigó (2005), describe el reglamento disciplinario estudiantil

como el que “establece los derechos y deberes de los estudiantes y define la evaluación

educativa, sus conceptos, características, finalidades, aspectos, medios, procedimientos y

procesos” (p.12). Por su parte, la institución educativa, contexto de estudio, define que “es

necesario regular las relaciones del proceso aprendizaje-enseñanza, de acuerdo a las

exigencias de la sociedad y el sistema educativo nacional” (“Reglamento Evelyn Rogers”,

2011).

“La convivencia se regula y se mejora no sólo a través de un reglamento, sino, sobre todo, a

partir de prácticas comprometidas de todos los profesores y profesoras en su trabajo cotidiano

en las aulas y mediante el ejemplo y la conducta personal de los educadores en los que el

respeto y la justicia sean principios normativos siempre presentes” (Antúnez, en Parcerisa,

2007, pág. 29). Ahora bien, “la instrucción de los estudiantes en el salón de clases, así como la

educación y formación de los hijos en el hogar, requiere de los maestros y los padres, una

diversificación de habilidades. Las razones son: la tecnología cada vez más compleja, la

conciencia de problemas educativos que requieren atención especializada, los cambios de

valores, la sociedad y la convivencia cada vez más compleja. Los adultos están en posición de

16

23

gran autoridad sobre los niños y jóvenes”, aún así “una disciplina apropiada tiene reglas

específicas, claras y concretas” que “facilitan la vida cotidiana” (Navas, 1999).

Los elementos incluidos en el reglamento de estudio de esta investigación son:

A. Descripción general de la institución

Misión, visión, principios y valores, perfil del alumno egresado

B. Servicios educativos que la institución presta

C. Objetivos del establecimiento

D. Organización interna

E. Ciclo y jornada de estudio

F. Elementos que conforman la comunidad educativa

Derechos de los alumnos, obligaciones de los alumnos, obligaciones de los padres

de familia, servicios adicionales

G. Evaluación y promoción de cursos

Definición y finalidades de la evaluación de aprendizajes, función de la

evaluación de los aprendizajes, organización de evaluación, aprobación y

promoción, recuperación de asignaturas, evaluación extraordinaria, realización

de la evaluación, procedimientos para realizar una evaluación extraordinaria,

aprobación por evaluación extraordinaria, repitencia

H. Ámbito de disciplina

I. Escala de faltas y sanciones correspondientes

Faltas de primer grado y sus sanciones, faltas de segundo grado y sus

sanciones, faltas graves y sus sanciones, faltas gravísimas y sus sanciones

J. Régimen condicional

K. Entrega de reconocimientos del establecimiento

L. Generalidades del establecimiento

1.1.3 Falta

Se entiende falta de disciplina como la ausencia de disciplina, la cual se maneja en esta

investigación como “doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral”, como

la define la Real Academia Española (2010). Por otra parte, se maneja el concepto de falta

de disciplina, o indisciplina, en la que se hace referencia a la omisión, contradicción o

17

24

quebranto de alguna regla o límite disciplinario instituido en un establecimiento, en este

caso, educativo. También se comprende que por ello, se indican las faltas de disciplina en

un reglamento disciplinario interno de acuerdo al grado de gravedad o seriedad de las

mismas, relacionándolas a su vez, con las sanciones que la misma institución considera

adecuadas para el aprendizaje de normativas y distintas finalidades que esa norma o regla

pueda tener dentro del proceso educativo.

1.1.4 Sanción

Se puede definir una sanción como una “pena que una ley o un reglamento establece para

sus infractores” o un mal proveniente del errar y que es como su castigo o pena (Real

Academia Española, 2010).

Según los Modelos de Naciones Unidas, Centro de Información para México, Cuba y

República Dominicana (s.f.), hay tres tipos de medidas disciplinarias que se deberían

aplicar dentro de su contexto en caso necesario:

a) Llamada de atención

Se comprende como una manera de llevar al individuo a una reflexión sobre las

acciones o conducta y forma (positiva o negativa) en que las llevó a cabo.

b) Apercibimiento

Según Wordreference (2011), es la “fórmula utilizada principalmente en las

notificaciones, citaciones y requerimientos, con indicación de las consecuencias que

pueden derivarse de determinadas actitudes o actuaciones y de las sanciones en

que puede incurrir quien deja de cumplir lo que se le ordena”.

c) Sanción

Según Wordreference (2011), ésta es “la pena que la ley establece para el que la

infringe, o castigo que se da al que no cumple una norma establecida o tiene un

comportamiento incorrecto”.

Cabe mencionar que las faltas de disciplina se dividen en grados, de menor a mayor,

incrementando el peso y relevancia de la norma o regla disciplinaria quebrantada, así como el

18

25

tipo de sanción que se recibe por la misma falta. Estas sanciones pueden ir de lo sencillo, tal

como llamadas de atención o anotaciones en un registro pedagógico, hasta la expulsión del

individuo de la institución educativa. Estas faltas están divididas de esta manera también por la

cantidad de personas que se ven afectadas por la situación, así como los efectos que tienen

sobre el individuo que la comete, dándole oportunidad de un mejor aprendizaje por prueba y

error, pero siempre manteniendo los límites que la institución y comunidad educativa han

delimitado desde un inicio.

A manera de síntesis, es importante señalar la importancia de la congruencia entre las reglas y

límites establecidos en una institución, ya sea educativa o familiar, con lo que se exige del niño

o adolescente. Esta afinidad presta la oportunidad para el desarrollo de actitudes positivas en el

niño o adolescente que a su vez, destacan un momento para el aprendizaje significativo, el

desarrollo de valores morales, el crecimiento de espíritu y de perfeccionamiento de su ser.

Todo aquel que ejerza autoridad sobre el niño o adolescente deberá tomar en cuenta sus

diferencias, debilidades y fortalezas para sacarle el mayor provecho al tiempo en que esté bajo

su guía, más no para ser autoritario sino enseñarle a ser independiente, desarrolle autonomía y

sea autosuficiente en su vida diaria, tanto dentro como fuera de la escuela.

1.2. Actitud

Como menciona Greenwald, en Pratkanis, Breckler y Greenwald (1989), colectivamente e

individualmente, investigadores enfocados en la actitud han tratado con cualquier entidad que

se pueda nombrar o describir. Se pueden encontrar estudios de actitudes hacia (a) cualidades

sensoriales (colores, olores, texturas), (b) objetos concretos (animales, personas, lugares,

comidas), (c) conceptos abstractos (características de la personalidad, materias de estudio

académico), (d) afirmaciones verbales (creencias, opiniones, políticas), (e) sistemas de

pensamiento (estilos estéticos, ideologías), (f) acciones (ej. Consumo de alcohol, conductas

sexuales), e inclusive (g) actitudes (ej. Actitudes hacia el prejuicio).

El concepto de actitud se introdujo en la psicología al presentarse el problema de tener que

aceptar una “preparación” o “disposición” a la acción, previa a ésta, que le anticipe y explique.

Thomas y Znaniacki (1918), en Villoro (2008, pág. 43), lo definieron por primera vez como un

“estado mental del individuo dirigido hacia un valor”.

19

26

El problema se centra en que, como menciona Greenwald, en Pratkanis et al. (1989), el

concepto de actitud necesita ser refinado y, en este caso, para efectos de esta investigación,

redefinido ya que, por parte de distintos autores, la actitud incluye varios aspectos y elementos.

Entonces, ¿qué es actitud? ¿Es la actitud un estado de conciencia? ¿Es acaso una forma de

ser? ¿O puede ser una actitud aprendida? La sociedad y el diccionario Webster (2008) definen

actitud como un constructo hipotético que representa el grado individual de agrado o desagrado

ante un elemento o situación. Las actitudes son generalmente puntos de vista positivos o

negativos, ante una persona, lugar, objeto o evento. A diferencia de la personalidad, se espera

que las actitudes cambien en función a las experiencias (Wicker, 2010).

Por otra parte, Dorsch (1981) define la actitud (1) como una actitud anímica frente a una

persona, idea, cuestión, cosa, asociada a una evaluación o una expectativa. (2) Dorsch

también define que, en el ámbito anglosajón, el término tiene matiz significativo distinto, ya que

indica una disposición a un modo de ver las cosas y enfrentarse con ellas que es duradera y

está enraizada en los estratos profundos de la persona, que tiene tonalidad afectiva e influye

decisivamente en la relación con determinadas cosas. La influencia sobre estas relaciones se

manifiesta en convicciones, prejuicios y opiniones. Por último, según Allport, en Dorsch (1981),

(3) ésta es una disposición psíquica y nerviosa, organizada por la experiencia, que ejerce una

influencia orientadora o dinámica sobre las reacciones del individuo con todos los objetos y

situaciones con los que está relacionada.

A diferencia de los autores antes citados, Hollander, citado por Zaratti y Pinto (2004), explica

que “la actitud de una persona se infiere a partir de la forma en la que ésta expresa sus

creencias, sentimientos y / o intenciones de comportamientos ante un objeto o una situación”

(p.2). Complementariamente, Wicker (2010) menciona que en la sociedad de hoy una actitud

es una respuesta predispuesta que ejerce una influencia en la respuesta de otra persona,

objeto, idea o situación. Estas respuestas están conectadas a la percepción y motivación y hay

cuatro componentes que tienen un impacto sobre la actitud como tal, las cuales son el factor

cognitivo, el factor afectivo, el factor conductual y el factor de disonancia cognitiva.

20

27

1.2.1 Factores de la actitud

1.2.1.1 Factor Cognitivo

Se comprende como factor cognitivo al factor que se refiere al conocimiento o creencias

intelectuales que un individuo pueda tener sobre cualquier objeto, persona, situación,

evento o elemento (Wicker, 2010). “Los psicólogos emplean el término cognición para

designar todos los procesos con los cuales adquirimos y usamos información” (Morris y

Maisto, 2001, pág. 223).

Por su parte, Lakoff (1987), en Morris y Maisto (2001, pág. 230), amplió la teoría de los

prototipos Rosch (modelos mentales que contienen las características más

representativas de un concepto), señalando que “la mayoría de nuestros conceptos se

integran para formar modelos cognoscitivos idealizados. Éstos constituyen nuestra

concepción de los eventos como normalmente esperamos que sean. Nuestros modelos

cognoscitivos no corresponden exactamente a lo que experimentamos; los manipulamos

sin cesar para que nos sirvan en un ambiente que cambia constantemente. Los modelos

cognoscitivos idealizados nos permiten imaginar las formas en que funciona el mundo”.

Este factor está totalmente relacionado con la etapa de operaciones formales de la teoría

del desarrollo cognoscitivo de Piaget, la cual indica que “el niño aprende sistemas

abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento

científico y el razonamiento proporcional” (Meece, 2000, pág. 103).

1.2.1.2 Factor Afectivo

Según Wicker (2010), el factor afectivo se refiere a las conexiones emocionales de una

persona con un objeto o tarea. Puesto de otra manera, se refiere a todas las emociones y

sentimientos del individuo.

El desarrollo psicosocial, por definición, involucra la interacción entre el psyche (del

Griego que significa “alma”, “espíritu”, “sentimientos”), y el contexto social (familia,

comunidad, cultura). En muchas maneras, las expresiones de emoción se vuelven

21

28

códigos vitales que permiten a la persona conectarse con otra. Tan rápido como a los

cinco meses de edad, los infantes asocian significados emocionales con expresiones

faciales, tales como sonrisas de felicidad o ceños fruncidos de enojo; y con diferentes

tonos de voz, tales como el animar o desaprobar algo con distintas entonaciones. No sólo

en sus interacciones diarias, pero inclusive con expresiones en fotografías, o en una voz y

lenguaje que el infante nunca ha escuchado antes, los infantes interpretan las emociones

correctamente (Balaban, 1995; Fernald, 1993, en Stassen, 2001).

Consecuentemente, un logro fundamental de la infancia tardía es la conciencia de sí

mismo, la realización o comprensión de la persona de que él o ella es un individuo, y que

su cuerpo, mente y acciones son distintos a los de otras personas. Simultáneamente, esta

conciencia de sí mismo guía a nueva conciencia sobre otros. Eso, a su vez, fomenta

emociones dirigidas a otros, tales como desafío y celos, así como empatía y afecto

(Stassen, 2001).

A esto se le puede agregar que, como indica Meece (2000, pág. 285-286), varios autores

e investigadores sostienen que las necesidades humanas, tales como las fisiológicas, de

seguridad, de amor, de autoestima y de autorrealización, están ligadas al aspecto afectivo

de la persona y la manera en que ésta pueda enfrentar eficazmente con su entorno.

Conjuntamente, otros autores sostienen que la autonomía y la autodeterminación son las

que forman una parte importante en el desarrollo de la motivación intrínseca, ya que

mediante la integración de la persona como agente activo en el ambiente, ésta logra

desarrollar una actitud hacia distintos escenarios y elementos con base en las vivencias

que experimente.

“La motivación intrínseca nace de fuentes internas como la curiosidad, el interés y el

disfrute de impulsos innatos como el de dominio y el de crecimiento. La persona no

necesita presiones ni incentivos externos para hacerlo” (Meece, 2000, pág. 286). En

cambio, la motivación extrínseca es aquella que depende de lo externo, de factores

externos que controlan la conducta de las personas. “Sin embargo, la investigación actual

señala que, en cualquier actividad, pueden intervenir una o las dos” (Harter, Whitesall y

Kowalski, en Meece, 2000, pág. 286).

