acción motriz - nº18 · enero / junio /...

acciónmotriztu revista científica digital

Nº18 · ENERO / JUNIO / 2017

PERIODICIDAD SEMESTRALEDITA:Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte (ACCAFIDE)LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Acción MotrizISSN: 1989 - 2837

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Expresión Motriz y ArtísticaDra. Elena Sierra Palmeira · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña

Dra. Marta Bobo Arce · Facultad de Deportes.Univarsidad da Coruña

Introyección MotrizDr. Francisco Lagardera Otero · INEF de Lléida. Unniversidad de Lléida

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Contenidos AfinesDr. Ramón F. Alonso López · Centro Universitário Euro-Americano. Universidade Paulista. Brasilia. Brasil

Dr. Antonio Ramos Gordillo · Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España

MieMbros:

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Diseño y Maquetación:Jorge Vega

EDITA:Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte

(ACCAFIDE)LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

REVISTA Nº17PERIODICIDAD SEMESTRAL

JULIO / DICIEMBRE / 2016

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ínDice

¿PUEDE LA EDUCACIÓN FÍSICA INCORPORARSE A LAS PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR?

Dr. Antonio Gómez Rijo. Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (España)

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LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: ¿QUé DICEN LOS PROFESORES y QUé hACEN LOS ALUMNOS? DESDE UNA PERSPECTIVA ETNOGRáFICA

PhySICAL EDUCATION CLASSES: WhAT DO TEAChERS SAy? AND WhAT DO STUDENTS DO? FROM AN EThNOGRAPhIC PERSPECTIVE

Rosa Marchena Gómez. (ESPAÑA). Departamento de Educación. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Antonio Palomino Martín. (ESPAÑA). Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Eduardo Ramos Verde. (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Rayco Montesdeoca Hernández. (ESPAÑA). Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

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CLASIFICACIÓN DE LAS ESPECIALIDADES DEPORTIVAS DE ALTO RENDIMIENTO A PARTIR DEL GéNERO EN LA SOCIEDAD ARGELINA

CLASSIFICATION DES SPECIALITES SPORTIVES DE PERFORMANCE A PARTIR DE LA QUESTION DU GENRE DANS LA SOCIETE ALGERIENNE

CLASSIFICATION OF PERFORMANCE SPORT DISCIPLINES IN ThE ALGERIAN SOCIETy, FROM A GENDER QUESTION PERSPECTIVE

Iman Nefil Université Paris, Descartes (Francia).

19

UNA APROxIMACIÓN A LAS DIFICULTADES DEL DEPORTE FEMENINO EN LA ALTA COMPETICIÓN: hACIA LA EQUIDAD E IGUALDAD

AN APPROACh TO ThE DIFFICULTIES OF WOMEN’S SPORT IN hIGh COMPETITION: TOWARDS EQUITy AND EQUALITy

José Javier Sanz Gil. (ESPAÑA) Universidad Camilo José Cela

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TIPOS DE MOTIVACIÓN PARA PARTICIPAR EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE ENSEñANzA SECUNDARIA ObLIGATORIA (E.S.O.)

TyPES OF MOTIVATION TO PARTICIPATE IN ThE PhySICAL EDUCATION CLASSES IN ThE STAGE OF COMPULSORy SECONDARy EDUCATION (C.S.E.)

Ismael Charchaoui Gonçalves. (ESPAÑA) Máster Universitario Educación física en Secundaria. Universidad Internacional de La Rioja.

Javier Cachón Zagalaz. (ESPAÑA) Universidad de Jaén.

Fátima Chacón Borrego. (ESPAÑA) Universidad de Sevilla.

Rosario Castro López. (ESPAÑA) Centro de Magisterio Sagrado Corazón. Universidad de Córdoba.

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ACCIÓN, SIGNO MOTOR y SEMIOTRICIDAD: EL SIGNO INTRES

ACTION, MOTOR SIGN AND SEMIOTRICITy: ThE INTRES SIGN

Juan Pedro Ribas. (ESPAÑA) University of Wales (United Kingdom). EADE-Málaga

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EDITORIAL

¿PUEDE LA EDUCACIÓN FÍSICA INCORPORARSE A LAS PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR?

Dr. Antonio Gómez Rijo Consejería de Educación del Gobierno de Canarias (España)

Aprendizaje/Trabajo por proyectos (ABP), aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples, gami-ficación, educación emocional y creatividad, rutinas y destrezas de pensamiento, aula invertida… todos y cada uno de estos conceptos están, hoy por hoy, en boca de todos los docentes, políticos y familias que se presten a llamarse innovadores.

En la actualidad, vivimos un cambio de paradigma donde las instituciones educativas, en general, están apostando por una intervención docente que fomente el aprendizaje activo/competencial del alumnado. Por cierto, ¿puede hablarse de estas como nuevas metodo-logías? Evidentemente no. Simplemente con echar un vistazo a los grandes clásicos de la pedagogía general como Montessori, Freire, Decroly, Tonucci, Dewey, Pestalozzi, Freinet… y un largo etcétera, puede uno darse cuenta que estos métodos tienen, algunos de ellos, unos cuantos siglos de existencia.

Dicho esto, ¿está la Educación Física Escolar (EFE) actualizada? ¿Está apostando por incluir este tipo de metodologías en sus propuestas didácticas o por el contrario sigue anquilosada en los estilos de enseñanza de Mosston? ¿Están superadas las estrategias, los estilos y las técnicas de enseñanza clásicas de la EFE? ¿Son complementarios o excluyentes? A ver, vamos por parte. La primera reflexión que tene-mos que realizar es, quizá, cuál es el modelo de persona, de sociedad y de escuela que queremos formar (o transformar) a través de la EFE. ¿Nos preocuparemos simplemente por el desarrollo de la competencia motriz y del tiempo de compromiso motor, o necesitamos evolucionar hacia métodos más globales a costa de perder nuestra identidad: la competencia motriz? La respuesta no es fácil.

Una vez superados los modelos tecnocráticos, y situándonos en una racionalidad práctica/crítica, debemos tener en cuenta que la com-petencia motriz, bajo ningún concepto, puede ni debe perder un ápice de su importancia, entre otras cosas, porque somos los únicos profesionales que la desarrollamos a lo largo de toda la escolaridad del alumnado. A partir de aquí, es necesario que los profesionales de la conducta motriz realicemos un esfuerzo por enfocar nuestra intervención docente hacia métodos cada vez más globales donde el alumnado sea el gestor de su propio proceso de aprendizaje; en definitiva, hacia una enseñanza y aprendizaje más competencial. En esta enseñanza competencial, por supuesto, tienen cabida los estilos y las técnicas de enseñanza, pero, hoy por hoy, resultan insuficientes por sí mismas. Así que, ¿cómo podemos “subirnos a este carro” sin perder tiempo de compromiso motor? La complejidad vendrá por buscar estrategias didácticas que nos permitan fomentar la autonomía del alumnado sin perder tiempo de compromiso motor. Pongamos un ejemplo, a ver si se entiende mejor. Supongamos que queremos desarrollar un proyecto de salud en nuestro centro enfocado a un producto final que será una exposición pública delante de los compañeros de una sesión de acondicionamiento físico. Lo primero de todo será formular un problema motor: ¿Qué tipo de actividades debemos hacer para mantenernos saludables? A continuación, tendre-mos que formar los grupos cooperativos. ¿Lo hacemos en la clase de EFE o nos coordinamos con el compañero de Lengua para que lo haga? Seguidamente, el alumnado tendrá que empezar a investigar sobre cuáles son los ejercicios saludables y cuáles no (fomento de la autonomía). ¿Le dedicamos un par de sesiones para llevar al alumnado al aula de informática o le pedimos al compañero de Tecnología que lo haga? ¿Por qué no le damos las herramientas como entornos o aplicaciones colaborativas para que el alumnado lo haga desde su casa con los compañeros? Al fin y al cabo, de lo que se trata es de buscar estrategias para no perder tiempo de compromiso motor y que el alumnado realice actividad física, al menos, dos horas semanales y paliar, en la medida de lo posible, la pandemia de sedentarismo que hay en la actualidad.

En definitiva, la EFE sí debe ser consecuente con este cambio de paradigma. El profesorado tiene que empezar a trabajar (si no lo está haciendo ya) con modelos metodológicos como el ABP, el aula invertida, el uso de dispositivos móviles, el aprendizaje cooperativo… es decir, ceder responsabilidades y dotar de más autonomía al alumnado para perder el papel protagonista que tradicionalmente hemos asumido. Eso sí, recurriendo a estrategias para no perder el norte: lo importante es la competencia motriz.

Y no hacemos esto porque sea una moda, ni porque tengamos que ponernos a la altura de las otras asignaturas (como ocurriera en el pasado en un intento por dotarnos de dignidad académica). Sino porque, tal y como comentaba antes, el modelo de persona, de socie-dad y de educación que queremos es precisamente el de un alumnado competente que sabe relacionarse con los demás, que sabe in-vestigar sobre un tema, que sabe comunicarlo a una audiencia y, sobre todo, que lo pone en práctica (porque esto es lo verdaderamente importante y el valor que aportamos desde nuestra asignatura). Es decir, un alumnado que ha adquirido una serie de conocimientos, habilidades (motrices y no motrices) y emociones que le van a servir para desenvolverse como un ciudadano responsable y contribuir, así, al desarrollo y mejora de nuestra sociedad.





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ENERO / JUNIO / 2017

las clases De eDucación física: ¿qué Dicen los profesores y qué hacen los aluM-nos? DesDe una perspectiva etnográfica

physical eDucation classes: What Do teachers say? anD What Do stuDents Do? froM an ethnographic perspective

Rosa Marchena Gómez. (ESPAÑA) Departamento de Educación. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Antonio Palomino Martín. (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Eduardo Ramos Verde. (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Rayco Montesdeoca Hernández. (ESPAÑA) Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Fecha recepción: 24-7-16 Fecha aceptación: 19-1-17

Resumen

Este estudio se centra en la caracterización de la interacción entre los profesores de Educación Física y sus estudiantes. Del mismo modo, la disponibilidad de estos estudiantes a las tareas realizadas en las clases. Para lograr este propósito, se ha adoptado un enfoque etno-gráfico o cualitativo. Los instrumentos utilizados fueron la observación de la dinámica establecida en las sesiones de Educación Física y entrevistas semiestructuradas dirigidas a los profesores. Un total de cincuenta y cinco sesiones que pertenecen a la Primaria, Secundaria y Bachiller fueron grabados para esta observación. Entre las conclusiones destaca que los profesores de Educación Física mantienen una relación más estrecha con los estudiantes que en otras materias, que son clases que no implican dificultad. Sin embargo, la satisfacción observada no alcanza niveles altos, característica no coincidente con la percepción más optimista que los maestros tienen en esta di-mensión de los estudiantes.

Palabras clave:

Educación Física, Etnografía, Interacción Profesor-alumno, Ambiente del aula.

Abstract

This paper focuses on characterizing the interaction between physical education (PE) teachers and their students. Likewise, the student’s disposal to the tasks arised in PE classes. To achieve this purpose it has been taken an ethnographic or qualitative approach. The instru-ments used were the observation of the dynamics established in PE sessions and semi-structured interviews aimed at teachers. A total of fifty-five sessions were recorded by this observation, belonging to Elementary School, Secondary and High school. Among the conclu-sions, it highlights that PE teachers maintains a closer relation with students than in other subjects, which are classes that do not involve difficulty. However, the observed satisfaction does not reach high levels, non-matching feature with the most optimistic perception that teachers have on this student’s dimension.

Key words:

Physical Education, ethnography, teacher student interaction, classroom motivation.

Introducción

Con frecuencia encontramos clases de Educación Física en las que el denominado “Juego libre” se apodera habitualmente de muchas de las sesiones que componen la Programación Didáctica Anual (PDA). Esto viene a significar que muchos profesionales de la docencia no dan la importancia debida a satisfacer las demandas del alumnado en su totalidad o lo que viene a ser lo mismo, no tienen especial interés en fomentar un ambiente óptimo de clase desde la organización que garantiza un trabajo programado. Por esta razón hemos querido conocer algunos aspectos relevantes que acontecen en el día a día escolar y que influyen en el denominado clima del aula.



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El trabajo descrito se sitúa en un paradigma interpretativo/ecológico bajo un enfoque etnográfico o cualitativo. Analiza la interacción del profesorado con su alumnado (A) y la disponibilidad de estos ante las tareas propuestas. (B) a partir de la observación directa en las clases de Educación Física. Interesa, por tanto, conocer lo que se denomina currículo en acción (Gimeno, 1989) o teoría de la acción (Merchán, 2011).

Objetivo general

Conocer qué dicen los profesores y qué hacen los alumnos en las clases de Educación Física.

Objetivos específicos

- Conocer la interacción que se da entre el profesorado-alumnado como uno de los elementos que condicionan el clima del aula.

- Comprobar la disponibilidad del alumnado hacia la tarea como otro de los elementos nucleares que afectan al ambiente de clase.

La interacción profesorado-alumnado: Es uno de los elementos que más condiciona el clima de un aula. (Escudero, 1997) conjunto de transacciones sobre determinados contenidos. Se evidencia esta interacción cuando el profesor se dirige a los estudiantes para cuestio-nes propias de la materia o para instrucciones sobre las tareas. Pero la interacción también surge en torno a cuestiones afectivas, cuando generas una transacción comunicativa a partir de afectos.

La interacción es una dimensión que se percibe fácilmente, cuando observamos una clase, sobre todo si es de Educación Física. Al re-saltar los diferencias de esta materia frente a otros contenidos curriculares Sáenz-López (1997) y Sánchez (2003) coinciden en subrayar que las relaciones interpersonales que se producen en esta asignatura la comunicación oral y corporal es mucho más frecuente, incluso el número de correcciones, hecho que indica una interacción oral casi constante.

Desde el punto de vista del alumnado, la interacción que se establece con el profesorado es un factor trascendente. Un trabajo realizado con estudiantes universitarios (Ibáñez, 2002) concluyó que la calidad de sus relaciones con los profesores fue lo que mayor impacto tuvo entre ellos, y no tanto el contenido del estudio.

Al “buen profesor” según los alumnos (Gómez-Bahillo, Puyal, Sanz-Elboj y Sanagustín, 2006) se le atribuyen singularidades profesionales (preparación de clases, los contenidos que explica son interesantes….) acompañadas siempre de otras sociales: se puede establecer una relación con él, tiene sentido del humor, se preocupa por nosotros, jamás descalifica, no es sarcástico. Estas relaciones son opuestas cuando los estudiantes definen al “mal profesor”.

En Educación Física son muchos los trabajos que resaltan la importancia de la comunicación establecida entre profesorado y alumnado. Pero, bajo un enfoque etnográfico son menores (Posada, 2000; Sánchez; Chinchilla, De Burgos y Romero, 2008). Por otro lado, se ha estu-diado (González-Cutre, Sicilia y Moreno, 2011; Gutiérrez, Ruiz, López y López, 2011; Moreno-Murcia, Martínez, Cervelló, 2011; Mouratidis, Vansteenkiste, Lens y Sidergis, 2008) que existe una relación directa entre una adecuada interacción profesorado-alumnado y la creación de un clima motivacional orientado a la tarea en Educación Física (Ames, 1992; Butler, 1989;Maehr, 1984). Se han descrito estudios que plantean que una interacción basada en la confianza, la ausencia de barreras comunicativas, el feedback positivo y la libertad de expre-sión, desencadenan una mejora de la motivación intrínseca hacia las clases de Educación Física (Moreno-Murcia, Huéscar, Peco; Alarcón y Cervelló, 2013; Ryan y Decy, 2000). Una interacción positiva ha sido igualmente subrayada como factor clave cuando se desarrollan prácticas de aula inclusivas que aceptan las diferencias del alumnado (Ainscow, 2001; Tomlison, 2001). La relación estrecha entre interac-ción y mejora de la convivencia ha sido también analizada en trabajos nuestros anteriores (Marchena, 2007 y 2009).

La disponibilidad del alumnado: Desde una perspectiva amplia (Marchena, 2004), la disponibilidad que muestran los estudiantes hacia las tareas es también un elemento nuclear que configura el ambiente del aula, la manera en que se comportan, se posicionan o se ma-nifiestan ante las tareas y actividades que el profesorado plantea.

Los estudiantes pueden ajustarse de manera formal a las normas externas de silencio, desconectar, mostrar satisfacción con lo que están haciendo o realizar con dificultad las actividades.

Desde el paradigma ecológico (Doyle, 1979; Tikunoff, 1979) la disponibilidad del alumnado estaría condicionada a muchos elementos del aula. El contexto didáctico en que se desarrollan las clases la condicionaría con la misma intensidad que el propio alumno y sus características. La interacción que mantenga el profesorado, tipo de actividades que ofrece, pensamiento y formación recibida, nivel de exigencia curricular aplicado en los aprendizajes, recursos utilizados, organización del Centro, serían posibles elementos capaces de modificar la implicación de un alumno, su desconexión o su participación.



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En el ámbito de la Educación Física (Moreno-Murcia et al, 2013) el origen de la motivación puede ser más interno o externo al practi-cante, más o menos autodeterminado, en la medida en que las personas se involucran libremente en la realización de actividades para conseguir ciertas metas, es decir, el grado en que realizan sus acciones de forma voluntaria.

El vínculo de dependencia entre la forma de disponerse los estudiantes en Educación Física y la percepción que éstos tienen de su clase fue estudiado (Ferrer-Caja y Weiss, 2000) advirtiéndose que cuando los estudiantes percibían que la clase promovía el aprendizaje y la participación, se centraban en las actividades y evaluaban su éxito usándose a sí mismo como fuente de referencia. Percibían sus capacidades físicas elevadas y sentían que tenían elección sobre lo que hacer en clases. Participaban por diversión y ganas de aprender, elegían actividades difíciles en las que poner mayor esfuerzo y perseverancia incluso después de fallar. Por otro lado, cuando los alumnos percibían la clase como una competición y que se le daba importancia a los errores, se centraban en el resultado de la actividad y eva-luaban su resultado usando fuentes interpersonales. Eran menos propensos a participar por diversión y disfrute. Es muy importante crear un clima que enfatice el esfuerzo, el aprendizaje y la automejora para maximizar la disponibilidad del alumnado a las clases de Educación Física, según estos autores, evidenciaría la motivación intrínseca, el esfuerzo y la persistencia.

Aravanis, (1998), Matsagouras (1988, 1999), Papaioannou, Theodorakis y Goudas (1999) demostraron la alta conexión existente entre los comportamientos de los estudiantes y las características personales y profesionales del docente. También mostraron interés por profun-dizar en la influencia que el docente genera a través de sus estrategias motivadoras al estudiante.

Reeve, Jang, Carrell, Jeon, y Barsh (2004) investigaron si el apoyo autónomo que proporciona un profesor puede aumentar el compro-miso de los estudiantes en las clases de Educación Física, refiriéndose este compromiso a la intensidad del comportamiento y la calidad emocional de la actuación de una persona en la tarea. Diseñando un grupo experimental y un grupo control concluyeron que, cuanto más usaban los profesores el apoyo autónomo, más compromiso en la tarea mostraban los estudiantes.

En relación a la disciplina de las clases (Moreno-Murcia et al, 2007) encontraron que las conductas de los alumnos en Educación Física se hallaban relacionadas con los métodos de enseñanza empleados por el profesor, siendo los métodos reproductivos y autoritarios los principales predictores de conductas indisciplinadas. Para Paulson, Marchant y Rothlisberg, (1998) los centros educativos que desarrollan buenas relaciones entre padres y profesores, y propugnan altas expectativas académicas y comportamentales en sus alumnos, presen-tan bajos niveles de comportamientos disruptivos en las aulas. Fernández-Balboa (1990) afirman que la principal causa de conducta indisciplinada en Educación Física mantiene una relación directa con las características personales de los profesores, sobre todo los principiantes. Parece que estos sufren de forma más directa, las consecuencias de las conductas disruptivas de los discentes.

Metodología

Diseño

La metodología aplicada fue etnográfica, acogiéndonos a un estudio de casos múltiples como estrategia de diseño. Se siguió un para-digma ecológico de investigación en el aula (Doyle, 1979; Tikunoff, 1979), lo que supone percibir la clase de Educación Física como una compleja estructura de variables interdependientes e intensamente trenzadas de difícil aislamiento, que actúan de manera global sobre la realidad educativa.

Muestra

Iniciado el trabajo de campo, se procedió a la selección siguiendo un muestreo intencional por lo que se buscaron aquellos centros y cla-ses que garantizaran mejor la cantidad y la calidad de la información, que en nuestro trabajo se traducía en que estuvieran representadas las etapas educativas de Primaria, Secundaria y Bachiller, aunque no con equilibrio numérico. Se registraron las dinámicas de cincuenta y cinco sesiones de Educación Física de nueve profesores, tres de ellos de Primaria, cuatro de Secundaria y dos de Bachiller de diferentes centros educativos de la isla de Gran Canaria de diferentes municipios de la isla de Gran Canaria, representados en zona centro, zona sur y zona norte. Las Palmas de Gran Canaria, Agüimes, y Arucas respectivamente. Un total de 150 alumnos de Primaria, con edades com-prendidas entre los seis y los doce años: desde 1º nivel hasta 6º nivel. 80 alumnos de Secundaria con edades que abarcaban desde los 13 hasta los 16 años: desde 1º hasta 4 de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y finalmente, 70 de Bachillerato con edades compren-didas entre los 17 y los 18 años: (1º y 2º) conformaron la muestra de este estudio. Se incorporó a la par un criterio estratégico personal y un criterio teórico. Se tuvieron también en cuenta las indicaciones para la selección de un emplazamiento de campo (Angrosino, 2012).



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Tabla 1.

Centros educativos públicos adscritos a la Consejería de Educación y Universidades

Zona Sur Zona Centro Zona Norte

Municipio: Agüimes

Municipio: Las Palmas de Gran Canaria

Municipio: Arucas

Nº de alumnos

Primaria 50

Nº de alumnos

Primaria 50

Nº de alumnos

Primaria 50

Secundaria 25

Secundaria 30

Secundaria 25

Bachillerato 25

Bachillerato 45

Bachillerato 0

Total 100 Total 105 Total 75

Instrumento

Los instrumentos utilizados para extraer la información fueron una entrevista semiestructurada, cumplimentada por el profesorado y la observación participante que se establecían en las sesiones de Educación Física, valiéndonos para ello de un sistema narrativo, uno de los muchos sistemas existentes utilizados para registrar y almacenar información (Evertson y Green, 1989). Este sistema narrativo se con-cretó elaborando múltiples notas de campo dando lugar a un relato por escrito de lo que el investigador ve, oye, experimenta y piensa durante su actividad de recoger datos. Algunas de las sesiones fueron grabadas en audio, lo que contribuyó a completar la información de las notas de campo recogidas.

Para garantizar la validez interna y la fiabilidad del estudio, en primer lugar, se procedió a una recogida de datos a través de dos observa-dores. Posteriormente, el análisis de los datos se realizó a través una triangulación cualitativa de expertos, que consistió en que cada evi-dencia extraída de los registros narrativos se consensuaba para categorizarla. Asimismo, una triangulación metodológica, comparando la información obtenida de la observación de las clases y las entrevistas a los profesores. Para conseguir esta validez interna, el estudio fue un trabajo prolongado, por lo que estuvimos en los centros durante todo el segundo cuatrimestre académico.

