0

A) Títol del projecte: APROXIMACIÓ A UN MODEL D'AVALUACIÓFORMATIVA DEL RESUM DEL TEXT NARRATIU EN ANGLÈS: LASEQÜÈNCIA DIDÀCTICA I LA COOPERACIÓ

B) Autora: Generosa Lidón Barberá Lainez

C) Curs escolar: 2004-2005

1

ÍNDEX

1.- INTRODUCCIÓ 31.1.- Justificació del tema 31.2.- Antecedents del tema objecte de treball 51.3.- Objectius de la investigació 61.4.- Marc teòric 8

1.4.1.- Les aportacions constructivistes d’Ausubel i Novak 81.4.2.- La modalitat constructiva d'ensenyament de lacomposició escrita

11

1.4.3.- La textualització del resum com a superestructura 131.- El text narratiu 132.- El resum: una superestructura 143.- L'aprenentatge creatiu 15

1.4.4.- La cooperació a l'aula 171.4.5.- L'avaluació formativa 17

2.- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE 192.1.- El context sociocultural 192.2.- Marc didàctic 19

2.2.1.- Objectius d’aprenentatge de la SD 202.3.- Característiques de la investigació 212.4.- Recollida de dades i metodologia 212.5.- Descripció de la seqüència didàctica 21

2.5.1.- La seqüenciació 222.5.2.- Els materials 23

1.- Els texts font 232.- El diari de la professora 23

2.5.3.- Descripció de les tasques 291.- Lectura i comprensió dels relats 292.- Les fitxes 303.- La interacció del grup i la revisió 324.- El mapa conceptual i els organitzadors gràfics 335.- Elaboració del resum individual 346.- Elaboració del resum en grup 347.- El qüestionari 34

3.- ANÀLISI DELS COMPONENTS NARRATIUS 37

2

3.1.- Procediment d’anàlisi 373.2.- Delimitació dels components narratius 373.3.- Conclusions 43

4.- ANÀLISI FUNCIONAL DEL PROCÉS DE TEXTUALITZACIÓ DELRESUM DURANT LA INTERACCIÓ

44

4.1.- Procediment d'anàlisi: la transcripció 444.1.1.- L’enunciat 444.1.2.- La textualització 454.1.3.- L’acció discursiva 46

4.2.- Recollida de dades 474.3.- L’episodi 514.4.- Conclusions de la interacció 53

5.- CONCLUSIONS 556.- ANNEXOS 577.- BIBLIOGRAFIA 94

3

1. - Introducció

1.1.- Justificació del tema

Aquest treball d'investigació el tema del qual és Aproximació a un model d'avaluacióformativa del resum del text narratiu en anglès: la seqüència didàctica i la cooperació, técom a objectiu analitzar accions educatives que possibiliten l'ensenyament del resum deltext en anglès des d'una perspectiva socioconstructivista. El present treball forma part d'unprojecte de recerca en forma de Tesi Doctoral i és així com s’ha d'entendre. Aquest treballintenta indagar en tres aspectes bàsics en la DDL, (i) el procés d'escriptura a l'aula, (ii)l'avaluació formativa i (iii) l'ensenyament/aprenentatge de la comprensió del text narratiu i elresum del mateix. La seqüència didàctica (SD) proporciona la possibilitat de conjugardiversos instruments de regulació del procés, ja que integra el concepte de” tasca" com aactivitat a l'aula. La tasca estimula el discurs compartit, justificant d'aquesta manera unainstrucció flexible on l'aprenent pren part activa en el procés d'ensenyament/ aprenentatge.

Aquesta investigació neix davant de la presa de consciència de la manca que presentenels nostres alumnes de llengua estrangera (LE) en matèria de producció lingüística escrita.Partim de la hipòtesi que els alumnes no aconsegueixen adquirir un nivell acceptable decompetència en la producció lingüística de LE. Tanmateix, sembla que són capaços dereconèixer aspectes referents a la descripció formal del sistema lingüístic. És a dir, al llargdels últims 30 anys l'enfocament d'ensenyament de la L1 s’ha anat ajustant a lesnecessitats socioeducatives que comprenien les competències en producció escrita en LE i;tanmateix, malgrat els canvis, sembla no percebre's una notable millora en l'expressióescrita. Una constatació del dit és que el col·lectiu de professors continua queixant-se del'escassa competència lingüística que mostren les redaccions que produeixen els alumnes.A què es deu que un estudiant que és a 4 d’ESO, amb el consegüent nombre d'hores enl'assignatura d'anglès, no hagi aconseguit una competència lingüística bàsica per ser capaçde redactar en anglès amb una certa eficàcia? En la dècada dels 80, pensàvem que elproblema quedaria resolt en el moment en què apliquéssim els mètodes comunicatius: nova ser així. Com tampoc no ho ha estat la inclusió de l'aprenentatge d'estratègies,metacognitivas i socioafectivas (O'Malley i Chamot, 1990:198) e n l'ensenyament de la LEen la dècada dels 90.

Hi ha un desajustament en la qualitat entre allò que l'aprenent ha de ser capaç de produiri el que finalment produeix. La qüestió és: com podem intervenir per restaurar aquest

4

desajustament? A continuació intentarem descriure cinc causes que justificarien lanecessitat d’una revisió de les directrius de l'ensenyament de la composició escrita:

1) La primera causa que apuntem està relacionada amb el nombre d'hores d'exposició ala llengua que s'aprèn (input). De manera que l'estudiant no ha estat exposat a la LE al llargde la seva educació escolar prou com per adquirir una bàsica competència en l'expressióescrita.

2) La segona és que el paradigma d'ensenyament/aprenentatge de la L1 basat en elsmètodes comunicatius (Canale i Swain, 1980; Brumfit, 1984) va donar prioritat al'ensenyament de la comunicació oral en detriment de la comunicació escrita.

3) La tercera és que el professorat no utilitza una metodologia concreta per a l'adquisicióo aprenentatge de l'escriptura que integri una instrucció pautada perquè l'estudiant puguiposar en pràctica totes les operacions cognitives que requereixen l'habilitat d'escriure en LE.Tanmateix, el professor sí que avalua la producció de texts escrits.

4) La quarta és que l'ensenyament de l'escriptura requereix del coneixement deconceptes molt diversos que el docent potser no hagi actualitzat a la pràctica professional.Ens referim als principis epistemològics de diferents camps en què es recolza la disciplinade l'ensenyament de la composició de l'escriptura: sociolingüística, sociologia, lingüística,pragmàtica, retòrica, pedagogia, metodologia, psicolingüística. La nostra hipòtesi és que lagarantia de l'excel·lència professional passa per la formació contínua. Aquesta és la clau,la del professional que sent la necessitat de conèixer, reflexionar, intercanviar, modificar...saber fer1.

5) La cinquena causa està relacionada amb el paper que juga l'avaluació enl'ensenyament de la LE. El professor té uns criteris d'avaluació establerts d’acord amb lespròpies creences sobre l'aprenentatge, els valors de l'educació i el seu paper en la societat,amb experiències i vivències professionals...; una caixa de sastre que dóna cabuda a unainfinitat de concepcions que predeterminaran la seva visió de l'ensenyament de la llengua itot això configurarà una manera de que avaluar.

Considerem que la cinquena causa, l'avaluació, juga un paper determinant enl'ensenyament de la llengua. El concepte “avaluació" ha ofert una perspectiva d’acord ambel paradigma seguit en cada moment per a la confecció de les programacionsd'ensenyament de la llengua (Breen, 1990)2. Quan els documents que fonamenten

1 Com diuen les autores M. Soliva i R. Gil (1997: 159) per realitzar un canvi qualitatiu en l'ensenyament es requiere partir d'un model pedagògic que exigeix

un perfil determinat d'ensenyant". Aquest ensenyant té les seves pròpies idees, conceptes i reflexions que li permeten indagar i modificar les seves

intervencions didàctiques amb una actitud investigadora i flexible adaptant-se als nous reptes que demanda una societat complexa i diversa.

2 Breen (1990) descriu el tipus de programacions de l'ensenyament de la llengua en: programes formals o nocionals, programes funcionals i programes

processuals.