22

29

Por ello, Greenwald, en Pratkanis et al. (1989) hace mención de que de una lista parcial

de los conceptos motivacionales de la psicología, que incluye afecto, actitud, impulso,

emoción, iniciativa, necesidad, refuerzo secundario y valor (entre otros), la mayoría de

términos están mal definidos en relación de uno al otro, pero son libres de ocupar

dominios relativamente ilimitados ya que comparten muchas similitudes. Esto es lo mismo

que se encuentra en relación con el factor afectivo y la motivación intrínseca, ya que se

refieren a aspectos muy similares y que se desarrollan en distintas maneras, pero que

afectan al sentido emocional de cada individuo.

1.2.1.3 Factor Conductual

Este factor se refiere a la forma de actuar de una persona (Wicker, 2010). Ahora bien, la

psicología indica que hay distintas maneras en que la conducta de la persona se ve

aprendida, afectada o influenciada, y que por ende, sus reacciones serán distintas

dependiendo de la situación en que se encuentre el sujeto. A continuación se describen

las teorías que explican cómo aprenden las personas.

Condicionamiento clásico: Éste “se refiere a la conducta que invariablemente

sigue a un evento o estímulo en particular, como la salivación que se produce

automáticamente cuando se coloca comida en la boca; [p]ero en cierto modo, el

condicionamiento clásico es pasivo, ya que son reflejos automáticos

desencadenados por estímulos de relevancia biológica” (Morris y Maisto, 2001, pág.

155).

Condicionamiento operante: Éste se refiere a “conductas aprendidas cuyo fin es

operar sobre el ambiente para lograr algo deseado o evitar algo desagradable; no

son reflejos automáticos.” También se dice que estas conductas son voluntarias,

como el que “[l]os niños recogen sus juguetes para evitar el castigo y obtener alguna

recompensa de sus padres” (Morris y Maisto, 2001, pág. 155). Para este

condicionamiento se trabaja el reforzamiento, ya sea positivo, “que agrega un

elemento satisfactorio a la situación”, o negativo, que “quita un elemento

desagradable a la situación al eliminar un estímulo nocivo o molesto” (Morris y

23

30

Maisto, 2001, pág. 157), por lo que se desencadenan la motivación intrínseca y

extrínseca lentamente.

Teoría del aprendizaje social: Ésta se centra en que las personas aprenden no

sólo a través de la experiencia totalmente directa, como lo es con los dos tipos de

condicionamiento, sino “observando lo que les sucede a otros u oyendo hablar de

algo”. En realidad, se pueden aprender nuevas conductas sin haberlas realizado en

algún momento anterior ni habiendo sido reforzados por realizarlas. Este tipo de

aprendizaje es por observación o aprendizaje vicario. “El reforzamiento y castigo

vicarios pueden influir en nuestra disposición a exhibir la conducta aprendida por

observación. Es decir, la disposición a efectuar los actos aprendidos por

observación depende en parte de lo que les sucede a los que estamos viendo”

(Morris y Maisto, 2001, pág. 179).

1.2.1.4 Factor de Disonancia Cognitiva

Wicker (2010) menciona que la disonancia cognitiva es la situación en la que las piezas

del conocimiento, información, actitudes o creencias sostenidas por un individuo son

contradictorias. Cuando una persona experimenta disonancia cognitiva, la relación entre

las actitudes y la conducta se ve alterada. Las personas están en busca de maneras de

reducir conflictos internos cuando experimentan un choque entre la información que

reciben y sus acciones y actitudes.

Stassen (2001) hace referencia a este concepto con el nombre de desequilibrio cognitivo,

el cual sucede cuando una nueva experiencia no corresponde al conocimiento previo,

entonces ocurre un desbalance que, inicialmente, produce confusión. Este desequilibrio

luego conduce hacia un crecimiento cognitivo cuando la persona modifica conocimientos

previos y construye mejores para que correspondan a la nueva experiencia.

En la terminología de Piaget, la adaptación cognitiva ocurre de dos maneras posibles: (1)

reinterpretando nuevas experiencias así puedan ser asimiladas con las ideas previas, o

(2) renovando ideas previas para que así se puedan acomodar las nuevas (Stassen,

2001).

24

31

“El desequilibrio entre ambas tendencias, asimilación y acomodación, forzará al sujeto a

construir nuevos modelos que amplíen su estructura intelectual. Nuevamente, desde el punto

de vista pedagógico, es fundamental considerar los procedimientos que propician dichos

desequilibrios, de tal modo que el sujeto se sienta obligado a construir nuevas explicaciones”

(Garduño, s.f., pág. 8). Según este autor, al propiciar la construcción de herramientas de

pensamiento, se abre la oportunidad a que los individuos tengan cada vez mayor autonomía

para construir su propio conocimiento.

Con la información previa se puede comprender que a la espera que las actitudes cambien, a

diferencia de la personalidad, probablemente se tendría que tomar en cuenta las dificultades

del cambio en las actitudes. La percepción del estímulo que llega a la persona, es afectada por

las actitudes. Las actitudes, como tal, son las evaluaciones, emociones o tendencias a actuar,

perdurables, favorables o desfavorables, ante alguna idea u objeto. Conforme se vayan

formando a través del tiempo, a través de experiencias individuales o contactos grupales, las

actitudes se vuelven resistentes al cambio (Boone y Kurtz, en Wicker, 2010). Aunque haya una

construcción de conocimientos constante y que ésta afecte de alguna manera en las

reacciones que tenga la persona ante ciertas situaciones, las actitudes no cambian fácilmente.

1.3 Adolescentes ante la autoridad

“¿Qué es la adolescencia? La palabra adolescencia viene de adolescere, que significa crecer.

Es, pues, un período de crecimiento, no solamente físico, sino también intelectual, de la

personalidad y de todo el ser. Como tal, ese crecimiento va acompañado de una crisis de

valores” (Parolari, 2005, pág. 13).

Dentro de la información que se puede encontrar sobre los adolescentes, característica

principal de los sujetos de estudio de esta investigación, se encuentran tres rasgos básicos que

todos ellos comparten: “la experimentación, la necesidad de vivir con intensidad y la

complejidad de su condición evolutiva” (Funes, 2010, pág. 45).

Según Funes (2010, pág. 45), “el posicionamiento activo, descubridor; la consideración de la

realidad que ahora le rodea como desconocida y atractiva, o la presencia de personajes adultos

que impiden el descubrimiento, que quieren mantener la aceptación pasiva y la transmisión de

bagajes imprescindibles como formas de incorporarse al mundo”, tornan al adolescente en lo

25

32

que él llama un “explorador reprimido”. El adolescente quiere descubrir ese mundo que le rodea

pero toda autoridad, como lo ve él, lo restringe de hacer lo que se le plazca y lo que los adultos

saben tiene consecuencias negativas. Esto significa que los límites chocan con la necesidad de

libertad que presentan, y por ello muestran frustración y se contraponen al crear

constantemente conflictos con los adultos que le rodean.

1.3.1. La transición

Parolari (2005), menciona que la mayor característica de la adolescencia es la ruptura con su

pasado ya que el adolescente cuestiona lo que se le enseñó en casa, cuestiona los valores que

le fueron inculcados debido a que encuentra otros valores y formas de ponerlos en práctica. “El

camino hacia la formación de tus propios conceptos es difícil y peligroso, lleno de

contrariedades, lo que trae una carga de duda y de inseguridad con la relación al qué hacer o

cómo actuar” (2005, pág. 14). A esto, Krauskopf (1994) le llama ansiedad transicional.

La ansiedad transicional es aquella tensión producida en el adolescente por querer salir de la

infancia hacia la adultez, causada mayormente por la sociedad y contexto en que se

desenvuelve el chico, ya que se le pide que actúe con madurez aunque no siempre la ha

adquirido para ese momento. Así mismo, debe pelear constantemente contra la pérdida de

autoestima, lucha que se hace difícil en esta etapa debido a que el adolescente se encuentra

en una encrucijada por conocerse mejor y saber quién es. “Esta ansiedad, ante el riesgo del

fracaso, se supone que cumple un rol positivo al promover aprendizajes, al incrementar la

capacidad de ejecución y al aumentar el nivel de aspiraciones” (Krauskopf, 1994, pág. 35).

Como menciona Stenson (2011, pág. 26), es normal, natural y necesario que los adolescentes

tiendan a afirmar su independencia respecto a sus padres, pues es parte del crecimiento. Se

debe ver que ellos tienen que llegar a ser independientes, por lo que la edad entre los doce y

diecisiete años es el tiempo para su preparación y ese gran paso.

“En la escuela secundaria, con intensidades diversas según el curso y la estación del año,

todos los problemas parecen reducirse a la conducta.” Muchos docentes parecen sentir crisis

ante su autoridad con los alumnos adolescentes ya que ellos eligen como su deporte favorito el

rebote con los adultos (Funes, 2010, pág. 81-82).

26

33

Según Funes (2010), hay tres datos importantes y que no se cuestionan en cuanto a la

independencia y conducta de los adolescentes:

Todos los chicos necesitan demostrar que abandonaron la infancia y quieren demostrar

que existen e intentar afirmarse como individuos singulares y diferentes.

Dentro de las prácticas que llevan a cabo para conseguir lo anterior está la

confrontación con los adultos, a quienes necesitan hacerles sentir que las reglas han

cambiado, que ellos han cambiado.

Son muy escasos los adolescentes “pacíficos” y la mayoría busca confrontarse al

mundo adulto por su diversidad social y cultural, así como el cambio en creencias y

forma de pensar.

1.3.2. Los conflictos

La falta de equilibrio entre la libertad y la responsabilidad causa muchas tensiones entre

adultos y adolescentes de la sociedad occidental moderna, según Stenson (2011). Los jóvenes

parecen entrar en una etapa en la que los padres dan permiso a que ellos tengan los beneficios

de los adultos, pero sin que recaigan en ellos las responsabilidades de las personas ya

maduras. Algunas de estas oportunidades son poder engendrar hijos, gastar sumas de dinero

en diferentes gustos (incluyendo vicios tales como tabaco y alcohol), y hacer lo que les plazca

con quien les plazca. Por ello, se puede decir que “la rebeldía suele ser la manera en la que un

adolescente se define a sí mismo como una persona independiente de la familia y que parte de

ese proceso de rebeldía y separación incluye el violar las reglas de la escuela y de la casa,

atacar las actividades, estilo de vida y valores de la familia, ignorar las responsabilidades, faltar

a clases y abandonar los antiguos intereses” (Turk, 2004, pág. 112).

Claro está que es difícil hacer que los chicos asuman responsabilidades de sus actos, y aunque

parezca imposible, no lo es. Se les debe inculcar que “la victoria real en la vida se alcanza con

el ejercicio responsable y consciente de la libertad” (Stenson, 2011, pág. 27).

No obstante, se debe tomar en cuenta que el comportamiento de los adolescentes es

impredecible y alocado puesto que sufren de cambios de temperamento bastante repentinos y

fuertes debido a las hormonas, bioquímicos cuyos efectos secundarios son psicosomáticos, así

como arrebatos de comportamiento semiirracional. Consecuentemente, a los adultos se les

recomienda no tomar estos arrebatos y comportamientos exagerados o bruscos como algo

personal, ya que se debe cultivar una perspectiva un tanto distante, se debe permanecer

27

34

sereno e inalterable tanto como sea posible, manteniendo la paciencia y dominio de sí mismo.

Esto produce un efecto opuesto al arrebato de los adolescentes, logrando que éstos se

desequilibren ante la reacción y se les pueda inculcar un ejemplo positivo (Stenson, 2011).

Hay muchos tipos de conflictos y todos se dan por distintas circunstancias que los

desencadenan. Funes (2010, pág. 83) indica que el conflicto es una lectura contrapuesta de la

realidad y diferentes formas de verla, pero también incluye intereses enfrentados y relaciones

de poder entre miembros de la sociedad. En las instituciones educativas, estos conflictos

mayormente acontecen entre los adolescentes, quienes quieren vivir su presente, y los adultos,

quienes quieren controlar el futuro de dichos jóvenes. Por ello, según Stenson (2011), el rasgo

dominante de los adolescentes es la incertidumbre, y muchas veces lo presentan como tozudez

o resentimiento ante limitaciones o reglas impuestas por adultos. Esto logra que precisen de la

confianza y claridad de los objetivos propuestos por esas mismas limitaciones o reglas, por los

mismos adultos que las impusieron, para que así no duden de sus convicciones y razones, y

logran disminuir la cantidad de conflictos y desafíos.

Por eso, los padres o adultos no deben sentirse sorprendidos si los adolescentes son

irresponsables tomando en cuenta los comportamientos de los mismos adultos ante ellos:

Muchas veces ceden a las exigencias del chico.

El chico siempre tiene dinero (que él no gana) para gastar como quiera.

El adulto no se apega a las consecuencias por faltar a alguna regla.

El adulto protege al chico para que no sufra las consecuencias de un mal

comportamiento o quebrantar reglas de la escuela o casa.

No se le exige o espera que el chico tenga buenos modales.

Siempre está el adulto con el chico para ayudarle a terminar las tareas o proyectos.

El ser un adulto consentidor e indulgente transmite a los adolescentes que ellos tienen el

control sobre los demás y que ellos ponen los límites. Por ello, Turk (2004) recomienda dos

preguntas que se le deben hacer al chico en el momento de algún problema:

¿Qué hizo para provocar esa situación?