Se desarrolló también una observación persistente (Del Villar, 1994) para comprender mejor nuestro objeto de estudio. Bajo este criterio, a cada profesor observado, se le registraban entre cinco y seis sesiones, cifra que coincidía con la aparición de la denominada saturación teórica (Taylor y Bogdan, 1992). El sistema categorial que se elaboró para las observaciones efectuadas, en la fase analítica de la investi-gación, tuvo carácter tanto inductivo como deductivo, negociándose los significados de manera conjunta con todo el equipo investiga-dor. En la Tablas 1 y 2 mostramos las categorías resultantes junto con su significado. El referente teórico para las categorías extraídas de manera deductiva estuvo constituido por un trabajo anterior donde se analizaron los mismos elementos de un aula, pero en referencia a otras materias curriculares (Marchena, 2005a, 2005b). Las inductivas fueron surgiendo con las especificidades del área de Educación Física frente a otras asignaturas (Sáenz-López, 1997; Sánchez, 2003). Para facilitar el manejo de la información cualitativa, se hallaron las frecuencias y porcentajes de las unidades de información surgidas en esta fase del análisis categorial.



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Tabla 2.

Interacción profesorado-alumnado

Oposición profesor-alumno: entre el pro-fesor y el alumnado se perciben actitudes

y comportamientos encontrados y/o discordantes

Antagonismo: entre profesor-alumno se producen situaciones de disconformidad

Tensión encubierta: el profesor vierte hacia los alumnos mensajes verbales indirectos, irónicos, a veces con aparente cordialidad; hay gestos y diálogos secos, tajantes y/o im-paciente

Velocidad: el profesor explica con rapidez o solicita una tarea con límites ajustados de tiempo. Los alumnos se incomodan

Omisión: los alumnos solicitan una opinión o muestran una producción pero no son res-pondidos. Surgen situaciones compartidas por todos los alumnos pero el profesor se mantiene al margen

Favoritismo: se atiende y/o responde de manera más favorable a unos alumnos que a otros en igualdad de situaciones

Descrédito: entre profesor-alumno se lanzan mensajes de desvalorización

Ausencia de Feed-back: no se produce retroalimentación

Comprensión profesor-alumno: entre profesor y alumno/os se producen

situaciones favorables, comprensivas, de respeto y disponibilidad

Personalización: hay interés por el bienestar personal; se comunican cuestiones perso-nales entre alumnos y/o profesor-alumno. Se hacen visibles gestos de afecto. El profesor interactúa como un igual en la tarea del alumnado

Humor Compartido: entre todos, alumnos y profesor, se producen situaciones de humor generalizado

Flexibilidad: se alcanzan con rapidez acuerdos comunes

Valoración: entre los participantes se producen mensajes de valoración, aprobación, feli-citación y/o se tiene en cuenta el trabajo bien hecho

Diversificación: el profesor despliega tareas y actividades diferentes a los alumnos en fun-ción de un criterio determinado

Feed-Back de corrección: el profesorado interviene en la tarea con la finalidad de reo-rientarla

Ánimos: el profesorado alienta positivamente la realización de la tarea

Ayudas: acciones que proporciona el profesor (manuales y/o voz) en la ejecución de al-gún ejercicio



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Tabla 3.

Disponibilidad hacia las tareas de clase

Satisfacción del alumnado: entu-siasmo, acuerdo y/o participación

voluntaria en las actividades de la clase

Risas: la mayoría de los alumnos ríen ante una situación cómica compartida entre ellos

Agrado: se exteriorizan gestos, palabras, mensajes que implican agrado y seguridad por la tarea que están realizando o van a realizar

Entusiasmo: se continúa con la misma dinámica del aula, por propia iniciativa de los alumnos, una vez finalizada la clase

Dificultad en la tarea: se percibe dificultad en los alumnos para

realizar el trabajo de clase

Dificultad manifiesta: los alumnos verbalizan que les resulta difícil la tarea; el profesor comunica a sus alumnos que percibe dificultad en ellos para la comprensión del aprendizaje; las produccio-nes y/o intervenciones de los alumnos son erróneas

Ausencia de respuestas: ningún alumno responde a los planteamientos, peticiones o preguntas del profesor en relación al contenido que se trabaja

Participación limitada: son pocos los alumnos que se implican y/o responden de la manera ade-cuada a las tareas propuestas

Inseguridad: los alumnos resuelven las tareas deteniéndose y/o buscando la aprobación

Desconexión con el trabajo: los alumnos por diversas razones,

dejan de centrarse en las tareas requeridas.

Desorganización: un grupo hace lo que quiere, va a lo suyo. Se origina barullo, se pierde el orden que precisa la tarea ejecutada, debido al comportamiento de un grupo o de toda la clase

Rol independiente: comportamientos aislados por parte de algún participante que no resultan acordes a las tareas que se realizan pero que no son tenidos en cuenta ni por el profesor ni por los compañeros

Desgana: los alumnos están pasivos, no hacen nada, desconectan de la tarea realizada en el aula. Los alumnos expresan estar cansados; no tienen ganas de hacer las tareas

Activación parcial: el orden de la tarea no se ha perdido pero hay grupos de alumnos que no la realizan siguiendo las instrucciones

Implicación: las tareas se realizan ajustándose a las normas que se

van estableciendo

Resultados

Interacción profesorado-alumnado

El rasgo más destacado en los casos observados viene marcado, tal como se refleja en el Gráfico 1, por un equilibrio entre los segmentos de oposición (50,57%) y los de comprensión (49,43%).

A través de las entrevistas realizadas al profesorado, la relación con los alumnos era muy buena, aunque uno de ellos reconoció que en uno de los grupos, sobre todo con las chicas, esta relación no alcanzaba el nivel máximo.

Las causas argumentadas para definir la interacción de manera positiva fueron varias: los efectos positivos de la experiencia como do-cente, el que en las clases no hubiese chicos con situaciones conflictivas, las características de la materia, su carácter no impositivo y el espacio de interacción que se genera en éstas.

Desde la perspectiva de la interacción comprensiva, es la personalización la subcategoría que más se ha repetido en la observación:

- Un niño se golpea con el material, el profesor se acerca y le dice “sana, sana culito de rana si no se cura hoy se cura mañana” (Persona-lización).

Encontramos también que el profesorado de Educación Física anima y corrige mucho las ejecuciones, pero emite pocas valoraciones, basado en las mayores frecuencias de las subcategorías de ánimos y feedback de corrección frente a la de valoración. La subcategoría ayuda destaca por no tener ninguna frecuencia anotada:

- ¡Venga, no pasa nada, suele pasar! Le dice ahora la profesora a otra chica que intentó hacer el ejercicio y se equivocó (Ánimo).



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- Se ponen en un gran círculo en medio de la cancha. Comienza el calentamiento. El profesor lo hace a la vez que los alumnos. Va corri-giendo a los que no están haciendo del todo bien los ejercicios (Feedback de corrección).

Bajo la perspectiva contraria -la oposición- siguiendo con el Gráfico1, lo hallamos muchas evidencias de antagonismo y tensión encu-bierta:

- El profesor le llama “¿A dónde va usted? ¿Usted se gobierna sólo? Venga aquí con todos (Tensión encubierta).

- En uno de los grupos uno está chillando. La profesora acude. Interactúa con él y se calla (Antagonismo).

La existencia de situaciones tensas, fueron también referidas por el profesorado en las entrevistas pero advirtiendo que no eran instantes de confrontación importantes, que existían diferencias según los grupos y que la tensión era mayor en los niveles superiores, ocasiona-da sobre todo por los repetidores. Las causas de estos desencuentros, siguiendo con la opinión del profesorado, fue en querer realizar siempre la misma actividad (fútbol sobre todo), mostrar desacuerdos por realizar una tarea, la personalidad competitiva de alumnos concretos o las características personales que algunos presentan.

La manera de resolver esos momentos de tensión y disconformidad, según los docentes, se basa mayoritariamente en el diálogo, ha-cerles razonar mediante argumentos cuál es el sentido de la Educación Física, recordar las normas y, por parte de dos de los centros, la negociación a través de los propios compañeros:

- El tema de los espacios que siempre genera problemas, hemos optado por elegir representantes de alumnos que son los que resuelven estas disputas mediante estrategias negociadoras.

Disponibilidad a la tarea

El alumnado estudiado, como se describe en el Gráfico 2, se ha caracterizado por un alto porcentaje de desconexión (57,76%), siendo la activación parcial la que más evidencias acumuló. Sin embargo, contrasta con un porcentaje elevado de implicación (28,26%):

- El calentamiento se está activando. Pero en un grupo siguen haciéndolo muy pocos alumnos. En general, las carreras son lentas. Hablan entre sí. Se paran. (Activación parcial).

- La profesora reagrupa la clase de cuatro en cuatro, marcando ella el criterio. Señala con el dedo a la vez que dice “uno, dos, tres, cuatro”. El alumnado obedece y se va agrupando (Implicación).



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Una baja satisfacción (9,93%) hacia las tarea a ejecutar ha definido igualmente la manera de disponerse los alumnos a pesar de que se evidencia baja dificultad en la tarea (4,05%).

Atendiendo a las entrevistas de los profesores, en su mayoría, advierten que el rendimiento de los alumnos es normal, en algunos casos bastante bueno y que casi todos aprueban. Pero, también mencionan que algunos cursos presentan desgana, cuesta más la participa-ción, no les motiva nada y despliegan desinterés académico. Uno de los docentes explicaba la existencia de una disponibilidad diferente en el grupo clase, según el sector, con los siguientes términos:

- Por un lado hay grupos muy dinámicos y participativos y, por otro, especialmente el de las chicas, los que no asumen que hay que hacer Educación Física. Se dan casos en los que unos están muy conformes con lo que se hace, mientras otros, están totalmente en desacuerdo.

Discusión

Como se hizo referencia en la introducción, el objetivo general de este estudio era el conocer qué dicen los profesores y qué hacen los alumnos en las clases de Educación Física y más específicamente el conocer la interacción que se da entre el profesorado-alumnado, reconociéndolo como uno de los elementos que condicionan el clima del aula, además de comprobar la disponibilidad del alumnado hacia la tarea como otro de los elementos nucleares que afectan al ambiente de clase

Partiendo delos resultados obtenidos y con una misma metodología de estudio, encontramos que en las clases de Educación Física analizadas se establece una mayor interacción comprensiva que en otras materias curriculares, concretamente en Matemáticas (Marche-na, 2005a). En el contexto analizado, conllevaría que el alumnado pueda guardar mejor recuerdo de los profesores de Educación Física que de los de Matemáticas (Ibáñez, 2002). Con las mismas condiciones interpretativas, estaríamos ante unas clases en las que se podría facilitar, más que en otras materias, el desarrollo de prácticas cercanas a la educación inclusiva (Ainscow, 2001 y Tomlison, 2001), dada la importancia atribuida a la relación profesorado-alumnado para alcanzar los objetivos de esta corriente educativa.

Estas afirmaciones, sin embargo, no deben suponer que en Educación Física haya una relación de constante comprensión y acercamien-to entre los dos protagonistas de aula, tal como casi todos los profesores parece que percibieron a pesar de las considerables evidencias que registramos contrarias a esta idea. Recordemos que llegaron a ser mayores los instantes de interacción con oposición, aunque eso sí, con escasa diferencia en su frecuencia. Esa percepción más optimista de los docentes, desde el punto de vista metodológico, quizás haya sido debida a que las situaciones de confrontación que se producían y que restaban acercamiento a la interacción, hayan sido valoradas como instantes de poca importancia, jerarquía de valoración que en la observación que realizamos no se consideró.

El profesorado también atribuyó dicha proximidad a las características del alumno y a las condiciones propias que genera este tipo de clases. Con esta última justificación hallamos coincidencia con otros trabajos (Sáenz-López, 1997; Sánchez, 2003) cuando afirmaban que las relaciones interpersonales que se producen en un patio o un gimnasio son más intensas. Ahora bien, que tengamos un escenario que facilita la interacción, no implica que todos los profesores traduzcan en positivo esta potencialidad. Podríamos afirmar, que en las clases analizadas, la dimensión afectiva se desarrolla con más facilidad que en otras materias curriculares pero que no todos los profesores la orientan hacia la idoneidad.



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En cuanto a establecer las características del alumnado como origen de una buena relación, habría que puntualizar que no coincide esta posición con las actuales teorías de la comunicación, sobre todo desde el llamado enfoque sistémico. Lo que expresa un profesor, mo-difica el comportamiento y la respuesta del alumno pero, a su vez, esta respuesta vuelve a condicionar el comportamiento del docente. Los comportamientos de un lado y otro nunca son independientes. Este planteamiento se ajusta a las teorías del paradigma ecológico de investigación en el aula (Tikunoff, 1979; Doyle, 1979). Los profesores de Educación Física deben ser conscientes que la interacción mantenida con su alumnado estará sujeta a las características de los chicos, de los propios profesores y de las variadas situaciones que acontecen en un aula.

En las clases observadas detectamos, que la cuantificación de la interacción comprensiva se ha generado por una alta frecuencia de momentos de personalización. Sánchez et al (2008) establecieron, desde la sesión que observaron, que había interés hacia los alumnos, cercanía, confianza, rasgos que coincidirían con la conceptualización que hemos atribuido a nuestra personalización. La confluencia de las dos investigaciones en este aspecto sería evidente, aunque recordemos que la muestra de esta investigación fue muy reducida con respecto a la nuestra.

Las teorías de las metas del logro sobre motivación (Butler, 1989; Ames, 1992) advierten que los mensajes proporcionados por el profesor a los alumnos son determinantes para llegar a una motivación orientada a la tarea. Con este enfoque, observamos que nuestros profeso-res, han mantenido considerables pautas comunicativas basadas en el humor, la emisión de ánimos y el feedback evaluativo, mensajes que contribuirían a que los estudiantes percibieran la Educación Física enfocada a la superación personal y el esfuerzo. Sin embargo, las valoraciones no han abundado en esta relación, condición imprescindible para motivar hacia la tarea (González-Cutre et al, 2011).

Habría que considerar que, si bien nuestros profesores han recurrido con una frecuencia importante al feedback de corrección, existie-ron demasiados instantes de interacción cargados de tensión y antagonismo, lo que podría haber convertido ese feedback en algo hostil cuando han coincidido estos rasgos ambientales opuestos en un mismo profesor. El feedback positivo que suele generar mayores nive-les de vitalidad y más ganas de participar (Mouratidis et al, 2008), no se estaría produciendo en muchas de las sesiones observadas. La motivación intrínseca del alumnado que se desprende de la práctica de un feedback que contiene información positiva (Moreno-Murcia et al, 2013), sería otro ideal de difícil consecución si tenemos en cuenta cómo se ha desarrollado globalmente la interacción entre pro-fesores y alumnos de nuestra muestra de estudio.

La desconexión frecuente -aunque no generalizada- que hemos observado es otra de las razones que nos lleva a pensar que la mo-tivación no es la situación que mejor define a los estudiantes de estas clases analizadas. Si tenemos en cuenta las teorías de la auto-determinación y el paradigma ecológico, puestos a indagar en la causa de esta situación, tendríamos que establecer que en las clases observadas, algo de lo que están realizando los profesores -en interacción con las características de los estudiantes- estaría generando esta falta de motivación. Se hace evidente que la interacción establecida entre docente y alumnado, con las singularidades que hemos encontrado, sería uno de los factores que incidirían en esta desmotivación. Coincide este planteamiento con los estudios que concluye-ron en que los comportamientos de los estudiantes de educación física mantienen una alta conexión con las características personales y profesionales del docente (Matsagouras, 1988, 1999; Aravanis, 1998; Papaioannou, Theodorakis y Goudas, 1999). Al mismo tiempo los métodos de enseñanza y las características de las tareas que se van desarrollando, también podrían ser predictores de los instantes de desorganización, activación parcial o desgana de los alumnos (Moreno-Murcia et al, 2007). Sobre este importante aspecto, nuestro tra-bajo no ha desarrollado las evidencias necesarias y quedan abiertas, por tanto, líneas de investigación futura.

Hemos observado que en el ambiente generado por las tareas de Educación Física existe un rasgo propio de esta materia que se uniría al resto de rasgos ambientales existentes en una clase (Doyle, 1979). Estamos haciendo referencia a la volatilidad, o lo que es lo mismo, se comprueba mediante la observación que las tareas motrices (saltar, correr, lanzar un balón...etc.) que se van realizando tienen poca duración, son volátiles, hecho que no sucede en una redacción o elaboración de un problema, donde siempre queda una producción y el proceso de elaboración suele tener una temporalidad considerable. Esto estaría dificultando al profesor distribuir de manera equita-tiva a todo el alumnado el refuerzo positivo, el feedback de corrección o las ayudas necesarias, mensajes todos ellos, que como hemos visto influyen en la aparición de la motivación interna y la orientación hacia la tarea.

Los resultados han demostrado igualmente que la clase de Educación Física no conlleva dificultad para los estudiantes. Contrastados con otras áreas (Marchena, 2005a y Marchena, 2005b), dicha materia presenta mayor porcentaje de éxito escolar. Por esto llama la aten-ción que la satisfacción registrada en nuestro análisis no haya alcanzado una frecuencia alta, quizás la ausencia de motivación interna podría estar influyendo; pero a la misma vez, tenemos que tener en cuenta, desde el punto de vista metodológico, que la perspectiva de los propios estudiantes podría haber sido diferente. Siendo esta línea de investigación objeto de próximos estudios.



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Conclusiones

En cuanto al objetivo de conocer la interacción que se da entre el profesorado-alumnado, reconociéndolo como uno de los elementos que condicionan el clima del aula, además de comprobar la disponibilidad del alumnado hacia la tarea como otro de los elementos nu-cleares que afectan al ambiente de clase, en las clases de Educación Física analizadas, se establece una mayor interacción cercana y com-prensiva que en otras materias curriculares lo que podría favorecer la educación inclusiva, así como una motivación más orientada hacia la tarea en esta asignatura; sin embargo, la perspectiva optimista del profesor de Educación Física, en cuanto al grado de satisfacción del alumnado, no se corresponde con la disponibilidad que ha demostrado tener el alumnado observado en relación a esta dimensión.

Se hace preciso indagar en las características personales y profesionales de los docentes de Educación Física, junto con las características de las tareas que se desarrollan en estas clases, para comprender mejor las causas de la desconexión que varios grupos han mostrado en las clases analizadas.

Por otro lado, en las clases observadas la interacción comprensiva se ha generado, sobre todo, por una alta frecuencia de momentos de personalización; por el contrario, la volatilidad de las tareas motrices de las clases de Educación Física podría estar dificultando al profesor distribuir de manera equitativa a todo el alumnado el refuerzo positivo.

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clasificación De las especialiDaDes Deportivas De alto renDiMiento a partir Del género en la socieDaD argelina

classification Des specialites sportives De perforMance a partir De la ques-tion Du genre Dans la societe algerienne

classification of perforMance sport Disciplines in the algerian society, froM a genDer question perspective

Iman Nefil Université Paris, Descartes (Francia).


Resumen

El presente artículo pretende efectuar, a través de una encuesta, un análisis de la clasificación de las especialidades deportivas circuns-crita en una problemática de género. Se inspira en trabajos realizados con anterioridad por Pierre Parlebas desde la Praxiología motriz, que nos permitieron, a través del análisis de los datos obtenidos de las licencias de las federaciones deportivas, entender el sentido del reparto de los atletas argelinos participantes en las competiciones deportivas de alto nivel, en cada una de las diferentes disciplinas deportivas. A la luz de los resultados de la encuesta, resulta que las mujeres están presentes en los deportes que se caracterizan por tener un entorno o espacio estable y carente de incertidumbre y de peligro. Los hombres, por su parte, se orientan hacia los deportes que solicitan el intercambio, el espíritu de iniciativa y la toma de decisiones. Sin embargo, se observa un hecho nuevo que se refiere a la orientación de nuevas mujeres practicantes hacia los deportes de combate. ¿Qué sentido deberíamos atribuir a esta orientación?

Palabras clave:

Género, deporte de alto rendimiento, praxiología motriz, sociedad argelina

Résumé

Le présent article se propose de livrer, à travers une enquête, une analyse de la classification des spécialités sportives circonscrite dans une problématique du genre. Elle s’inspire des travaux menés par Pierre Parlebas sur la Praxéologie motrice, qui nous ont permis, à tra-vers une analyses des données portant sur les effectifs des licenciés dans les fédérations sportives, de cerner le sens de la répartition des athlètes algériennes participant aux hautes compétitions sportives, et ce, dans chacune des différentes disciplines sportives. A la lumière des résultats de l’enquête, il apparaît que les femmes sont présentes dans les sports où elles agissent seules dans un environnement sta-ble dépourvu d’incertitudes et de danger. Les hommes, quant à eux, s’orientent vers les sports qui sollicitent l’échange, l’esprit d’initiative et la prise de décision. Il est cependant, à remarquer, un fait nouveau qui concerne l’orientation de nouvelles pratiquantes vers les sports de combat. Quel sens devrions-nous attribuer à cette orientation?

Mots clés:

Genre, sport de performance, Praxéologie motrice, société algérienne

Abstract

This article aims to present an analysis of classification of sport disciplines belonging to a gender problematic. It is inspired from Pierre Parlebas studies on Motor praxeology which allowed us through a field analysis of sport federations data to identify the repartition orientations of the Algerian female athletes participating in high level sport events and this according to the different sport disciplines. In the light of the enquiery’s results women seen to be present in sport disciplines where they can act alone with a stable environment in which uncertainties and danger are absents. Men for their part prefer sport disciplines where exchanging, initiative spirit and decision making are more present. However, a new fact is noted that concerns the orientation of female athletes towards fighting sport. So what meaning could be attributed to this orientation?

Keywords:

Gender, Performance sport, Motor praxeology, Algerian society.



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Introduction

Comment effectuer la lecture des résultats d’une procédure pratique relative à la classification des spécialités sportives de performance et ce, à partir d’une problématique théorique mettant en relation la question du genre et l’opposition “tradition-modernité”, dans un contexte social déterminé : la société algérienne contemporaine ?

La procédure pratique à laquelle nous faisons allusion renvoie à une enquête effectuée auprès des fédérations sportives algériennes. La lecture des données de l’enquête aura pour arrière –plan, un diptyque mettant en contraste le masculin et le féminin, d’une part, la tradition et la modernité, de l’autre.

Nous aurons préalablement pris la précaution de ranger les données de l’enquête selon la classification préconisée par P. Parlebas à travers son approche de la praxéologie motrice.

Définissons, à présent, le sens dans lequel nous comptons employer les détails relatifs au diptyque proposé, le concept de genre et, enfin, l’approche de la praxéologie motrice de P. Parlebas.

Qu’en est-il du concept de genre ? La sociologie du genre étudie les rapports sociaux de sexe. Elle appréhende le masculin et le féminin comme le résultat d’une construction sociale et, non, comme une notion propre à la physiologie. Pour Robert Stoller (1968), le sexe est biologique, le genre est social. La sociologie du genre distingue le concept de sexe de celui du genre.

La notion du genre s’attache à montrer cette distinction entre le masculin et le féminin, objet pertinent pour observer et analyser les différences et les inégalités entre les sexes (masculin/féminin, la masculinité/la féminité, les sports de tradition masculine…)

Le terme « genre », désigne cette différence entre les sexes qui ne relève pas de la nature biologique, mais d’une construction sociale et culturelle. Le terme de « Gender » a été introduit en 1972 signifiant une définition sociale, culturelle et historique, qui diffère du terme sexe auquel on donne une définition biologique naturelle de notre identité.