5

teòricament la LOGSE tracten l'avaluació (Coll, 1986: 67-68) s'incideix en les funcions del'avaluació. Coll afirma que “la presència explícita dels components d'avaluació en elDisseny Curricular és estrictament paral·lela a la presència de components instruccionales".I també apunta que “la importància de l'ajustament progressiu de l'ajuda pedagògica per alcorrecte i fructífer desenvolupament del procés d'aprenentatge aconsella una pràctica mésformalitzada d'avaluació formativa". Lomas (1996:178-179) apunta que “és desitjable quel'avaluació sigui un element integrat a tot el procés d'ensenyament i aprenentatge, demanera que les actuacions referides a aquest assumpte no es concebin d'una maneraseparada de la resta de les actuacions desenvolupades a l'aula”. L'autor també indica queles dades que s'utilitzin per a l'avaluació dels alumnes deurien també ser utilitzats per a lavaloració del procés d'ensenyament i aprenentatge (...)."

Un dels punts de partida d'aquest projecte és que l'avaluació forma part del procésd'ensenyament/aprenentatge, de manera coherent amb l'acció educativa. Aquesta acció had'estar d'acord amb la programació de l'ensenyament de la llengua. En l'actualitat el modelde programació és de tipus processual, és a dir, un programa que desenvolupa lacompetència comunicativa, fent èmfasi sobre els procediments, davant la primacia delsconceptes. Tanmateix, trobem que a la pràctica docent en LE encara no s'ha generalitzat elque l'avaluació formativa formi part del procés d'ensenyament i aprenentatge de la llenguaescrita en l'àmbit de l'Ensenyament Secundari.

1.2.- Antecedents del tema objecte de treball

La línia d'investigació d'aquest projecte està relacionada amb els treballs que s'estanduent a terme en el Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura (DDLL) de laUniversitat Autònoma de Barcelona (Camps, 1994; Milian 1999; Ribas, 1997; Guasch,2001). Els principis didàctics sobre els quals es basen aquests treballs parteixen delconeixement i l’anàlisi dels models de procés de la composició escrita, i es proposenl'observació de l'actuació dels escriptor aprenents durant les tasques d'escriptura" (M Milian,1999, 107). S'intenta avançar en l'ensenyament de l'escriptura en la recerca d'un model denaturalesa processual que inclou conceptes com a: avaluació formativa, la seqüènciadidàctica i la interacció de grup. Dos exemples són els treballs de les professores A. Campsi M. Milian. D’entre els diversos treballs de recerca i publicacions destaquem dos per estarrelacionats concretament amb aquest projecte. En el cas de la recerca d’Anna Camps(1991) va establir els paràmetres d'un model d'ensenyament/aprenentatge de la composicióescrita del text argumentatiu desenvolupant i analitzant dues seqüències didàctiques. En elcas de Marta Milian (1999) va analitzar el procés de composició en grup prenent com eix eltext explicatiu.

6

Segons M. Milian (1999: 109) una gran part dels treballs sobre el procés de lacomposició escrita realitzats en DDLL de la Universitat Autònoma de Barcelona parteixende la consideració dels factors contextuals que es descriuen a continuació:

a) el context com a situació material de producció discursiva: ja que l'entornescolar s'allunya d'una situació real de comunicació, el fenomen de la comunicació secentra en l'activitat que es realitza a l'aula i per tant, en els participants. De maneraque els estudiants funcionen com emissors i els companys amb qui realitzen lestasques, com destinataris.

b) el context sociocultural de l'escrit: l'escriptor forma part d'un grupsociocultural i dins del context en el qual es desenvolupa la tasca d'escriptura, l'aula.L'escriptor adopta els diferents rols socials i comparteix i negocia els significats en lestasques que es realitzen en grup mitjançant les intervencions o torns de paraula.

c) el context de l'escriptura com a context d'aprenentatge: el llenguatge escrités considerat com a instrument vàlid per a l'elaboració del pensament abstracte.Durant el procés l'escriptor es planteja problemes referits a una situació abstracta.Tant la situació d'aprenentatge com l'ensenyament de l'escriptura requereixen lamediació, coordinació i/o regulació de l'adult o dels companys.

d) el context d'aprenentatge de l'escrit: hem comentat que l'escola és l'àmbit ons'aprèn i ensenya l'escriptura, de manera que s'ha de plantejar la inserció de lestasques d'escriptura en contexts que reflecteixin els usos socials de l'escrit (el treballen grups, en parelles). Per tant, en l'escola pot constituir-se un context d'ús específicde l'escriptura, en tant que es concebi com un diàleg real entre escriptor i destinatari.D'aquesta manera s'eviten les situacions no reals de la comunicació i les tasquescobren significat perquè no s'enfoquen només en qüestions lingüístiques. L'escolacom a context d'aprenentatge de l'escriptura té doble significat: l'escriptura per asituacions reals i aprendre a escriure.

1.3.- Objectius de la investigació

Aquest projecte de llicència d’estudis és el començament d’una recerca que tindràformat de Tesi Doctoral l’any 2006. Per tant cal perfilar y aprofondir en molts aspectes, ésper aixó que alguns punts estan encara per concretar i no molt desenvolupats. No obstant iaixò, el més important és l’apartat de descripció de la seqüència didàctica en tant en quantté molta utilitat pràctica.

L'objectiu prioritari d'aquest treball és indagar en l'activitat cognitiva i socialgenerada al llarg d'una SD utilitzant l'avaluació formativa com a instrument de

7

valoració durant el procés d'aquesta investigació. El treball per tasques en què esfonamenta el model de SD forma part d'un marc global d'aprenentatges discursius. Elsobjectius són:

1. Aproximar-nos a un model d'elaboració del resum que incorpori estratègiesmetacognitivas i de cooperació partint de la hipòtesi que l'esmentat modelproporciona a l'alumne algunes claus estratègiques. Aquestes claus li serveixen aldocent/investigador també com a principi per a l'aproximació didàctica al tractamentde textos en LE. És el nostre objectiu, com a professora/investigadora, establir unmarc conceptual on abordar els propòsits educatius i la modalitat d'ensenyament delresum en LE. Aquest model té la forma de seqüència didàctica (SD). Per tant ha decontemplar-se el model d'aplicació de la SD com un model d'aproximació al'ensenyament/aprenentatge de l'elaboració del resum del text narratiu a Linglesa.Les preguntes que es fa la investigació són: ¿és factible l'aplicació d'un modelestratègic (o processual) per a l'elaboració del resum en LE a l'aula?, Quins passosresulten determinants al llarg de la SD per obtenir bons resultats? Quins altresaprenentatges s'activen durant el procés de realització de la SD?

2. Realitzar una aproximació al resum de Linglesa que contempli els componentsnarratius com a unitat d'anàlisis a partir dels quals es pot analitzar la competènciacomunicativa o formal de l'alumne. L'objectiu de l'anàlisi d'aquest apartat és avaluarsi els resums elaborats en grup milloren respecte als individuals. També s'analitzenels components narratius del T2 respecte al T3 a fi de comprovar si existeix unamillora qualitativa. Ens preguntem si la informació rellevant en el text narratiucorrespon a la identificació de l'estructura narrativa mitjançant els componentsnarratius ?, Quins components presenten més dificultat en la identificació?

3. En l'anàlisi de la interacció volem observar què succeeix durant el procésd'elaboració del resum quan intervé el grup, a fi d'analitzar la funció del grup detreball en el procés. Per què creiem en la necessitat de dissenyar un model queinclogui la interacció en la instrucció? En primer lloc, creiem que un model interactiupodria estimular la participació d'alumnes amb deficiències en competènciesestratègiques i competències discursives. La intervenció en grup impulsa laparticipació dels seus membres ja que han de contrastar la informació personal ambla del company a fi d'acarar-la, ampliar-la o modificar-la si escau. Durant la interacciól'aprenent participa en la realització de les tasques, i fruit d'aquesta interacciós'activen tota una sèrie de processos en l'aprenentatge de l'elaboració del resum. Lainteracció possibilita l'alumne a crear el seu coneixement a través de l'intercanvid'informació; per als qui tinguin problemes en l'aprenentatge de la llengua o en comenfocar la tasca, els altres companys són una font d'estímul. Un altre aspecte quedestacar és que la funció del professor queda en un pla de major igualtat respecte a

8

l'alumnat durant aquest procés, i així l'alumne no es veu qüestionat directament pelprofessor:

(i) Respecte al desenvolupament de la tasca: quines característiquess'observen durant el desenvolupament de la interacció?, Es manifestengeneralitats estratègiques similars? Per exemple, com autoregulan la tascaels membres del grup? Quines iniciatives s'activen en el grup?, Quinaconducta es manifesta entre els participants, de col·laboració, deconfrontació..., i com es resolen els conflictes en cas d'haver-n'hi?(ii) Respecte a la negociació del contingut del resum: quines estratègies escreen durant el procés d'elaboració? Quines són les més eficaces percontinuar amb la tasca?(iii) Respecte a la textualización en LE: com s'articula lingüísticament el texten anglès? Quin tipus de reflexió lingüística i discursiva aflora en el procésd'elaboració i com es resol? Quin tipus de reflexió i de negociació és la mésresolutiva?