¿Cómo podría haber tomado una mejor decisión?

“Por medio de expectativas razonables y justas, los jóvenes aprenderán a respetar tanto las

reglas como a otros y a controlar sus impulsos inmaduros de comportarse de manera

inapropiada” (Turk, 2004, pág. 115).

28

35

En este capítulo se presentó información relacionada al tema de investigación. Primordialmente

se desarrolló el tema de disciplina, sobre todo en el ámbito escolar, con el propósito de

adentrar en un contexto mucho más específico. A su vez, se desarrolló el tema de actitud,

puesto que es el elemento de estudio de la presente investigación. Finalmente, se presentó

información relevante sobre las características de los sujetos de estudio, adolescentes, puesto

que es determinante para esta investigación, lograr entablar una relación entre la característica

principal de los sujetos y su actitud hacia un elemento tan importante en sus vidas, como lo es

la disciplina escolar.

29

36

II. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

“¿Qué objetivo tiene venir al colegio si sólo vengo para que me castiguen?” “¿Para qué tienen

que pagar mis papás para que aquí, y no en mi casa, sea donde me ponen sanciones?” Éstas

son algunas preguntas comunes entre los estudiantes de secundaria, quienes mencionan una y

otra vez la constante insatisfacción ante el sistema disciplinario de la institución sujeto de

estudio.

Muchos de los teóricos y docentes recomiendan que la disciplina se centre en valores positivos

y tengan influencia directa con el comportamiento del alumno, pero el contexto que se maneja

dentro de esta institución es distinto. Se observan situaciones donde alumnos con problemas

particulares que protestan por tratos injustos, autoritarismo por parte de los docentes y

directivos, imposición de sanciones no relacionadas a la falta cometida, faltas de respeto a su

persona, familiares o amigos y poca coherencia entre figuras de autoridad y la manera en que

manejan la disciplina del aula y dentro de la institución.

Dentro de la institución se maneja un sistema de control interno por sección, por medio de un

diario pedagógico, en el cual se anotan faltas de disciplina de primer grado de cada alumno, las

que incluyen situaciones como portar uniforme incompleto, dejar libros fuera de clase, uso de

lenguaje soez y otras que se considera ameritan una llamada de atención. Ese récord, aparte

de ser una evidencia de lo que sucede durante la semana con cada alumno, también permite

que al acumular tres anotaciones, ese alumno tenga que presentarse a detención el día

sábado, sanción que involucra que los alumnos se presenten a la institución desde las ocho de

la mañana a medio día, copien el reglamento disciplinario cuantas veces sea necesario y lo

presenten como constancia de que se presentaron ese día. Ésta es una de las medidas

disciplinarias que más afecta a varios de los alumnos del colegio. También hay otras medidas

que se llevan a cabo, tales como reportes o amonestaciones escritas individuales, notas de

incumplimiento de tareas, detenciones diarias por falta de tareas, suspensiones, confiscaciones

de distintos aparatos prohibidos o condicionamiento de permanencia dentro del

establecimiento.

Hay autores y pensadores, como Antúnez, en Parcerisa (2007, pág. 26), dicen que los

reglamentos “son instrumentos que pueden concebirse y utilizarse de formas muy diferentes,

30

37

pueden ponerse al servicio de finalidades justas, respetuosas y democráticas o pueden

utilizarse para usos malvados o para justificar decisiones arbitrarias.” De la misma manera, se

expresa Vásquez (2011) en cuanto al reglamento emitido por el MINEDUC (Guatemala) y que

se relaciona a lo que los alumnos de la institución educativa y muchos de los padres de familia

comentan, “muchas de las prohibiciones tienen su lógica, pero ¿dónde está la capacitación a

los maestros para que sepan implementarlas? ¿Hasta qué punto se puede confiar en que

tengan el criterio suficiente para no abusar de su autoridad? La represión, como todos lo

sabemos, es un arma de doble filo”.

Con base en esto, el presente trabajo busca establecer la actitud de los adolescentes ante

distintas situaciones disciplinarias que suceden dentro de la institución. Por ello “se hace

hincapié en la adolescencia, porque si bien el desarrollo de la convivencia y las normas

morales comienza muy temprano en el proceso de socialización; es en la adolescencia que el

individuo analiza y evalúa de nuevo estos principios para construir un conjunto propio de

valores coherentes” (Craig, citado por Zaratti y Pinto, 2004).

Partiendo de los problemas que se plantean anteriormente acerca de la actitud de los

adolescentes y el sistema disciplinario de su institución, surge la siguiente interrogante:

¿Cuál es la actitud de los alumnos de secundaria de la institución educativa contexto de

estudio, hacia el sistema disciplinario aplicado en la institución?

2.1 Objetivos

2.1.1 Objetivo general

Conocer la actitud de los alumnos de secundaria de la institución educativa hacia el

sistema disciplinario que se aplica en la institución.

2.1.2 Objetivos específicos

Establecer el nivel de conocimiento de los sujetos sobre el sistema disciplinario

del colegio.

Identificar la afectividad de los sujetos hacia el sistema disciplinario.

31

38

Identificar las reacciones y conducta de los sujetos de estudio ante el sistema

disciplinario.

Identificar el nivel de convicción de los sujetos de estudio hacia el sistema

disciplinario de la institución.

Brindar una propuesta en base a los resultados obtenidos para mejorar el

sistema disciplinario de la institución.

2.2 Elemento de estudio

Actitud ante el sistema disciplinario.

2.3 Definición del elemento de estudio

2.3.1 Conceptual

Hollander, citado por Zaratti y Pinto (2004), define que “la actitud de una persona se infiere a

partir de la forma en la que ésta expresa sus creencias, sentimientos y / o intenciones de

comportamientos ante un objeto o una situación” (p.2).

Por otra parte, el Colegio Craighouse (2011), define el sistema disciplinario como aquel “que

regula la conducta de los alumnos y define los procedimientos a seguir por los diferentes

integrantes de la comunidad educativa. Su propósito es fomentar el desarrollo de actitudes,

hábitos y costumbres que contribuyan a una convivencia diaria, caracterizada por la búsqueda

de la excelencia, el respeto, el orden y la puesta en práctica de los valores”.

Adicionalmente, la Real Academia Española (2011) establece que un sistema es un “conjunto

de reglas o principios sobre una materia racionalmente enlazados entre sí”, y define disciplina

como una “doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral” y como una

“acción y efecto de disciplinar”. Como contraparte, se define la falta de disciplina como el

quebranto de una regla, norma o ley establecida por la institución educativa, por parte de

cualquier individuo dentro de la comunidad educativa.

La Fundación Universitaria Luis Amigó (2011) define un sistema disciplinario como “el conjunto

de pautas estructuradas que permiten orientar la formación y el desarrollo académico del

estudiante en la búsqueda de su dignificación como persona y como personal calificado.

32

39

Establece los derechos y deberes de los estudiantes y define la evaluación educativa, sus

conceptos, características, finalidades, aspectos, medios, procedimientos y procesos” (p.18).

2.3.2 Operacional

Para esta investigación, la actitud ante el sistema disciplinario debe entenderse como la

disposición por parte del alumno de secundaria, ante el conjunto de normas, reglas y

procedimientos utilizados en la institución educativa que tienen el efecto de disciplinar,

fomentar y desarrollar valores y ética (entre otros), la cual se dará a conocer a través de los

siguientes indicadores:

Conocimientos sobre el sistema disciplinario de la institución.

Nivel afectivo ante reglas, sanciones y castigos.

Reacciones y conductas ante el reglamento disciplinario de la institución.

Convicción hacia el sistema disciplinario de la institución.

2.4 Alcances y límites

Esta investigación se realizó con estudiantes que cursaban los años de secundaria, desde

primer curso básico hasta quinto diversificado (bachillerato) durante la última parte del ciclo

escolar 2011, en la institución educativa. Estos resultados no son generales, puesto que cada

institución educativa es libre de tomar cualquier disposición ante sus reglamentos disciplinarios

o códigos de conducta y convivencia, teniendo el aval del Ministerio de Educación del país. De

igual manera, los resultados de esta investigación no pueden ser utilizados en niveles

académicos distintos al de secundaria, puesto que las características de los alumnos son

específicas al nivel de escolaridad.

Una de las limitaciones que se presentó durante la investigación fue la limitada cantidad de

investigaciones disponibles sobre la actitud de alumnos ante sistemas de conducta o figuras de

autoridad, sobre todo a nivel nacional. Existen investigaciones sobre las actitudes de los

alumnos ante materias específicas, sobre lineamientos a seguir en las instituciones, mas no

específicas al tema propuesto en la presente investigación. Conjuntamente, hubo dificultad

para encontrar teoría sobre el sistema disciplinario como tal, por lo que se recopiló información

33

40

de distintos temas relacionados y así poder describir el concepto, como se maneja dentro del

contexto de estudio.

2.5 Aporte

Los resultados que se obtuvieron de esta investigación son de beneficio para la comunidad

educativa del colegio contexto de estudio, sobre todo para la dirección administrativa y

educativa. Esta investigación proporciona la información necesaria a tomar en cuenta durante

la aplicación del reglamento interno de la institución, así como durante la asignación de

sanciones, premios o recompensas requeridas en situaciones específicas con dichos alumnos.

Conjuntamente, se planteó que los docentes de dicha institución conozcan a fondo la

disposición, forma de pensar y sentir de los alumnos, ante las reglas y normativas del colegio,

con el fin de que dichos docentes tomen en consideración los objetivos de lo establecido por la

institución y la responsabilidad de cada parte involucrada en cualquier situación relevante. De

igual manera, esta investigación tomó en cuenta ciertos elementos que desarrollan una relación

positiva entre alumno-maestro, alumno-director y maestro-director, que ayuden a que el

docente ejerza su autoridad correctamente.

Adicionalmente, los alumnos se vieron beneficiados puesto que se tomó en cuenta su opinión y

disposición hacia una normativa y lineamientos que les afectan diariamente en cada decisión y

acción que toman o llevan a cabo. Por ello, se planteó una propuesta con base en esos

comentarios en la que se sugiere que se revisen las reglas, normas, procedimientos y

sanciones que se emiten diariamente, y se tomó en cuenta que los mismos alumnos deben

estar más involucrados y ser más responsables en el seguimiento apropiado de lo establecido.

Finalmente, esta investigación colaboró con la Facultad de Humanidades de la Universidad

Rafael Landívar, principalmente en el área de Educación, puesto que futuras investigaciones

pueden tomar en cuenta los presentes resultados para su desarrollo. Se conocen muchas

investigaciones relacionadas a problemas educativos o que afectan directamente a la

educación, pero no se había logrado examinar más a fondo el efecto que tienen las sanciones

dentro de las generaciones actuales, por lo que para los profesionales en la educación o

quienes estén interesados en este tema, esta investigación facilita información para

comprender qué actitud tienen los adolescentes de dicha institución educativa, hacia su

sistema disciplinario.

34

41

III. MÉTODO

3.1 Sujetos

Los sujetos de la presente investigación fueron integrados por la población total de estudiantes

del ciclo 2011 en el nivel de secundaria de una institución educativa mixta, conformada por 195

alumnos. Se abarcó a toda la población, por lo que se realizó un censo.

Estos alumnos reunieron las siguientes características: ser hombre o mujer de entre 12 y 19

años de edad, que estudie en cualquier grado de secundaria (de primero básico a quinto

bachillerato), ser de un nivel económico medio-alto y residir en el departamento de Guatemala.

3.1.1 Tablas de distribución y gráficas

En la siguiente tabla se presenta la cantidad de alumnos por género y sección, de cada grado,

que se tomó en cuenta para el estudio.

Tabla 3.1.1.1: Tabla de distribución de población de alumnos

En la tabla a continuación se presenta la cantidad de alumnos varones y mujeres, por

grado, que se tomaron en cuenta para la presente investigación.

Grado Cantidad de alumnos

(género masculino)

Cantidad de alumnas (género

femenino) Total alumnos

1º básico 14 23 37

2º básico 17 24 41

3º básico 26 20 46

4º bachillerato 20 17 37

5º bachillerato 18 16 34

TOTAL 95 100 195

35

42

Tabla 3.1.1.2: Tabla de porcentajes por género

En la siguiente tabla se presenta el porcentaje de alumnos que participaron en la investigación,

por género.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Válidos Femenino 100 51.3 51.3 51.3

Masculino 95 48.7 48.7 100.0

Total 195 100.0 100.0

Fuente: Lic. Karla Rojas

Gráfica 1: Gráfica de sujetos

En la gráfica a continuación se presenta el porcentaje de alumnos por cada grado.

19%

21%

24%

19%

17%

Porcentaje de sujetos por grado

Primero Básico

Segundo Básico

Tercero Básico

Cuarto Bachillerato

Quinto Bachillerato

36

43

Tabla 3.1.1.3: Tabla de edades de sujetos

En la tabla a continuación se presentan los rangos de edades que se manejaron dentro de la

población de estudio.