Anne Fausto-Sterling (2012) témoigne, dans son livre, « corps en tout genre », que ce partage entre deux sexes est une opération sociale : « J’affirme dans ce livre qu’apposer sur quelqu’un l’étiquette « homme » ou « femme » est une « décision sociale ».

L’opposition masculin/féminin et tradition/modernité dans la société algérienne apparaît dans plusieurs travaux. Nefissa Zerdoumi (1970 et 1982), Aïssa Ouitis (1977) & Slimane Medhar (1994) indiquent que leur auteurs se sont intéressés à la société algérienne traditionnelle en milieu rural et urbain. Il ressort de ces études que beaucoup de familles se préoccupent de l’image véhiculée par leurs filles auprès de la communauté. Elles sont soucieuses de dignité et d’irréprochabilité sociale. Les filles sont éduquées dans des structures familiales patriarcales où l’homme (père, frère, époux…) est placé à la tête de la famille et en assure l’autorité et la responsabilité. Il se considère comme étant le protecteur des filles pour préserver l’honneur de la famille.

Dans la logique de la société traditionnelle, la qualité première de la femme est, donc, une « soumission absolue à l’ensemble des mem-bres de sa belle-famille. Ce trait va jusqu’à engager l’honneur de sa famille d’origine, car, c’est au degré de soumission de la fille, que l’on reconnaît la valeur de la famille donneuse ». (Ouitis, 1977).

Il est à noter, aussi, l’existence d’un favoritisme à l’égard du sexe masculin qui est source de frustration chez les filles. Le mode de so-cialisation des enfants inculque au garçon, une valeur virile qui l’encourage à la violence, et, à la fille, l’obligation d’être pudique, timide soumise et respectueuse. «A partir de six ans, nous dit Zerdoumi (1982), la petite fille se mêle de moins en moins aux garçons de son âge. Les filles commencent à se sentir confuses en présence de leurs frères aînés et à respecter l’interdiction qu’il leur est faite de jouer avec les garçons ».

Le passage à la modernité s’est effectué sous l’égide d’une situation conjoncturelle bien précise : la lutte de libération nationale. C’est à cette période que la femme a pu sortir de son foyer pour participer à cette révolution. Les changements induits par la lutte de libération nationale vont lui permettre de s’investir dans l’espace du dehors, sensé être celui de l’homme. « Il faut revenir, nous dit Fanon (1975), à cette jeune fille, hier dévoilée, qui s’avance dans la ville européenne sillonnée de policiers, de parachutistes et de miliciens. Elle ne rase plus les murs comme elle avait tendance à le faire avant la révolution ».

C’est dans cette situation révolutionnaire, que nous assistons au passage de la femme traditionnelle voilée qui ne sortait jamais seule, mais toujours accompagnée de sa mère ou de son mari, à la femme dévoilée qui s’aventure dans les rues, porteuse de messages, de médicaments, de bombes et d’armes.

L’un des indicateurs du passage vers la modernité se manifeste, essentiellement, dans l’effort consenti par l’Etat algérien pour la mise en place du cadre organisationnel de la pratique sportive.



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1 L’approche de la praxéologie motrice par Pierre Parlebas

L’approche de la praxéologie motrice par P. Parlebas( 1981,1999, 2008), en appelle à une science de l’action motrice qui s’apparenterait à une pédagogie des conduites motrices. Il élabore, à cette fin, un lexique pour obtenir le vocabulaire qu’il souhaite employer dans l’étude des interactions motrices données.

A cet effet il met en exergue des outils pour appréhender l’étude des jeux sportifs et leur modélisation. C’est, dans cette optique, qu’il propose une classification des activités physiques construite à partir de trois critères :

• laprésencedepartenaire.

• laprésenced’adversaire.

• l’incertitudedumilieu.

Chaque critère établi génère une partition double à partir de laquelle on obtient huit (8) classes d’activités ; deux termes vont alors caractériser cet espace en autorisant le regroupement : la psychomotricité qui désigne un agir isolé et la sociomotricité qui indique un agir en présence d’autrui.

Il conceptualise des pratiques illustrant des réseaux de communication et de contre communication, les gestèmes et praxèmes, comme classe de communication de la sociomotricité, le réseau des rôles et des sous rôles sociomoteurs, la distance de garde, de charge, les graphes des jeux, le système des scores.

Cette manière d’opérer le conduit à mettre en évidence, puis à développer la notion de logique interne. Cette logique interne peut être abordée à partir d’une analyse socio-historique de la pratique : réglementaire (façon de perdre et de gagner) logique externe et sémiologique.

L’interaction motrice, ainsi appréhendée conduit à une bipartition en deux catégories de sports: les sports psychomoteurs et les sports sociomoteurs.

11 Les Sports psychomoteurs

Ce sont les sports où le sujet agit en isolé, sans lier d’interaction opératoire avec un autre co-participant ; il n’est confronté qu’à lui-même et au milieu qui peut être, plus ou moins, domestiqué (comme dans le saut à la perche, le lancer du marteau, le lancer du javelot, le trampoline, la barre fixe, les barres asymétriques, en vol à voile, au kayak, en surf à voile.

Lorsque l’espace est totalement stabilisé, il n’est plus porteur d’incertitude : c’est le cas de l’athlétisme, de la gymnastique au sol et aux agrès), de la natation… ; le milieu est chargé d’incertitude dans le cas de l’alpinisme, de la plongée sous-marine, du ski, du vol libre, de la voile …).

12 Les Sports sociomoteurs

Ce sont les sports qui provoquent, par nécessité, des échanges : des interactions motrices de coopération, d’opposition et/ou de co-par-ticipation permettant de classer :

La communication motrice : entre partenaires (couple de patinage, équipage de voilier, équipe de relais…) ;

La contre-communication motrice : entre adversaires, en duels d’individus comme les sports de combat (boxe, escrime, judo…), le ten-nis (lawn et de table en simple), ainsi que certaines courses de fond et de demi-fond (800 m, 1500 m…) et le cross… ;

La communication et contre-communication motrices : en duels d’équipes comme les sports collectifs, le lawn-tennis en double et le tennis de table en double…

Parlebas présente cette classification de l’ensemble des situations motrices en simplexe (S3). Les trois critères choisis définissent un ensemble à trois éléments (I, P, A) dont tous les sous-ensembles sont organisés, entre eux, par une relation d’inclusion qui définit l’ordre partiel du simplexe S3.



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Figure 1: Partition des jeux sportifs en huit classes d’équivalence selon l’organisation en simplexe des épreuves (Parlebas, P. 1981 :12-13)

2 Methode

2.1. Objectif : Nous nous sommes fixé, comme objectif général, d’appréhender les pratiques sportives et leur rapport à la société, à l’hom-me, à la femme, à la tradition et à la modernité, sur la base du recensement des licenciés femmes et hommes s’adonnant à la pratique sportive de haut niveau, notre travail consistant à décrire et analyser la répartition des effectifs dans les différentes pratiques sportives de compétition. Dans cette perspective, nous évaluerons la part des femmes par rapport à celle des hommes. On examinera les caractéristi-ques d’évolution dans les pratiques sportives en fonction de la variable sexe tout en essayant de discerner les points de ressemblance et de dissemblance. C’est la raison pour laquelle, au cours de l’enquête en question, le cas des hommes sera pris comme point de référence ou de comparaison, comme groupe « témoin », en quelque sorte. Il s’agira, en somme, à l’intérieur de ce cheminement, de voir dans quels genres de pratiques sportives de haut niveau les femmes et les hommes se sont spécialisés ?

2.2. Problématique : Nous sommes partie d’une situation consistant à essayer de décrire la répartition des femmes et des hommes dans différents sports de compétition pour nous poser la question suivante : Comment se répartissent ces pratiquantes et pratiquants sportifs selon la classification découlant de la praxéologie motrice, donnant lieu aux sports psychomoteurs et sociomoteurs ?

2.3. Hypothèse : Le sexe influe sur la répartition des pratiquants selon la nature psychomotrice ou sociomotrice du sport pratiqué.

2.4. Tâches : Pour la réalisation des objectifs que nous nous sommes fixés, nous nous sommes assignés les tâches suivantes :

- recueil de données à partir d’une mise à jour établie par les fédérations sportives au titre de l’année 2013 concernant l’état des licenciés filles et garçons ;

- traitement des données recueillies au moyen de la classification des catégories de sport conformément à l’approche théorique préco-nisée par Pierre PARLEBAS.

2.5. Population d’enquête : elle porte sur tous les effectifs répertoriés dans le listing des fédérations sportives fixant le nombre des licen-ciés femmes et hommes pratiquant un sport de compétition, en Algérie, affiliés à des clubs, et qui se présente de la manière suivante :



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Table 1.

État des licenciés Filles et Garçons des fédérations Sportives algériennes, au titre de l’année 2012 et 2013

Année 2012 Année 2013

Disciplines Sportives Garçons Filles Garçons Filles

Football 171696 689 114320 (98,95%) 1212 (1,05%)

Karaté 29742 6444 28026 (79,74%) 7118(20,25%)

Judo 19833 3994 21500(67,03%) 10571 (32,96%)

Athlétisme 17055 7741 18733(66%) 9654 (34%)

Handball 23790 7291 23207 (82,28%) 4997 (17,71%)

Natation 6788 3517 8427 (72,84%) 3142 (27,16%)

Basketball 21899 6656 14523 (74,07%) 5082 (25,92%)

Volleyball 11837 5078 10761 (72,40%) 4101 (27,59%)

Boxe 5824 330 5687 (94,60%) 324 (5,39%)

Gymnastique 1389 2072 2619 (45,49%) 3141 (54,55%)

Tennis 3786 1325 2954 (54,42%) 2474 (45,57%)

Lutte 2355 269 3595 (92,10%) 308 (7,89%)

Taekwondo 2009 623 3075 (79,40%) 793 (20,50%)

Tennis de Table 2619 874 1754 (64,15%) 980 (35,84%)

Cyclisme 1804 91 1819 (94,05%) 115 (5,94%)

Haltérophilie 1306 91 977 (93,31%) 70 (6,68%)

Escrime 334 164 420 (72,16%) 162 (27,83%)

Aviron 315 131 429 (74,22%) 149 (25,77%)

Voile 344 102 443 (78,54%) 121 (21,45%)

Total Général 324725 47482 263269 54514

3 Résultats

La lecture du tableau relatif à la répartition des licenciés filles et garçons affiliés aux différentes fédérations selon les pratiques sportives, nous permet de tirer un certain nombre d’enseignements :

Remarque n° 1 : les femmes apparaissent présentes dans tous les sports au sein des fédérations sportives algériennes, mais leur distribu-tion dans ces diverses disciplines sportives demeurent inégales ; elles sont sous représentées partout, sauf en gymnastique.

Remarque n° 2 : les pratiques sportives suivantes sont peu féminisées : handball (17,71% de femmes), basketball (25,92%), voile (21,45%), taekwondo (20,50%) et karaté où elles représentent (20,25%).

Remarque n° 3 : des pratiques sportives moins féminisé de pratiquantes ; mais le judo (32,96%) connait une progression (10571, en 2013, par rapport à 3994, en 2012), l’escrime (27,83% de licences féminines), le volleyball (27,59%). Il est à noter la présence d’autres sports où les effectifs féminins ont beaucoup progressées par rapport à l’année 2012, tels que ceux de l’athlétisme (9654 par rapport à 7741, en 2012), du tennis de table (980 par rapport à 874, en 2012) et du lawn-tennis (2474 par rapport à 1325, en 2012).

Remarque n° 4 : il y a des pratiques sportives qui demeurent fortement masculinisées et où la présence féminine est très timide : le foot-ball (1,05%) considéré comme étant le bastion des hommes et un univers très médiatisé, la boxe (5,39%), sport qui dégage une certaine violence, le cyclisme (5,94%) où l’espace est pourvu d’incertitude, l’haltérophilie(6,68%)corps dominant, et la lutte (7,89%).

Remarque n° 5 : la pratique de la gymnastique dénote une présence fortement féminine ; on note : 3141 femmes contre 2619 hommes.



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Malgré une féminisation progressive dans la distribution des différentes spécialités sportives, les femmes restent moins représentées par rapport aux hommes dans les pratiques « dites masculines » ; cette présence demeure minoritaire dans la mesure où l’accès à ces spécialités est généralement réservé aux hommes. A ce propos, Mohamed Dardour (2003) remarque « dans l’identification de certaines filles à des comportements « virils », en se démarquant « des attitudes « soumises » des autres filles », ce qui représente une acceptation à l’assimilation au masculin qui viole, en quelque sorte, les normes de la féminité qu’exige la culture algérienne.

Du point de vue de l’analyse praxéologique, la répartition des pratiquants licenciés en fonction de la discipline sportive, donne lieu aux remarques suivantes :

31 Les sports psychomoteurs

Figure 2. Répartition des sports psychomoteurs des licenciés sportifs en Algérie, par sexe, au titre de l’année 2013.

Cette classification des différentes spécialités sportives montre que les femmes, durant ces dernières années, s’orientent vers les sports psychomoteurs (athlétisme en premier, la natation est talonnée par la gymnastique et l’haltérophilie suit. Ce sont des pratiques où les sportives agissent en isolé et sans interaction avec autrui, et l’on s’attend, ici, à ce que les femmes soient présentes dans des lieux qu’elles connaissent bien en vertu du processus de socialisation sportive, habituées aux repères du terrain d’athlétisme, du bassin en natation et de la salle de gymnastique. Notons que l’histoire du sport confirme que ces pratiques sont les premières à s’être ouvertes aux femmes.

Ainsi, la lecture de l’histogramme laisse entrevoir les résultats suivants : les femmes sont présentes dans les « sports de base », cela co-rrespond à une distribution des pratiques sportives conforme au système socio-culturel dominant et qui confine les femmes dans des milieux stables, dépourvus de danger et d’incertitude.

La lecture de cet histogramme nous permet, également, de remarquer que l’athlétisme comportant le plus de pratiquants et de prati-quantes dans ces sports psychomoteurs, nous renvoie à une symbolique ; Hassiba Boulmerka a donné à l’Algérie sa première médaille d’or Olympique aux Jeux de Barcelone (1992), au 1500 m.

L’athlétisme est toujours en tête suivi de la natation et de la gymnastique, les profils des sportives compétitives semblent refléter les titres honorifiques exprimés par le terrain où l’athlétisme est la discipline qui comporte le plus de femmes licenciées dans les sports psychomoteurs.

A Atlanta (1996), le nombre des femmes commence à augmenter au nombre de trois (3) femmes, Hassiba Boulmerka, Nouria Benida-Me-rah et Yasmina Azizi ; par la suite, il y eut le rendez-vous aux Jeux de Sydney (2000) avec une participation de six (6) femmes algériennes dont Benida, Baghdadi, Rahouli et Azizi, Boussad, Mahor, en Athlétisme, où Nouria Bénida-Merah imite Hassiba en décrochant une seconde médaille d’or pour l’Algérie! L’athlétisme semble être une discipline porteuse pour les femmes dans la société algérienne.

On remarque que les femmes se sont investies de manière majoritaire dans la gymnastique, en particulier, où elles se retrouvent en nombre important (3141), dépassant, par là, les licenciés hommes (2619), la gymnastique se situant, alors, parmi les seuls sports où on rencontre plus de femmes à pratiquer ce genre d’activités motrices. En effet, dans cette discipline, c’est plus admissible de confiner des



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femmes dans ces spécialités à tendance de maintien du corps. Comme le note Bertrand During (1981) : « les pratiques d’expression corporelle constituent, du fait de leur logique propre, un univers inassimilable à celui du sport ».

Dans cette pratique à tendance « féminine », pratiquée par les femmes, dont les normes sont, avant tout, des traits d’esthétique et de beauté. Nous sommes dans la situation identique à celle décrite par Betty Lefèvre (1996) « si on examine les photos des femmes des gymnases d’Edmond Desbonnet au début du siècle, on peut penser à juste titre que cette culture physique participe à l’émancipation de la femme, mais en fait, elle conforte la répartition traditionnelle des rôles et des représentations : la femme c’est la grâce, la soumission, le plaisir. C’est l’objet décoratif comme ces vases qui participent à l’ornement ».

Quant à l’haltérophilie, sport où la force du corps est dominante, on remarque qu’il ya moins de licenciés (1047) dans cette discipline par rapport aux autres sports psychomoteurs ; dans celle-ci, seuls les hommes sont représentés à leur mesure, largement sur-représentés (977) : 93,31%). Les femmes sont, pour leur part, évidemment sous-représentées (70 : 6,68%). En effet, ce sport sollicite un développe-ment musculaire ainsi qu’une force athlétique et une exhibition du corps. L’homme est disposé corporellement à ce genre d’activité par son aspect technique de « corpulence », distingué, en faisant étalage ; tout est dans l’exposition et le regard de l’autre. L’haltérophilie conserve son ancrage populaire, car les pratiques de mise en forme et la musculation du corps représentent un enjeu important, sur le plan socioculturel.

Même si les licenciées femmes sont en minorité, dans ce sport où le muscle est censé appartenir aux hommes, l’exemple de LASSOUANI, par sa participation aux JO de Sydney (2000), ceux d’Atlanta, en 2004, et même ceux de Pékin, le confirme bien.

Si l’on compare l’exemple des derniers Jeux Africains de Brazzaville, du 4-19 septembre 2015, cela confirme nos résultats ; l’Algérie a été représentée par 235 athlètes dont 99 filles réparties sur 19 disciplines sportives.

La présence féminine, dans les sports psychomoteurs, est toujours supérieure à celle des hommes en gymnastique (8 femmes contre 6 hommes). Par contre, elle talonne celle des hommes en natation (4 femmes contre 6 hommes) en haltérophilie (4 femmes contre 5 hommes). L’équité dans le genre semble se dessiner progressivement dans les hautes compétitions sportives.

En plus de leur participation à ces Jeux, les femmes ont, également, brillé par leurs résultats honorifiques en gagnant des médailles d’or et en se qualifiant aisément aux Jeux Olympiques de 2016; c’est le cas de Farah Boufadene, au saut de cheval et aux barres asymétriques, ainsi que de Sihem Mansouri, en gymnastique aérobic, notons aussi les trois médailles d’or en natation de Majda Chebaraka (800m, 1500m libre) et Nefsi Rania Hamida (4x100 m quatre nages).

Aux Jeux de Brazzaville (2015), pour l’haltérophilie, nous remarquons que la présence féminine avoisine celle des hommes (5garçons/4 filles : Fatma-Zohra Laghouati, Ikram Cherara, Fatma-Zohra Haireche et Assia Slimani).

32 Les sports sociomoteurs

Figure 3. Répartition des sports sociomoteurs des licenciés sportifs en Algérie, par sexe, au titre de l’année 2013



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L’histogramme, ci-dessus, nous rend compte de la distribution des pratiquants et pratiquantes possédant une licence, selon les discipli-nes sportives socio-motrices.

La seule fédération de football détient le plus grand nombre des licenciés, mais la pratique reste quasi exclusivement masculinisée (98,95%), le football semblant demeurer un espace masculin, bien que les femmes commencent à l’investir (1,05%). L’ex-capitaine de l’équipe de France de FB, Sandrine ROUX, témoigne à ce propos : “je m’ennuyais à la danse et je m’amusais au football”. En fait, la division sexuelle des espaces continue d’opérer et l’existence de certaines sportives de haute performance reste une exception qui confirme la règle!

Ces conduites inhabituelles de l’entrée massive des sportives dans le monde du football se situant à la limite de l’impossible pour la société algérienne, et assimilant ces femmes à des individus hors normes, rendent difficile l’accès des femmes à cette pratique sportive en grand nombre, par rapport aux hommes, ce qui illustre qu’il n’est pas toujours aisé, aujourd’hui, d’être une footballeuse en Algérie !

Par ailleurs, c’est le karaté et le judo qui comportent le plus de pratiquantes sportives, à l’exemple de la participation promue des volle-yeuses aux Jeux Olympiques de 2008 à Pékin, aux derniers JO de 2012 à Londres et à ceux des Jeux Africains de Brazzaville (2015).

Lors de ces derniers Jeux Africains de 2015, les sports sociomoteurs orientés, essentiellement, vers les sports de combat, laissent appa-raître un fait nouveau : la présence accrue des pratiquantes dans ce type de pratique sportive où la présence féminine était insignifiante.

Pour l’escrime, la présence féminine dépasse celle des hommes (10 contre 4). En karaté, elle marque un rapprochement avec celle des hommes (9/12) avec six médailles d’or obtenues ; tandis qu’en judo, la présence féminine est égale à celle des hommes (9/9).

Le judo semble être, lui aussi, une discipline porteuse pour les femmes avec Soraya Haddad qui le montre bien : cette judokate, médai-llée mondiale, 5 fois championne d’Afrique, est également médaillée olympique, en 2008, aux Jeux de Pékin.

Si l’on compare les effectifs des derniers Jeux Africains, on remarque que la présence féminine a été égale à celle des hommes (9/9) avec une domination des judokates algériennes (elles s’y sont illustrées en remportant trois médailles d’or) avec une Djazia Haddad (-52 kg,) Sabrina Saidi (-48 Kg), Ratiba Tariket (-57 kg) et Imene Aggouar (-63 kg), médaillée de bronze.

En conséquence, d’autres pratiques socio-motrices s’avèrent également plus exercées par les licenciés hommes, beaucoup moins que pour le football ; mais, ces pratiques s’accommodent mal avec la féminité et demeurent, néanmoins, des espaces masculins, tels que ceux de la boxe (5,39% boxeuses contre 94,60% boxeurs), du cyclisme (5,94% pratiquantes auprès de 94,05% de pratiquants) ou encore de la lutte (7,89% de femmes à côté de 92,10% d’hommes). Ainsi, on constate une pérennité des modèles culturels et traditionnels qui définissent le rôle et l’image de la femme algérienne ; comme la représentation de la sportive renvoie une image masculine, de virilité, de force et de puissance, la femme se trouve en marge de la société ; c’est ce que montre Betty Lefèvre (1996) dans un remarquable article sur la sportive, « La sportive : entre modèle masculin et norme esthétique » :

De ce fait, cet excès du corps de la sportive et le désordre qu’il engendre dans les représentations collectives, vont agir comme écran à la visibilité : le sport féminin se vend moins, se regarde moins, cette négation semblant fonctionner comme une régulation du surplus engendré par la femme sportive.

Ceci explique, bien, le fait que, dans la mesure où les sportives n’arrivent pas à se faire une place dans la société, elles n’ont pas vraiment le choix ; car pour elles, en tous cas, il serait difficile de changer les mentalités algériennes.

Le nombre réduit des licenciés femmes, dans la boxe, peut s’expliquer par le fait que cette pratique est considérée comme un sport violent, ou, encore, de défouloir de violence par substitution ; cette pratique virile « dite masculine », reflète une certaine disgrâce pour les femmes qui s’adonnent à ce genre de pratiques sociomotrices. Les hommes étant, généralement, créateurs de violence, les femmes la subissent en règle générale. Notons qu’aux derniers Jeux Africains, la boxe algérienne a forcé l’admiration, à Brazzaville, en arrachant cinq médailles d’or, dont une chez les filles : Souhila Bouchene (dans la catégorie des moins de 51 kg) ; ce cas montre comment l’envi-ronnement sportif évolue en passant d’hostile à favorable dès l’obtention des résultats.