1.4.- Marc teòric

La nostra hipòtesi d'investigació és desenvolupar una proposta d'acció que integri:1. El tractament de la competència en escriptura com un procés.2. La inclusió de pautes de cooperació en la instrucció.3. La reflexió sobre el propi aprenentatge.

L'aplicació d'un model de SD (Camps, 1994 a i b) respon a aquests objectius, ja queen els seus fonaments teòrics (Dewey, Leontiev, Vigotsky, etc.) es planteja tant l'atenció alprocés de construcció de coneixement, com el treball en cooperació, així com l'estimulacióde la responsabilitat en l'aprenentatge a través de la perspectiva de l'avaluació formativa.

1.4.1.- Les aportacions constructivistes d'Ausubel i Novak

La teoria de l'aprenentatge defensada en aquest projecte és la del cognitivismo iconstructivisme3 i ens centrem particularment en l'aprenentatge significatiu terme encunyatper Ausubel (1963), amb el qual desitja apartar-se de l'aprenentatge memorístic i mecànic.Els constructivistes defensen una teoria de l'educació que contempli la suma d'unes altres

3 Els autors que configurat la teoria d'una instrucció constructivista són: l'Epistemologia Genètica i la dimensió constructivista de l'aprenentatge de Piaget; la

Teoria de l'Evolució dels Sistemes Científics de Kuhn, la Teoria de Desenvolupament Pròxim (ZDP) de Vygotsky; l'Aprenentatge per Descobriment, el

Curriculum en Espiral" de Bruner, la teoria de l'Assimilació i la dimensió conceptualista de l'aprenentatge d'Ausubel, Novak, Hanesian i Gowin i la Teoria de

l'Elaboració de Reigrluth i l'Aprenentatge per Connexions de Norman.

9

tres teories: la de l'aprenentatge, la del coneixement i la didàctica. Segons Novak4 elpropòsit fonamental de l'educació és capacitar els aprenents per fer-se càrrec de la sevapròpia construcció de significats. Construir significats implica pensar, sentir i actuar,aspectes, tots ells, que cal integrar per aconseguir un aprenentatge significatiu diferent i,sobretot, per crear nous coneixements. A continuació exposem les idees més rellevants deNovak (1998):

1. Tot fet educatiu és una acció compartida.2. El significat és el que confereix valor a l'aprenentatge.3. L'aprenentatge significatiu té lloc quan l'aprenent elegeix relacionar la nova

informació amb les idees que ja coneix. L'aprenentatge significatiu té tresrequisits.

� Uns coneixements previs rellevants, és a dir, l'aprenent ha de conèixerinformació que es relacioni de forma no trivial amb al nova informació quecal aprendre.

� Un material significatiu, és a dir, els coneixements que cal aprendre han deser rellevants per a altres coneixements i contenir conceptes i proposicionsimportants.

� L'aprenent ha de decidir aprendre de manera significativa, és a dir, ha dedecidir de forma conscient i deliberada establir una relació no trivial entreels nous coneixements i els que ja posseeix.

Podríem fer una explicació descriptiva del funcionament de l'aprenentatge significatiude la següent manera. L'aprenentatge significatiu es basa en els preconceptes que el propiestudiant va adquirint progressivament. Entenent aquests més que com un conjunt dedades i explicacions, com una capacitat per qüestionar fets/esdeveniment de l'entorn,establir relacions i buscar noves dades i descobrir noves dimensions de la realitat. Partintd'aquests preconceptes i mitjançant una instrucció del professor i/o del company, l'estudiantorganitza els coneixements que ja té, els seus esquemes cognitius o formes concretes enles quals organitza la seva estructura mental per abordar una situació d'aprenentatge. Laforma d'organitzar els esquemes cognitius individuals (la manera de processar la informació,l'emmagatzemament en la memòria i el tipus d'elaboració que realitza cada individu enestructurar els seus esquemes mentals a través de les experiències de l'aprenentatge) éspersonal en cada individu. Per això el docent ha de conèixer les capacitats dels seusalumnes i estimular l'aprenentatge mitjançant diferents tipus d'estratègies.

4 (op. cit.: 28).

10

Aquesta forma d'organitzar la seva visió del món, l'estructura cognitiva de l'alumne,com a producte de l'acumulació de les seves experiències d'aprenentatge li permeten, entrobar noves dimensions (input), transferir aquests coneixements a altres situacions. Elsaprenentatges seran funcionals en la mesura que els alumnes siguin capaços d'utilitzar-losallà on els necessitin per obtenir més claus sobre la comprensió de la realitat: la sevafuncionalitat cognitiva i transferència de l'après; mentre descobrirà els principis i processosque els expliquen a causa de la significatividat lògica que han de tenir els contingutspresentats. Perquè aquesta funcionalitat sigui significativa els continguts presentats han detenir una estructura coherent en les seves característiques, processos i en la seva relacióamb l'entorn i una estructura científica que els justifiquin, la qual cosa li proporcionarà unamillora en la seva capacitat d'organització comprensiva, o d'aprendre a aprendre.

L'aprenentatge significatiu consta de tres fases: el coneixement previ, lareestructuració d'idees i l'assimilació. Respecte a l'elaboració del resum a Linglesa el pla detreball del coneixement previ consisteix en l'elaboració d'un pla entre el docent i elsalumnes. Per això, el punt de partida és determinar el que l'alumne sap: els seus conceptesprevis. D'altra banda el docent ha de presentar als alumnes un guió amb els objectiusd'aprenentatge, la seqüenciació de la matèria i l'avaluació de la mateixa. El coneixementprevi influeix en la percepció que l'aprenent té del món i en la forma en la qual assimila allòque és nou. De la mateixa manera que el docent/investigador centra el seu objectiu i el seumètode segons els paradigmes que reconeix la seva ciència, així l'alumne organitza iestructura l'aprenentatge segons la seva experiència. L'aprenentatge significatiu parteix,doncs, del que l'alumne sap; de les capacitats de raonament que caracteritzen l'estadievolutiu de l'alumne i dels coneixements previs adquirits. Segurament el més complicat enaquest estadi per al docent és admetre els diferents nivells d'aprenentatge dels seusalumnes, negociar i flexibilitzar els continguts de la matèria i els objectius delsaprenentatges. Cada aprenent té un ritme diferent, que afegit als coneixements previsassolits, donarà com a resultat una determinada competència per resumir a Linglesa. Peròaixò no és suficient perquè cal afegir dues competències més: la competència socializadorai l'autoreguladora5 per dur a terme la tasca de resumir.

La reestructuració d'idees es posa en pràctica durant el desenvolupament de lestasques (o activitats) que componen la SD. A partir de la realització de les mateixes l'alumnepensa i interioritza de manera activa. Mentre realitza les tasques l'alumne investiga, cercao/i rep investigació i això li ajuda a:

� trobar noves dimensions de la realitat

5 O'Malley i Chamot (1990) parlen d'estratègies socioafectivas i metacognitivas.

11

� reorganitzar els seus coneixements i va enriquint la seva estructura cognitiva� millorar la seva capacitat d'organització comprensiva� transferir els nous coneixements a altres situacions o realitats.

A través de la SD l'aprenent té la possibilitat de reestructurar les idees gràcies a queunes vegades realitza les tasques en solitari i altres en grup (per cooperació).