Grado Género 13 años

14 años

15 años

16 años

17 años

18 años

19 años

TOTAL

1º básico M 5 8 1 - - - -

37 F 8 15 - - - - -

2º básico M - 2 15 - - - -

41 F - 9 13 1 - - -

3º básico

M - - 7 17 2 - - 46

F - - 7 11 2 - -

4º bachillerato

M - - - 6 10 4 - 37

F - - - 6 10 1 -

5º bachillerato

M - - - - 6 9 2 34

F - - - - 10 5 1

3.2 Instrumento

Como instrumento se utilizó: 1) una escala tipo Likert para medir actitudes de los alumnos

sujetos de estudio, hacia el sistema disciplinario de la institución educativa. El instrumento fue

elaborado por la investigadora (ver Anexo 1). Está conformada por 50 ítems, los cuales se

refieren al aspecto cognitivo, afectivo y conductual de los sujetos de estudio ante el sistema

disciplinario de la institución educativa antes mencionada; y 2) una serie de ordenamiento, en la

cual los alumnos deben enumerar las opciones planteadas para situaciones específicas, en

orden de preferencia.

El mismo fue validado por prueba o juicio de expertas en investigación y educación, Licenciada

Tania Gulliolli, Licenciada Lisette Rodríguez y Licenciada Myriam Cuestas de Cahuec, así

como por la aplicación de una prueba piloto, aplicada a los alumnos de sexto primaria, de la

institución contexto de estudio. Los resultados de ambas validaciones se incorporaron en el

instrumento aplicado a los sujetos de la presenta investigación.

37

44

La escala incluye 9 ítems que miden los conocimientos de los sujetos sobre el reglamento

disciplinario de la institución, 13 ítems que miden el nivel de afectividad ante normas, sanciones

y castigos, 12 ítems que miden las reacciones y conducta de los sujetos ante el sistema

disciplinario y 16 ítems que miden la convicción hacia el sistema disciplinario aplicado y

utilizado dentro de la institución educativa.

Se les pidió a los sujetos que señalaran el grado de acuerdo o desacuerdo que presentan ante

distintas situaciones planteadas en la escala, contando con 25 ítems favorables y 25

desfavorables, así como preguntas de validación al final de la misma.

3.3 Procedimiento

Para el desarrollo de la presente investigación, luego de haberse seleccionado el tema,

investigar la teoría y antecedentes relacionadas al mismo, y haber elaborado el instrumento

para recolección de datos, se siguieron los pasos a continuación:

Se solicitó la colaboración de los directivos de la institución para aplicar el instrumento a

los sujetos de estudio, a lo cual accedieron.

Se aplicó el instrumento a los sujetos de manera personal, permitiendo que los sujetos

fueran quienes leyeran las instrucciones del mismo, y luego se recolectaron las boletas

para la posterior recolección de datos.

Se determinó la actitud de los sujetos hacia el sistema disciplinario de la institución

donde estudian, luego de vaciar la información obtenida a través de la escala de

actitudes tipo Likert en la ficha de control de respuestas.

Se llevó a cabo un análisis estadístico de los resultados obtenidos.

Se realizó un análisis de resultados finales tomando en cuenta los temas desarrollados

en el marco teórico y se realizaron las comparaciones con los objetivos para verificar su

cumplimiento.

Se determinaron y redactaron las conclusiones de la presente investigación.

Se escribieron las recomendaciones sugeridas a partir de los resultados obtenidos

como parte de la propuesta de cambio.

38

45

3.4 Diseño y metodología estadística

El presente estudio se enmarca dentro del enfoque descriptivo, con diseño transversal, por el

cual se busca detallar cómo son y se manifiestan distintos fenómenos dentro del contexto de

investigación durante un único momento. “Los estudios descriptivos buscan especificar las

propiedades, las características y los perfiles de cualquier fenómeno que se someta a un

análisis” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, pág. 80). Con este estudio se pretendió

medir y recoger información sobre el elemento al que se refiere y la descripción de la misma se

realizó a través de medidas de tendencia central para valorar la Escala de Likert, así como se

utilizaron porcentajes y proporciones para valorar las preguntas cerradas dentro del

instrumento de investigación.

Para analizar los resultados, se utilizaron las siguientes mediciones estadísticas:

Media aritmética: es el promedio de los datos recopilados. “La media muestral se

representa por x. La media se encuentra al sumar todos los valores de las variables x y

dividir la suma entre el número de estos valores, n” (Johnson y Kuby, 2008, pág. 73).

Mediana muestral: “es el valor de los datos que ocupa la posición media cuando los

datos están clasificados en orden de acuerdo a su tamaño. La mediana muestral se

representa por x” (Johnson y Kuby, 2008, pág. 74).

Moda: “es el valor de x que se presenta con mayor frecuencia” (Johnson y Kuby, 2008,

pág. 76).

Proporciones: “es un cociente en el que el numerador está incluido en el denominador”

(Pita, Pértegas y Valdés, 2011).

Para el cálculo de los datos obtenidos y el análisis de los mismos se utilizó el programa SPSS

15, para Windows 7, programa que, según Ferri (2010), fue desarrollado por IBM para el

análisis de datos en el área de ciencias sociales y se presta para predicciones rápidas y fiables.

39

46

IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados de los datos obtenidos en la investigación

científica, cuyo objetivo era conocer la actitud de los sujetos de estudio hacia el sistema

disciplinario de su institución educativa.

El instrumento utilizado para recolectar los mismos fue una escala tipo Likert. El punteo máximo

general de la escala era de 200 puntos, estando la media sobre los 136 puntos, lo cual muestra

una actitud de los estudiantes con una tendencia altamente negativa hacia el sistema

disciplinario de la institución.

La escala medía diferentes indicadores y el sistema disciplinario en general. Para cada uno se

consideró un punteo máximo, siendo: para el área de conocimiento, 36 puntos; para el área

afectiva, 52 puntos; para el área conductual, 48 puntos y para las convicciones personales, 64

puntos.

A continuación se presentan los resultados por indicador, primero a nivel general (todos los

sujetos incluidos) y luego por grado. Se resaltan los porcentajes más elevados en el área.

4.1 Resultados por indicador

4.1.1 Indicador: Nivel de conocimiento

A. Medias grupales

A continuación se presentan las medias por grupo obtenidas para el nivel de conocimiento del

sistema disciplinario.

40

30

47

Tabla No. 4.1.1.1 Medias grupales y su desviación típica

Grado Estadístico

Conocimiento

Primero Media 24.32

Desviación típica 2.81

Segundo Media 24.37

Desviación típica 2.97

Tercero Media 23.41

Desviación típica 2.86

Cuarto Media 23.35

Desviación típica 3.42

Quinto Media 22.59

Desviación típica 3.98

Para su interpretación, se construyó una escala, donde el intervalo entre los punteos es la

desviación típica, la cual se presentan a continuación.

Tabla 4.1.1.2 Escala de intervalos

Conocimiento sobre el sistema disciplinario de la institución

33 – 36 Conocimiento Absoluto

30 - 32.99 Muy Buen Conocimiento

27 – 29.99 Conocimiento Aceptable

24 – 26.99 Poco Conocimiento

21 - 23.99 Muy Poco Conocimiento

Por lo tanto, con la información anterior se puede evidenciar que los grupos con poco

conocimiento son los grupos de primero y segundo básico, y que por otra parte, los grupos con

muy poco conocimiento son los de tercero básico, cuarto bachillerato y quinto bachillerato. Esto

es mayormente por parte de los alumnos de quinto bachillerato, quienes han sufrido mayor

inconsistencia por parte de las autoridades educativas en cuanto a la toma de decisiones sobre

sanciones y reglamento a seguir. Esto en comparación con los demás alumnos.

41

30

48

B. Porcentajes por pregunta

En el cuadro a continuación se presentan los resultados de cada pregunta que determinan el

indicador de nivel de conocimiento. El objetivo de colocarlo primero es determinar el nivel de

comprensión de los sujetos sobre el reglamento disciplinario que manejan en la institución.

Cuadro 4.1.1.1 Nivel de conocimiento del sistema disciplinario

Total de alumnos de primero básico a quinto bachillerato

Pregunta

NIVELES

Frec. Total

Totalmente de acuerdo

De acuerdo En

desacuerdo Totalmente en

desacuerdo

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

1. Las faltas disciplinarias están basadas en los valores y principios que el colegio busca que los alumnos desarrollemos.

38 19.5 110 56.4 42 21.5 5 2.6 195

2. Mis profesores me han hecho saber de mis derechos más que de mis obligaciones.

36 18.4 59 30.3 90 46.2 10 5.1 195

3. Me he involucrado en problemas por no conocer el reglamento del colegio.

49 25.2 74 37.9 35 17.9 37 19.0 195

4. Los profesores conocen y aplican el reglamento del colegio como se debe.

38 19.5 80 41.0 57 29.2 20 10.3 195

5. El único que tiene autoridad para imponer castigos y sanciones es el director.

30 15.3 36 18.5 78 40.0 51 26.2 195

6. De los casos que conozco, todos los problemas de disciplina han sido resueltos por el profesor.

5 2.6 49 25.1 97 49.7 44 22.6 195

7. De los casos que conozco, todos los problemas de disciplina han sido resueltos por el director y/o el asistente de dirección.

20 10.3 88 45.1 70 35.9 17 8.7 195

8. Personalmente sigo normas de disciplina porque así me educaron en casa.

106 54.4 77 39.5 9 4.6 3 1.5 195

9. Personalmente sigo normas de disciplina porque el colegio lo manda.

40 20.5 110 56.4 37 19.0 8 4.1 195

De los 195 sujetos que respondieron al instrumento de investigación, 76.9% se muestra forzado

a seguir las reglas de la institución porque así lo demanda la misma. Esto conduce a las

autoridades de la institución a asumir que los alumnos conocen el sistema disciplinario, ya que

es requerido, pero con base en los resultados anteriores se determina que los alumnos

únicamente enfocan su conocimiento al reglamento, no al sistema disciplinario per se.

Cabe destacar del Cuadro No. 4.1.1.1, que en la pregunta clave para este indicador, “Me he

involucrado en problemas por no conocer el reglamento del colegio”, un 63.1% respondió estar

42

30

49

de acuerdo por lo que se deduce que no tienen conocimiento sobre el sistema disciplinario, lo

que se puede observar de mejor manera en la Gráfica No. 4.1.1.1.

Gráfica No. 4.1.1.1

Nivel de acuerdo de los sujetos ante haberse involucrado en problemas por no conocer el

sistema disciplinario de la institución.

Es importante recalcar que uno de los factores que influyen de manera directa en el

conocimiento del reglamento disciplinario de los sujetos es la manera en que fueron educados

en casa, lo que se puede observar de mejor manera en la Gráfica No. 4.1.1.2.

25%

38%

18%

19%

¿Te has involucrado en problemas por no conocer el sistema disciplinario?

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

43

30

50

Gráfica No. 4.1.1.2

Nivel de acuerdo de los sujetos ante la influencia de la disciplina en casa ante el seguimiento

de reglas y normas de la institución educativa.

En la gráfica anterior se puede observar la cantidad de alumnos por grado que opinan que hay

una fuerte influencia de la educación de casa en cuanto al seguimiento de reglas y normas

dentro de la institución.

Estos datos indican que, ya sea una influencia positiva o negativa, la imagen de autoridad se

logra establecer en casa y que los límites que se establezcan en el hogar serán los que auxilien

a los alumnos en situaciones fuera del mismo.

4.1.2 Indicador: Nivel afectivo

A. Medias grupales

A continuación se presentan las medias por grupo obtenidas para el nivel de afectividad hacia

el sistema disciplinario.

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0

1

2

3

4

5

Influencia de la disciplina en casa en el seguimiento de reglas y normas en la institución

Totalmente endesacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Totalmente deacuerdo

44

30

51

Tabla No. 4.1.2.1 Medidas grupales y su desviación típica

Grado Estadístico

Nivel Afectivo

Primero Media 37.46

Desviación típica 3.14

Segundo Media 37.24

Desviación típica 3.99

Tercero Media 37.13

Desviación típica 4.22

Cuarto Media 36.70

Desviación típica 4.44

Quinto Media 36.82

Desviación típica 4.13

Para su interpretación, se construyó una escala, donde el intervalo entre los punteos es la

desviación típica, la cual se presentan a continuación.

Tabla 4.1.2.2 Escala de intervalos

Nivel afectivo sobre el sistema disciplinario de la institución

52 – 48 Superior

47.99 – 43 Muy Bien

42.99 – 38 Bueno

37.99 – 33 Aceptable

32.99 – 28 Bajo

Con la información anterior se considera que los alumnos, sujetos de estudio, muestran un

nivel afectivo aceptable hacia el sistema disciplinario de la institución. Los punteos menores

son de cuarto y quinto bachillerato y los de los alumnos de básicos son más positivos.

45

30

52

B. Porcentajes por pregunta

En el cuadro a continuación se presentan los resultados de cada pregunta que determinan este

indicador. Cabe mencionar que a siete debía responderse en desacuerdo o totalmente en

desacuerdo y esa era la respuesta con el punteo máximo.