4 Discussion

En récapitulant les résultats obtenus, nous remarquons que les effectifs des licenciés femmes sont nettement plus faibles que ceux des hommes, puisqu’ils ne représentent que 16,88% (environ 17%) de l’ensemble de l’effectif total, partagé entre une vingtaine de spécialités sportives. Si l’on distingue les licenciés dans les sports de haute compétition, on observe que tous ont été formés dans des spécialités sportives dépourvues d’incertitude ; on peut se demander, vu le changement qui est en train de se produire ces dernières années, dans notre société, si ces activités physiques qui se déroulent dans un milieu incertain prendront une place dans le futur, comme cela s’est produit dans la société française telle que l’a si bien signalé Luc Collard (1998). Ainsi, en a-t-il été le cas des jeux modernes (jeux institu-tionnels) qui remplacèrent les jeux traditionnels.



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L’analyse de la pratique sportive par le genre a montré la persistance d’une disparité dans la pratique sur le plan quantitatif entre les sexes, les garçons se caractérisant par une présence massive. Au-delà de ce constat, l’analyse a révélé la direction que semble prendre la construction sociale du genre dans les pratiques sportives de compétition où les filles, en dépit de leur faiblesse numérique, s’im-plantent, de plus en plus, dans des pratiques sportives exclusivement masculines, jusqu’alors. L’exemple des championnes algériennes signale une tendance manifestée par une forte volonté de décrocher des titres olympiques dans les sports de combat tels que le judo et le karaté, ces dernières années !

Aux femmes l’athlétisme, aux hommes le football

Malgré une féminisation progressive dans la distribution des différentes spécialités sportives, les résultats ont montré que les sportives, en particulier, celles formées en Algérie, semblent, en proportion, plus représentées dans les sports psychomoteurs « automatisés » (34,23%). Elles sont, généralement, confinées dans des activités où elles sont seules, dans un milieu stable et pour certains, normés et balisés (le bassin d’eau et la piste d’athlétisme), dépourvus de danger et d’incertitude, à l’exemple de l’athlétisme, de la gymnastique et de la natation. On voit bien que les femmes ont été orientées dès leur jeune âge vers des activités de base où les gestes sont stéréotypés par rapport aux garçons et où les automatismes sont très développés. L’influence absolue des normes et des valeurs sociales sur la mise en jeu du corps en attirant et distribuant des spécialités selon les différents sexes, surtout chez les adolescents où c’est la période de construction des identités sexuées et de recherche de leur place sociale par les individus où prime l’attention accordée aux regards des autres, dans une société patriarcale et matriarcale à la fois, alors qu’il fallait se conformer aux modèles préétablis. Les hommes, quant à eux, profitent davantage des activités avec prise de décision et d’initiative : les sports sociomoteurs, comme le football, le handball et les sports à risque (le cyclisme, l’équitation…). Mais, dans ces cas de figure, on remarque encore que les pratiques sont sexuées, sous l’effet d’un processus de distribution différentielle des deux sexes où les activités sont stéréotypées.

Par ailleurs, il semblerait qu’au fil des années, les femmes tentent de devenir des championnes et manifestent une forte volonté de décrocher même des titres mondiaux et olympiques dans les sports de combat (exemple du judo et du karaté). Ce “choix” correspond-il à une mise en conformité de soumission par imitation des pratiques masculines, ou, encore, cela peut-il être interprété comme un mo-yen de reconnaissance valorisant le mérite individuel? Ou, est-ce, au contraire, une tentative de rébellion pour mieux s’affirmer. Le texte introductif de Jean-Pierre Augustin nous en rappelle les principales articulations, en qualifiant le sport comme temple du masculin. Le sport, un universel surmédiatisé qui impose l’image des champions, amplifie la conception biologique et naturaliste présentant l’hom-me comme « l’être le plus fort ». Pour Sylvie Ayral et Yves Raibaud (2014) : Il semblerait que les sportives algériennes de performance veuillent agir et non subir. Elles sont acceptées et même enviées grâce à leurs titres honorifiques, alors qu’elles étaient redoutées et rejetées dans leur phase précompétitive.

Leur présence dans les sports de combat valorisant le mérite individuel montre une requête de la parité, elles veulent s’affirmer et entrer, ainsi, dans la modernité en se libérant de l’emprise du groupe, particulièrement parental.

Aujourd’hui, force est de reconnaître qu’une minorité sociale fort présente et agissante a fait sienne cette modernité. Cette dernière est créatrice et productrice d’une transition culturelle en Algérie, dans laquelle la femme aura certainement un rôle prépondérant à jouer.

5 Conclusion

L’analyse de la classification de certaines spécialités sportives rentrant dans le cadre des licenciés en Algérie, a pu, parfaitement, trouver une application à la lumière de la théorie de P. Parlebas, bien que cela se produise dans un autre temps et dans un autre pays. Ceci con-firme les propos de Parlebas (2007) : « l’étude des traits pertinents de logique interne des pratiques ludomotrices débusque parfois de profonds hiatus entre les influences sociales réelles et les objectifs recherchés ou proclamés. Il y a, là, un secteur d’analyse peu exploré et qui semble encore peuplé de mystère ».

Après l’indépendance, aux alentours des années soixante dix et quatre vingt, les sportives algériennes étaient majoritaires dans les sports collectifs d’équipe où on retrouve cet esprit de coopération où les contacts sont de moins en moins rapprochés et où les charges sont de moins en moins violentes (cas des volleyeuses, championnes d’Afrique, en 1975) ; mais, cette tendance s’est inversée, au fil des années, vers les sports individuels (athlétisme et sports de combat), ce qui est confirmé par nos résultats portant sur la classification des différentes spécialités sportives des licenciés.

Faudra-t-il penser que tout ce qui est collectif comme organisation suppose une société reposant sur deux éléments principaux : la solidarité et la stabilité qui sont les deux vecteurs de développement d’une société harmonieuse, équilibrée et culturellement avancée ?

Cette conséquence, dans le monde du sport, se concrétise par la solution individuelle et son corollaire des championnes sportives qui vont s’orienter vers des sports individuels de performance, provoquant le mérite et la reconnaissance.

Cette phase qui peut être qualifiée de progressive, n’en demeure pas moins une adhésion au choix de la réussite individuelle, lequel choix rejoint celui du modèle dominant dans les sociétés avancées, glorifiées par tous les médias.



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L’idée que les femmes s’orientent de plus en plus vers des pratiques sportives de performance en accomplissant des résultats, témoig-nent d’un fait nouveau qui déjoue les idées reçues à cet égard ; mais, elle réveille, aussi, une nouvelle tendance dans cette répartition : c’est que les pratiquantes investissent, en quantité et en qualité, un espace jusque-là consacré aux pratiquants. Attendons les JO de Rio pour voir si cette tendance se confirmera ?

La performance sportive va provoquer une formidable inversion de la situation ; soit une résorption du conflit tradition/modernité, un rétrécissement de l’emprise sociale qui s’effectue par une reconnaissance sociale et une valorisation d’une performance inédite qui s’inscrit dans le champ universel du sport.

Réferénces

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una aproxiMación a las DificultaDes Del Deporte feMenino en la alta coMpeti-ción: hacia la equiDaD e igualDaD

an approach to the Difficulties of WoMen’s sport in high coMpetition: toWarDs equity anD equality

José Javier Sanz Gil. (ESPAÑA) Universidad Camilo José Cela


Resumen

El deporte de alta competición constituye el nivel más alto de realización deportiva, ya que sus objetivos se fundamentan en la obten-ción de los mejores resultados, los cuales son valorados a través de la competencia con otros sujetos que buscan los mismos objetivos y en contextos específicamente diseñados para este fin. En el ámbito del deporte de alta competición y más en especial en el desarrollo de los Juegos Olímpicos en particular, las mujeres con talento deportivo han luchado y siguen luchando para conseguir los apoyos y el reconocimiento deportivo y social. Las deportistas señalan junto a los éxitos deportivos las discriminaciones de las que han sido objeto, los esfuerzos, las renuncias y también otros logros personales y sociales que han sido capaces de combinar como exponente de su ex-celencia. De esta manera, en el presente artículo se revisa las características que presenta el acceso de las mujeres con altas capacidades al deporte de alta competición respecto a las distintas fases que atraviesa en relación al género, continuando con un análisis de la evolu-ción de la mujer en el deporte de alta competición frente al modelo deportivo vigente masculino señalándose la actuación de algunos organismos nacionales e internacionales surgidos en las últimas décadas con el objetivo de eliminar el problema de la discriminación de la mujer así como de algunas propuestas concretas frente a este objetivo.

Palabras clave:

Juegos Olímpicos, deportistas, alta competición, género, capacidad motriz.

Abstract

High-level sport constitutes the greatest level of sport performance, since its objectives are based on obtaining the best results, which are valued through competition with other subjects that seek the same aims and in contexts specifically designed for this purpose. In high-level sport and especially in the Olympic Games, women with sport talent have struggled and are still struggling to get support and social and sport recognition. Female athletes point out, that they have been able to combine as an exponent of their excellence their sport success with the discrimination they have been subjected to, the efforts, resignations and also other personal and social achievements. In this way, the present article reviews the characteristics of the woman with high-level sport capacities access to com-petition in different phases in relation to gender, continuing with an analysis of the women evolution in high level sport competition against the current male sports model, pointing out the performance of some national and international organizations that emerged in recent decades with the aim of eliminating the problem of discrimination against women as well as some concrete proposals against this objective.

Keywords:

Olympic Games, athletes, high competition, gender, motor capacity.

Introducción

La incorporación progresiva de la mujer al deporte y su reconocimiento, no está exenta de dificultades. A pesar de que la legislación reconoce el derecho en igualdad de condiciones con el hombre, esta igualdad no está exenta de dificultades. Mientras los datos en la actualidad indican que la práctica deportiva de la mujer mejora, todavía existen diferencias con respecto a la práctica deportiva del hombre.

De esta manera, en la primera parte de la presente comunicación se tratará de revisar qué características presenta el acceso de las muje-res con altas capacidades al deporte de alta competición respecto a las distintas fases que atraviesa en relación al género, continuando con una segunda parte en donde, tras un análisis de la evolución de la mujer en el deporte de alta competición frente al modelo de-portivo vigente masculino, se señalan algunos de los Organismos Nacionales e Internacionales surgidos en las últimas décadas con el objetivo de eliminar el problema de la discriminación de la mujer así como de algunas propuestas e intervenciones concretas frente a este objetivo.



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Objetivos

- Analizar la situación el acceso de las mujeres con altas capacidades al deporte de alta competición

- Identificar las necesidades para la total incorporación de la mujer en el ámbito deportivo con el fin de proponer nuevas estrategias y políticas.

- Poner de relieve la evolución de la mujer en el deporte de alta competición y los avances logrados en relación con la igualdad de género

- Describir las intervenciones y propuestas de los organismos nacionales e internacionales en relación a la práctica deportiva femenina.

Metodología

Para la localización de los documentos bibliográficos del presente artículo, se utilizaron varias fuentes documentales seleccionándose aquellos documentos que informaban sobre los aspectos formales de la revisión junto con una lectura crítica de documentos. Se realizó como metodología el tipo de revisión bibliográfica descriptiva con el objetivo de proporcionar al lector una puesta al día sobre el tema, siempre en constante evolución, utilizándose una estrategia de búsqueda bibliográfica con criterios de selección de los artículos.

Marco teórico-contextual y Discusión

El acceso de las mujeres con altas capacidades al deporte de alta competición

En el género femenino se establecen, desde unas edades tempranas, una relación conflictiva con el deporte. Es por ello por lo que las aleja de su práctica, privándolas de obtener beneficios relacionados con la salud y el desarrollo personal, de la posibilidad de adquirir hábitos de vida saludables y de lograr una competencia motriz que les permita utilizar el deporte como un medio de ocupación del tiempo de ocio y como elemento de relación social. La participación de las jóvenes en las actividades deportivas está mediatizada por los roles, por los estereotipos de género y por el modelo androcéntrico que preside mayoritariamente los programas deportivos en la escuela (Lamprena, 2011). Por otra parte, ellas no se identifican con el modelo deportivo que les ofrecen los medios de comunicación, generalmente masculino, ni tampoco con los escasos modelos de mujeres deportistas que les llegan, en muchos casos masculinizados o de carácter muy competitivo.

Si bien todos los deportistas deberían desarrollarse óptimamente en el marco de la alta competición deportiva, existen ciertas barreras con las que se encuentran las mujeres no solo para su acceso sino también para su desarrollo en su carrera deportiva de competición. Estas barreras afectan a aspectos biológicos, educativos, culturales y sobre todo deportivos.

La vida deportiva de una persona en la alta competición atraviesa distintas fases o etapas. En cada una de ellas pueden producirse acciones positivas o negativas que van a influir de manera decisiva no sólo en la vida deportiva de la persona (Ángulo y Prieto, 2011). En concreto, y en el caso de las mujeres con altas capacidades deportivas y tomando como punto de referencia la situación del grupo masculino, podemos señalar un amplio conjunto de inconvenientes.

Partiendo del análisis realizado por Jiménez (2015), sobre los deportistas españoles de los Juegos Olímpicos (J.J.O.O.) de Barcelona 92, podemos señalar que un primer inconveniente se genera en una etapa de comienzo o iniciación. Las altas capacidades deportivas en un sujeto y la iniciación en actividades deportivas suele producirse en la escuela (41%), en un club deportivo (55%) y tan sólo un 4% lo hace en otro lugar no especificado. En cuanto a la edad de inicio, el 53% de los deportistas lo hacen antes de los diez años, el 32% entre los diez y los doce años, el 12% entre los trece y los quince años y el 3% a partir de los dieciséis años. De los datos anteriormente señalados y coincidentemente con el autor, podemos deducir que es el ámbito escolar y el familiar el factor determinante y responsable de la detección e inicio en el deporte de las personas con altas deportivas.

Un segundo inconveniente puede darse en el ámbito escolar ya que, en general, las mujeres tienen menores oportunidades de práctica deportiva en la escuela que los hombres ya que generan menos expectativas en el profesorado, lo que conlleva una menor atención por parte de estos y un menor nivel de exigencia. Así, en la investigación “Educación Física y género”, dirigida por Learreta, Vázquez, Fer-nández, Viejo y Ferro (2000), se pone de manifiesto que las niñas se implican en menor medida en las clases de Educación Física lo que conlleva a que su menor capacidad motriz esté motivada al tener menos experiencias.

Destacamos también un tercer inconveniente centrado en el ámbito familiar ya que son los padres quien prestan menor atención a las aficiones deportivas de las hijas que a las de los hijos y, por tanto, el apoyo familiar para su práctica es menor; en el comportamiento de las niñas se observa cierto mimetismo con los intereses de la madre que, en general, practica menos deporte y tiene menor interés por el tema deportivo (Marín, 1996).



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Finalmente y coincidentemente con los estudios de Alfaro y Vázquez (2006), la existencia de un cuarto inconveniente respecto a la cir-cunstancia de que, tanto niñas como mujeres, se implican en los deportes motivados por la relación con amigas no siendo centro de su interés la obtención de unos resultados deportivos como suele ocurrir en los hombres. Por otro lado la ausencia de modelos de mujeres deportistas en la sociedad provoca que las jóvenes no se identifiquen con el deporte y no se sientan motivadas hacia su práctica.

El acceso de las mujeres con altas capacidades al deporte de alta competición: incorporación, optimización y la etapa de des-entrenamiento

El deporte de alta competición requiere un alto tiempo de aprendizaje y de entrenamiento e implica una dedicación total y demuestra un gran interés por conseguir altos objetivos. En el caso de las mujeres a estos sacrificios que para todo deportista supone esta dedi-cación se añaden algunas situaciones específicas como son el rechazo de la familia y de las amigas que no comparten sus aficiones, la incompatibilidad con los estudios y la vida familiar que, aunque también le ocurre al hombre deportista, para la mujer tiene una mayor importancia, las estructuras deportivas que favorecen en mayor medida a las deportistas nóveles que se inician, las ausencia de modelos con los que identificarse o finalmente por una presencia de una mayoría de entrenadores de género masculino en casi todas las mo-dalidades deportivas (Puig y Soler, 2004).

Por otra parte, cuando una deportista llega a la etapa de máximo rendimiento deportivo, también se encuentra con una situación dife-renciada en relación con los deportistas masculinos. De esta forma se observa que las federaciones, clubes deportivos... conceden mayor atención y presupuestos al deporte masculino que al femenino, que los recursos económicos que les llegan por vía indirecta de TV, patrocinadores, etc. son menores que los que reciben los hombres en igualdad de nivel deportivo, y sobre la lacra de los roles sociales adscritos a la mujer, tales como formar una familia, atender a los hijos… (Díez, 2006).

Tras la etapa de máximo rendimiento y analizando el momento de abandono o final del deporte de alta competición podemos señalar que si bien es uno de los más duros para ambos géneros un deportista porque tiene que incorporarse a una forma de vida totalmente distinta: ubicación en el ámbito laboral y en el social y familiar, en las deportistas de alta competición tienen, en este momento, algunos problemas específicos. Así, por ejemplo, si bien el hombre deportista, una vez finalizada la etapa activa, suele incorporarse laboralmente al ámbito del entrenamiento o la gestión deportiva, la mujer deportista tiene muy pocas oportunidades de esta opción ya que el mundo del deporte es predominantemente masculino. Por otro lado, la incorporación a la vida familiar y social resulta difícil cuando se ha estado desvinculada durante bastantes años de ellas. Comúnmente a ambos géneros a estos deportistas que dedica cuarenta horas a la se-mana al entrenamiento y, además, debe llevar una vida metódica y, en ocasiones, viajar constantemente le resulta muy difícil mantener relaciones estables con amigos y con la propia familia, llegando en algunos casos, (aunque cada vez menos por las medidas que se están tomando al respecto) a que se tenga que abandonar los estudios o la profesión (Romero, 2008).

La evolución de la mujer en el deporte de alta competición

El deporte de alta competición se caracteriza, entre otras cuestiones, porque cuenta con marcos deportivos creados específicamente para la confrontación deportiva al más alto nivel como son los Juegos Olímpicos. Estos constituyen, desde la antigüedad, el marcos idó-neo para que el nivel alcanzado por los deportistas, así como las naciones a quienes éstos representan, sean reconocidos socialmente en el marco internacional. Por esta razón, el análisis de la situación actual de la mujer deportista de alta competición, que haremos a continuación, lo vamos a realizar tomando como punto de referencia su participación en dichos Juegos.

La implicación efectiva de la mujer en el deporte de alta competición es relativamente reciente. En la Grecia clásica, cuna del deporte y de los Juegos Olímpicos, la participación estaba reservada a los hombres y, aunque las mujeres tuvieron unos Juegos propios que se desarrollaban de manera independiente al finalizar los de los hombres y que se denominaron “Las Hereas”, su implicación en los grandes Juegos era nula. Incluso, a partir de los 32 Juegos, las mujeres casadas no eran admitidas ni siquiera como espectadoras, debido a que los participantes corrían desnudos. En la época moderna, cuando en 1894 el Barón Pierre de Coubertin reinstauró los Juegos, consideró inoportuna la participación femenina declarando su práctica como “impracticable, carente de interés, antiestético e incorrecto, conside-rando la concepción de los Juegos tiene que responder a la exaltación periódica y solemne del atletismo, la lealtad como medio, el arte como marco y los aplausos femeninos como recompensa” (Billing & Eastman, 2002).

Sin embargo, y a pesar de estas discriminatorias palabras, las mujeres han ido introduciéndose lenta y paulatinamente en el olimpismo y, aunque todavía no se ha conseguido la igualdad total ni en el número de atletas ni en el de pruebas deportivas, la participación feme-nina es hoy en día muy importante presentando éxitos, equiparables a los de los hombres. Lograr la presencia activa de la mujer en los Juegos Olímpicos modernos no ha sido tarea fácil. Poco a poco, la presencia femenina en las competiciones olímpicas se fue convirtien-do en una realidad que ha llevado a las mujeres de “la ausencia total” (Atenas, 1896), a una participación cercana al cuarenta por ciento, en Sydney 2000 (De Herrero & Pérez, 2006).

Con el fin de tener una visión general y de manera resumida del proceso de incorporación de las mujeres a la alta competición deportiva, teniendo como punto de referencia los Juegos Olímpicos de 1986, se expone un cuadro (Fuente C.O.E., Anexo) donde se recoge los da-



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tos relativos a esta evolución. Como puede observarse en dicho cuadro, tras la primera presencia femenina en los Juegos de París (1900), con 19 mujeres participantes que suponían el 1,8% de la participación total, ha existido un largo periodo en el que el deporte olímpico femenino se ha desarrollado con progresión aunque de una forma lenta; podríamos decir que ha estado prácticamente estancado du-rante muchos años si lo comparamos con la rápida ascensión que ha tenido el masculino. No obstante, la curva de progresión femenina ha sufrido menos altibajos que la de los hombres Así, por ejemplo, observamos que desde Amberes (1920) a Ámsterdam (1928), se cuadruplicó la participación femenina, siendo en Ámsterdam donde la participación de las mujeres empieza a ser considerada y donde tuvo lugar el verdadero arranque olímpico de las mujeres, con 300 deportistas en las pruebas femeninas, casi un 10% del total, y sobre todo con su participación en el deporte rey, el atletismo. Es en Sydney (2000) donde el número total de atletas femeninas representan el 37,4% del total de participantes y en donde las mujeres han participado en 36 disciplinas en relación a las 37 de los hombres.

En la actualidad, los éxitos deportivos de las mujeres están prácticamente equiparados a los de los hombres en la actualidad, incluso, en algunos países, las mujeres superan a los hombres en la consecución de medallas olímpicas. Los países con participación femenina en los J.J.O.O. han aumentado progresivamente, en gran medida influidos por la presencia cada vez mayor de las mujeres en todos los ámbitos sociales pero, también, por las medidas emanadas del C.O.I. y la presión de organismos internacionales que luchan día a día por eliminar las barreras que todavía existen para la práctica deportiva de las mujeres (Billings & Eastman, 2003).

En España, la participación femenina en los Juegos Olímpicos fue nula hasta Roma (1960), a excepción de dos mujeres que intervinieron en París (1924). A partir de los Juegos de 1960 en los que compitieron 11 mujeres, la participación decayó y fue insignificante hasta Los Ángeles (1984) donde hubo 20 participantes. A partir de este momento, podemos decir que ha habido una progresión positiva, siendo en Barcelona (1992) donde realmente la deportista española comienza a tener una presencia significativa en los Juegos. Actualmente la valoración actual que el Consejo Superior de Deportes de España hace del nivel que ocupan nuestros deportistas en el ránking mundial, destaca que el incremento de calidad de la alta competición española en la última década. Ello pone de relieve que la participación de la mujer española en el deporte de alta competición, hoy en día, no es sólo cuestión de presencia numérica, sino que su aportación a los resultados deportivos del país es verdaderamente importante (Díez, 2006).