La fase d'assimilació (o reconciliació integradora) consisteix en l'avaluació del procésd'aprenentatge. El descobert i après per l'alumne al llarg del procés d'elaboració del resumés expressat. De manera que el que s'expressa i es comunica queda d'alguna manera“assimilat" i integrat a l'aprenentatge. És a dir, els alumnes treballen amb els coneixementsadquirits relacionant-los, explicant-los amb les seves pròpies paraules, aplicant-los i/otransferint-los a altres contexts... Es tracta, i això és l'important, que l'alumne vegi que elsnous conceptes no solament serveixen per resoldre els problemes que han sorgit en la faseanterior, sinó que encaixa perfectament en els seus sistemes de relacions i en els seusesquemes. Es tracta de reconciliar el nou amb l'antic i integrar ambdós en un sistema derelacions que expliqui coherentment les noves relacions derivades de la introducció delsnous conceptes en el sistema i la seva implicació en el conjunt.

La manera de fer-ho és el grup/classe posa en comú i expressa les seves conclusionsa la resta dels companys, comparant les seves noves idees amb les prèvies per comprendreles modificacions produïdes. El projecte o pla de treball que es va elaborar s'intercanviaamb els companys. Comunicar el realitzat és el pas final d'un autèntic aprenentatgesignificatiu, ja que només en la comunicació social del que s'ha fet s'ajusta la funcionalitatde l'après i es transfereix a llenguatge l'après i ens construïm a nosaltres com éssersculturals.

1.4.2.- La modalitat constructiva d'ensenyament de la composició escrita

Hillocks (1986) estableix quatre tipus de modalitats d'enseñanza:(i) modalitat directiva(presentational mode), (ii) el procés natural (natural process mode), (iii) la modalitatconstructiva (environmental mode), i (iv) la modalitat individual (individualized).L'epistemologia en què es basa el nostre model d'ensenyament és constructivista, oposantaquesta al paradigma positivista (Hillocks, 1995: 40-41). Els constructivistes creuen quequalsevol concepte de la realitat depèn de la ment de qui observa, l'objectivitat és un acordsocial6. " Hillocks denomina ensenyament mediambiental perquè crea ambients per induir irecolzar l'aprenentatge actiu d'estratègies complexes que els estudiants no són capaços

6any concept of reality is dependent upon de mind of the observer, objectivity is social agreement.

12

d'utilitzar per si mateixos7". Els factors mediambientals de l'aprenentatge actiu segonsHillocks són (1986: 122):

� objectius sempre clars i específics� selecció del material apropiat tant en grup com individualment tenint en compte el

concepte vygotskià la zona del desenvolupament pròxim". És a dir, l'aprenentatgeprecedeix al desenvolupament i no al revés.

� l'enfocament està orientat cap al procés com a mitjà de desenvolupament cognitiu.� concepte de l'ensenyament/aprenentatge com un procés de construcció de

coneixements.� quant al tipus d'instrucció inclou el treball de grups per a la resolució de problemes

a partir de la formulació de criteris concrets. A més afavoreix la participació delsalumnes en petits grups perquè disminueix l'ansietat.

En el camp de la DL sobretot en L1, la investigació de l'ensenyament de l'escripturas'ha centrat en el procés de composició del text seguint els models cognitius, com els deFlower i Hayes (1981) i Bereiter i Scardamalia (1987, 1992). Els models cognitius aborden laelaboració del text com una construcció de significat, demostren que fa falta incidir en elprocés d'escriptura per ensenyar a escriure" (Monné, 1998:157). Aquests models han tingutimportants implicacions didàctiques en L1 i en L2 ja que la perspectiva d'un enfocamentprocessual en l'ensenyament de l'escriptura mitjançant una instrucció de naturalesaestratègica obre horitzons en l'elaboració i elecció de materials, en la metodologia duta aterme a l'aula i en el tipus d'avaluació sobre la composició; que obliga el docent que esplantegin els pressuposts sobre els quals basa la programació de l'assignatura. De quinamanera es reflecteix l'enfocament processual a la pràctica docent?

a) en el desenvolupament de tècniques de redacció: contextualització, elecció deltipus de discurs adequat per a la situació, elaboració de continguts temàtics,planificació de l'organització, articulació de les diferents parts del text...b) el desenvolupament d'estratègies cognitives i metacognitivas (O'Malley i Chamot,1990) específiques per a l'escriptura.c) la contextualització dels models de composició: la necessitat de conjugar lesaportacions dels models de redacció amb un model d'ensenyament aprenentatgeque inclogui les tasques d'escriptura en contexts discursius reals i que donin sentitals aprenentatges dels alumnes.d) La col·laboració dels alumnes: l'elaboració en col·laboració és un procediment onel discurs que es genera regula la producció mentre es desenvolupa. A. Camps(1994a) analitza la interacció oral en l'aprenentatge de la composició escrita

7 (l'ensenyament ambiental) creates environments to induce and support active learning of complexstrategies that students are not capable of using on their own.

13

destacant que el diàleg afavoreix el desenvolupament del pensament verbal; i queels companys actuen com a audiència. També els autors O'Malley i Chamot (1990:138-39) en la seva classificació sobre estratègies d'aprenentatge en l'adquisició dela L2 inclouen les estratègies socio-afectives.

En definitiva, l'aula és entesa com una entitat dinàmica i dinamitzadora, on el procésd'aprenentatge cobra especial importància donant peu a una instrucció que incorpora lesestratègies d'aprenentatge. Una instrucció que va més enllà de la instrucció directa delprofessor i on intervenen els alumnes com a font de reflexió, de negociació i d'interacció.L'aula pretén ser un univers versàtil, respectuós, dinàmic, interactiu, integrador i creatiu. Lafunció de l'aula ha de contemplar-se com un espai impulsor d'aprenentatges, on lacooperació del grup sorgeix de manera natural.

1.4.3.- La textualitzación del resum com a superestructura

1.- El text narratiu

El text narratiu és utilitzat en l'Ensenyament de Secundària i en l'àmbit de les llengüesestrangeres més com un mitjà que com un producte. És a dir, que el professor utilitza el textnarratiu com a mitjà o base per assolir altres aprenentatges. Molts d'aquests aprenentatgessón de naturalesa comprensiva i tenen com a colofó la redacció d'un resum. En altresparaules, que tenint en compte el nivell de competència lingüístic-discursiva de l'alumnat enl'últim curs d’ESO els professors continuem preparant activitats i/o tasques de comprensió ireproducció en lloc d'utilitzar el text amb una finalitat estètico-literària. Comentem aixòperquè el text font utilitzat per a la SD són els contes de E.A. Poe, text molt emprat en 4tcurs d'ESO, i que permet treballar en profunditat l'estructura del text narratiu. Es tracta d'untext anivellat i que a més a més, la professora/investigadora proporciona un glossari determes que apareixen a cada plana a fi de facilitar al màxim la comprensió lectora.

El text narratiu té una estructura específica que el lector expert pot endevinar. Lesnarracions són expressions basades en fets i experiències que es descriuen de maneraepisòdica -per capítols, apartats, etc. L'estructura en general conté (Vladimir Propp):

� un personatge que té objectius per complir. Aquest personatge/protagonista téactituds, creences i emocions.

� un temps i lloc on ocorren els fets.� un objectiu que el protagonista ha d'assolir.

14

� una línia argumental on succeeixen conflictes que el protagonista ha de superar perassolir el seu màxim objectiu: personatges antagonistes que li obstaculitzen o, alcontrari, ajuden a que aconseguir la seva meta, proves i enigmes que ha de superar...

� un final on se sol descriure si el personatge aconsegueix o no la seva meta.� un final a tall de moral i tema amb la que es tanca la narració.

Aquest tipus d'estructura narrativa es diu story grammar, ja que se circumscriu a unaestructura jerárquitzada de la informació del text.

2.- El resum: una superestructura

Una superestructura és la representació abstracta de l'organització del contingut deldiscurs que es fixa culturalment i que organitza el significat global (macroproposicional) d'untext. La superestructura està lligada a la noció de marc i guió. Una superestructura és untipus de format. Segons van Dijk la narració és un bon exemple de superestructura. El lectormés o menys sap el que pot esperar d'una narració i prevee un cert tipus d'informació.