Cuadro 4.1.2.1. Nivel afectivo del sistema disciplinario

TOTAL DE ALUMNOS DE PRIMERO BASICO A QUINTO BACHILLERATO

Pregunta

NIVELES

Frec. Total

Totalmente de acuerdo

De acuerdo En

desacuerdo Totalmente en

desacuerdo

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

1. Estoy de acuerdo con el uso del diario de clase.

37 19.0 60 30.8 40 20.5 58 29.7 195

2. Me parece correcto que envíen a casa a aquellos alumnos que no traigan el uniforme correcto o completo.

12 6.2 17 8.7 72 36.9 94 48.2 195

3. Me parece incomprensible que no pueda masticar chicle en el colegio.

73 37.4 56 28.8 40 20.5 26 13.3 195

4. Me parece adecuado que me anoten en el diario de clase si estoy interrumpiendo la clase.

30 15.4 83 42.6 56 28.7 26 13.3 195

5. Me he visto afectado por las malas interpretaciones de mis acciones por parte de mis maestros o autoridades.

71 36.4 75 38.4 29 14.9 20 10.3 195

6. Mis profesores constantemente me motivan a cumplir el reglamento por medio de amenazas.

31 15.9 80 41.0 59 30.3 25 12.8 195

7. Me molesta que me lleven a la oficina cuando el problema se puede resolver entre el profesor y yo.

132 67.6 52 26.7 6 3.1 5 2.6 195

8. Me molesta que llamen a mis papás para hablar con los profesores o personal directivo.

73 37.4 69 35.4 27 13.8 26 13.4 195

9. El que llamen a mis papás causa problemas en casa.

80 41.0 48 24.6 37 19.0 30 15.4 195

10. Me alegro cuando tratan a todos por igual.

160 82.1 26 13.2 5 2.6 4 2.1 195

11. Me agrada que tomen en cuenta los diferentes puntos de vista antes de tomar decisiones en cuanto a las sanciones que recibo.

158 81.0 33 16.9 3 1.5 1 0.6 195

12. Hasta la fecha me da miedo ir a la oficina del director.

54 27.7 33 16.9 35 17.9 73 37.5 195

13. Me agrada el nivel de disciplina del colegio.

22 11.3 85 43.6 54 27.7 34 17.4 195

El cuadro anterior proporciona datos muy importantes que respaldan la información

mencionada sobre las medias grupales, aunque más específicos. Se denota la influencia de los

docentes en los sujetos ya que actúan por medio de amenazas. También reconocen la molestia

46

30

53

al ser expuestos a autoridades como padres o director de la institución, lo que conlleva una

mayor objeción a las reglas y normas dentro del contexto. Por otra parte, resalta la búsqueda

de equidad y el nivel de agrado hacia el nivel de disciplina de la institución, ya que para muchos

es bastante bajo en comparación con otras instituciones similares.

Uno de los datos que más destacan en este indicador es el que el 94.3% de los sujetos se

muestran molestos ante la situación de ser llevados a la oficina del director u otra autoridad

cuando el problema puede ser resuelto con el profesor. Los resultados se pueden observar de

mejor manera estos resultados en la Gráfica No. 4.1.2.1.

Gráfica 4.1.2.1

Nivel de acuerdo de los sujetos ante molestia por ser llevados a la oficina del director cuando el

problema puede ser resuelto entre el docente y alumno involucrado.

Así mismo, la pregunta clave para este indicador, “Me agrada el nivel de disciplina del colegio”,

fue respondida en un 54.9% en forma positiva, sin embargo todas las otras preguntas

relacionadas con normas específicas del sistema disciplinario fueron respondidas en forma

negativa. Estos resultados pueden observarse en la Gráfica No. 4.1.2.2.

68%

27%

3% 2%

¿Te molesta que te lleven a la oficina cuando el problema puede ser resuelto con el profesor?

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

47

30

54

Gráfica No. 4.1.2.2

Nivel de acuerdo de los sujetos ante el nivel disciplinario de la institución educativa.

4.1.3 Indicador: NIVEL CONDUCTUAL

C. MEDIAS GRUPALES

A continuación se presentan las medias por grupo obtenidas para el nivel conductual por parte

de los sujetos hacia el sistema disciplinario.

11%

44% 28%

17%

¿Estás de acuerdo con el nivel disciplinario de la institución?

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

48

30

55

Tabla No. 4.1.3.1 Medias grupales y su desviación típica

Grado Estadístico

Reacciones

Primero Media 32.84

Desviación típica 3.38

Segundo Media 33.59

Desviación típica 3.45

Tercero Media 32.46

Desviación típica 3.38

Cuarto Media 32.24

Desviación típica 3.03

Quinto Media 32.18

Desviación típica 4.00

Para su interpretación, se construyó una escala, donde el intervalo entre los punteos es la

desviación típica, la cual se describe a continuación.

Tabla 4.1.3.2 Escala de intervalos

Reacciones hacia el sistema disciplinario de la institución

48 – 45 Totalmente Positivas

44.99 – 41 Positivas

40.99 – 37 Indiferentes

36.99 – 33 Negativas

32.99 – 29 Totalmente Negativas

Como se puede observar, la media se encuentra en un rango bajo para cada grupo de sujetos,

por lo que se determina que la conducta por parte de los alumnos hacia los docentes de la

institución es totalmente negativa.

49

30

56

D. PORCENTAJES POR PREGUNTA

En el cuadro a continuación se presentan los resultados de cada pregunta que determinan este

indicador.

Cuadro No. 4.1.3.1 Nivel conductual hacia el sistema disciplinario

TOTAL DE ALUMNOS DE PRIMERO BASICO A QUINTO BACHILLERATO

Pregunta

NIVELES

Frec. Total

Totalmente de acuerdo

De acuerdo En

desacuerdo Totalmente en

desacuerdo

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

1. Depende del profesor y el alumno cómo se manejan ciertas situaciones con faltas de disciplina.

82 42.1 85 43.5 20 10.3 8 4.1 195

2. Si una regla escolar no me gusta, la evado o quebranto.

6 3.1 31 15.9 79 40.5 79 40.5 195

3. Si el maestro está “de buenas”, ese día hago lo que se me da la gana.

6 3.1 36 18.5 82 42.1 71 36.3 195

4. Evito salir de clase sin permiso para que no me anoten.

101 51.8 63 32.3 15 7.7 16 8.2 195

5. Si sé que vengo a detención el sábado, cambia mi conducta a una mejor.

77 39.5 58 29.7 27 13.9 33 16.9 195

6. Hay ocasiones en que las faltas de disciplina son graves pero que el maestro no lleva a cabo los procedimientos necesarios o mencionados en el reglamento.

56 28.7 75 38.5 51 26.2 13 6.6 195

7. No importa cómo se encuentre el maestro, siempre me porto bien y sigo lineamientos de clase.

41 21.0 114 58.5 34 17.4 6 3.1 195

8. Cuando me llevan a la dirección me siento molesto con ese maestro.

75 38.4 82 42.1 30 15.4 8 4.1 195

9. Depende del maestro con quien esté, cómo me comporto.

43 22.1 61 31.3 44 22.5 47 24.1 195

10. Si el maestro está “de malas”, ese día me comporto y sigo lineamientos de clase.

51 26.2 74 37.9 44 22.6 26 13.3 195

11. Si el maestro está “de malas”, ese día hago lo que se me da la gana.

5 2.6 15 7.7 76 39.0 99 50.7 195

12. Cuando tengo dos anotaciones en el diario, hago un esfuerzo por mejorar mi conducta y así evitar el castigo de sábado.

144 73.8 35 17.9 11 5.6 5 2.7 195

Del Cuadro anterior se puede observar que los resultados varían de acuerdo a la afirmación y

los individuos involucrados en cada situación. Se puede observar que son cinco ítems, 1,3, 8, 9

y 10 del cuadro anterior, los que resaltan la influencia del docente en la conducta del alumno,

por lo que se puede determinar que la imagen que proyecta el cuerpo docente de la institución

hacia los alumnos en relación al sistema disciplinario del colegio es negativa. Esta situación

50

30

57

afecta de manera directa a la imagen que los alumnos crean del sistema disciplinario de la

institución, por lo que las reacciones pueden variar dependiendo de la persona con la que

estén, la situación por la que atraviesen o las consecuencias que el problema disciplinario

traiga para ellos.

En el Cuadro No. 4.1.3.1 a su vez resalta que los maestros no llevan a cabo el procedimiento

requerido por el sistema disciplinario ante faltas graves cometidas por algunos alumnos,

opinión de la que se duda puesto que el nivel de conocimiento por parte de los sujetos sobre el

sistema disciplinario es muy poco, a menos que la parte que sí conozcan y comprendan sean

del reglamento, así como las reglas, sanciones y sus procedimientos.

Aun así, las reacciones negativas de estos sujetos son llevadas a cabo con docentes

específicos, lo que se evidencia en la respuesta a los ítems sobre comportarse de una manera

específica de acuerdo al docente que imparte la clase y cuando el docente lo lleva a dirección,

cuando ellos creen que es una situación que se puede solucionar a nivel de salón de clase

entre el docente y el alumno. Estos datos se pueden observar de mejor manera en la Gráfica

4.1.3.1.

Gráfica No. 4.1.3.1

Nivel de acuerdo de los sujetos en cuanto a su comportamiento hacia docentes específicos de

la institución.

22%

31% 23%

24%

Depende del maestro con quien esté, cómo me comporto.

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

51

30

58

Por otra parte, se interpreta que los alumnos están de acuerdo en que depende del profesor y

el alumno involucrados en alguna situación disciplinaria, cómo se manejen los procedimientos

disciplinarios para resolver la falta y la sanción. Ésta mención se hace sobre todo cuando es en

relación a faltas graves dentro la institución, situación que idealmente debe ser imparcial para

todos y así mismo, equitativa, tomando en cuenta diferencias significativas para cada caso y

las distintas opciones que se pueden llevar a cabo dentro del sistema. Estas faltas disciplinarias

pueden ser manejadas por parte de los docentes cuando son de primer o segundo grados, pero

al ser graves o gravísimas entonces deben tomar en cuenta al director y Comité de Disciplina

de la institución.

Nótese que “manejo” de faltas disciplinarias no es lo mismo que “solución”, por lo que la

respuesta a este ítem está relacionada a cuando el maestro pasa por alto las faltas de ciertos

alumnos, cuando el docente no lleva a cabo todos los procedimientos planteados en el

reglamento por estar relacionado al problema cierto alumno en particular o, como mencionan

los alumnos dentro de las instalaciones, cuando hay preferencias por parte de algún docente y

la misma falta disciplinaria se maneja de distinta manera para cada alumno dependiendo de

quién es y cuán importante es ese alumno para el profesor. Los resultados para este ítem se

presentan a continuación en la Gráfica No. 4.1.3.2.

Gráfica No. 4.1.3.2

Nivel de acuerdo de los sujetos ante el manejo de problemas disciplinarios por parte de los

maestros y alumnos involucrados.

42%

44%

10%

4%

Depende del profesor y el alumno cómo se manejan ciertas situaciones con faltas de disciplina.

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

52

59

4.1.4 Indicador: Nivel de convicción

E. Medias grupales

A continuación se presentan las medias por grupo obtenidas para el nivel de convicción por

parte de los sujetos hacia el sistema disciplinario, indicador que busca determinar el nivel de

convencimiento de la situación planteada o conocer qué tan arraigada está la idea en los

sujetos de estudio y hacia qué actitud se relaciona.

Tabla No. 4.1.4.1 Medias grupales y su desviación típica

Grado Estadístico

Nivel de Convicción

Primero Media 42.70

Desviación típica 3.93

Segundo Media 42.76

Desviación típica 3.27

Tercero Media 42.24

Desviación típica 4.38

Cuarto Media 43.38

Desviación típica 4.83

Quinto Media 43.65

Desviación típica 4.70

Para su interpretación, se construyó una escala, donde el intervalo entre los punteos es la

desviación típica, la cual se describe a continuación.

Tabla 4.1.4.2 Escala de intervalos

Convicciones sobre el sistema disciplinario de la institución

64 – 60 Altamente Positivas

59.99 – 55 Positivas

54.99 – 50 Indiferentes

49.99 – 45 Negativas

44.99 – 40 Altamente Negativas

53

30

60

Como se puede observar, las convicciones de los alumnos de la institución hacia el sistema

disciplinario de la misma, son altamente negativas, lo que se relaciona estrechamente con los

indicadores anteriores y comprueba que en general, la actitud de los sujetos hacia dicho

sistema disciplinario es negativa.

Es importante resaltar en este punto que quienes se demuestran más negativos hacia el

sistema disciplinario son los varones, lo que se presenta a continuación en la Gráfica No. 7.

Gráfica No. 4.1.4.1

Nivel de convicción de los sujetos en cuanto al sistema disciplinario de la institución, por grado

y género.