Organismos nacionales e internacionales: intervenciones en la práctica deportiva femenina

El camino recorrido durante el siglo pasado, tras las dificultades superadas y los logros obtenidos, es satisfactorio aunque esta visión no debe ocultar una realidad en la que la mujer sigue teniendo importantes dificultades para el acceso al deporte. El porcentaje de muje-res que practican deporte en el comienzo del siglo XXI es todavía, reducido si lo comparamos con los datos extraídos de la población masculina, no sólo en el deporte de alta competición, como ya hemos visto, sino, también, en los otros modelos de práctica deportiva (Lamprena, 2011). El conocimiento de estos datos nos induce a pensar que aún existen muchas limitaciones para la práctica deportiva de las mujeres.

En consecuencia, se hace necesario continuar con las intervenciones realizadas hasta ahora e introducir nuevas actuaciones que permi-tan acortar las diferencias numéricas, identificar los problemas específicos: personales, educativos, laborales, culturales, etc. y desarrollar programas de intervención diferenciados para cada uno de los ámbitos de práctica. Así, y de acuerdo con Cousude (2005), creemos que es necesario realizar una serie de posibles intervenciones frente a esta circunstancia y por ello desde hace algunos años, han surgido iniciativas individuales y de grupos, tanto de ámbito nacional como internacional, orientadas a estudiar los problemas que tienen las mujeres en relación con la práctica deportiva y a identificar los factores que determinan la situación actual en los diferentes campos de realización.

Los agentes sociales y políticos, conscientes de que no bastan las normas para lograr la igualdad entre hombres y mujeres, han puesto en marcha mecanismos nacionales e internacionales y estrategias con el objetivo de generar una igualdad de oportunidades en la prác-tica deportiva. De esta manera, aparecen determinados Organismos Internacionales en aras de conseguir una igualdad de derechos y oportunidades de las mujeres en el ámbito deportivo: La Red Europea de Mujeres y Deporte (EWS), el Grupo de Trabajo Internacional (GTI), el Comité Olímpico Internacional (COI), el Parlamento Europeo y Organismos Nacionales para la igualdad de derechos y opor-tunidades de las mujeres en el deporte como la Unidad Permanente de Mujer y Deporte, creada por el Consejo superior de deportes en 2005, el Comité Olímpico Español, la Comisión de Mujer y Deporte en el 2004, los grupos de estudio sobre mujer y deporte de las Comunidades Autónomas, o los seminarios permanentes de Mujer y Deporte, analizándose las implicaciones de la ley de igualdad de oportunidades en la práctica deportiva estableciéndose acuerdos tan importantes como: la elaboración de diagnósticos de la situación, el planteamiento de retos, el reconocimiento de la implicación de los agentes del problema… para llegar a conclusiones de consenso tales como, la ausencia de modelos de referencia del deporte competitivo para la mujer, la falta de reconocimiento del deporte de alto nivel femenino, la ausencia de recursos en gran parte por la falta de interés que despierta, la poca representación en los órganos de dirección y gestión, la escasa atención en los medios de comunicación, planteándose retos en común para el futuro como el incremento de la práctica deportiva de la mujer, el aumento de la participación de determinados deportes o modelos, la mejora de las condiciones de acceso y participación junto con la implicación de diferentes agentes… El problema es muy complejo y antiguo ya que responde a una cultura secular, que para su modificación se requiere la participación de diferentes agentes, además de los propiamente deportivos, como son educativos, sociales, políticos, legislativo entre otros (Puig y Soler, 2005).



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De acuerdo con varios autores, hemos de destacar que la educación es el contexto óptimo para romper estereotipos en los niños y niñas que identifican la práctica masculina con fuerza y en ocasiones violencia y de la práctica femenina con belleza y delicadeza. La formación de profesores y entrenadores es otra pieza clave, ya que estos profesionales son los responsables de potenciar la cultura de la eficacia y del esfuerzo frente a la única idea de entretenimiento, que con frecuencia prima en las clases de educación física de las últimas décadas donde las federaciones son las responsables de realizar programas deportivos más específicos orientados hacia las capacidad e intereses de las mujeres y los legisladores dicten normas que regulen derechos específicos de la mujer más acordes con su rol social. Por otro lado, los medios de comunicación tienen la responsabilidad de reflejar la participación femenina y evitar las referencias sexistas, ya sean verbales, ya sean visuales (Romero, 2008).

Por su parte, el Consejo Superior de Deporte como órgano responsable del deporte en España, establece una serie de estrategias en varios frentes, deportivos, educativos, sociales y de la investigación, como los que exponemos a continuación:

- Creación de una estructura permanente para el programa “Mujer y deporte”.

- Impulso de programas específicos de apoyo y seguimiento de deportistas mujeres en las federaciones nacionales.

- Convenio con el Instituto de la Mujer para la promoción de la práctica deportiva femenina.

- Impulso de modificaciones pertinentes en el reglamento electoral establecido para propiciar la representación femenina en los órga-nos de gobierno.

- Difusión de didácticas de género específicas como la del “Deporte sin exclusión”.

- Establecimiento de áreas de interés en las investigaciones sobre mujer y deporte.

Conclusiones

A pesar de que la legislación reconoce el derecho en igualdad de condiciones con el hombre, esta igualdad no está exenta de dificulta-des. Existen ciertas barreras con las que se encuentran las mujeres no solo para su acceso sino también para su desarrollo en su carrera deportiva de competición. En concreto, y tomando como punto de referencia la situación del grupo masculino, podemos señalar un primer inconveniente generado en la etapa de comienzo o iniciación, un segundo inconveniente dado en el ámbito escolar ya que, en general, las mujeres tienen menores oportunidades de práctica deportiva en la escuela que los hombres, un tercer inconveniente centrado en el ámbito familiar y finalmente, por la ausencia de modelos de mujeres deportistas en la sociedad, provoca que las jóvenes no se identifiquen con el deporte y no se sientan motivadas hacia su práctica. Si bien el deporte de alta competición requiere un alto tiempo de aprendizaje y de entrenamiento e implica una dedicación total y demuestra un gran interés por conseguir altos objetivo, en el caso de las mujeres a estos sacrificios se la añaden algunas situaciones específicas.

En consecuencia, se hace necesario continuar con las intervenciones realizadas hasta ahora e introducir nuevas actuaciones que permi-tan acortar las diferencias numéricas, identificar los problemas específicos: personales, educativos, laborales, culturales, etc. y desarrollar programas de intervención diferenciados para cada uno de los ámbitos de práctica. Así, creemos que es necesario realizar una serie de posibles intervenciones frente a esta circunstancia y por ello, destacamos que desde hace algunos años, han surgido iniciativas indivi-duales y de grupos, tanto de ámbito nacional como internacional, orientadas a estudiar los problemas que tienen las mujeres en relación con la práctica deportiva y a identificar los factores que determinan la situación actual en los diferentes campos de realización.

Los agentes sociales y políticos, conscientes de que no bastan las normas para lograr la igualdad entre hombres y mujeres, han puesto en marcha mecanismos nacionales e internacionales y estrategias con el objetivo de generar una igualdad de oportunidades en la práctica deportiva. De esta manera, aparecen determinados Organismos Internacionales y Organismos Nacionales para la igualdad de derechos y oportunidades de las mujeres. El problema es muy complejo y antiguo ya que responde a una cultura secular, que para su modificación se requiere la participación de diferentes agentes, además de los propiamente deportivos, como son educativos, sociales, políticos, legislativo…

Si bien la superdotación motriz o talento psicomotor se manifiesta, fundamentalmente, en aquellas actividades que requieren la resolu-ción de problemas motores y se sustenta sobre la base de una inteligencia general que tiene su aplicación máxima en campos como el deporte, la danza, el mimo, etc., las personas que poseen altas capacidades motrices deberían ser consideradas por las administraciones educativas como estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de aplicarles las ayudas necesarias para el máximo de-sarrollo de dichas capacidades y para la adaptación del ritmo de los estudios a sus verdaderas necesidades. Nuestra propuesta, como se ha dicho anteriormente, pretende demostrar la importancia de estas organizaciones y la de continuar con los programas ya iniciados, pasando de las actuaciones generales a otras más específicas.



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Las directrices para una intervención eficaz podrían ser acciones encaminadas en identificar los problemas y determinar lo que se quiere lograr, establecer prioridades de actuación, definir las acciones específicas que deberán realizarse, señalar las personas, instituciones u organismos que deban actuar y las que puedan colaborar para obtener los resultados buscados, diseñar las estrategias que se pueden implementar y hacia dónde hay que dirigirlas, registrar los resultados de las actuaciones, analizar los resultados y orientar nuevas accio-nes, la participación conjunta de todos los agentes sociales que, directa o indirectamente, tienen influencia en los niveles de práctica deportiva se hace imprescindible. Entre los más directamente implicados se encuentran las administraciones educativas y la escuela, las administraciones deportivas, las instituciones deportivas y la familia.

En la detección y desarrollo de las personas con altas capacidades motrices, la mujer tiene menos oportunidades que el hombre que se encuentra en sus mismas condiciones, por lo que sería necesario concienciar a los profesores, a los entrenadores y a las familias en este sentido para que favoreciesen la práctica deportiva de las chicas y para que facilitasen la detección temprana de altas capacidades en las jóvenes practicantes. El deporte de alta competición ofrece uno de los marcos posibles para el desarrollo de las altas capacidades motrices y para la manifestación del talento psicomotor, pero en él las mujeres tienen menos oportunidades que los hombres para llegar a conseguir el éxito deportivo y el reconocimiento social, principalmente en las etapas de iniciación y desarrollo deportivo. En general, en los países desarrollados, se han ido venciendo las barreras biológicas y deportivas pero aún quedan las sociales. La participación de la mujer en la alta competición deportiva ha sido de progresión constante a lo largo del pasado siglo y se prevé que continúe en el actual. A pesar de las dificultades, los éxitos deportivos de las mujeres están equiparados a los de los hombres. Los mayores obstáculos actuales se centran en los países subdesarrollados y en los que las tradiciones, la religión y la cultura imposibilitan el acceso de la mujer al deporte.

De acuerdo con autores como Barbero (2011) o con Fernández, (2010), hemos de destacar que la educación es el contexto óptimo para romper estereotipos en los niños y niñas que identifican la práctica masculina con fuerza y en ocasiones violencia y de la práctica femenina con belleza y delicadeza. La formación de profesores y entrenadores es otra pieza clave, ya que estos profesionales son los responsables de potenciar la cultura de la eficacia y del esfuerzo frente a la única idea de entretenimiento, que con frecuencia prima en las clases de educación física de las últimas décadas donde las federaciones son las responsables de realizar programas deportivos más específicos orientados hacia las capacidad e intereses de las mujeres y los legisladores dicten normas que regulen derechos específicos de la mujer más acordes con su rol social. Por otro lado, los medios de comunicación tienen la responsabilidad de reflejar la participación femenina y evitar las referencias sexistas, ya sean verbales, ya sean visuales.

Referencias

Alfaro, E. y Vázquez, B. (2006). Situaciones actuales de la mujer en diferentes ámbitos del deporte. Ponencia presentada en las Jornadas “Implicaciones en el ámbito del deporte de la ley de Igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”. Madrid

Ángulo, M. y Prieto, A. (2011). La evolución y situación actual de la mujer en el deporte de alta competición. Jornadas Mujer y Deporte. INEF. MADRID.

Barbero, J. (2011). Sobre los “orígenes” de la educación física en España, En P. Scharagrodsky (Comp.) La invención del “homo gymnas-ticus”. Fragmentos históricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en Occidente (pp. 165-188.). Buenos Aires: Prometeo.

Billings, A. & Eastman, S. (2003). Framing Identities: Gender, Ethnic, and National Parity in Network Announcing of the 2002 Winter Olym-pics. Journal of Comunication, 3, 569-586.

Cosude, l. (2005). Género y deporte: Integrar la equidad de género en los proyectos deportivos. Buenos Aires: Berna.10.

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Díez, A. (2006). Evolución histórica y social de la presencia de la mujer en la práctica física y el deporte. Revista Digital. Buenos Aires, 99.

Fernández, C. (2010). La equidad de género: presente y horizonte próximo. Quaderns de psicología, 12, 2, 93-104.

Gallego, B. (2004). Andaluzas que abren caminos en el deporte. Sevilla: Diputación de Córdoba.

Jiménez, R. (2015). El deporte femenino español en los Juegos Olímpicos. Consejo Superior de Deportes. Subdirección general de pro-moción del deporte. Recuperado de http://www.cds.gob.es

Learreta, B., Vázquez, B., Fernández, E., Viejo, J y Ferro, S (2000). Educación Física y género: Modelo para la observación y el análisis del comportamiento del alumnado y del profesorado. Madrid: Gymnos.

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Lamprena, J. (2011). La desigualdad de género en el deporte, Comisión Mujer y Deporte. Madrid.

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Romero, S. (2008). Influencia del patrocinio y de los medios de comunicación en la discriminación del deporte de élite femenino. Revista Tándem, nº 28.

Anexo



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tipos De Motivación para participar en las clases De eDucación física en la eta-pa De enseñanza secunDaria obligatoria (e.s.o.)

types of Motivation to participate in the physical eDucation classes in the sta-ge of coMpulsory seconDary eDucation (c.s.e.)

Ismael Charchaoui Gonçalves. (ESPAÑA) Máster Universitario Educación física en Secundaria. Universidad Internacional de La Rioja.

Javier Cachón Zagalaz. (ESPAÑA) Universidad de Jaén.

Fátima Chacón Borrego. (ESPAÑA) Universidad de Sevilla.

Rosario Castro López. (ESPAÑA) Centro de Magisterio Sagrado Corazón. Universidad de Córdoba.


Resumen

La inactividad física de la población es uno de los principales problemas del siglo XXI. Por el contrario, la Actividad Física y la motivación hacia ella se plantea como uno de los factores clave para fomentar estilos de vida saludables entre el alumnado. El presente estudio realiza una investigación sobre los tipos de motivación que tiene el alumnado para participar en las clases de Educación Física. Se parte de la hipótesis que afirma que los alumnos de secundaria, tienen en mayor medida una motivación intrínseca que extrínseca a la hora de participar en dichas clases. El objetivo es analizar el porcentaje de participación en ellas por motivos intrínsecos y extrínsecos (regulación identificada, introyectada y externa) o si tienen desmotivación. El método consiste en analizar la opinión de una muestra de 99 alumnos de un centro de Vizcaya (España), aplicando el Cuestionario de Motivación en las Clases de Educación Física (CMEF) de García-Calvo et al. (2012), que se basa en la Teoría de la Autodeterminación (TAD). Los principales resultados son que la motivación intrínseca supera a la extrínseca ligeramente, siendo el porcentaje de desmotivación el más bajo.

Palabras clave:

motivación intrínseca y extrínseca, educación física, autodeterminación.

ABSTRACT

Physical inactivity is one of the main problems among the population in the twenty-first century. One of the key factors to promote a healthy lifestyle among students, such as physical activity, is motivational regulation. This study is an investigation about the types of motivation that students have in order to participate in physical education classes. The aim of this study is to analyze the percentage of students who participate in classes by intrinsic motivation, extrinsic (identified regulation, introjected and external) or if they are de-motivated, to subsequently verify the proposed hypothesis: Secondary school students participate more in physical education classes because of intrinsic motivation rather than extrinsic motivation. The analysis of the study focuses on a sample of 99 students from a state- assisted school in Vizcaya (Spain). The results were collected using the Motivation in Physical Education Classes Questionnaire (CMEF) (García-Calvo et al., 2012), which focused its scope on the theory of self-determination (TAD). We observe that the main results are that the intrinsic motivation slightly outperforms the extrinsic, discouragement being the lowest percentage.

Keywords:

Intrinsic motivation, extrinsic motivation, physical education, self- determination.

Introducción

Uno de los principales problemas del siglo XXI es la inactividad física de la población, conocida como sedentarismo (García-Calvo, Leo, Amado, González-Ponce y Sánchez-Oliva, 2012). Dicha inactividad conlleva consecuencias negativas para la salud como el aumento de los índices de sobrepeso u obesidad. De hecho, existe una importante prevalencia de esta patología en la población escolar mundial, y



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más concretamente, en la española; aumentando el riesgo de padecer sobrepeso en la adultez y otras enfermedades derivadas de dicha situación estática como la diabetes tipo II, el colesterol (la guía europea sobre prevención de la enfermedad cardiovascular recomienda que el nivel de colesterol total en personas de riesgo bajo o moderado no supere los 190 mg/dl y el colesterol LDL no sobrepase los 115 mg/dl), la hipertensión o problemas músculo esqueléticos (Chacón, Arufe, Cachón, Zagalaz y Castro, 2016). Uno de los factores que ayudan a solventar este tipo de problemas es la realización de actividad física (AF) de manera regular y dentro de las aulas a modo de educación física (EF) que se presenta como un excelente medio para promover esa actividad también de forma extraescolar entre los alumnos. Por ello la AF se convierte en un factor determinante a la hora de fomentar estilos de vida saludables y en una forma de regulación motivacional (García-Calvo et al., 2012). También debemos subrayar que la participación en la AF está condicionada por el grado de motivación, impulsando a la persona a realizar dicha actividad (Morente, Zagalaz, Molero y Carrillo, 2012), lo contrario que ocurre con la falta de motivación que se convierte en responsable del abandono prematuro de ejercicio físico (Martínez-López, Zagalaz y Rodríguez Marín, 2006).

La práctica de AF en el tiempo libre demuestra que es un factor clave a la hora de mejorar conductas que afectan a la salud, como la alimentación saludable, una buena higiene corporal, etc. Aunque como indican algunos estudios en EEUU y Canadá, a medida que aumenta la edad, el comportamiento hacia el ejercicio físico tiende a disminuir, sobre todo en los años de la adolescencia (Garita, 2006). Según un estudio realizado por Hernández (2007) en Morente et al. (2012, p. 49), en España, “el 50% de los escolares de más de 15 años nunca realiza AF fuera de los centros escolares”. Por ello, es importante conocer y determinar cuáles son los factores clave o los motivos principales para practicar ejercicio físico. Desde el punto de vista de los factores personales, se ha encontrado que los motivos de los jóvenes para practicar algún tipo de deporte, ejercicio o AF, constituyen un elemento importante para comprender como se adopta, se mantiene la participación y la adherencia a la AF entre los niños y los adolescentes. Uno de los principales motivos es la diversión y otro la mejora de la salud, incluso entre los más pequeños (11 años) Questionnaire of Castillo y Balaguer, 2011).

De la misma manera, García y Llopis (2011), citados por Lizandra (2012, p. 20), afirman que “los motivos que conducen a las personas en-tre 15-24 años hacia la práctica deportiva son la diversión, el disfrute, la relación con los demás y el cuidado del cuerpo”. Lo que corrobora Garita (2006), cuando dice que entre los principales motivos de participación en la AF de los jóvenes está la diversión. Lo que se com-prueba en el estudio de Práxedes, Sevil, Moreno, del Villar y García-González (2016), sobre los niveles de AF y motivación en estudiantes universitarios, que marca las diferencias en función del perfil académico vinculado a la práctica físico-deportiva.

Este tipo de motivos están unidos a la teoría de la autodeterminación (TAD), ya que las personas se divierten y disfrutan en las tareas donde se sienten competentes, además del hecho de practicar AF como medio de relación con los demás (Lizandra, 2012).

La TAD es una macro teoría de la motivación humana que analiza el grado en que las conductas son volitivas o autodeterminadas, es decir, el nivel en que las personas realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se comprometen en las acciones con un sentido de elección, es decir, de manera voluntaria o por propia alternativa (Hellín y Moreno, 2007).

Tabla 1.

Teoría de la autodeterminación y los diferentes tipos de motivación (Cox, 2009)

Desmotivación Motivación extrínseca Motivación que proviene externamente

al sujeto.

Motivación Intrínseca

Falta de motivación.

Externa: Motivación con menos auto-determinación. Se busca el trofeo o el premio.

Motivación que surge del interior. (Deseo de aprender...).

Introyectada: Parcialmente externa. Se busca complacer a profesor o entre-nador.

Identificada: El sujeto realiza una actividad que no la ve interesante, pero que la ve como una herramienta útil para conseguir otros objetivos.

Integrada: Motivación con más autodeter-minación.

Difícil de distinguir si es interna o externa.



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Además, los motivos por los que las personas abandonan la práctica de la AF son los conflictos de intereses, la falta de diversión o de competencia, o los problemas con personas en relación a la práctica (Lizandra, 2012). Hay que destacar que el 76% de los adolescentes de 15 a 17 años y el 61% de los jóvenes entre 18-24 años no practican AF por pereza. Unido a esto, hay un ascenso en la pérdida de disfrute hacia la práctica del deporte de los 15-17 años a los 18-24 (Lizandra, 2012).

Es necesario conocer y saber identificar qué tipos de motivación tiene el alumnado a la hora de participar en el aula de EF, ya que la diferencia entre una motivación extrínseca o intrínseca y la desmotivación, es amplia. El objetivo del docente es que el sujeto participe a raíz de una motivación intrínseca, es decir, mediante una intervención voluntaria que surja por el interés, la satisfacción o el placer que se obtiene en el desarrollo de la actividad. Con este tipo de motivación se logran consecuencias como el esfuerzo, la concentración, la vitalidad, el desarrollo positivo o la intención de ser físicamente activo (García-Calvo et al., 2012). Potenciar este tipo de motivación a nivel global, influye en la personalidad y en poder lograr una práctica de AF duradera (Morente et al., 2012). Por tanto, el interés de ésta temáti-ca es relevante dentro y fuera de las aulas, ya que el sistema educativo ha de fomentar estilos de vida saludables como la práctica de AF, para que el alumnado fuera de él siga practicándola por una motivación propia, disminuyendo el riesgo de enfermedades importantes. Así se comprueba en los trabajos de Zagalaz, Martínez-López, Pantoja y Rodríguez (2009) y Zagalaz, Pantoja, Martínez-López y Rome-ro-Granados (2009), sobre la valoración que el alumnado de primaria y de magisterio hacen de la EF escolar y su motivación hacia ella.

La motivación del alumnado es un tema que a lo largo de los años se ha tenido en cuenta, y su estudio dentro de la EF se ha constitui-do como un tópico de investigación (García-Calvo et al., 2012). En este sentido se sigue indagando, ya que es uno de los aspectos más importantes para el buen desempeño de determinada actividad, funcionando como un factor regulador de la energía y de la emoción (Garita, 2006).

Hipótesis y objetivo

Este estudio define una hipótesis afirmando que el alumnado de enseñanza secundaria obligatoria (ESO), tiene motivación intrínseca en mayor medida que extrínseca a la hora de participar en las clases de EF.

El objetivo por tanto, es conocer el porcentaje de sujetos que participan en las clases de EF por motivación intrínseca y extrínseca (espe-cificando la regulación identificada, introyectada y externa), comparando las tasas de motivación intrínseca y extrínsecamente, así como el porcentaje de alumnado que está desmotivado en las sesiones de EF, contextualizadas en un centro concertado de ESO.

Material y método

Diseño de investigación

Se basa en el método selectivo, un modelo sistemático que aporta flexibilidad y gran ahorro de tiempo gracias a la obtención de res-puestas (masivas) de forma fácil. Una de las características principales de este método es que implica la posibilidad de formular pregun-tas directamente a los sujetos participantes, a diferencia de la metodología observacional. Dentro de las investigaciones sociales, es el tipo de metodología que más se utiliza (Anguera, 2003).