Van Dijk (1978:142) diu que no existeix una teoria general de la superestructura.Tanmateix apunta algunes observacions respecte a aquest tema. Els texts són orgànics itenen un caràcter esquemàtic i convencional, independentment del contingut semàntic. Aixòsignifica que tenen característiques estructurals. Les diferències entre les característiquesfan que el text es pugui classificar en tipus de formats o superestructures. La diferènciaentre un format i un altre ve determinada per la funció comunicativa i social (poètica en elcas de la narració, informativa, en el cas de l'argumentació, conativa, en el cas d'unanunci...). Però a més de qüestions de contingut (macroestructura), existeixen qüestions deforma, és a dir, una determinada estructura. Les superestructures obeeixen a estructuresglobals que són les que caracteritzen el tipus de text, en definitiva un esquema.

Van Dijk considera el resum com una forma molt natural de l'elaboració informativa. Elsubjecte en fer un resum selecciona aquelles proposicions de la seva memòria que tenenmajor rellevància, que segons l'autor han de ser majoritàriament macroproposicions. Tambédiu van Dijk que el resum representa la manifestació textual de la macroestructura d'un text.

En la tipologia textual del resum és molt important la comprensió del text. Suposemque l'individu ha llegit un llibre i desitja resumir-lo. El primer que ha de tenir en compte és lacomprensió del text, a continuació què recorda del text per prendre decisions respecte a lainformació més rellevant, i estructurar la informació que posteriorment elaborarà a tall deresum. En definitiva, una sèrie d'operacions cognitives que comporten una gran complexitat,

15

ja que en l'elaboració del resum es requereix una diversa competència en diferents àmbits.Per exemple, competència en estratègies reguladores o metacognitivas durant la realitzacióde la tasca, competència en el coneixement de l'ús de la Linglesa, coneixement sobre elcodi escrit, coneixement sobre l'estructura dels diferents tipus de texts -en el nostre cassobre les característiques del text narratiu- habilitats socials per intervenir en el grup durantla realització de les tasques ....

3.- L’aprenentatge creatiu

La nostra proposta didàctica parteix de la visió de la necessitat d'enfocar la instruccióde l'ensenyament/aprenentatge del resum (i en general de la LE) des d'una perspectiva mésglobalitzadora. Una instrucció que conté estratègies o accions cognitives (relacionadesamb el que es fa amb la llengua), estratègies metacognitives o autoreguladores(relacionades amb l'aprenentatge) i estratègies socialitzadores (relacionades amb lainteracció del grup). Respecte a les estratègies metacognitivas esmentem a continuacióalguns conceptes clau.

Gràcies a l'expansió de la ciència cognitiva i la seva immediatesa en el camp educatiu,s'ha donat entrada a "revolucionaris" programes d'entrenament potser més consolidats enels estats Unidos i la Gran Bretanya que al nostre país: Training Courses In Mental Thinkingand Radiant Thinking, o Radiant Thinking Training Programme Formats, etc. Tony Buzan ésel president de The Brain Foundation i el creador de The Mind Maps (mapes conceptuals)8.En els últims anys hi ha hagut un corrent holista en els mètodes d'ensenyament el temaprincipal dels quals ha estat l'"aprendre a aprendre". Segons Buzan (opus. cit.: 59) el mapaconceptual és:

“L’expressió del pensament radial i és per tant una funció natural de la menthumana. És una tècnica gràfica poderosa que proporciona una clau universal enl'obertura de la potencialitat del cervell. Els mapes conceptuals s'apliquen enqualsevol aspecte de la vida on l'aprenentatge i el pensament puguin millorar iestimular qualsevol actuació humana. Els mapes conceptuals tenen quatrecaracterístiques principals:

a) L'objecte d'atenció es cristal·litza en una imatge central,b) Els temes principals de l'objecte emergen des de la imatge central enforma de ramificacions,c) Les ramificacions contenen una imatge o paraula clau impresa en unalínia associada. Els temes de menor importància també estan representatsen forma de ramificacions connectades a un nivell més elevat deramificació.d) Les ramificacions formen una estructura connectada. "

8 Veure Buzan, T. (1993). The Mindmap Book. London: BBC Books

16

Partim del principi que l'individu crea el coneixement a través de la creació dels seuspropis conceptes, en línia amb la teoria de l'aprenentatge significatiu (Ausubel et al., 1978;Novak, 1998). El procés de composició compleix una funció mediadora en la construcció delpensament i el coneixement de l'aprenent. És a dir, a través de l'escriptura s'activa tota unasèrie de processos cognitius gràcies als quals la representació mental del contingut d'allòsobre el que es vol escriure es transforma en text. L'aprenentatge significatiu facilita elpensament creatiu (desenvolupa idees, organitza el pensament, classifica i selecciona...)Considerem que l'aprenentatge significatiu és un enfocament que justifica la visióprocessual de l'ensenyament perquè assumeix -i activa- les estratègies cognitives imetacognitivas. Estudis realitzats entre experts i novells en l'àmbit del coneixement (Pozo,1989:231) mostren que ambdós difereixen no solament en els seus coneixements específicsen una àrea sinó també en la forma en la qual organitzen aquests coneixements. I el mésimportant per a la nostra investigació és que quan una persona es converteix en un expert,no només automatitza certes destreses sinó que a més reestructura els seus coneixements"(op. cit.: 238). Resumir a partir del text narratiu és una activitat cognitiva que requereix dosisaltes i a diferents nivells de processament de la informació. Per una part, la lectura del textnarratiu és una tasca comprensiva que implica processos de reducció, jerarquització iorganització de la informació. Per exemple, els coneixements textuals tenen alguna classed'organització, també la tenen els coneixements generals sobre el món que intervenen en lacomprensió. La noció d'esquema (Rumelhart, 1975, 1977, 1980) es refereix a aquestaorganització del coneixement. Los esquemes són estructures cognitives genèriques d'altnivell, jeràrquiques i interconnectades, que contenen coneixements prototípics (...). Elsesquemes compleixen funcions d'integració i elaboració dels texts, facilitació d'inferències iprediccions, i selecció i control de la informació" (Belinchón, et al., 1992: 518).

D'altra banda, l'elaboració del resum comporta també el processament de lainformació sobre els subprocessos de composició. La nostra perspectiva sobrel'ensenyament de la llengua és que el individu elabora significativament els estímuls delmitjà, organitzant la seva activitat segons plans i estratègies que controlen i guien el seucomportament (...) que està organitzat de forma jeràrquica i recursiva, per mitjà d'esquemesi estructures de processos i representacions interns" (Riviere, 1987:26)9. És és per això queque creiem imprescindible incloure en la SD material didàctic que faciliti el processament dela comprensió lectora en forma de fitxes i mapes conceptuals recolzant el nostre principi queels mapes conceptuals (Buzan, 1993) i els organitzadors gràfics són un bon mètode perretenir el contingut de la informació.

9 Citat per Belinchón et al. (1992: 293).

17

D'altra banda l'ensenyament del resum en anglès suposa l'aprenentatge del sistemalingüístic de la llengua que s'aprèn amb el qual el docent haurà d'abordar la competènciaformal de la llengua. El nostre enfocament del resum del text narratiu és tractar-lo com unasuperestructura, segons el model de Van Dijk (1983). Caldrà considerar en la investigacióels conceptes com a la construcció del significat, els elements de cohesió i coherència deltext i la creació de la textura10 en el resum. L'elaboració del resum permet obrir noushoritzons des del moment en què l'individu indaga i posa en marxa tots els coneixementsprevis a fi de transformar-los, modificar-los i/o generar-ne altres de nous.

1.4.4.- La cooperació a l'aula

La construcció de significats es produeix a través del procés d'interacció social. La

major part dels significats adquirits pels nens construeixen /elaboren en la mesura que

existeix una relació interpersonal. Aquest principi justificaria una instrucció cooperativa. Per

què? L'aspecte social de l'ensenyament/aprenentatge de la llengua a l'aula és de gran

interès perquè situa l'alumne en una anàlisi continuada contrastiva entre el propi procés

d'aprenentatge i el dels seus companys, participant en tasques en comú i, per tant,

desenvolupant habilitats socials. El caràcter social o cooperatiu de la instrucció està, doncs,

fonamentat en la creença que l'aprenent pot adquirir i desenvolupar coneixements i

habilitats amb els companys des del moment en què la realització de les tasques és

compartida. Això està en línia amb el concepte de zona de Desenvolupament Pròxim

(Vigotsky, 1978) entesa com la distància entre el nivell de desenvolupament real i el nivell

de desenvolupament potencial, sent aquest determinat per la instrucció d'un adult o en

col·laboració de companys. A. Camps (1994a) realitza una revisió bibliogràfica de les

investigacions sobre la interacció oral i l'aprenentatge del llenguatge escrit i conclou que “la

cooperació incideix positivament en el desenvolupament verbal i en el control de la pròpia

acció".