F. PORCENTAJES POR PREGUNTA

En el cuadro a continuación se presentan los resultados de cada pregunta que determinan este

indicador.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1o F 1o M 2o F 2o M 3o F 3o M 4o F 4o M 5o F 5o M

Nivel de convicción sobre el sistema disciplinario: Porcentaje por grado y género

Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

54

30

61

Cuadro No. 4.1.4.1 Nivel de convicción hacia el reglamento disciplinario

TOTAL DE ALUMNOS DE PRIMERO BASICO A QUINTO BACHILLERATO

Pregunta

NIVELES

Frec. Total

Totalmente de acuerdo

De acuerdo En

desacuerdo Totalmente en

desacuerdo

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

1. Me parece importante tener un reglamento interno en el colegio ya que la sociedad también cuenta con uno.

89 45.6 95 48.7 9 4.7 2 1.0 195

2. Los maestros dan el ejemplo en cuanto a las reglas disciplinarias del colegio.

24 12.3 91 46.7 59 30.3 21 10.7 195

3. Estoy de acuerdo con lo que hace la mayoría de maestros en cuanto a la disciplina en el colegio.

13 6.7 101 51.8 65 33.3 16 8.2 195

4. Hay reglas que los maestros me fuerzan a seguir pero ellos no cumplen.

64 32.8 87 44.6 32 16.4 12 6.2 195

5. Deberían permitir el uso de celulares y otros equipos electrónicos durante momentos que no son de clase.

148 75.9 29 14.9 10 5.1 8 4.1 195

6. Estoy de acuerdo que llamen mi atención si falto el respeto de mis compañeros.

112 57.4 74 37.9 6 3.2 3 1.5 195

7. Estoy de acuerdo con que llamen la atención a los alumnos que utilicen lenguaje soez.

91 46.7 85 43.6 14 7.1 5 2.6 195

8. Me es indiferente el recibir notas de incumplimiento de tareas.

26 13.3 44 22.6 62 31.8 63 32.3 195

9. Me es indiferente recibir notas de detención de sábado.

29 14.9 24 12.3 48 24.6 94 48.2 195

10. Me es indiferente ser llamado por el director.

12 6.2 29 14.8 53 27.2 101 51.8 195

11. Los gestos inapropiados deben ser tratados de igual manera que las faltas de respeto verbales.

53 27.2 65 33.3 53 27.2 24 12.3 195

12. Estoy de acuerdo con todas las reglas dentro del colegio.

5 2.6 25 12.8 68 34.9 97 49.7 195

13. Todos los profesores tratan por igual a todos los alumnos.

6 3.1 19 9.7 57 29.3 113 57.9 195

14. Me parece importante el reglamento disciplinario del colegio.

45 23.1 106 54.4 28 14.3 16 8.2 195

15. Estoy en desacuerdo con las detenciones de sábado.

100 51.3 41 21.0 15 7.7 39 20.0 195

16. No importa qué maestro sea, siempre me porto bien y sigo lineamientos de clase.

45 23.1 106 54.4 38 19.4 6 3.1 195

En el Cuadro No. 4.1.4.1 se observa que, con relación al ejemplo que dan los maestros

respecto a seguir las normas del sistema disciplinario, el 41% indicó que los docentes no lo

hacen. Para complementar, el 77.4% reforzó que los mismos docentes buscan que los alumnos

55

30

62

cumplan con las normas dentro reglamento del sistema disciplinario sin ellos mismos

cumplirlas.

Lo anterior logra que el 42% de la población no esté de acuerdo con las decisiones y forma de

actuar de los docentes de la institución, situación comprensible en adolescentes ya que, como

se mencionó en un apartado anterior, los adolescentes buscan una guía, constancia y

consistencia, pero sobre todo límites claros. Ellos también están búsqueda de la libertad y

justicia.

Es significativo que un alto número de sujetos reconoce la importancia de procedimientos tales

como las boletas y notas de castigo e incumplimiento de tareas. Aún así, el 72.3% está en

desacuerdo con los castigos o detenciones de sábado, por lo que las convicciones son

bastante enfocadas hacia un entorno negativo en relación a las sanciones. Las razones por las

que los sujetos están o no de acuerdo con las sanciones están basadas en las experiencias

con las sanciones mismas.

Para poder conocer las sanciones que más agradan y desagradan a los alumnos, se

plantearon opciones que ellos priorizaron según estas mismas preferencias. Los resultados son

interesantes puesto que, para las detenciones sabatinas y por la tarde, la sanción menos

aceptada fue el copiar el reglamento varias veces, sanción que se lleva a cabo actualmente, y

las más aceptadas fueron hacer tareas de viernes, hacer labor física dentro de los proyectos de

Science y Biology, así como el recibir amonestaciones escritas acumulables.

Esta información se comprueba con los resultados obtenidos en la pregunta de validación: “¿Te

agrada el sistema disciplinario del colegio?” y la comparación de dichos resultados con los

obtenidos en los apartados anteriores. Estos datos se presentan a continuación en la Gráfica

No. 4.1.4.2.

56

30

63

Gráfica No. 4.1.4.2

Nivel de agrado de los sujetos hacia el sistema disciplinario de la institución.

Finalmente, la pregunta clave para este indicador era sobre el nivel de agrado o desagrado

hacia el sistema disciplinario, a lo que 58% respondió que no lo está. Esta respuesta es

normal puesto que no conocen el sistema disciplinario, su afectividad hacia el mismo es

baja y por lo mismo, también su convicción.

4.1.5 Resultado final

A continuación se presenta la tabla con los resultados generales de la escala respecto a la

actitud general hacia el sistema disciplinario por parte de los sujetos de estudio.

42%

58%

¿Te agrada el sistema disciplinario del colegio?

SI NO

57

30

64

Tabla 4.1.5.1 Resultados generales

Total

Media 136.29

Error Típico 0.66

Desviación Estándar 9.27

Mínimo 103.00

Máximo 159.00

Cuenta (Frecuencia) 195.00

Tabla 4.1.5.2 Media por grados

Media por grado

1º básico 2º básico 3º básico 4º

bachillerato 5º

bachillerato

De 200 puntos

137.32 137.95 135.24 135.68 135.24

Para la interpretación de los datos anteriores, se construyó una escala, donde se duplicó la

desviación estándar para lograr obtener intervalos mayores y así poder describir cada rango.

Tabla 4.1.4.3 Escala de intervalos

Actitud de los sujetos de estudio hacia el sistema disciplinario de

la institución

200 – 181 Altamente Positiva

180.99 – 161 Positiva

160.99 – 141 Negativa

140.99 – 121 Altamente Negativa

Para concluir se resume que con base en esta información se determina que la actitud general

es altamente negativa, lo que se confirma con los resultados por indicador donde:

El conocimiento sobre el sistema disciplinario de 1º y 2º básico es poco y para 3º

básico, 4º bachillerato y 5º bachillerato es muy poco.

El nivel afectivo de todos los grupos es aceptable.

58

30

65

El nivel conductual de todos los grupos es totalmente negativo.

Las convicciones sobre el sistema disciplinario son altamente negativas.

50

30 59

30

66

V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Cuando se trata sobre la actitud de los adolescentes hacia el sistema disciplinario de la

institución donde estudian, se encuentran varios elementos o factores que se deben tomar en

cuenta debido a la influencia que ejercen sobre la actitud como algo general. Como se puede

deducir de los resultados obtenidos, la disciplina escolar es un tema muy discutido por los

adolescentes ya que implica que se le enseñe al individuo lo que se espera de él, que se le

fijen límites coherentes y se le exija con amor y respeto, como lo indica Griffey (2002).

Aún así, la voluntad de obedecer dichas reglas u órdenes fue difícilmente positiva por parte de

los sujetos de la presente investigación puesto que constantemente se les juzga, castiga o

demuestra sentimientos de injusticia e inferioridad.

Ahora bien, para que los sujetos emitan un juicio o desarrollen una actitud específica hacia el

sistema disciplinario, ellos deben conocer lo que implica dicho sistema. El objetivo de conocer

el nivel de conocimiento de los sujetos era poder determinar cuán informados están sobre los

términos, ideas, principios y demás reglas y sanciones que se manejan dentro del sistema

disciplinario de su institución educativa. Esto sirve, como se mencionaba anteriormente, como

una base para cada sujeto y así cada uno pueda emitir un juicio personal. Como señala Lakoff

(1987) en Morris y Maisto (2001, pág. 230), “la mayoría de nuestros conceptos se integran para

formar modelos cognoscitivos idealizados. Nuestros modelos cognoscitivos no corresponden

exactamente a lo que experimentamos; los manipulamos sin cesar para que nos sirvan en un

ambiente que cambia constantemente.”

En relación a los resultados obtenidos se encontró que primero y segundo básico tienen poco

conocimiento del sistema disciplinario de la institución y que tercero básico, cuarto y quinto

bachillerato tienen muy poco conocimiento sobre el mismo. Con esto se puede determinar que

los alumnos en general tienen poco o muy poco conocimiento por razones específicas tales

como: haber sufrido constantes cambios de personal docente, inconsistencia por parte de los

docentes en el seguimiento del sistema disciplinario, culminación de nivel académico, poco

interés por estar en la institución, problemas personales, poca disciplina en casa, falta de

normas en otros contextos similares, ambiente negativo por parte de autoridades o

experiencias previas negativas.

60

67

De cualquier manera, es normal que los adolescentes demuestren tener poco o muy poco

conocimiento de un sistema disciplinario puesto que es parte de la adolescencia, como indica

Funes (2010), que busquen experimentar, tengan una necesidad de vivir con intensidad y

sufran una compleja condición evolutiva. Por ello, este mismo autor indica que la presencia de

personajes adultos que impiden el descubrimiento del adolescente es lo que lo que lo lleva a

ser un “explorador reprimido”, lo cual hace que los límites choquen con la necesidad que

presentan de libertad. Entonces, esa frustración se contrapone creando conflictos con esos

mismos adultos y sistema de reglas que le limita.

Como adolescentes, muchos de los sujetos presentaron una inconsistencia en cuanto a la

comprensión del sistema disciplinario, ya que la institución misma presenta inconsistencia en

los canales de comunicación y toma de decisiones en el departamento administrativo-

pedagógico, factor que influye grandemente en la actitud general de los sujetos hacia el

sistema disciplinario y obviamente, en su conocimiento sobre el mismo sistema. Aún así, se

debe tomar en cuenta que el adolescente promedio busca retar la autoridad y cuestionar lo que

se le enseña, especialmente los valores enseñados en su hogar; pero cuando hay falta de

límites y de una imagen de autoridad en el hogar, el adolecente se verá afectado y tendrá

mayor conflicto con las autoridades dentro de otros contextos.

Tomando lo anterior en cuenta, para poder determinar la actitud de los sujetos de esta

investigación, se tomó en cuenta su nivel afectivo hacia el mismo sistema disciplinario. Durante

la aplicación del instrumento se notó molestia por parte de varios sujetos ante distintas

situaciones detalladas y a su vez, la mayor parte de estudiantes mencionaron estar molestos

con el sistema porque habían tenido problemas con el mismo. Muchos mencionaron al finalizar

de responder el instrumento que estaban contentos de que se habían tomado en cuenta

muchas de las situaciones que ellos habían mencionado a lo largo de los años, puesto que no

veían soluciones a sus problemas con ellas. “No creía que alguien prestaba atención cuando

hablábamos de esto”, fue un comentario de varios alumnos durante la administración del

instrumento de investigación.

En su investigación, García (2007) encontró que la falta de límites y disciplina en el hogar

afecta el diario vivir del sujeto y que éstas variables afectan todos los entornos donde se

desarrolla el individuo. Así mismo, Leiva (2007) demostró que la seguridad y estabilidad

emocional de los niños logran que la aplicación de un programa de disciplina sea más fácil,

61

68

situación que no se evidencia en la presente investigación debido a la etapa de desarrollo de

los sujetos y la diferencia de contextos.

Se deduce que la razón por la que los resultados totales de la presente investigación a nivel

afectivo sean únicamente aceptables es por la falta de consistencia de las mismas autoridades.

Éste es un factor que es muy importante para los adolescentes ya que, por necesidad

emocional y psicológica, requieren de una guía constante, así como límites claros. Por otra

parte, como mencionan Meyer (2007) y Griffey (2002), se sabe que los adolescentes no

responden adecuadamente a órdenes de alguien superior y tienen problemas con la autoridad,

por lo que se debe buscar un método más apropiado para llegar a ellos y convencerlos de que

las decisiones que se toman son para su bienestar, no para llevarles la contraria y “hacer su

vida miserable”, como muchos alumnos mencionan.

A esta dificultad de reconocer y respetar límites y autoridades se debe agregar la alteración

hormonal por la que sufren los adolescentes. Como Stenson (2011) explica, las hormonas

producen efectos psicosomáticos secundarios que causan cambios temperamentales

repentinos y fuertes que afectan sus emociones. Además, parte de esa rebeldía es el ser

curiosos, tener interés y sufrir de impulsos innatos por dominio y crecimiento que, como indica

Meece (2000), son parte elemental del desarrollo de la motivación intrínseca. Aún así, los

adolescentes son complejos y difíciles de comprender ya que actúan por emociones

momentáneas y sentimientos encontrados y utilizan experiencias previas para generar

conceptos globales de elementos en su vida cotidiana, tal como el sistema disciplinario de su

institución educativa.

Por lo anterior se comprende que el nivel afectivo de los sujetos de estudio sea aceptable,

aunque en un nivel bajo, y se determina también que este factor influye fuertemente en la

actitud general de los mismos hacia el sistema disciplinario.

Otro de los factores a tomar en cuenta dentro de los resultados obtenidos es el nivel conductual

de los alumnos dentro del sistema disciplinario en cuestión. Su conducta, que en este caso es

totalmente negativa, está basada en ese conocimiento del sistema y el nivel afectivo hacia el

mismo, pero en general se ve mayormente afectado por la influencia de su hogar.

Leiva (2007), concluyó necesario el apoyo de padres de familia y maestros para que enseñen

al alumno a seguir normas y mantenerse dentro de los límites establecidos, buscando que el

mismo se sienta seguro y amado.

62

69

Esto se relaciona lo que Batz (2009) pretendía hacer, ya que al establecer la aplicación de la

disciplina asertiva por parte de los docentes al momento de llevar a cabo la metodología activa

en sus clases, se comprobó que los docentes promueven actividades que acentúan la

participación de los alumnos logrando insertar una disciplina asertiva, lo que genera una

conducta positiva y apropiada, según las expectativas de la institución.