Población y muestra

La población elegida son el alumnado de ESO de un centro concertado en la provincia de Vizcaya (n=99). El centro dispone de 5 grupos: 1º ESO (A y B), 2º ESO, 3º ESO y 4º ESO. Por lo tanto, cuenta con una línea por curso excepto en 1º de ESO, donde tiene dos. Los alumnos tienen una edad comprendida entre 12 y 17 años (incluyendo repetidores). De manera más detallada se presentan los datos, respecto al alumnado por aula (Tabla 2):

Tabla 2.

Nº de alumnos que participaron en la investigación

GRUPO Nº ALUMNOS

1º A de ESO 16

1º B de ESO 20

2º de ESO 27

3º de ESO 20

4º de ESO 16

TOTAL 99



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Instrumento

Se utilizó el CMEF (Cuestionario de Motivación en las Clases de EF de García-Calvo et al., 2012), formado por 20 ítems, encabezados por la premisa: “Yo participo en las clases de EF...”. Las respuestas posibles varían del 1 al 5 (escala valorativa), donde 1 es “Totalmente en desacuerdo”, 2 es “Algo en desacuerdo”, 3 es “Neutro”, 4 es “Algo de acuerdo” y 5 es “Totalmente de acuerdo”. Se debe destacar que cada ítem está dirigido a analizar el tipo de motivación que tiene el alumnado. De este modo, los ítems 1, 6, 11 y 16 están dirigidos a analizar la motivación intrínseca; los números 2, 7, 12 y 17, la motivación extrínseca (regulación identificada); los ítems 3, 8, 13 y 18, la motivación extrínseca (regulación introyectada), los números 4, 9, 14 y 19, la motivación extrínseca (regulación externa) y los ítems 5, 10, 15 y 20, la desmotivación.

Procedimiento

En primer lugar se utilizaron las listas de todas las clases de ESO de un centro escolar concertado de Vizcaya en el curso 2015-2016 como orientación, para saber de cuantos sujetos disponemos por clase. Una vez organizado este aspecto, se pasó el cuestionario (CMEF), a cada alumno. Este instrumento es anónimo y en todo momento respeta la confidencialidad. Es de carácter cerrado, marcando las op-ciones posibles de respuesta en todo momento. Antes de comenzar a cumplimentarlo el encuestador lo explicó para evitar problemas de interpretación de los ítems.

A continuación, los datos se analizaron mediante hojas Excel, creándose diferentes tablas y gráficos para su correcto entendimiento y para destacar los resultados más importantes. En primer lugar, se analizaron los tipos de motivación de cada clase específicamente. En segundo las tasas totales respecto a las motivaciones analizadas y por último un cómputo global de las principales motivaciones, la intrínseca y la extrínseca.

Análisis de resultados

A continuación, presentamos los datos de los alumnos con motivación intrínseca, regulación identificada, regulación introyectada, externa y desmotivación. Para ello se han contemplado únicamente las respuestas valoradas con un 5, es decir, marcando la opción de “totalmente de acuerdo”. En primer lugar, se expondrán los resultados en base a cada ítem por clase y su media total (tablas); y en segundo, la media total de cada ítem específicamente (gráficos).

Tabla 3.

Nº de alumnos y % que valoraron con 5 los ítems de motivación intrínseca

1º A ESO 16 alumnos

1ºB ESO 20 alumnos

2º ESO 27 alumnos

3º ESO 20 alumnos

4º ESO 16 alumnos

Ítem 1 10 (62.5%) 14 (70%) 11 (40.7%) 7 (35%) 11 (68.7%)

Ítem 6 11 (68.75%) 11 (55%) 8 (29.6%) 6 (30%) 7 (43.7%)

Ítem 11 10 (62.5%) 16 (80%) 16 (59.2%) 11 (55%) 7 (43.7%)

Ítem 16 3 (18.75%) 4 (20%) 5 (18.5%) 1 (5%) 5 (31.2%)

Media por Clase (%) 53.1 56.2 37 31.2 46.8

La tabla 3, indica los resultados referidos a la motivación intrínseca, detallando los ítems que analizan ésta variable (1, 6, 11 y 16) y los cursos específicos con el alumnado participante. Atendiendo a la media por clase vemos los valores más altos en 1º, específicamente en 1º B (56.2). En los siguientes cursos se ve un descenso progresivo hasta llegar a 4º, que es donde vuelve a subir la participación por motivación intrínseca.



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Tabla 4.

Nº de alumnos y % que valoraron con 5 los ítems de regulación identificada

1º A ESO 16 alumnos

1ºB ESO 20 alumnos

2º ESO 27 alumnos

3º ESO 20 alumnos

4º ESO 16 alumnos

Ítem 2 5 (31.25%) 5 (25%) 10 (37%) 1 (5%) 5 (31.2%)

Ítem 7 3 (18.75%) 4 (20%) 5 (18.5%) 2 (10%) 8 (50%)

Ítem 12 7 (43.75%) 5 (25%) 4 (14.8%) 0 (0%) 2 (12.5%)

Ítem 17 5 (31.25%) 9 (45%) 4 (14.8%) 3 (15%) 2 (12.5%)

Media Clase (%) 31.2 28.7 21.2 7.5 26.5

La tabla 4 hace referencia a los resultados relacionados con la motivación extrínseca, específicamente regulación identificada (es decir, cuando el sujeto practica cierta actividad para un beneficio futuro aunque no la vea interesante), detallando los ítems que analizan esta variable y los cursos específicos con los alumnos participantes. Atendiendo a la media por clase vemos los valores más altos en 1º y, a continuación, un descenso en los cursos siguientes hasta llegar a 4º, que es donde vuelve a subir la participación por regulación identi-ficada, al igual que en la tabla 3 (intrínseca). Destaca el bajo porcentaje respecto al resto de 3º de ESO (7.5%).

Tabla 5.

Nº de alumnos y % que valoraron con 5 los ítems de regulación introyectada

1º A ESO 16 alumno

1ºB ESO 20 alumnos

2º ESO 27 alumnos

3º ESO 20 alumnos

4º ESO 16 alumnos

Ítem 3 5 (31.25%) 1 (5%) 7 (25.9%) 3 (15%) 4 (25%)

Ítem 8 1 (6.25%) 3 (15%) 2 (7.4%) 1 (5%) 0 (0%)

Ítem 13 2 (12.5%) 3 (15%) 4 (14.8%) 0 (0%) 3 (18.7%)

Ítem 18 3 (18.75%) 1 (5%) 2 (7.4%) 3 (15%) 1 (6.2%)

Media Clase (%) 17.1 10 13.8 8.7 12.4

En relación a la regulación introyectada (Tabla 5) (la motivación que busca complacer al profesor) podemos ver que los valores totales tienen un claro descenso respecto a las dos motivaciones anteriores (Intrínseca e identificada), excepto 3º ESO que sufre un ligero as-censo en este tipo de motivación (7.5 % vs 8.7 %) respecto a la regulación identificada.

Tabla 6.

Nº de alumnos y % que valoraron con 5 los ítems de regulación externa

Regulación externa 1º A ESO 16 alumno

1ºB ESO 20 alumnos

2º ESO 27 alumnos

3º ESO 20 alumnos

4º ESO 16 alumnos

Ítem 4 1 (6.25%) 2 (10%) 3 (11.1%) 2 (10%) 0 (0%)

Ítem 9 1 (6.25%) 1 (5%) 8 (29.6%) 1 (5%) 1 (6.2%)

Ítem 14 1 (6.25%) 0 (0%) 1 (3.7%) 0 (0%) 0 (0%)

Ítem 19 3 (18.75%) 2 (10%) 2 (7.4%) 3 (15%) 0 (0%)

Media Clase (%) 9.3 6.2 12.9 7.5 1.5

Respecto a la regulación externa (Tabla 6) se puede comprobar que los valores sufren un ligero descenso en todos los cursos en relación a la tabla anterior, excepto en 1ºA y 4º, que es más acusado. Destaca el valor de 4º (1.5%), donde sólo un alumno se identifica con este tipo de motivación extrínseca.



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Tabla 7.

Nº de alumnos y % que valoraron con 5 los ítems de desmotivación

1º A ESO 16 alumno

1ºB ESO 20 alumnos

2º ESO 27 alumnos

3º ESO 20 alumnos

4º ESO 16 alumnos

Ítem 5 2 (12.5%) 1 (5%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

Ítem 10 1 (6.25%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

Ítem 15 0 (0%) 0 (0%) 2 (7.4%) 0 (0%) 0 (0%)

Ítem 20 0 (0%) 0 (0%) 2 (7.4%) 0 (0%) 0 (0%)

Media Clase (%) 4.6 1.2 3.7 0 0

En referencia a la desmotivación, se puede ver un claro descenso en todos los cursos respecto al resto de resultados donde los valores no llegan a superar el 4.6 % de 1º A, siendo este el valor más alto. Destaca el segundo ciclo de la ESO, donde ningún alumno eligió ésta opción.

Gráfico 1. Media total de las Tasas por motivación (%)

En el gráfico 1 se comprueba cómo se reparten las diferentes motivaciones respecto al total del alumnado. De esta manera se observa cómo la motivación principal es la intrínseca con un 44.9 %, seguida por la regulación identificada (23%), introyectada (12.4%) y, por último, una externa (7.5%). Los alumnos con una desmotivación en las clases de EF son el 1.9% del total y el resto de alumnos, es decir, alumnos que eligieron las opciones del 1 al 4, se quedan en el 10.3 % del total.

Motivación intrínseca y extrínseca

Gráfico 2. Porcentaje de alumnos con una motivación intrínseca/ extrínseca (%)



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Mediante el gráfico 2, se puede comprobar qué porcentaje de alumnos participan en las clases de EF por una motivación intrínseca o extrínseca. El dato es que la intrínseca (44.9%) supera ligeramente a la extrínseca (42.9%), teniendo en cuenta que la extrínseca está conformada por la regulación identificada, introyectada y externa. El resto del porcentaje (12.2%), pertenece al alumnado con desmoti-vación y también al que eligió opciones del 1 al 4.

Discusión

El objetivo principal de este estudio era conocer qué porcentaje de alumnos participaban en las clases de EF en un centro de enseñanza concertado en la etapa de ESO en base a una motivación intrínseca, extrínseca o bien si sufrían de desmotivación. Lo que se ha com-probado es que la principal motivación que tienen los alumnos es de origen intrínseco con un 44.9%, seguido de una extrínseca con un 42.9% y por último los valores más bajos corresponden a la desmotivación (1.9%). Dentro de la motivación extrínseca los valores más altos se vieron en la regulación identificada (23%), seguido por la introyectada (12.4%) y por último la externa con un 7.5%. El resultado de que la principal motivación para que los alumnos participen en las clases de EF es la intrínseca, coincide con la investigación realiza-da por Weigand & Broadhurst (1998), citada por Garita (2006), con los que coincide, y donde se hacía mención a que, aunque los niños participaban a partes iguales por motivaciones intrínseca y extrínsecas, muchos de ellos sugerían que mayormente eran motivaciones intrínsecas. Sin embargo, en esta investigación también ha contemplado lo contrario, que son motivaciones extrínsecas las que mue-ven a los sujetos, sobre todo cuando son más pequeños, lo que contradice lo extraído en esta investigación. Los autores García-Calvo et al. (2012), analizaban en sus resultados cómo las medias más altas se correspondían con los ítems pertenecientes a la motivación intrínseca, aspecto que concuerda con esta investigación, donde la principal motivación de los alumnos es la intrínseca (44.9%), seguida de la extrínseca (42.9%) y, dentro de esta, la regulación identificada es la que mayor porcentaje ha conseguido (23%), al igual que en la investigación de García-Calvo et al. (2012). Esta investigación utiliza el mismo cuestionario (CMEF) que el abordado aquí, por lo que las relaciones entre ambos estudios son significativas.

También se obtuvo el resultado de que el ítem 11 (porque lo paso bien realizando las actividades) era el que más porcentaje de media obtenía, al igual que en ésta investigación (60%).

El factor que menos puntuación de media obtuvo fue el de desmotivación en ambos casos, pero en esta ocasión, el ítem menos pun-tuado no concuerda, siendo el ítem 20 (no lo sé claramente; porque no me gusta nada) en el estudio de García-Calvo et al. (2012) y el 10 en esta investigación (pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura). Al hilo de la desmotivación, se observa cómo existe una relación negativa directa entre este factor y los más autodeterminados (motivación intrínseca y regulación identificada), ya que los porcentajes totales son completamente opuestos. La relación concuerda con la afirmación de Hellín y Moreno (2007) quienes afirman que la desmotivación se relaciona negativamente con las regulaciones más auto determinadas (intrínseca e identificada), aunque faltan datos de más confianza en este estudio, como el coeficiente de correlación, para verificar dicha afirmación.

Entre los objetivos específicos de la investigación estaba el conocer los respectivos porcentajes de las diferentes motivaciones y de la desmotivación si la hubiera, aspecto que ya se ha analizado al principio de la discusión. Los resultados concuerdan con el estudio reali-zado por García-Calvo et al. (2012), ya que en ambos casos la motivación intrínseca obtuvo la puntuación más alta (como se afirmó ante-riormente), y a medida que desciende el nivel de autodeterminación las medias son inferiores, registrándose la puntuación más baja en la desmotivación. Este descenso progresivo se puede comprobar mediante las tasas totales de la investigación (motivación intrínseca: 44.9%, regulación identificada: 23%, regulación introyectada: 12.4%, regulación externa: 7.5% y desmotivación: 1.9%). También hay que destacar que ambas investigaciones no se realizaron de la misma forma, ya que en este caso se optó por atender sólo respuestas con una puntuación de 5 (totalmente de acuerdo) y en la investigación de García-Calvo et al. (2012) desconocemos este dato.

Respecto a la hipótesis planteada, es decir, que el alumnado de ESO tiene en mayor medida una motivación intrínseca que extrínseca para participar en las clases de EF, se puede corroborar mediante este estudio, siendo los resultados ligeramente superiores respecto a la motivación intrínseca (44.9% - 42.9%). Por otro lado concuerda con los motivos más importantes que comentaban González, Tabernero y Márquez (2000), que afirmaban que a la hora de practicar diferentes deportes como el tenis y el fútbol, los jóvenes se acercaban más a esta actividad por motivos intrínsecos que extrínsecos, destacando como razón más importante el divertirse, al igual que en esta in-vestigación, donde los alumnos subrayaron entre las principales motivaciones para participar la diversión, el pasárselo bien y porque les resultaba agradable e interesante la asignatura. La afirmación concuerda con la realizada por Garita (2006) que destaca como principales motivos de participación entre los jóvenes la diversión. Castillo y Balaguer (2001) también confirman este hecho, ya que destacan que uno de los principales motivos es la diversión. Moreno, Hellín y Hellín (2006), van más allá y confirman que los alumnos de 12-13 años ven la EF como diversión pero también como competición, aspecto que en este estudio no se puede comprobar.

Por otro lado, respecto a los estudios en EEUU y Canadá que indicaban que a medida que aumentaba la edad, el comportamiento hacia el ejercicio tendía a disminuir, sobre todo en los años de la adolescencia (Garita, 2006), se ha podido comprobar como a medida que pasan los cursos, tanto la motivación intrínseca como la regulación identificada y la introyectada descienden en porcentaje de 1º a 2º de ESO y, más aún, en 3º curso, pero que los valores en 4º vuelven a subir, no así en cambio con la regulación externa donde es en 4º donde se ven los valores más bajos (1.5%).



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Por otro lado, respecto a la desmotivación se ven valores más bajos (0%) en el segundo ciclo de ESO que en el primero, por lo que sacar conclusiones significativas en base a la afirmación de Garita (2006) es una tarea difícil, ya que se contradicen numerosos aspectos.

Por último queremos destacar la importancia de que los alumnos participen más por una motivación intrínseca en este estudio, ya que las consecuencias más positivas (concentración, emociones positivas, etc.) se obtienen mediante la motivación intrínseca, seguida de la regulación identificada, mientras que las más negativas se dan con la regulación externa y la desmotivación, siendo fuertemente negativas en esta última (Hellín y Moreno, 2007). Estas consecuencias positivas por una motivación intrínseca en el alumno también se mencionan en el trabajo de García-Calvo et al. (2012), ya citado, destacando el esfuerzo, la concentración, la vitalidad, el desarrollo positivo o la intención de ser físicamente activo, aspecto clave para luchar contra el sedentarismo y la inactividad física de la población.

Por último, como principal razón para participar, los alumnos eligieron la opción de “Yo participo en las clases de EF porque me lo paso bien realizando las actividades” con un 60%, seguido de la opción “Yo participo en las clases de EF porque la asignatura es divertida” con un 55.3%. En cambio, la razón que menos porcentaje obtuvo en su totalidad (1.2%) fue la opción “Yo participo en las clases de EF pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura”, seguido con un 1.4% las opciones “Yo no sé porqué participo en las clases de EF; tengo la impresión de que es inútil seguir asistiendo a clase” y “Yo participo en las clases de EF no lo sé claramente; por-que no me gusta nada”. Esto nos hace ver que la percepción de los alumnos hacia la EF es positiva, aspecto clave para que en un futuro los alumnos continúen practicando ejercicio físico para evitar la inactividad y el sedentarismo.

Conclusiones

La principal conclusión de esta investigación es que la diferencia de motivación del alumnado para participar en las clases de EF en ESO es muy escasa (intrínseca, 44.9%-extrínseca, 42.9%).

Dentro de la motivación extrínseca, el alumnado participa mayoritariamente en base a una regulación identificada (23%), factor más cercano a una autodeterminación que otro tipo regulaciones.

El menor porcentaje ha sido para la motivación externa (7.5%), la regulación más lejana a la motivación intrínseca en la TAD.

El porcentaje respecto a la desmotivación (1.9%) ha tenido diferentes aspectos. En el segundo ciclo de ESO, el porcentaje de desmotiva-ción fue de 0. En 1º A de ESO, hubo 3 alumnos (4.6%) que eligieron esta opción, y en 2º fueron 4 los sujetos que se sentían desmotivados en las clases a la hora de participar (3.7%). Es cierto que los porcentajes son bajos pero no son datos del todo positivos.

El ítem con mayor porcentaje fue el de “Yo participo en las clases de EF porque me lo paso bien realizando las actividades” con un 60%, y el ítem con menor porcentaje fue el de “Yo participo en las clases de EF pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura” (1.2%).

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Anexo 1

Tabla 8.

Cuestionario de Motivación en las Clases de Educación Física (CMEF). García-Calvo et al. (2012).



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acción, signo Motor y seMiotriciDaD: el signo intres

action, Motor sign anD seMiotricity: the intres sign

Juan Pedro Ribas. (ESPAÑA) University of Wales (United Kingdom). EADE-Málaga Contacto: [email protected]


Resumen

La Semiotricidad (Semiótica de las prácticas motrices) es el campo de estudio de las actividades físicas y deportivas desde la perspectiva de un sistema de signos. Sus propuestas operativas actuales permiten alcanzar gran profundidad en la comprensión del funcionamiento de los juegos deportivos sociomotores y de sus jugadores, pero no son del todo aptas para el resto de prácticas motrices. Con la preten-sión de subsanar tal limitación, se fundamentan las múltiples posibilidades del signo motor argumentando en torno al objetivo del artí-culo: determinar los componentes y el esquema básico que subyace a toda producción del signo motor e identificar sus consecuencias para la Semiotricidad. El esquema del signo motor (INTRES) pone en relación causal a sus tres componentes: intenciones motrices de los participantes, sus intervenciones y sus interpretaciones. Se descubren hasta 20 procesos operativos para producir signos en Semio-tricidad. Es factible comprender en profundidad la totalidad de prácticas motrices y deportivas mediante el estudio del signo motor. Se plantean infinidad de temas de investigación. La red de intencionalidad motriz se propone como recurso práctico para la investigación y para las aplicaciones educativas, recreativas y de entrenamiento deportivo.

Palabras clave: Semiotricidad (Semiótica de la motricidad), signo motor, intención motriz, actividades físicas y deportivas, red de inten-cionalidad motriz

Abstract

Semiotricity (Semiotics of motor practices) is the field that studies sports and physical activities from the point of view of a system of sig-ns. Its present operational proposals can go into great depth in the comprehension of the functioning of the sociomotor sports games and their players, but they are not totally appropriate for the other motor practices. Aiming to solve that restriction, the multiple possibili-ties of the motor sign are based arguing about the aim of the article: determining the components and the main diagram which underlie any motor sign production and identifying its consequences for the Semiotricity. The diagram of the motor sign (INTRES) interrelates in a causal way its three components: the participants´ motor intentions, their motor performances and their interpretations. There are about 20 different operational processes of signs production in Semiotricity. It is possible to understand in depth the whole motor practices and sports by the study of the motor sign. Multiple research topics are suggested. The network of motor intentionality is proposed as a practical resource for the research, and for the educational, leisure and sports training applications

Key words: Semiotricity, motor sign, motor intention, physical activities and sports, network of motor intentionality

“Pero nosotros somos seres humanos, y hacemos lo que hacen los seres humanos.

Preguntamos si hay una intención o propósito en todo”. De la novela Maya (Gaarder, 2000, p. 97).

Introducción

P. Parlebas (2001) propone un campo de estudio denominado Semiotricidad (Semiótica de la motricidad) dedicado al estudio de las situaciones motrices a partir de sistemas de signos. Su propuesta operativa es muy apropiada para alcanzar una comprensión profunda de los juegos deportivos con interacción entre participantes (Parlebas 1986a y 2001). Pero he ahí, sin embargo, sus limitaciones para poder ser aplicada al resto de tipos de prácticas motrices. Saussure (2008) entiende que el signo se compone de un significante y de un significado. Para Parlebas (2001) el comportamiento motor ubicado en la situación de juego es el significante que se origina con la inter-vención del participante; el significado surge en la conducta motriz del participante (es un factor subjetivo), y que en el juego deportivo sociomotor se corresponde con algún subrol sociomotor; y ambos configuran el “praxema”.



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A Peirce (1974, 1987), más que la entidad “signo”, le interesa el proceso de significar. Por ello añade al signo el componente que denomina “interpretante”, sostiene que el proceso de significar está basado en la abducción (que es la regla lógica que sustenta las hipótesis) y que todos (interpretante, proceso de significar y abducción) se desenvuelven mediante la dinámica de la influencia (-->). Este planteamiento es retomado por Eco (1990), recalcando que toda Semiótica específica, y, por tanto, también la Semiotricidad, debe disponer del esque-ma lógico que relacione sus componentes sígnicos mediante la pauta de la condición (-->).

Eco (1977) elabora una clasificación centrada en la producción sígnica, de interés para la Semiotricidad, y se basa en Hjelmslev (1971) cuando explica que los significados en realidad forman un contenido continuo que ha de seccionarse para poder ser localizados y para poder efectuar las interpretaciones (que emanan desde los sobre-significados). Significados e interpretaciones son expresados (para su estudio) mediante estructuras en forma de árbol (Eco, 1990).

Searle (1992 y 2000) deriva la cuestión de los significados hacia la intencionalidad (que es el conjunto de modos de representación men-tal que se refieren a estados del mundo) y hacia la estructura de la acción, asimismo de índole intencional. Detalla que los significados aparecen cuando se añaden intenciones (una de las formas de la intencionalidad) a la realización motriz de las acciones, intenciones que son imprescindibles para la acción (postura igualmente defendida por nosotros en R. Ribas, 2010) y que están en relación causal (-->). Por otro lado, señala (Searle, 1992) que las intencionalidades que utilizan las personas forman una red que remiten unas a otras: es la red de intencionalidad.