1.4.5.- L'avaluació formativa

L'avaluació formativa es caracteritza per una concepció constructivista de

l'ensenyament/aprenentatge que ajuda “ a l’aprenent a contribuir en la regulació dels seus

aprenentatges"; que busca la comprensió de l'aprenentatge per adequar-se millor a l'acció

didàctica". L'avaluació formativa comparteix objectius i continguts d'aprenentatge a partir

dels quals s'elaboren els criteris d'avaluació. " (T. Ribas, 1997:137). L'avaluació formativa

10 Per a Halliday i Hasan (1976: 2) la textura is provided by the cohesive relation. Les relacions de cohesió dins del text

s'estableixen on la interpretacióció de qualsevol element en el discurs depèn d’un altre.

18

proporciona al professor informació sobre la seva intervenció didàctica de manera que pot

ajustar-la, mentre l'alumne pren consciència sobre el seu aprenentatge. Incidim que

l'ensenyament del resum milloraria substancialment si s'apliqués l'avaluació formativa. Clar

que la seva aplicació suposa un salt qualitatiu important que molts professors poden

considerar arriscat. Però com dèiem al principi en l'apartat Justificació del tema, una

didàctica de l'ensenyament de l'escriptura de caràcter processual, ha d'aplicar

conseqüentment una avaluació que s'interessi pels productes aconseguits amb l'activitat

lingüística, però sempre considerant-los com a resultat d'un procés. Per tant, ja no s’avalua

la competència formal que l'alumne té sobre la LE fruit d'una activitat tipus “producte", sinó

que al llarg d'una SD, seleccionem un ítem i en ser avaluat el professor ha de tenir en

compte el procés en què es troba.

19

2.- DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE

2.1.- El context sociocultural

L'experiència es du a terme en l'IES públic Roger de Flor, ubicat a la zona de NouBarris de Barcelona. Participen en el projecte els estudiants de 4t d'ESO del curs escolar2000-2001 a qui ensenyava la professora/investigadora autora d'aquesta investigació.Quant al perfil educatiu dels estudiants comentarem un considerable fracàs escolar originat,entre altres raons, per un fracàs pronosticat ja des de Primària i també per l’absentismeescolar. Sense entrar en detalls comentarem que aquest fracàs indueix als estudiants a unalenta desmotivació pels estudis. Es percep entre els participants d'aquest projecte undesànim en el context escolar que es materialitza en la falta d'iniciativa per aconseguirobjectius concrets i una manca d’autonomia.

Quant al comportament lingüístic dels estudiants, i tenint en compte que la majoriad'ells estan familiaritzats amb la metodologia seguida, ja que van ser alumnes de laprofessora en cursos anteriors, mostren una manca de recursos i habilitats d'autoregulacióen el procés d'aprenentatge. Cal destacar que els alumnes manifesten no solament unaimatge negativa del propi coneixement lingüístic sinó també una actitud negativa davant deles tasques que requereixen una sistematització del sistema formal de la LE.

El projecte es presenta als alumnes com una investigació d'aula. S'explica també de laimportància del procés sobre el producte acabat. Se'ls agraeix la seva participació en lainvestigació comunicant-los que posin atenció en les instruccions. L'experiència transcorreal llarg de la tercera avaluació del curs acadèmic.

2.2.- Marc didàctic

Pensem que la SD és un model actual i vàlid per a l'ensenyament/aprenentatge delresum del text narratiu en l'àmbit de secundària perquè integra a més de la competènciacomunicativa de la LE, altres aprenentatges de diferent calat que fan d'aquest model unpunt de referència interessant en la seva aplicació. Segons Camps (1994: 155) la SD és:

� “Un projecte de treball que té com objectiu la producció d'un text.� Aquesta producció, base del projecte, està integrada a una situació discursiva que

li donarà sentit.� Se plantegen uns objectius d'ensenyament/aprenentatge delimitats i explícits (...)

que se convertiran en criteris d'avaluació.

20

� El esquema general de desenvolupament de la seqüència té tres fases:preparació, producció i avaluació”.

2.2.1.- Els objectius d’aprenentatge de la SDDe manera global establim els següents objectius d’aprenentatge:

Objectius lingüístico-discursius� Comprendre la noció d’estructura narrativa.� Comprendre un text narratiu de manera global.� Comprendre parts claus dels components narratius (introducció al relat, descripció

dels personatges, conflicte, desenvolupament de la trama, resolució del conflicte idesenllaç) i ser capaç de discriminar la informació més important per poderreproduir-la en el resum.

� Comprendre la noció de “paràgraf” i “eix temàtic”.� Capturar la informació més important amb correcció i tornar-la a escriure.� Produir text per completar la fitxa narrativa� Ser capaç de produir text en present i passat.� Ser capaç d’utilitzar els connectors discursius narratius (Now, then, finally, after

that....)� Apropiar-se de la llengua que s’aprén a mesura que transcorre la SD.� Utilitzar uns bàsic coneixements lèxics ( adjectius, adverbis...)

Objectius de procediment� Mantenir una actitud positiva al llarg de la SD.� Aprendre a reduir la pròpia ansietat en moments difícils.� Utilitzar la SD per autoregular el procés d’aprenentatge� Utilitzar els materials (com les fitxes), i les interacció amb els companys com a eina

de treball per assolir l’objectiu final que és la producció del resum.� Utilitzar les habilitats individuals per oferir-los als altres i aprendre dels altres les

mancances que ens limita.

Objectius de cooperació� Aprendre a respectar als altres: les seves opcions, les intervencions, els torns de

paraula..� Compartir els sabers.� Reforçar la confiança amb un mateix i amb els altres� Veure al company com una font vàlida de coneixement i d’ajuda.

21

2.3.- Característiques de la investigació

Els grups són constituïts per la professora intentant que siguin equitatius. Són quatregrups: A, B, C i SR. El total d'alumnes que participen en aquesta investigació és de 17alumnes, repartits en grups de 4 a excepció del grup D, compost per 5. La professoraintenta que almenys 1 dels membres del grup constituïts (normalment el primer de cadagrup) tingui un nivell de competència en la Linglesa i també, o a més a més, en la regulacióde la tasca. També estan distribuïts de forma equitativa el subjecte que presenta manquesen competència de la llengua (generalment el subjecte quart de cada grup). Els altresmembres són estudiants que poden sentir-se beneficiats per la col·laboració perquè els hifalta confiança en els seus propis coneixements i necessiten del suport dels qui ofereixenmajors competències.

2.4.- Recollida de dades i metodologia

El material recollit de tot el procés d'instrucció consta de:1. material dissenyat per la professora: texts font, fitxes de regulació de l'activitat.2. material de seguiment de l'activitat: diari de la professora, qüestionaris

completats pels alumnes al final de l'activitat.3. trascripció dels enregistraments de la interacció de grup (una en la fase 2 i dos

en la fase 3)4. material dels alumnes producte de l'activitat: texts font (fase 2 i 3) amb

anotacions dels alumnes per a la comprensió de l'estructura narrativa, fitxaparàgraf i fitxa narrativa, mapa conceptual, resum individual i resums de grup.

De tot el material recollit el projecte d'investigació se centra en dos macroapartats, peruna part el resum individual i de grup de la fase 2 i 3 a partir dels quals analitzem elscomponents narratius i per una altra, la transcripció de la interacció del resum de la fase 3que permet l'anàlisi de la interacció.