En el caso particular del contexto de la presente investigación se observa la falta de iniciativa

por parte del cuerpo docente para incentivar a los alumnos a participar en una metodología

activa en clase. Esto conlleva a que la disciplina asertiva no se lleve a cabo dentro del salón y

que la manera de enseñar a seguir normas y límites sea por medio de sanciones y castigos,

siendo esta una metodología de antaño, poco relacionada con lo que se intenta hoy en día con

el proceso de aprendizaje-enseñanza.

Ahora bien, usualmente se establecen normas de clase, las cuales conciencian al alumno a ser

responsable de su propio aprendizaje y educación, objetivo de un reglamento disciplinario,

como lo plantea Mérida (2009). Desafortunadamente, estas normas no siempre se cumplan o

lleven a cabo de a manera apropiada y se agrega que los alumnos raras veces son parte activa

dentro del proceso disciplinario, si se lleva a cabo alguno. Finalmente, las normas de clase

establecidas por los docentes, no son estandarizadas, lo que causa una inconsistencia en los

alumnos y confusión, pero también permite que manejen la información según les convenga,

especialmente cuando están en conflictos. Esto último siendo más evidente entre las reglas

que manejan los docentes de materias impartidas en español y los que imparten clases en

inglés.

Con base en lo anterior, es comprensible que haya una relación entre lo que piensa y siente el

alumno sobre los maestros con quienes convive diariamente y el sistema disciplinario del

colegio, puesto que estos mismos maestros son quienes imparten clases y a su vez, deben dar

un ejemplo disciplinario, modelo a seguir que recalcan que no existe por parte de varios de

ellos. Si el 87.2% de sujetos encuestados está convencido que los maestros no tratan a todos

por igual, es comprensible que 84.6% de los sujetos esté en desacuerdo con el sistema

disciplinario de la institución. Es parte de las características de los adolescentes hacer estas

relaciones puesto que ambas partes son figuras de autoridad muy importantes, figuras con las

que presentan dificultades y conflictos debido a la incertidumbre que estas les causen y la

influencia de la familia, como se mencionaba anteriormente.

63

70

Esta característica es muy común en alumnos adolescentes ya que ellos reaccionan ante

emociones creadas por experiencias previas y asimilación de las consecuencias que sufrieron

durante esas mismas situaciones. En esa misma asimilación, ellos relacionan las sensaciones

que sufrieron con las personas involucradas en dichas situaciones, lo que se ve reflejado en los

resultados de la presente investigación. Como Stenson (2011) menciona, la incertidumbre es el

rasgo dominante de los adolescentes. Este aspecto se puede manipular por parte de los

docentes y sus expectativas y así influir en la autopercepción y actitud que desarrollan los

adolescentes hacia la autoridad institucional, como mencionaron Estévez, Murgui, Moreno y

Musitu (2007). Ahora bien, puede comprenderse la inquietud de los estudiantes ante varias

situaciones que se viven diariamente en la institución, pero muchos de estos sujetos recalcan la

importancia de la imagen de los docentes y la influencia que tiene esa imagen en su forma de

pensar sobre la institución misma.

Una de las inquietudes es la búsqueda de equidad y justicia, de las cuales los alumnos dudan

de su existencia dentro de los procesos disciplinarios. Si bien se busca la equidad, definida por

la Real Academia Española (2011), como aquella propensión a dejarse guiar o a fallar por el

sentimiento de deber o de la conciencia, también se busca la justicia, el dar a cada uno lo que

le corresponde, pero estos son conceptos que no se viven diariamente dentro de las aulas y

muchas veces, afecta a los alumnos fuera de las mismas cuando, con ciertos docentes o

autoridades educativas, estos adolescentes tienen problemas.

Por lo anterior es que el nivel de convencimiento sobre la disciplina, es tan importante para

determinar el nivel de disonancia cognitiva de los individuos, nivel que Wicker (2010) define

como la situación en la que las piezas del conocimiento, información, actitudes o creencias

sostenidas son contradictorias. Al final, esta disonancia cognitiva se vio altamente afectada por

las experiencias que han sufrido los alumnos, las cuales han llevad a los mismos adolescentes

a reinterpretar esas mismas experiencias y asimilarlas con las previas, prestándole más

atención a las que han afectado más su autoestima.

Para esta investigación se tomó en cuenta el nivel de convicción de los sujetos sobre el sistema

disciplinario por el que se deben regir muchas decisiones dentro de la institución, sistema que

no es visto ni aceptado de una manera positiva por el cuerpo estudiantil. Esto se puede explicar

por la calidad, así como la cantidad de experiencias que han tenido los sujetos en relación a

este sistema, así como la exposición en distintas áreas que han causado choques entre sus

esfuerzos, logros, inmadurez y fracasos.

64

71

A su vez se comprende que los adolescentes busquen mayor responsabilidad de sus

decisiones y busquen independencia, como lo explica Fontana (2000), y que su autoestima se

vea afectada por esas experiencias y emociones que dejan recuerdos tanto positivos como

negativos, pero como adolescentes, el manejo de sus sentimientos, conflictos emocionales,

poca tolerancia a la frustración y autoconcepto son elementos a los que se les puede atribuir

que la convicción de ideas tales como normas y límites sea tanto positiva como negativa,

siendo la última la más común dentro de la población de esta investigación.

Finalmente, es comprensible que los sujetos demuestren una actitud negativa hacia el sistema

disciplinario de la institución a pesar de que difieran entre lo que saben que es correcto y lo que

consideran apropiado para ellos, puesto que es parte de las características de los

adolescentes. Al momento en que ellos llegan a darse cuenta de las ventajas de tener y seguir

un reglamento dentro del sistema disciplinario, entonces su actitud cambia a una positiva,

situación que pudo haber sido ya experimentada por algunos alumnos, mas no todos, ya que

se adquiere esa convicción conforme la persona madura y siente convicción por dicho sistema.

Por otra parte, siendo más de diez materias las que se les imparten a los alumnos de

secundaria, cada una por un distinto docente, es comprensible que un porcentaje significativo

de alumnos no esté de acuerdo con el sistema disciplinario, específicamente con las decisiones

y acciones de dichos docentes. Por eso, muchos de los alumnos categorizan a estos docentes

como “el desinteresado”, aquel a quien solo le interesa su materia y no el desarrollo integral del

alumno; “el metido”, aquel quien se inmiscuye en todos los aspectos de la vida del estudiante y

a veces, utiliza el sistema disciplinario a su favor; “el autoritario”, aquel quien debe ser

obedecido por sobre todos y quien tiene la palabra final; “el quejumbroso”, aquel quien no tiene

autoridad dentro o fuera del aula, por lo que necesita de una autoridad de la institución para

que haya disciplina cuando está presente; “el poco humano”, aquel quien demuestra poco o

ningún interés en los sentimientos, experiencias o problemas de los alumnos; o “el exagerado”,

aquel quien todo lo toma de manera negativa y cualquier situación cruza la línea de la

indisciplina.

Con base en todo lo anterior se entiende por actitud hacia el sistema disciplinario a la

combinación de nivel de conocimiento, nivel afectivo, nivel conductual y nivel de convicción por

parte de los individuos, siendo ésta negativa por parte de los sujetos de estudio, en su mayoría

por la relación directa con las situaciones que han experimentado con dicho sistema

disciplinario y la influencia de elementos ajenos a la institución como lo son los padres de

65

72

familia, educación previa, relación con alumnos de otras instituciones, problemas psicológicos o

emocionales, medios de comunicación e inclusive, religión o etnia.

66

73

VI. CONCLUSIONES

A continuación se presentan las conclusiones del presente trabajo de investigación, las cuales

responden a los objetivos planteados al inicio del trabajo.

A. Se estableció que la actitud de los alumnos de secundaria de la institución educativa hacia

el sistema disciplinario de la misma es totalmente negativa.

B. Se evidencia un alto porcentaje de alumnos que no conocen el reglamento disciplinario,

siendo un factor muy influyente en el manejo de ciertas situaciones relacionadas a los

procesos disciplinarios en los que se han visto involucrados directa e indirectamente.

C. Se demostró que a pesar de que el nivel afectivo de los alumnos se determinó como

aceptable, en la mayor parte este nivel se ve afectado por la relación con los docentes, que

en su mayoría es negativa.

D. Se comprueba que el nivel conductual de los alumnos es totalmente negativo por lo que se

involucran cada vez más en procesos disciplinarios que afectan el nivel afectivo y el nivel

de convicción hacia dicho sistema de una manera directa.

E. Se prueba que los alumnos carecen de convicción por el sistema disciplinario actual de la

institución, siendo esta misma convicción afectada por las características de los

adolescentes.

F. Se determinó una alta inconsistencia entre las reglas establecidas dentro del sistema

disciplinario y lo que se lleva a cabo en la realidad.

G. Se comprobó que la jerarquía con la que se manejan ciertas situaciones dentro del sistema

disciplinario es un factor que influye en la actitud de los alumnos hacia el mismo.

H. Se observó que hay muy poca intervención y participación por parte de los alumnos en

cuanto al proceso disciplinario como consecuencia de las faltas cometidas.

67

74

IX. RECOMENDACIONES

Es evidente la necesidad urgente de realizar cambios en el sistema disciplinario de la

institución que promueva al estudiante el desarrollo de cambio de actitud tanto en lo personal

como hacia los docentes, autoridades y demás miembros de la comunidad educativa. Por ello

se sugiere lo siguiente:

A. Este sistema deberá dejar de ser impositivo y se sugiere que se desarrolle un manual de

convivencia, tomando en cuenta a todos los miembros de la comunidad y en el que se

establezcan las normas de convivencia de la misma, pero por sobre todo, que se tomen en

cuenta los comentarios de los alumnos.

B. Los cambios que se generen, deben ser llevados a cabo por medio de talleres con la

comunidad educativa, donde se genere dicho manual de convivencia que parta de las

bases de los miembros de la comunidad, sus principios y creencias. A su vez, dichos

talleres servirán para educar a los alumnos de la institución y darles a conocer el manual

construido para su beneficio.

C. Los cambios por parte de los docentes, deben centrarse en demostrar más respeto, orden e

igualdad hacia los alumnos, con el fin de mejorar la relación maestro-alumno y estrechar los

lazos que ya puedan existir, así como buscar la resolución de los problemas dentro del aula

antes de recurrir al director u otra autoridad.

D. En cuanto a la aplicación de una metodología disciplinaria se debe llevar a cabo una

disciplina constructivista, en la que el alumno deberá contar con las herramientas que le

ayudarán a crear sus propios conocimientos para poder solucionar problemas.

E. Se sugiere la evaluación de la relación entre docente-alumno y sus avances con el sistema

disciplinario, al final de cada unidad de estudio.

F. Se sugiere la evaluación del sistema disciplinario por medio de observaciones directas de

las clases impartidas en la institución por parte de profesionales y docentes que laboran en

la institución.

G. Se recomienda la implementación en el cuerpo docente, del concepto de “ser dueño de la

autoridad”, originado del término “ownership”, que significa propiedad o posesión, según el

diccionario Wordreference (2011), con el fin de que los docentes tomen más decisiones

relacionadas al sistema disciplinario y sean responsables de las mismas.

68

75

H. Dentro de la aplicación de una disciplina constructivista, se sugiere que las ideas de los

alumnos sean modificadas por medio de un proceso dinámico, participativo e interactivo.

Dicho proceso puede ser la reflexión o el diálogo, ambos basados en el principio de asumir

las responsabilidades con su persona y las demás personas dentro de la comunidad

educativa, para llevarlos a generar sistemas de convivencia positivos.

I. Finalmente, la implementación de la propuesta de cambio que se presenta a continuación.

69

76

X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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74

81

ANEXOS

82

Anexo 1. PROPUESTA DE CAMBIO GENERAL

Con base en los resultados obtenidos durante la presente investigación, se pidió a los alumnos

priorizar las opciones que se les ofrecieron como sanciones a recibir en consecuencia a faltas

de disciplina.

Como propuesta de cambio en relación al sistema disciplinario, se sugiere una mayor

participación del alumno que recibe la sanción disciplinaria. También se sugiere una mayor y

mejor explicación de las reglas y consecuencias dentro del mismo sistema disciplinario a los

alumnos, lo que pueden llevar a cabo los docentes del plantel, con el objetivo de que haya un

mejor conocimiento del sistema por parte de los alumnos y la actitud de los mismos sea más

positiva.

Hay dos períodos de detención para los que se plantearon opciones de sanciones. Uno de ellos

es el Período de Detención por las Tardes y el otro es el Período de Detención Sabatina.

Para los Períodos de Detención se sugiere el cambio de nombre a Período de Urbanidad,

puesto que urbanidad es la “”corrección y cortesía en el trato con los demás”, como la define la

Real Academia Española (2011), lo que se busca que los alumnos aprendan por medio del

sistema disciplinario.

Para el Período de Urbanidad diario:

En la institución, la Detención por la Tarde es otorgada a aquellos alumnos que, según el reglamento:

Se sugiere que la(s) corrección(es) dentro del Período de Urbanidad sea(n):

No cumplan con la tarea asignada para ese día.

Recibir únicamente una amonestación escrita, que al recolectar tres de las mismas, le lleven directamente a ser suspendido.

Que el alumno discuta con el profesor encargado del castigo u orientadora del nivel, la situación que sucedió, para completar con una reflexión escrita.

Entrega tarea al día siguiente con un valor del 50% sobre la misma y ponderación que corresponda a la calidad de dicha tarea.

83

No entreguen o devuelvan avisos firmados el día asignado.