Lo que procede es especificar y operativizar cada componente de la producción sígnica en el ámbito semiotor y factible para la totalidad de prácticas físicas y deportivas. Por otro lado, estos componentes del signo motor se han de poner en relación de influencia (-->) al efecto de establecer el esquema general de la dinámica del signo de la Semiotricidad, de acuerdo a Eco (1990). Con lo que el objetivo de este artículo queda identificado como sigue: “determinar los componentes y el esquema básico que subyace a toda producción del signo motor e identificar sus consecuencias para la Semiotricidad”.

Ha de hacerse notar, en primer lugar, que el proceso de producción sígnica es condición necesaria para el proceso de comunicación y para el lenguaje, pero no a la inversa (Eco, 1977; Searle, 1992): aquí se abordará únicamente la problemática de la significación. Por otro lado, y para su fundamentación, se adoptarán como componentes del signo motor los sugeridos por Parlebas (2001: “intervención”), por Eco (1990: “interpretación”) y por Searle (1992: “intención”): cada cual se reserva a uno de los tres apartados que siguen. El cuarto apartado se destina a identificar las consecuencias de lo expresado en esos tres apartados.

Por último, unas cuestiones de procedimiento. Este texto conlleva una metodología argumental y de fundamentación, en el sentido de recoger apoyos teóricos que definan las características operativas de los componentes del signo motor y de sus relaciones. La pre-tensión es que lo que se plantee sea susceptible de ser aplicado a toda la gama de situaciones motrices. Como guía de referencia de los diferentes apartados, será necesario conjugar el concepto de acción-signo, el proceso de producción sígnica y la especificidad de la práctica motriz y deportiva.

Intervención motriz

La intervención motriz de la acción-signo motor corresponde al significante en Saussure (2008), al representamen en Peirce (1987), al plano de la expresión en Hjelmslev (1971), a la sintáctica de Morris (1985), a las condiciones de satisfacción de la intención-en-la-acción (realización motriz) en Searle (1992) y al comportamiento motor en Parlebas (2001).

Acción e intervención

Para Habermas (1989, p. 234) toda acción conlleva una parte ejecutiva, con cuyos “... movimientos el agente interviene literalmente en el mundo” (la cursiva es mía). La idea de movimiento corporal como condición de satisfacción de la acción es igualmente recogida por Searle (1992). A nuestro parecer, el no-movimiento supone otra opción de condiciones de satisfacción de la acción, por lo que parece adecuado hablar, en general, de “motricidad” (R. Ribas, 2010). En otras palabras, las condiciones de satisfacción de la intención-en-la-ac-ción son una intervención-con-motricidad.

Por otro lado (Habermas, 1989, p. 234), las “... acciones tienen una cosa en común: consiguen un efecto (generan un objeto, cambian un estado, producen un rendimiento, etc.). Para las acciones concretas es esencial el efecto que se pretende con ellas”. Así consideradas las acciones, se entiende que la intervención motriz es más que una mera ejecución. La intervención motriz se define como la “realización motriz de la persona que produce un estado de cosas en la situación motriz”.

Esta idea de cambio del mundo es incluso recogida por Wittgenstein (Arregui, 1984, p. 236): “Una acción suele provocar, o puede provo-car, un cambio en el mundo físico, pero la acción y el cambio no se identifican”, puesto que, para que una acción lo sea se necesitan más requisitos aparte de este cambio debido a la intervención del participante. Por otro lado, hay cambios en otros mundos, y no únicamen-te en el mundo físico, como por ejemplo, en el mundo social, como veremos.



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Según lo expuesto por Searle (1992), si hay acción motriz es porque se cumplen dos requisitos imprescindibles: la intención-en-la-acción motriz y la intervención motriz (realización motriz), donde la intención-en-la-acción motriz es una intención motriz. Parlebas (2001, p. 407) precisa que la orientación semiotriz “… juzga que la relación con el entorno está en el centro de la acción motriz”. La intervención motriz abarca el conjunto de condiciones del entorno que hacen que la intención motriz de cada acción se concrete, lográndose alguna forma de cambio de estado de la situación. Entonces, la intervención siempre se encuentra en asociación implicativa (-->) con al menos una intención motriz.

Si no hay cambio en la situación es porque ninguno de los participantes realiza acción alguna, esto es, no hay intención motriz y menos aún intervención motriz. El participante puede pretender una intención motriz, por ejemplo, intentar dirigir el balón de baloncesto hacia una esquina del campo. Puede suceder que esta intención (que no deja de ser una representación mental) no se materialice en la corres-pondiente intervención motriz; entonces, no hay acción motriz. Y tampoco será posible la intervención motriz si no hay intención mo-triz: no hay posibilidad de que el participante conduzca el balón hacia la esquina del campo si ni siquiera tiene la intención de lograrlo.

Intervención motriz y entornos

El cambio en la situación que supone la intervención motriz de la acción también es posible en el entorno social, puesto que para el universo de las acciones T. Parsons (Abercrombie y otros, 1986) identifica dos entornos: el natural y el social.

En la actividad motriz Parlebas (1988) encuentra en ellos los dos rasgos distintivos principales de la acción motriz: las relaciones del parti-cipante con su medio físico (entorno ambiental) y las relaciones con los otros (el entorno social). Lagardera (1994), por su parte, identifica las acciones dirigidas hacia el interior de las personas (por ejemplo, actividades de concienciación corporal tal como en la práctica del Yoga), o, en otras palabras, intra-acciones motrices producidas en los límites del entorno corporal. Las condiciones de las acciones en cada uno de los tres tipos de entorno para la intervención serán denominadas simplemente “condiciones del entorno” o “condiciones motrices”.

El concepto “intervención motriz” en las prácticas físicas corresponde a uno de los sentidos que adopta la acción motriz. No obstante, en función de los límites que marca cada entorno en el que la persona interviene, el sentido de la acción motriz cambia. Una motricidad limitada al entorno corporal (Yoga, microgimnasia) se entiende de manera diferente a cuando la persona actúa en el mundo de los objetos y del espacio físico -entorno ambiental- (papiroflexia, natación). A su vez, los anteriores modos de acción motriz adquieren una significación distinta de cuando la persona participa junto con los otros -entorno social- (Cortahílos, gimnasia rítmica de conjuntos).

Dependiendo del número de entornos en los que son posibles las intervenciones motrices de las acciones de los participantes, se dis-tinguen estos tipos de prácticas físicas (modificado de R. Ribas, 2001a):

- PRAXIO-CORPORALES. Conjunto de acciones motrices en el que únicamente se necesita la intervención motriz en el entorno corporal. P. e. relajación muscular, control respiratorio, assanas de Yoga… Se evita la interferencia o el contacto con el mundo físico y con los otros. Es el dominio de las “intra-acciones motrices”, de las situaciones intromotrices.

- PRAXIO-AMBIENTALES. Conjunto de acciones motrices en el que se necesita la intervención motriz en el entorno ambiental (terrenos, objetos, tiempo físico, desplazamientos…), además de en el entorno corporal. Por ejemplo, en las carreras y saltos en solitario, en el ma-nejo de objetos, en la gimnasias, la mímica o en el baile sin compañía. Estas prácticas físicas son individuales (situaciones psicomotrices), pues se trata de evitar la relación con los otros. Es el dominio de las acciones motrices.

- PRAXIO-SOCIALES. Conjunto de acciones motrices en el que la intervención motriz necesita de otros participantes, además de los requerimientos de los entornos corporal y ambiental. P. e. deportes de equipo, juegos de persecución, luchas, tenis, escalada... Es el dominio de las “inter-acciones motrices”, de las situaciones sociomotrices.

Puesto que contienen a todas las formas posibles de intervención en la acción motriz, estas tres grandes categorías son los Meta-domi-nios de la acción motriz.

Significación en la Intervención motriz

Los participantes en sus intervenciones desprenden señales como significantes, ya sea de forma inconsciente e involuntaria, o ya sean buscadas y conscientemente provocadas. Las formas de entender las condiciones del entorno ante una intervención motriz, es decir, los tipos de significantes o “materia” del plano de la expresión producidos por el participante, son diferentes para cada entorno (siguiendo a Eco, 1977):



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- En el entorno corporal, la intervención motriz de la intra-acción es identificada tomando en cuenta los síntomas corporales del participante. Por ejemplo: grado de tensión, distancia entre dos partes del cuerpo, tiempo de las respiraciones…

- En el entorno ambiental los indicios son los que delatan la intervención motriz: distancia hacia la meta, velocidad del desplaza-miento, forma de botar un balón….

- En el entorno social los significantes son unidades convencionales arbitrarias entendibles por otros, incluso en el engaño motor: momento de cambio del rol, lugar de recepción del pase, amagos y fintas, facialidad expresiva…

Considerando la diferente naturaleza de la producción sígnica para cada entorno de la situación motriz, se deduce una complejidad progresiva que el participante ha de gestionar para cada tipo de acción:

- Las intra-acciones son mono-semiotrices: las intervenciones se delatan mediante síntomas.

- Las acciones en solitario son bi-semiotrices: las intervenciones del participante se identifican mediante síntomas e indicios.

- Las inter-acciones en compañía son tri-semiotrices: las intervenciones de los participantes remiten a los síntomas, a los indicios y a unidades motrices convencionales arbitrarias.

Condiciones del entorno durante la Intervención motriz

En cualquier caso, el plano de la expresión (en el sentido de Hjelmslev, 1971 y de Eco, 1977) y la identificación de sus significantes duran-te la situación se corresponde con el estado de las condiciones del entorno en cada instante. Las condiciones del entorno para la inter-vención motriz se refieren (Hernández Moreno y R. Ribas, 2004; Parlebas, 1988 y 2001) a: los factores gestuales (facialidad y corporalidad, uso de los objetos…), los factores espaciales (distancias, ubicaciones en el terreno…), los factores temporales (velocidades, ubicaciones en los diferentes lapsos) y los factores relacionales (entre los participantes).

Tabla 1.

Meta-dominios de acción motriz, según número de entornos implicados y modos de producción sígnica



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Como consecuencia de la creciente complejidad, a medida que se añade un entorno más para los Meta-dominios de acción, resulta que el participante debe atender a una mayor cantidad de señales:

- En las actividades praxio-Corporales, el participante busca síntomas entre medio del estado momentáneo del fluir del espacio corporal (por ejemplo, distancia entre dos partes del cuerpo), de la gestualidad corporal (por ejemplo, grado de tensión) y del tiempo corporal (por ejemplo, duración del periodo respiratorio).

- En las actividades praxio-Ambientales, aparte de los síntomas corporales (que encuentra entre el estado momentáneo del espa-cio, gestualidad y tiempo corporales), el participante dirige su mirada, sobre todo, hacia los indicios que encuentra entre medio de la provisionalidad de la dinámica del espacio ambiental (por ejemplo, distancia hacia la meta), de la gestualidad ambiental (por ejemplo, forma de botar el balón), y del tiempo ambiental (por ejemplo, velocidad del desplazamiento).

- En las actividades praxio-Sociales, aparte de los síntomas corporales (que encuentra entre el estado momentáneo del espacio, gestualidad y tiempo corporales), y de los indicios ambientales (que encuentra entre medio de la dinámica del espacio ambiental, la gestualidad ambiental y del tiempo ambiental), los participante sobre todo se vigilan para localizar señales convencionales que deducen entre medio de los cambios que van surgiendo en el espacio social (por ejemplo, lugar de recepción del pase), en la gestualidad social (por ejemplo, amago) y del tiempo social (por ejemplo, momento del cambio de roles).

Percibiendo la Intervención motriz

Según Parlebas (2001), la intervención motriz incluye al aspecto manifiesto o comportamental del participante (y “objetivo”). Este autor define comportamiento motor como (Parlebas, 2001, p. 80) “Conjunto de manifestaciones motrices observables en un individuo en movimiento. El comportamiento motor se define por lo que se percibe desde el exterior”. Pero la intervención motriz también incluye el aspecto subjetivo (lo que el participante percibe) y el aspecto oculto para los otros participantes (lo que no se aprecia de los otros a simple vista).

No todos los jugadores en la situación perciben como idéntico el estado de las condiciones del entorno, ni acceden a las mismas se-ñales, tal que a percepciones diferentes, dado una misma secuencia, resultan acciones motrices diferentes. Si de una misma secuencia externamente observable pueden resultar praxis motrices diferentes, entonces el estudio de los comportamientos motores no recoge la comprensión de una parte importante de la práctica física.

Por otro lado, en ciertas situaciones praxio-corporales de puro estatismo, por ejemplo, estar tendido haciendo actividades de relajación, lo comportamental evidentemente no me permite un entendimiento suficiente sobre el global de la acción motriz (en este caso, de la intra-acción motriz).

Las representaciones intencionales sobre estados del mundo, como son las percepciones, aun siendo con frecuencia inconscientes (Searle, 1992) son tan determinantes en la situación como lo que es percibido externamente por otros co-participantes o por los espec-tadores ajenos a la situación.

Las percepciones no son una mera “presentación” (Searle, 1992) en el sentido de recepción pasiva, sino que suelen estar dirigidas, tal que el participante busca activamente señales que le permita deducir cómo está siendo o cómo ha sido la intervención motriz propia o ajena (Parlebas, 2001). El participante tiene a su disposición toda una amplia amalgama de pistas engarzadas sintácticamente (en el sentido de la “sintáctica” de Morris, 1985), aunque apenas dirige su atención y destaca unos pocos rastros para la interpretación. Son factores espaciales, gestuales, temporales y relacionales (en cada uno de los tres entornos) que otorgan la posibilidad de interpretar la situación y las intenciones motrices de la acción.

Ello introduce un problema metodológico clave: la identificación y la selección de distintos tipos de singularidades sobre un continuo (Eco 1990; Hjelmslev, 1971) potencialmente perceptible. A nivel operativo se ha de resolver dos cuestiones, pero que no serán abordadas en este artículo. Por un lado, el tratamiento metodológico para la delimitación del continuo secuencial. Por otro lado, la exteriorización de las representaciones mentales del participante (intenciones motrices, percepciones de las intervenciones motrices). Por un lado, el problema de las disyunciones de las secuencias (Parlebas, 2001). Por el otro, el necesario uso de metodologías mixtas mediante cuestio-narios desde la autooobservación del participante grabado en vídeo (R. Ribas, 1994) y desde la observación participante (Parlebas 2001 y R. Ribas, 1994).



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Intención motriz

La intención motriz de la acción-signo motor corresponde al significado en Saussure (2008), al objeto en Peirce (1987), al plano del contenido en Hjelmslev (1971), a la semántica de Morris (1985), a la intención en Searle (1992) y a la conducta motriz en Parlebas (2001).

Acción e Intención

El propósito de realizar alguna forma de motricidad durante la práctica motriz en realidad presupone el intento de lograr alguna forma concreta de construir y modificar la situación motriz. Esta realización motriz, junto con su intención es una acción (Searle, 1992). J. Mos-terín (1987, p. 142) indica que una acción consta necesariamente de “... un evento que sucede gracias a la interferencia de un agente y de un agente que tenía la intención de interferirse para conseguir que tal evento sucediese”.

Siendo consecuentes con Searle (1992), la intencionalidad en la situación motriz (en las acciones motrices) es siempre intención motriz, y es imprescindible para que exista y se ponga en práctica la actividad física. Mosterín (1987, p. 176) deja claro que “Si no hay intención no hay acción, aunque haya movimientos observables”. Reiterando (R. Ribas, 2010), si no hay intención motriz entonces no hay acción motriz ni práctica motriz.

La intención motriz será definida como “el propósito de la persona de hacer participar su motricidad”. Parlebas (2001: 353) indica que, dependiendo de las unidades escogidas como acción motriz, “…a cada una de ellas, incluidas las más limitadas, podemos asociarles una intención o un objetivo más o menos limitado a alcanzar...”. Bayer (1986, p. 62) manifiesta que

... cada jugador desarrollará su acción en el campo de juego, con una intención (y el significado que va unido a ella) que modificará la situción presente y motivará por parte de los demás jugadores (con la finalidad de conservar el equilibrio del sistema) unas intenciones que se articularán entre sí.

La praxis motriz tiene algo de paradójico. Por un lado, siempre implica a una motricidad y una corporalidad, como toda acción (Searle, 1992). Pero además la intención, finalidad y objetivo de la acción motriz reside precisamente en buscar la participación motriz de la persona. Entonces, aparte de acción-con-motricidad, la acción motriz es, ante todo, acción-hacia-la-motricidad.

En términos de Searle (1992), las condiciones de satisfacción de la intención-en-la-acción motriz es la intervención motriz. La inten-ción-en-la-acción motriz es la guía de la producción motriz. Si se cumple la intervención motriz del participante entonces la inten-ción-en-la-acción motriz se logra, pero si no se logra, entonces no hay acción motriz. Por ejemplo, solo si tengo la intención de estar botando el balón de baloncesto, entonces estaré botando el balón. Estar botando el balón (intervención motriz) es la condición de satisfacción de la intención de estar botando el balón; aunque puedo estar intentándolo pero no me sale el bote (no hay intervención motriz llamada bote), por lo que no habrá acción motriz llamada bote.

Intención motriz y significado

Significado, según Eco (1990) es todo aquello a lo que remite una expresión, bajo determinadas circunstancias (del contexto), de modo que:

expresión --> lo remitido (significado), según circunstancias del contexto

No obstante esta direccionalidad, es factible la opción inversa (lo remitido --> expresión). Independientemente de la direccionalidad de aparición del contenido (lo remitido), el significado es una manifestación de estructuras generales de la mente y está asociado a las ex-periencias (Eco, 1990): percepción, acción, conocimiento, fenomenología, subjetividad ontológica…; su estudio concierne a una teoría del conocimiento y a una teoría de la mente. El significado reside en la conducta motriz del participante, según Parlebas (2001). Siendo de índole subjetiva, During (1989) anota que el sentido de las conductas motrices se encuentra en la motricidad, de ahí su apelativo específico que las diferencia de otras conductas.

En la estela de Searle (1992), para que se diga que una acción motriz (p. e. botar el balón de baloncesto) o la percepción de la interven-ción motriz (ver el bote del balón de baloncesto) tienen significado, entonces toda la acción motriz o su percepción será a su vez una condición de satisfacción de al menos una representación intencional: por ejemplo, otra intención, una creencia o suposición.

Precisamente durante la dinámica de la práctica motriz, la realización de la acción adquiere significados cuando es asignada a una o va-rias intenciones motrices, ya sea como intención previa a la acción o ya sea como suposición (creencia) de la intención motriz posterior a la intervención motriz del participante. Esta asignación es la genuina “acción motriz”. Por ejemplo, suelo botar el balón de baloncesto al lado contrario de donde tengo el adversario con la intención de que no me lo robe. Pero cambio el balón a la otra mano, incluso delante del adversario, cuando tengo la intención de superar al adversario mediante una finta. Esquemáticamente quedarían estas opciones como sigue:



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Sin embargo, una acción motriz del participante que no esté asignada a alguna intención motriz carece de significado dentro de la situa-ción: por ejemplo, cuando estoy botando el balón en medio de un partido de baloncesto y no sé para qué lo estoy haciendo. Tampoco hay significados motores (ni acciones motrices) si el participante únicamente se plantea una intención motriz previa, pero no hay inten-ción-en-la-acción o no hay realización motriz (es decir, no hay acción). Por otro lado, las verbalizaciones en un partido de baloncesto, los emblemas gestémicos, las conductas estéticas y las conductas transgresoras ni siquiera son acciones motrices del baloncesto porque no tienen como propósito la intervención motriz.

La intención motriz es el desencadenante de la acción motriz, su identificador y su guía (R. Ribas, 2010) y es, incluso, el que le otorga su significado. La intención-en-la-acción (en términos de Searle, 1992) también es intención motriz, aunque poco significado podrá decirse que tiene el simple propósito del estar plasmando alguna forma de realización motriz. En relación a la simplicidad de la acción básica (Searle, 2000), indica Parlebas (2001, p. 353) que “A todo microacto puede corresponderle un microobjetivo”. Y, a la inversa, sucede que a los macroactos le corresponderán macroobjetivos.

Intención motriz y Objetivo motor

Toda intención motriz (sea muy concreta o muy genérica) tiene su referencia primera en el objetivo motor de la tarea, en cualquiera de sus múltiples formatos: acuerdos, normas y reglamentos en los juegos deportivos; instrucciones o autoimposiciones en los ejercicios motores y en los juegos no deportivos.

El objetivo motor es la intención motriz que procede de la tarea. Por ejemplo, el objetivo motor del baloncesto es intentar introducir el balón en el aro de los contrarios. El objetivo motor de las gimnasias de competición es reproducir modelos motores (gestuales, tempo-rales y espaciales) con la máxima adecuación posible. El objetivo motor de la relajación es la “desactivación” energética de a corporalidad. Son las macrointenciones desencadenantes de la situación.

Ya dentro de la situación, los objetivos motores son concretados por el participante en diferentes niveles. Estas intenciones motrices con diferentes grados de concreción serán denominadas subobjetivos motores. Por ejemplo, un subobjetivo motor encadenado directa-mente con el objetivo motor del baloncesto es intentar acercar el balón a la canasta de los contrarios.

Nuevas concreciones en niveles inferiores de subobjetivos motores resultan de un mayor número de condiciones del entorno (factores gestuales, espaciales, temporales…) añadidos a la acción motriz. Por ejemplo, un subobjetivo motor muy concreto de una acción motriz concreta en el baloncesto es la intención de conducir el balón en bote bajo, con la mano derecha en dirección a la derecha de la canasta cuando los adversarios se ubican a mi izquierda. Y he aquí un auténtico significado de una acción motriz concreta, aunque sea un signi-ficado mínimo. El sumario jerárquico de intenciones motrices es el siguiente):

La puesta en relación jerárquica (red en árbol, de acuerdo a Eco, 1990) de objetivos motores, subobjetivos motores, intenciones previas a la acción motriz e intenciones-en-las-acciones motrices de los participantes, establece una parte de la “red de intencionalidad motriz” (de acuerdo a Searle, 1992): la situacional (la de la lógica interna). Este compendio de significados encadenados determina el contenido semántico (en el sentido de la “semántica” de Morris, 1985 y en el sentido del “contenido” de Hjelmslev, 1971) de las secuencias motrices, de los practicantes, de las prácticas físicas concretas, e, incluso, de un conjunto de prácticas físicas semejantes.

Las intenciones motrices (los objetivos motores de la tarea, los subobjetivos motores de la situación, las intenciones previas a las accio-nes motrices y las intenciones-en-las-acciones motrices) son de tres tipos y, por ello identifican los tres dominios Específicos de acción motriz, puesto que exclusivamente se dan en y para las situaciones motrices, y no existen fuera de ellas (modificado de R. Ribas, 1997):

- LOCO-MOTOR: la intención motriz es superar distancias, ya sea intentando dirigir la propia persona o intentando dirigir un móvil hacia una meta, hacia otra persona o hacia otro móvil. Ejemplos: deportes de equipo, carreras a meta, lucha, juegos de precisión, juegos de persecución, orientación espacial, juegos de golpear, escalada, saltos en distancia…



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- ISO-MOTOR: la intención motriz es producir modelos motores, ya sea intentando crear o intentando reproducir modelos gestuales, espaciales, materiales o temporales. Ejemplos: Mímica, bailes y danzas, juegos de construcción, deportes gimnásticos, cálculo temporal, manualidades, acrobacias, actividades circenses, percusión, dominio de objetos…

- FISIO-MOTOR: la intención es actuar sobre los sustratos corporales, ya sea intentando activar o intentando inhibir los sustratos mecá-nicos, energéticos o sensoriales de la persona. Ejemplos: yoga, taichí, relajación, tonificación, elasticidad, reconocimiento táctil, trabajo aeróbico…

Cada intención-en-la-acción motriz (sea del tipo específico que sea) caracteriza a la acción motriz, y su intención previa le confiere un significado siempre dentro de la situación (lógica interna). Pero los participantes suelen añadir sobre-significados a la intención previa de la acción motriz, considerando otras intenciones motrices de la situación (otros subobjetivos motores): es el ámbito de la interpretación motriz, y que se tratará en el siguiente apartado.