2.5.- Descripció de la seqüència didàctica

2.5.1.- La seqüenciació

La instrucció consta de 4 fases, com s'ha explicat prèviament, a les quals corresponenquatre texts narratius diferents (T1, T2, T3 i T4). En la fase 1 i 4 no va existir instrucciópautada. A la taula es mostra la seqüenciació de les fases:

22

Figura 1: fases d'instruccióFASE TEXT SESSIÓ DATA HORA1ª My Childhood 1ª Dimarts, 20 de març 12:30

1ª Dimecres, 21 de març 9:00

2ª Dimarts, 27 de març 12:30

3ª Dimecres, 28 de març 9:00

4ª Dijous, 29 de març 15:00

2ª The Black Cat

5ª Divendres, 30 de març 8:00

1ª Dimecres, 18 d'abril 9:002ª Dijous, 19 d'abril 15:003ª Dimarts, 24 d'abril 12:304ª Dijous, 26 d'abril 15:005ª Dimecres, 2 de maig 9:006ª Dijous, 3 de maig 15:00

3ª A: The Fall of the House of UsherB: The Masque of the Xarxa DeathC: William WilsonD: The Tell-Tale Heart

7ª Dimarts, 8 de maig 12:304ª The Nanny 1ª Dimarts, 12 de juny 12:30

La investigació es va centrar en les fases 2 i 3 (marcades a la taula); i és en aquestesfases per a les quals es dissenya la SD. La fase 2 correspon a una instrucció pautada iguiada per la professora, on la tasca comuna a dur a terme pels grups se centra en elmateix text narratiu (The Black Cat). En la fase 3 cada grup treballa una narració diferent,amb una SD similar a la fase 2, amb una instrucció per part de la professora que es limita alpaper d'organitzadora de les sessions. En les fases 2 i 3 es combinen la producció il'avaluació conjuntament, ja que hi ha moments en què els alumnes procedeixen a realitzarles tasques i altres en els quals avaluen conjuntament les tasques realitzades prèviament.

La fase 2 es desenvolupa en 5 sessions i la fase 3 en 7. S'aplica la mateixa SD encada una de les dues fases, a excepció d'una tasca que es va incloure en la fase 3(assenyalada a la figura 2 en negreta) i que es va considerar d'interès primordial per altreball.

Figura 2: Seqüència didàctica

SD fase 2 SD fase 3� Lectura del text narratiu (T2) Tots els grups: The Black Cat� Subratllat de la informació principal� Realització de la fitxa paràgraf (Fp)� Localització de l'eix temàtic en la Fp� Realització de la fitxa narrativa (Fn)� Interacció de grup sobre contrast de les tasques

sobre les Fp i Fn (enregistrament)� Disseny del mapa conceptual sobre el contingut

narratiu� Resum individual del text� Resum en grup� Qüestionari

� Lectura del text narratiu (T3)Grup A:The Fall of the House of UsherGrup B: The Masque of the Xarxa DeathGrup C: William WilsonGrup D: The Tell-Tale Heart

� Subratllat de la informació principal� Realització de la fitxa paràgraf (Fp)� Localització de l'eix temàtic en la Fp� Realització de la fitxa narrativa (Fn)� Interacció de grup sobre contrast de les tasques

sobre les Fp i Fn (enregistrament)� Disseny del mapa conceptual sobre el contingut

narratiu

23

� Resum individual del text� Interacció del grup en el procés d'elaboració

del resum (Rgr) (enregistrament)

2.5.2- Els materials

1.- Els texts font

Els texts font utilitzats en la SD són els contes d'E. A. Poe, Tales of Mystery andImagination. En la fase 2 tots els grups van treballar la mateixa narració: The Black Cat. Enla fase 3, tanmateix, cada grup va treballar sobre una narració diferent. El grup A: The Fallof the House of Usher; el grup B: The Masque of the Xarxa Death; el grup C: William Wilson;i el grup D: The Tell-Tale Heart.

El text font elegit per realitzar les diverses tasques (T2 i T3) correspon a un nivell 3,això significa que el vocabulari a partir del qual es treballa és de 1000 paraules. Aquest és elnivell de competència que han d'adquirir en el curs de 4t d'ESO.

2.- El diari de la professora

El diari de la professora és l'instrument d'observació a partir del qual es realitza l'estudide camp. El diari es va estructurar en tres apartats que descriuen: el contingut de la sessió,la instrucció duta a terme per la professora i les observacions a l'aula. A continuació esdescriuen les 5 sessions de la fase 2 i les 7 de la fase 3.

Fase 2

1a sessióLa instrucció 1. Escoltar atentament les explicacions que realitza la professora sobre l'obra de

E.A. Poe.2. Llegir el T2 almenys dues vegades.3. Marcar, o subratllar les parts del T2 que continguin la idea o idees principals.

El contingut 1. Contextualització del relat.� La professora dóna unes breus dades sobre l'obra de Poe dins delpanorama de la literatura nord-americana. Per exemple, assenyala la granrepercussió de l'obra de Poe en escriptors posteriors que van prendre comreferència la innovació narrativa, fins al punt de ser el pioner de la novel·lanegra.� La professora introdueix els alumnes a l'univers narratiu de l'autor.

(a) La temàtica repetitiva al llarg de la seva obra: el misteri és leit-motiv. (b)La creació d'ambients misteriosos, llòbrecs i anguniosos.(c) La construcció del relat que sempre té fets inexplicables" des del puntde vista del narrador.(d) Las particularitats dels personatges femenins, gairebé sempre febles,malaltissos i misteriosos.

24

2. La professora escriu a la pissarra paraules clau que poden donar pistes al'estudiant: madman, disease, sadness, shadow, dead, murder, hell...3. La professora lliura el text font (T2) que inclou un glossari de vocabulari traduït alcastellà.4. La professora lliura als alumnes la Fp per completar-la.5. La professora recull el T2 i la Fp.

Observacions 1. Els alumnes escolten atentament la introducció que fa la professora a l'universd'E. A. Poe.2. Quan la professora comença a donar instruccions concretes sobre elsubratllat/marcat d'aquelles idees principals, els alumnes mostren inquietud sobre sihan entès el que se'ls demana.3. Els alumnes comencen la lectura del T2. Durant 20 minuts la classe roman ensilenci absolut.4. Quan han llegit tot el text dues vegades procedeixen a marcar les idees principalsen la Fp5. Molt pocs alumnes completen la Fp.

2a sessió

La instrucció 1. Escriure les oracions marcades o subratllades en la Fp.2. Identificar l'eix temàtic i escriure'ls en els encapçalaments de la Fp.

El contingut 1. La professora lliura els alumnes la FpT2 perquè la completin.2. La professora explica que en la Fp, cada paràgraf ha d'anar encapçalat per unaparaula o frase que determini la temàtica del paràgraf.3. La professora lliura la FnT2 i llegeix en veu alta els 7 apartats que la componen,mentre els tradueix: 1) Characters, (2) Character clues, (3) Setting (Plau and Time),(4) Name the conflict, (5) How do the characters try to solve the problem?, (6) Say ifthe problem gets solved or doesn't get solved and how, (7) Important events: (Whatyou think would be important to remember)4. La professora recull tot el material.

Les observacions 1. Els estudiants comencen a fer preguntes després de ser instruïts sobre el tema.No entenen què és el tema/temàtica. Es mostren inquiets i la classe s'esvalota unamica. Alguns alumnes expliquen al company aquest concepte. La professora indicaque el tema d'un paràgraf és l'explicació del contingut del mateix amb un mínim deparaules, per exemple, un paràgraf pot descriure els personatges, narrar el conflicte,explicar una acció, narrar el desenllaç de la història, etc. Els alumnes semblen queho han entès.2. Mentre els estudiants finalitzen la Fp i inicien la Fn, la professora passeja per lestaules per comprovar si els alumnes han col·locat el tema en l'encapçalament decada paràgraf. Molts encara no ho han fet i tanmateix, comuniquen que han acabatla Fp. Als alumnes els costa identificar el tema a tall de síntesi i es mostren insegursen cas de ser capaços de fer bé l'exercici.3. Com a estratègia, alguns estudiants ajudant-se de la Fn, s'adonen que podencompletar el tema de la Fp. Fan diverses preguntes de comprovació sobre si éscorrecte o no encapçalar els paràgrafs amb: Introduction, description, conflict/problem i solution o End of the story. La professora diu que això és l'estructuranarrativa i que podria ser vàlid, però també podria ser més fàcil, per exemple,utilitzar alguna frase o paraules o expressions utilitzant el propi text del paràgraf.4. Alguns alumnes fan repetir la traducció dels 7 apartats. Els apartats (4), (5) i (6)són els que presenten més problemes. ¿Qué vol dir esmentar el conflicte?El conflicte del relat és el motiu pel qual es mouen els personatges, contesta laprofessora, afegeix, sense conflicte no hi hauria història.