Recibir únicamente una amonestación escrita, que al recolectar tres de las mismas, le lleven directamente a ser suspendido.

Que el alumno discuta con el profesor encargado del castigo u orientadora del nivel, la situación que sucedió, para completar con una reflexión escrita.

También aplica a aquellos alumnos que, por consentimiento Administrativo:

Se sugiere que la(s) corrección(es) dentro del Período de Urbanidad sea(n):

No hayan podido llegar al Período de Detención Sabatino, con excusa válida, quedándose entonces de lunes a jueves por la tarde.

Durante el día: Ser auxiliar del maestro con quien incurrió la falta, durante la semana.

Por 30 minutos por la tarde: Investigar y organizar una presentación sobre el valor o código de ética al que faltó el alumno, para presentarlo a sus compañeros.

Por 30 minutos por la tarde: Limpiar las aulas (ayudar a las señoras de mantenimiento).

Para el Período de Urbanidad Sabatino:

En la institución, el castigo de sábado es otorgado a quienes, según el reglamento:

Se sugiere que la(s) corrección(es) dentro del Período de Urbanidad sea(n):

Acumulen tres anotaciones en el Diario Pedagógico por faltas de primer grado durante la misma semana (exceptuando el incumplimiento de tareas).

Participar dentro de los proyectos de Science y Biology.

Escribir una reflexión sobre su conducta y los cambios que deberán haber en la misma.

Investigar sobre el código de conducta al que faltó y presentar razones por las que debe mejorar.

Se ausenten de clase sin autorización. Escribir una reflexión sobre su conducta y los cambios que deberán haber en la misma.

Investigar sobre el código de conducta al que faltó y presentar razones por las que debe mejorar.

Investigar sobre el tema de clase a la que se ausentó y preparar una presentación de 10-15 minutos para llevar a cabo el lunes siguiente.

84

También se otorga castigo de sábado, fuera de reglamento establecido, a quienes:

Se sugiere que la(s) corrección(es) dentro del Período de Urbanidad sea(n):

No presentan Progress Report firmado en la fecha estipulada.

Eliminarlo como Período de Urbanidad sabatina y cambiarlo a Período de Urbanidad diaria.

Investigar sobre el código de conducta al que faltó y presentar razones por las que debe mejorar.

Entregársele una amonestación escrita que deberá ser firmada por los padres.

No presentan Notificaciones o Circulares firmadas por padres de familia en fecha asignada.

Eliminarlo como Período de Urbanidad sabatina y cambiarlo a Período de Urbanidad diaria.

Investigar sobre el código de conducta al que faltó y presentar razones por las que debe mejorar.

Entregársele una amonestación escrita que deberá ser firmada por los padres.

No se pueden presentar a detención por la tarde durante la semana y se apela para el cambio para detención sabatina.

Participar dentro de los proyectos de Science y Biology.

Escribir una reflexión sobre su conducta y los cambios que deberán haber en la misma.

Investigar sobre el código de conducta al que faltó y presentar razones por las que debe mejorar.

Por otra parte, se proponen ciertos cambios que se pueden llevar a cabo como

acompañamiento al Diario Pedagógico, el cual tiene por objetivo llevar control de las materias

que se les imparten a los alumnos y mantener al día un récord individual de los alumnos en

cada salón.

Cuando el alumno falte a alguna regla disciplinaria,

Se sugiere hablar con el alumno y dejar un registro de la llamada de atención.

Se propone tener una charla reflexiva con el(los) alumno(s) involucrado(s) para poder

comprender causas y consecuencias de las faltas cometidas.

Cuando el alumno incurra en la misma falta disciplinaria,

Se sugiere asignar al alumno a tiempo de auxiliatura con un grupo de preprimaria

durante dos o tres períodos de la materia con la que ha cometido la falta. Por la tarde de

85

esos mismos días, el alumno se deberá quedar a Período de Urbanidad por la tarde

para reponer contenidos de las clases en las que estuvo ausente.

Se sugiere llevar a cabo un récord personal en el cual se explique a los padres los

pasos que se han llevado a cabo y donde se solicita de su colaboración para que el

alumno mejore, así como se advierte que a la tercera amonestación, el alumno será

suspendido.

86

Anexo 2 – INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

LA ACTITUD ANTE EL SISTEMA DISCIPLINARIO

La presente escala tiene como objetivo el conocer lo que los alumnos de secundaria conocen, sienten y

piensan sobre el reglamento del colegio. También se busca conocer las maneras en que reaccionan los

estudiantes ante el mismo reglamento, incluyendo sus normas y sanciones, con el fin de llevar a cabo

una investigación de tesis para la Universidad Rafael Landívar. Por ello, los resultados de la misma serán

anónimos. Se agradece tu atención, tiempo y honestidad.

Grado: ________________________ Edad: ________________ Género: M / F

Fecha: ___________________________ Año de ingreso al Colegio Evelyn Rogers: ___________

INSTRUCCIONES: Señala el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones.

AFIRMACIÓN TO

TALM

ENTE

D

E A

CU

ERD

O

DE

AC

UER

DO

EN

DES

AC

UER

DO

TOTA

LMEN

TE

EN

DES

AC

UER

DO

4 3 2 1

1. Me parece importante tener un reglamento interno en el colegio ya que la sociedad también cuenta con uno.

4 3 2 1

2. Las faltas disciplinarias están basadas en los valores y principios que el colegio busca que los alumnos desarrollemos.

4 3 2 1

3. Mis profesores me han hecho saber de mis derechos más que de mis obligaciones.

4 3 2 1

4. Me he involucrado en problemas por no conocer el reglamento del colegio.

4 3 2 1

5. Los profesores conocen y aplican el reglamento del colegio como se debe.

4 3 2 1

6. Los maestros dan el ejemplo en cuanto a las reglas disciplinarias del colegio.

4 3 2 1

7. Estoy de acuerdo con lo que hace la mayoría de maestros en cuanto a la disciplina en el colegio.

4 3 2 1

8. El único que tiene autoridad para imponer castigos y sanciones es el director.

4 3 2 1

9. De los casos que conozco, todos los problemas de disciplina han sido resueltos por el profesor.

4 3 2 1

10. De los casos que conozco, todos los problemas de disciplina han sido resueltos por el director y/o el asistente de dirección.

4 3 2 1

87

AFIRMACIÓN

TOTA

LMEN

TE

DE

AC

UER

DO

DE

AC

UER

DO

EN

DES

AC

UER

DO

TOTA

LMEN

TE

EN

DES

AC

UER

DO

4 3 2 1

11. Hay reglas que los maestros me forzan a seguir pero ellos no cumplen.

4 3 2 1

12. Depende del profesor y el alumno cómo se manejan ciertas situaciones con faltas de disciplina.

4 3 2 1

13. Estoy de acuerdo con el uso del diario de clase. 4 3 2 1

14. Si una regla escolar no me gusta, la evado o quebranto. 4 3 2 1

15. Me parece correcto que envíen a casa a aquellos alumnos que no traigan el uniforme correcto o completo.

4 3 2 1

16. Me parece incomprensible que no pueda masticar chicle en el colegio.

4 3 2 1

17. Deberían permitir el uso de celulares y otros equipos electrónicos durante momentos que no son de clase.

4 3 2 1

18. Estoy de acuerdo que llamen mi atención si falto el respeto de mis compañeros.

4 3 2 1

19. Estoy de acuerdo con que llamen la atención a los alumnos que utilicen lenguaje soez.

4 3 2 1

20. Me es indiferente el recibir notas de incumplimiento de tareas. 4 3 2 1

21. Me es indiferente recibir notas de detención de sábado. 4 3 2 1

22. Si el maestro está “de buenas”, ese día hago lo que se me da la gana.

4 3 2 1

23. Evito salir de clase sin permiso para que no me anoten. 4 3 2 1

24. Si sé que vengo a detención el sábado, cambia mi conducta a una mejor.

4 3 2 1

25. Me es indiferente ser llamado por el director. 4 3 2 1

26. Los gestos inapropiados deben ser tratados de igual manera que las faltas de respeto verbales.

4 3 2 1

27. Estoy de acuerdo con todas las reglas dentro del colegio. 4 3 2 1

28. Personalmente sigo normas de disciplina porque así me educaron en casa.

4 3 2 1

29. Hay ocasiones en que las faltas de disciplina son graves pero que el maestro no lleva a cabo los procedimientos necesarios o mencionados en el reglamento.

4 3 2 1

30. Me parece adecuado que me anoten en el diario de clase si estoy interrumpiendo la clase.

4 3 2 1

31. Me he visto afectado por las malas interpretaciones de mis acciones por parte de mis maestros o autoridades.

4 3 2 1

32. Todos los profesores tratan por igual a todos los alumnos. 4 3 2 1

33. Mis profesores constantemente me motivan a cumplir el reglamento por medio de amenazas.

4 3 2 1

34. Me molesta que me lleven a la oficina cuando el problema se puede resolver entre el profesor y yo.

4 3 2 1

88

AFIRMACIÓN

TOTA

LMEN

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TOTA

LMEN

TE

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AC

UER

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4 3 2 1

35. Me molesta que llamen a mis papás para hablar con los profesores o personal directivo.

4 3 2 1

36. El que llamen a mis papás causa problemas en casa. 4 3 2 1

37. Me alegro cuando tratan a todos por igual. 4 3 2 1

38. Me agrada que tomen en cuenta los diferentes puntos de vista antes de tomar decisiones en cuanto a las sanciones que recibo.

4 3 2 1

39. No importa cómo se encuentre el maestro, siempre me porto bien y sigo lineamientos de clase.

4 3 2 1

40. Cuando me llevan a la dirección me siento molesto con ese maestro.

4 3 2 1

41. Me parece importante el reglamento disciplinario del colegio. 4 3 2 1

42. Personalmente sigo normas de disciplina porque el colegio lo manda.

4 3 2 1

43. Depende del maestro con quien esté, cómo me comporto. 4 3 2 1

44. Si el maestro está “de malas”, ese día me comporto y sigo lineamientos de clase.

4 3 2 1

45. Si el maestro está “de malas”, ese día hago lo que se me da la gana.

4 3 2 1

46. Cuando tengo dos anotaciones en el diario, hago un esfuerzo por mejorar mi conducta y así evitar el castigo de sábado.

4 3 2 1

47. Estoy en desacuerdo con las detenciones de sábado. 4 3 2 1

48. Hasta la fecha me da miedo ir a la oficina del director. 4 3 2 1

49. No importa qué maestro sea, siempre me porto bien y sigo lineamientos de clase.

4 3 2 1

50. Me agrada el nivel de disciplina del colegio. 4 3 2 1

¿Te agrada el sistema disciplinario del colegio? SI / NO

¿Cuántas faltas disciplinarias acumulas a la semana? (Aprox.) 0-1 1-2 2-3 3-4 más de 4

89

Instrucciones: En la siguiente sección, numera en orden de preferencia, siendo 1 el más bajo y el 8 el

más alto, las opciones para cada ítem.

1) Lo que preferiría hacer

en el castigo de

sábado:

( ) Hacer mis tareas de viernes.

( ) Investigar sobre el valor o código de ética al que falté.

( ) Escribir una reflexión sobre mi forma de actuar y los cambios que

deberán haber en mi conducta.

( ) Copiar el reglamento varias veces.

( ) Cumplir con alguna sanción que me impongan relacionada a la falta

que cometí (ejemplo: si me ausenté de clase, tengo que investigar sobre el

tema que impartieron para poder presentar la información al día siguiente).

( ) Limpiar las aulas (ayudar a las señoras de mantenimiento).

( ) Ser auxiliar del maestro involucrado durante la semana (hacer labores

que le corresponden u ordenar su aula, dependiendo del caso).

( ) Hacer labor física dentro de los proyectos de Science y Biology (jardín

botánico, mariposario).

2) Lo que preferiría hacer

en detención por las

tardes:

( ) Copiar el reglamento varias veces.

( ) Limpiar las aulas (ayudar a las señoras de mantenimiento).

( ) Hacer labor física dentro de los proyectos de Science y Biology (jardín

botánico, mariposario).

( ) Hacer ejercicio físico (arduo) durante 2 horas.

( ) Discutir con el profesor encargado del castigo y demás personas

involucradas sobre la situación que se dio (motivo del castigo), para

completar con una reflexión escrita.

( ) Ser auxiliar del maestro involucrado durante la semana (hacer labores

que le corresponden u ordenar su aula, dependiendo del caso).

( ) Investigar y organizar una presentación sobre el valor o código de

ética al que falté, para luego presentarlo al resto de mis compañeros de

clase.

( ) Recibir únicamente una amonestación escrita, que al recolectar tres

de las mismas, me lleven directamente a ser suspendido – en lugar de

quedarme a detención.

3) En lugar del diario de

clase preferiría:

( ) Reportes escritos que deban ser firmados por mis padres.

( ) Amonestaciones escritas, acumulables – al acumular tres, ser

suspendido.

( ) Ser auxiliar del maestro involucrado por dos o tres días.

( ) Record personal que el maestro presente al final de la unidad a mis

padres.

( ) Ser retirado de clase por unos minutos (si la falta es de primer o

segundo grado), o suspendido de clase (si es una falta grave o gravísima).

( ) Tener una charla reflexiva con el maestro involucrado.

( ) Recibir una llamada de atención verbal únicamente.

( ) Ser asignado a ayudar en grados inferiores a los maestros o demás

alumnos por dos días.