En este sentido, Parlebas (2001) habla de significado “instrumental” cuando los significados y los sobresignificados (“metamotricidad”) quedan dentro de la situación. Por ejemplo, a aquella acción motriz del baloncesto (donde la intención motriz era conducir el balón en bote bajo, con la mano derecha en dirección a la derecha de la canasta cuando los adversarios se ubican a mi izquierda), el jugador adversario lo podrá interpretar (sobre-significar) como la intención motriz que tengo de acercar el balón hacia la canasta de ellos (o del mismo modo lo podría interpretar como la intención motriz de evitar el robo del balón).

Tabla 2.

Dominios Específicos de acción motriz, según las intenciones motrices y los significados que estas provocan

Interpretación motriz

La interpretación del signo motor corresponde al interpretante de Peirce (1987), a la Pragmática de Morris (1985), a la intencionalidad (de la intención previa a la acción o de lo percibido) de Searle (1992) y a la Metamotricidad de Parlebas (2001).



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Interpretación en el signo

La interpretación según Eco (1990, p. 71) “…no solo retraduce el “objeto inmediato” o contenido del signo, sino que amplía su compren-sión”. En relación a la acción, Habermas (1989, p. 248) sostiene que:

El modo como se generan nuevos niveles de acción es idéntico a la introducción de una nueva interpretación. Punto de referencia es el significado de la acción primitiva que viene determinado por la correspondiente regla de acción y condiciones particulares de contexto. Nuevas interpretaciones (que posiblemente determinen nuevas acciones) resultan porque la acción básica es interpretada bajo aspectos distintos por referencia a contextos ampliados.

Por su parte Searle (1992) revela que hay significación cuando la acción intencional es a su vez una condición de satisfacción de otro modo intencional (deseo, emoción, intención…). Es decir, implica a la participación de la persona en tres procesos: la producción motriz (que es una intervención produciendo estados del mundo, p. e. botar el balón de baloncesto), la intención de producir la intervención motriz (estar intentando botar el balón) y la asignación de ambos a otra intención (intención previa, p. e. la intención del logro de la ac-ción de bote del balón) u otro modo intencional (p. e. suposición de la intención previa sobre la percepción de la intervención del bote). Pero si preguntamos el para qué de la intención de lograr el bote, entonces se pasa del significado a la interpretación (en el sentido de Eco, 1990).

No habrá interpretación si hay una simple acción (lograr botar el balón de baloncesto porque sí) o cuando haya una intencionalidad (por ejemplo, tener la intención de lograr botar el balón) pero sin la acción (de botar el balón). Por ejemplo, no hay interpretación si simple-mente se tiene la creencia de la posibilidad de marcar puntos o se tiene la intención de llevar el balón a la canasta de los contrarios, pero no se hace nada al respecto (no hay acción). Tampoco hay interpretación si se realiza la acción (intentar botar el balón cerca del aro de los contrarios) pero no se asocia la acción a alguna otra intención motriz (no se deduce para qué lo hace) ni se asocia a otra intencionalidad (por ejemplo, no hay deseo de lograr más puntos que los adversarios): son acciones sin sentido.

Interpretación motriz y esquema del proceso

Los modos interpretacionales del signo motor son diversos. Parlebas (2001, p. 420) descubre que la interpretación de signos corporales “…constituye una descodificación subjetiva que intenta descubrir las categorías práxicas de la acción en curso. Tal descodificación se-miotriz resulta vital porque fundamenta las conductas de anticipación y de preacción”. Anticipación y preacción conllevan un proceso interpretativo de codificación e inverso a la descodificación. Estas anotaciones contribuyen a concluir en los esquemas de la interpreta-ción motriz y de todo el proceso de significación motriz:

1. INTERVENCIÓN-->INTENCIÓN-->INTERPRETACIÓN es el proceso sígnico a posteriori, el de la descodificación motriz (Parlebas, 1986a y 2001), de la diagnosis (Eco, 1990) y en dirección de causación de mundo-a-mente (Searle, 2000). En este caso se interpreta lo que se ha querido lograr (intención) con la intervención percibida de la acción motriz realizada. La interpretación es una hipó-tesis, una creencia sobre las intenciones motrices e, incluso, sobre intenciones no motrices.

2. INTERPRETACIÓN-->INTENCIÓN-->INTERVENCIÓN es el proceso sígnico a priori, el de la codificación motriz (Parlebas, 2001), de la prognosis (Eco, 1990) y en dirección de causación de mente-a mundo (Searle, 2000). En este caso se interpreta mentalmente lo que se tiene intención de lograr motrizmente en primera instancia (la intención motriz que conduce a la intervención), y pue-de que, incluso, el lograr intenciones no motrices. La interpretación vuelve a ser una hipótesis sobre intenciones (motrices y no motrices).

Como se aprecia, la abducción, que es el patrón lógico que sustenta las hipótesis, se da en las dos formas anteriores de producción del signo motor, que no es diferente a los restantes tipos de signos (Eco, 1990). Conjuntando ambos formatos resultaría así:

Esto debe leerse como sigue: la interpretación es una suposición consecuencia de la previa intervención y de una posterior intención (caso 1:--->), o la interpretación es una suposición causante de la previa intención y de una posterior intervención (caso 2:<- -). Con la idea de retener este esquema, será denominado simplemente: INTRES.

Este esquema (el “signo intres”) está en la base de todo proceso sígnico para toda práctica física y deportiva. Es el esquema general del signo semiotor. Con él se cumple el requisito de cualquier Semiótica específica (Eco, 1990): debe disponer de una estructura formal implicativa que relacione los componentes sígnicos necesarios. Para la Semiotricidad:



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- El caso 1 es lo que se suele deducir de las intervenciones ajenas: “ese participante está intentando realizar… para…”, donde el “para…” es lo que se interpreta del signo motor-acción deducido. Por ejemplo, si veo al adversario armar el brazo con el balón de baloncesto en la mano y está cerca de la canasta (que es la parte percibida de la totalidad de la intervención durante la acción del adversario), supondré que es (interpretación) para intentar encestar (intención motriz), e, incluso, supondré que el adversario puede tener la intención de lograr incrementar los puntos del marcador (intención no motriz). Luego, la percepción es un aspecto particular de este caso.

- El caso 2 es lo que uno mismo piensa que pretende hacer o piensa que otro participante pretende hacer: “estoy (o está) intentan-do hacer… para…”, donde el “para…” es lo que se interpreta del signo motor-acción pretendido. Pienso (interpretación) que voy a intentar encestar (intención motriz) y, de paso lograr más puntos (intención No motriz), y para ello intentaré armar el brazo con el balón en la mano cerca de la canasta (intención motriz previa a la acción motriz). Luego, la toma de decisiones es un aspecto particular de este caso.

De acuerdo a lo visto, la interpretación puede ser una asignación realizada por el propio participante sobre su propia intervención, o sobre una intervención de otro participante. Y con ello se entraría en la problemática de las formas de comunicación motriz y en la pro-blemática de los lenguajes motores (compartidos) concretos de cada una de las actividades físicas y deportivas praxio-Sociales (temas propios para sendos artículos). Asimismo un no participante puede realizar la interpretación (espectador, profesor, entrenador, animador, terapeuta, y, por supuesto, los investigadores en Semiotricidad).

Para prácticas praxio-Corporales y praxio-Ambientales, puesto que se realizan en solitario, el esquema 1 se reduce a la percepción del entorno (corporal, ambiental) y a la captación de los efectos que la propia intervención ha producido sobre el entorno, tal que puedan servir para operar mediante el esquema 2.

Interpretación motriz interna y externa

Eco (1990, p. 71) entiende que “El contenido interpretado me permite ir más allá del signo originario, me permite entrever la necesidad de la futura manifestación contextual de otro signo”. Lo esencial de la interpretación de la acción (su esencia) reside en los modos in-tencionales que se asignan a la acción motriz. Las interpretaciones sígnicas en las prácticas físicas y deportivas se refieren a dos tipos de intenciones:

- Las intenciones motrices, que, como vimos, son los objetivos motores y todos los grados de subobjetivos motores de la situación (lógica interna). Es lo que Parlebas (2001) llama “significación instrumental”. La interpretación es más escasa (reducida) cuanto más se acerque la intención motriz asignada a la concreción de la intención-en-la-acción motriz. El grado de interpretación se incrementa (interpretación ampliada) cuanto más se acerque la intención motriz asignada a la generalidad de lo indicado por el objetivo motor de la tarea. Recordemos que los tres tipos de intenciones motrices (“dominios Específicos de acción motriz”) son: Loco-motores, Iso-motores y Fisio-motores.

- Las intenciones No motrices, que son objetivos externos a la situación. Estas intenciones del contexto (lógica externa) son con-secuencia (buscada o no buscada) de las intenciones motrices de la situación (lógica interna): por eso se denominan Aspectos In-ternos de Relación Externa (AIRE). Se resumen en los tres dominios No específicos de intenciones (modificado de R. Ribas, 2001b):

. REPRESENTACIÓN: intentar representar valores estéticos (lo bonito, lo feo, por ejemplo, al interpretar un baile); intentar representar argumentos (situaciones del contexto, personajes, ideas, estados de ánimo, valores, tramas, por ejemplo, al interpretar con mímica el desarrollo de un sketch cómico).

. MODIFICACIÓN: intentar adquirir nuevos conocimientos (por ejemplo, reconocer el terreno); intentar provocar cambios esporádicos o permanentes en la persona, en el entorno físico, en el grupo, o en las relaciones de la persona con el entor-no físico o con el entorno grupal (por ejemplo, emocionarse, mejorar la cohesión grupal, desarrollar el tono muscular del abdomen).

. COMPARACIÓN: intentar comparar en igualdad de condiciones para los participantes mediante puntuaciones, sanciones y compensaciones. Por ejemplo, se añade un punto cuando se encesta en tiro libre; o, por ejemplo, saca algún jugador adversario al que anotó el punto.

En la interpretación motriz siempre se da la intención motriz, puesto que se trata de prácticas motrices. Solo en una segunda instancia se asigna una intención externa (intención No motriz) asociada a las intenciones motrices. Nunca sucede que la acción motriz tenga un sobre-significado externo sin más: no serán acciones motrices ni prácticas físicas. El espectro posible para el proceso de significar es amplio (más que las tres posibilidades identificadas por Parlebas, 2001: instrumentales, referenciales y socio-afectivas).



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Con respecto a las intenciones No motrices, se puede registrar un gran número de prácticas físicas cuya existencia conlleva necesaria-mente esas interpretaciones externas. Así, por ejemplo, el deporte y algunos juegos tradicionales fueron creados con sus necesarias pun-tuaciones (o mediciones). Las actividades expresivas, juegos expresivos (por ejemplo, El nombre de la película) y los juegos simbólicos (por ejemplo, jugar a los médicos) son posibles únicamente si además hay alusiones al contexto. Los ejercicios motores se realizan por-que se pretende que surjan consecuencias normalmente beneficiosas para la persona (a nivel cognitivo y psicológico, corporal o social).

Tabla 3.

Dominios No específicos de acción motriz, según las intenciones No motrices y las interpretaciones que estas provocan

Más modos de Interpretación motriz

A una acción motriz puede asignársele una única interpretación (unitaria, que siempre será una intención motriz) o varias interpretacio-nes (múltiples, al menos una de las cuales será una intención motriz). Tal como se ha indicado (Habermas, 1989), nuevas interpretaciones son diferentes modos de entender la acción (o quizá nuevas acciones).

Hay interpretaciones en las que las intenciones asignadas son iguales para las distintas acciones (interpretaciones homogéneas), como, por ejemplo, el único objetivo motor del voleibol, o son diferentes para las distintas acciones (heterogéneas), como, por ejemplo, los diferentes subobjetovos motores e intenciones no motrices del baloncesto.

La interpretación para una única acción escogida será simple (por ejemplo, un ejercicio de “abdominales”). Lo más normal es que suceda una acción motriz compleja (como compendio de microacciones o como consecuencia de otras acciones (Searle, 2000)), cuya interpre-tación igualmente será compleja (por ejemplo, un ejercicio motor de manualidades).

Navarro (1994, p. 182) confirma que “... es característico de la agencia humana el que pueda producir efectos <<físicos>> idénticos con muy distintas intenciones y efectos físicos distintos con la misma intención”. Para las acciones complejas puede ocurrir que cada acción tenga asignada su propia intención (interpretación única). Por ejemplo, un cierto gesto facial en expresión motriz se interpreta como una emoción (alegría)



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Pero con frecuencia en las acciones complejas se producen interpretaciones en las que se asignan varias acciones a una única intención (interpretación en sinonimia), se asigna una acción a más de una intención (polisemia), o se asignan varias intenciones a cada una de las varias acciones encadenadas. Siguiendo con el ejemplo, la traducción simbólica de gestualidades faciales diversas pueden representar una única emoción (alegría), o un mismo gesto puede ser interpretado como diversas emociones (sorpresa, susto, incertidumbre).

Cuando sucede un encadenamiento de acciones motrices, las interpretaciones pueden ser simultáneas (varias interpretaciones a la vez) o en sucesión (unas interpretaciones después de otras). Es lo propio, por ejemplo, cuando se desea reconocer las características de un nuevo sendero en el medio natural.

La interpretación puede darse en el instante en el que se está participando (instantánea, por ejemplo, durante el juego) o puede ser pasado ese instante, puede ser fruto del recuerdo o, incluso, tras visualizar una grabación (interpretación retardada).

La interpretación puede efectuarse para un momento concreto (interpretación sincrónica) o para un conjunto de secuencias referidas a diferentes momentos (diacrónica).

La interpretación puede ser respecto a las acciones de un único participante (por ejemplo, de la intervención de un participante del juego cooperativo) o de todo un colectivo de participantes en la situación (por ejemplo, de todo el grupo durante el juego cooperativo).

La interpretación puede referirse a una secuencia o conjunto de secuencias de la situación, y, a su vez, puede estar referida a una única práctica motriz (Pilla-pilla) o a un conjunto de prácticas con características estructurales semejantes (juegos tradicionales de Persecu-ción).



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Tabla 4.

Modos de significar en Semiotricidad



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Consecuencias prácticas

La significación motriz en la diversidad de prácticas motrices

En las argumentaciones desarrolladas en el texto se han incluido ejemplos de formas de significación en todos los dominios posibles de acción motriz: en los Meta-dominios (praxio-Corporales, praxio-Ambientales, praxio-Sociales), en los dominios Específicos (Loco-moto-res, Iso-motores Fisio-motores) y en los dominios No específicos (Representar, Modificar, Comparar). Por si cupiera duda, en la asociación entre dominios internos-externos, los ejemplos de significación aparecen tanto en el dominio de los juegos motores (juegos deportivos y no deportivos) como en el de los ejercicios motores (expresión corporal, actividades en el medio natural y social…).

La diversidad de modos de significar

Entre los tres componentes necesarios de la producción sígnica (intención, intervención, interpretación) se han identificado hasta 20 criterios posibles de significación motriz. Se han esbozado las posibles vías de fundamentación del signo motor en el seno de las formas de comunicar y en las formas de los lenguajes motores referidos a las actividades praxio-Sociales.

La red de intencionalidad motriz

La representación gráfica de la jerarquía de intenciones motrices Específicas en asociación con las intenciones No motrices puede dar cuenta de todas las opciones de significación que se acaban de indicar. Esta red es el compendio semántico de cada práctica motriz. Su utilidad es clara en ámbitos como el de la educación física, el entrenamiento deportivo y el de la recreación motriz: diseño de programas, de sesiones y de actividades, progreso de cada alumno o cada deportista, procesos de transferencia, evaluación y control. Como bien expresa Parlebas (2001, p. 418) cuando habla de nuevos métodos didácticos basados en la Semiotricidad, “La competencia motriz se aprende”.

Las aplicaciones en los diferentes contextos

Si queda aceptado que la Educación física es una Pedagogía de las conductas motrices, y que la lectura y producción de los entornos de forma eficaz es la condición del avance deportivo (Parlebas, 2001), entonces necesariamente un enfoque semiotor debería ocupar el centro de las sesiones. Alumnado y deportistas ya no son meros realizadores maquinarios, simples transmisores de información.

Se acabó eso de pensar que los practicantes no son capaces de interpretar lo que les acontece a ellos mismos y a sus semejantes. Las intenciones motrices orientan y guían a la persona durante su realización, entre otras cosas identificando y definiendo sus propias accio-nes. Habrá que preguntar a estudiantes y competidores sobre las intenciones de sus intervenciones motrices, sobre el “para qué”, sobre las interpretaciones de sus propias acciones motrices o sobre las ajenas, sobre alternativas y posibilidades de logro... Habrá que descubrir cuál es el estado de la red de intencionalidad motriz sobre la que se suele desenvolver el participante, y, en consecuencia, trabajar las intencionalidades abandonadas y asentar las deseables.

Mientras que para el entrenamiento hay que orientar el uso del signo motor hacia la victoria competitiva, en la recreación y en la educa-ción hay que buscar la variedad (Parlebas 2001, p. 416):

Creemos que hay que rechazar rotundamente una semiotrización estrecha de las conductas del alumno y procurar que el niño viva las diferentes formas de semiotricidad para que se conciencie lo antes posible que la variedad de recursos es un objetivo fundamental de la educación física

En la investigación

. Como primera constatación del esquema INTRES, ideológicamente se aprecia que absorbe y supera el esquema cibernético clásico de la máquina de gestión de información (Parlebas, 2001) aplicado a prácticas físicas y practicantes: percepción-deci-sión-ejecución, en la que cada una de estas fases apenas representa un aspecto parcial del INTRES, e, incluso, sin posibilidades de producción sígnica.

. Como segunda constatación, en este caso metodológica, se supera el paradigma tradicional de los opuestos. El estudio de la pro-ducción sígnica en las situaciones motrices únicamente será factible aunando las tendencias metodológicas causal-mecanicistas e interpretativas (Delgado y Gutiérrez (Coord.), 1994): idealismo y realismo; objetividad, subjetividad e intersubjetividad; obser-vación, cuestionarios y análisis de contenido; cuantitativo, cualitativo y mixed methods research; participante y no participante; individual y social, manifiesto y oculto, consciente e inconsciente…



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. Propuesta de temas de investigación. Un ingente grupo de tópicos versará en torno a la elaboración sígnica para cada tipo de situación dentro de cada práctica, y para actividades físicas y deportivas de estructura semejante: tipos de juegos deportivos, juegos improvisados, tipos de deportes, tipos de actividades expresivas, tipos de actividades intervención corporal, ambiental, social…

Se advierte la enormidad de opciones temáticas tan solo efectuando comparaciones entre los criterios interpretacionales de la producción sígnica, e internamente dentro de las categorías de cada criterio. Ejemplos: porcentaje de síntomas, indicios y unida-des convencionales en actividades praxio-Sociales; comparación de la producción sígnica para tareas codificadas y las no codi-ficadas (juegos de improvisación); análisis de la producción sígnica en los primeros momentos de una nueva práctica física para los participantes; grado de amplitud de las interpretaciones de las intenciones motrices propias en comparación con las ajenas; calidad de las significaciones instantáneas en relación a las retardadas; polisemia y sinonimia en las interpretaciones simultáneas o en las de sucesión…

Pero esto es solo el principio. Podrían añadirse más temas de la lógica interna: relación del signo motor con las formas de co-municación motriz y las formas del lenguaje motor. Y podrían añadirse temas de la lógica significacional motriz en asociación con temas de la lógica externa: en relación a los contextos (edades, capacidades, experiencias previas, ámbitos de aplicación), relación con las competencias motrices, relación con los estados afectivos (Parlebas, 2001) y con los estados de ánimo, relación con la sociometría y los modos de comunicación no motriz, relación con la Proxemia y la Kinésica, en relación a la modificación de estructuras mentales de la motricidad (secuencias, intensidad, transferencia) y su paralelismo con otras no motrices (verbales, grá-ficas, lógicas, estéticas…). Además puede compararse el INTRES con otros esquemas inferenciales (→) de significación: lingüístico y literario, musical, pictórico, escénico….

Conclusiones

El objetivo de este artículo ha sido el “determinar los componentes y el esquema básico que subyace a toda producción del signo motor e identificar sus consecuencias para la Semiotricidad”.

De acuerdo a la recomendación de U. Eco (1990), en este artículo se ha determinado la estructura formal subyacente a todo proceso de significación motriz. Para ello se han considerado y especificado sus tres componentes imprescindibles (tomando la triada de Peirce, 1987 y actualizada por Eco, 1990), pero partiendo de la perspectiva de la acción intencional (Searle, 1992) y de la especificidad de la acción motriz (Parlebas, 2001). El resultado es el esquema de la producción sígnica específica de la Semiotricidad, y que a efectos ne-motécnicos es denominado “INTRES”:

Y estas son sus consecuencias teóricas y prácticas para la Semiotricidad:

. Asume los componentes necesarios de la acción y los pone en relación directa con los componentes necesarios de la producción sígnica.

. Amplía el reconocimiento en los modos de significar de las prácticas físicas y deportivas a 20 criterios (cada cual con sus correspon-dientes categorías).

. Posibilita la localización y el estudio de la producción sígnica en toda la diversidad de situaciones de las prácticas físicas y deportivas.

. Asume y supera el último resquicio maquinario (Parlebas, 2001), el basado en la cibernética (esquema: percepción-decisión-ejecución), para situar a la acción-signo motor en el centro de las investigaciones y de las aplicaciones en torno a las prácticas físicas y deportivas.

. Es altamente fecundo en cuanto a posibles temas de investigación.

. Posibilita para cada práctica física y deportiva y para cada participante la organización de los significados y las interpretaciones mo-trices en una “red de intencionalidad motriz”, que contiene la dinámica de las intenciones motrices Específicas (lógica interna) y de las intenciones No específicas (lógica externa). ¿Será esta red la matriz del código semiotor que se oculta en el seno de cada práctica física o deporte y en cada practicante?



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Las perspectivas de ampliación de los fundamentos con respecto al signo motor (plasmadas en términos de objetivos) podrían incluir:

- En el umbral superior: confrontar los autores susceptibles de fundamentar las posibilidades de la producción del signo motor.

- En el umbral inferior: identificar la dinámica del signo motor en cada uno de los tipos concretos de actividades motrices y depor-tivas; elaborar diseños prácticos de aplicación y de investigación en los ámbitos en los que surgen los procesos sígnico-motores.

- En el intermedio: determinar las características formales y de significación de la “red de intencionalidad motriz”; descubrir los efectos que los distintos modos de significación motriz tienen sobre los múltiples modelos de comunicación motriz y sobre la estructura y dinámica de los lenguajes motores; probar las metodologías apropiadas para indagar sobre todo lo anterior.

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