3a Sessió

La instrucció 1. Finalitzar les Fp i Fn.2. Escoltar els passos a seguir durant el temps d'interacció de l'enregistrament del

25

Gr. Durant la mateixa no tindran present el T2 però sí les fitxes.3. Realització del mapa conceptual a tall de resum del text, bé sigui en format decòmic, de mapa, esquema o d'un dibuix que sintetitzi el contingut.

El contingut 1. En primer lloc abans d'iniciar la sessió la professora insisteix en l'acabament deles dues fitxes (Fp, Fn) per començar l'enregistrament (GT2).2. La professora instrueix els alumnes sobre els passos a realitzar davant de lainteracció dels enregistraments. Hi ha un espai diferent per a cada grup (Gr): eldepartament d'anglès, que està situat al passadís oposat de l'aula habitual d'anglès,el departament de ciències i un petit espai contigu al descrit anteriorment i que solser utilitzat com a magatzem.3. El GrA es dirigeix cap al departament d'anglès a les 9:20, acompanyat per laprofessora, una vegada reunit el GrA, la professora s'assegura que els alumnesconeguin el funcionament de l'enregistradora.: “pause", si desitgen paralitzarl'enregistrament per poder elaborar millor la producció, etc. També els indica eltemps d'interacció, 20.' Una vegada la professora està segura que el GrA ha entèsles instruccions, torna a l’aula.4. A les 9:30 el GrB es dirigeix al departament de ciències. La professora procedeixa donar idèntiques instruccions que les fetes al GrA.5. El GrA entra en l'aula a les 9:40.6. El GrC es dirigeix cap al departament d'anglès a les 9:40.7. La professora instrueix el GrA per a la següent tasca consistent en la creació d'unesquema visual o mapa conceptual a tall de resum del relat. La professora mostraexemples d'organitzadors gràfics i mapes conceptuals. L'objectiu d'aquest esquemaés la visualització gràfica del relat. La professora insisteix que aquesta tasca no hade consistir en la realització pulcra d'un gràfic artístic, més propi d'una classe devisual i plàstica sinó en la utilitat del mateix per visualitzar el contingut del relat8. El GrB s'incorpora a l'ai sobre les 9:50.9. El GrC s'incorpora a l'ai a les 9:58.10. La professora recull el material i l’ordena. Es porta el material al departament perordenar-lo, tasca que li porta uns quinze minuts.

Les observacions 1. La sessió d'avui requeria un cert grau d'organització, ja que els Gr havien de ferles interaccions o enregistraments de manera consecutiva i amb un temps de 20minuts. La professora ha hagut d'organitzar la sessió de manera que mentre elsdiferents grups feien els enregistraments, l'altra part d'alumnes que romanien enclasse poguessin finalitzar les seves tasques sense problema.2. El més sorprenent de la sessió d'avui, segons anota al diari la professora, és elgrau de satisfacció que mostren els alumnes després dels enregistraments. Elsgrups obeeixen les instruccions que fa la professora respecte a les interaccions.Quan els grups tornen a l'aula se'ls sent motivats i esverats, satisfets de les tasquesdutes a terme.3. Queda temps per iniciar el VT2 (mapa conceptual del T2), els alumnes plantegenmoltes preguntes. Per a la creació de les VT2, alguns estudiants dibuixen vinyetesdel relat de manera minuciosa. La professora insisteix que no és tan interessant eldisseny pictòric com la utilitat d'aquesta estratègia per fixar més permanentment enla memòria el relat.4. La professora felicita la classe per la col·laboració prestada i especialment per lapuntualitat en el temps emprat per als enregistraments.5. La professora està desitjosa de comprovar les correccions en les FpT2 i FnT2 i espregunta si en general els estudiants es deixaran guiar per les decisions de grup, sial contrari, els estudiants més traçuts no rectifiquen, i/o per exemple els estudiantsmenys traçuts tenen aquest mateix comportament. Realitzaran correccions elsestudiants menys competents o no mostraran cap motivació per a la correcció? i elsmés competents arrossegaran al grup a la presa de decisions o permetran que elscompanys col·laborin? Quin tipus d'interacció es donarà? Quina serà la participació?

4a SessióLa instrucció 1. Finalitzar la GT2, abans de procedir a RiT2.

26

2. Iniciar el RiT2, tasca per a la qual poden valer-se del material treballat (Fp, Fn iVT2). No han de tenir, tanmateix, al davant el text font.

El contingut 1. La professora torna a explicar el concepte de mapa conceptual oferint algunsexemples del llibre de Buzan (1993).2. Tots els grups, excepte del GrD inicien la VT2.3. El GrD inicia l'enregistrament en el departament d'anglès a les 15:30. Es donenidèntiques instruccions que en els altres grups.4. Els alumnes que han acabat el VT2, comencen el RiT2.5. El GrD s'incorpora a l'aula sobre les 16:00.6. La professora recull tot el material.7. La professora prega els alumnes que assisteixin a una sessió extraordinària (forade l'horari escolar) l'endemà a les 8:00 del matí per poder finalitzar aquesta 2a faseabans de les vacances de Setmana Santa.8. Els alumnes procedeixen a contestar un qüestionari.

Les observacions 1. S'observa la varietat de VT2 segons les preferències personals. Hi ha alumnes ques'han decantat per un mapa conceptual, altres per un dibuix que resumeix tot el relat,d'altres han preferit plasmar el resum amb vinyetes tipus còmic. Hi ha els qui haninclòs en aquest esquema alguna cosa del text. Els alumnes reclamen la professorasobre la validesa de la tasca realitzada del VT2.

Alguns alumnes s'han entretingut més que altres en la VT2. En aquesta sessió hi haqui ha acabat el RiT2.

5a SessióLa instrucció 1. Finalitzar els resum individual. (Ri)

2. Completar el resum de grup (Rgr).3. Contestar un qüestionari.

El contingut 1. La professora agraeix la col·laboració als alumnes, ja que han acudit a la cita.2. Acabament del Ri. Uns ho fan abans que altres, però s’han d’edperar fins que totsels members d’un mateix grup hagi acabat per començar el Rgr.3. Una vegada acabat el Ri, s'han d'unir al grup a què pertanyen per redactar un Rg.3. Com la professora va instruir en la sessió prèvia, per al Rg poden tenir present lesfitxes però no el T2.

Les observacions 1. La professora agraeix la col·laboració ja que en la sessió prèvia se'ls va pregar queassistissin divendres a les 8:00 del matí, fora del seu horari per finalitzar el Ri i Rg.

2. No tots els alumnes finalitzen la redacció del Ri per igual, alguns alumnespertanyents a un mateix grup han d'esperar fins i tot una sessió sencera, fins a poderajuntar-se.

3. Els alumnes que finalitzen el Ri i que pertanyen al mateix Gr agrupen les taules perdisposar-se a redactar el Rgr.

Existeixen uns primers dubtes sobre quin membre del grup serà el que escrigui elresum. S'adverteix que elaboren el resum molt lentament, comprovant cada oració.Fan reflexions lingüístiques.

Se'ls indica que és molt important que revisin el Rgr: que comprovin la correcciógramatical i corregeixen aspectes com la concordança d'adjectius i verbs. De vegadesacudeixen als resums individuals. La redacció es fa lenta, oració per oració.

Fase 3

1a SessióLa instrucció 1. Llegir el T3 dues vegades abans d'iniciar el marcat de les idees principals de cada

paràgraf.El contingut 1. La professora lliura el T3 (com se sap cada Gr té un T3 diferent)

2. La professora explica que el procediment per a la consecució de les tasques delT3 és idèntic al T2.3. Els alumnes han de llegir el text enterament. Se'ls recomana que ho llegeixindues vegades millor que una abans d'iniciar el següent pas.

Les observacions Després de la distribució del T3, procedeixen a la lectura. La lectura es prolonga tota

27

la sessió. En aquesta primera sessió els estudiants romanen en un mutisme absolut.En finalitzar la sessió la professora pregunten si han comprès el relat, almenys d'unaforma global. Alguns assenteixen, d'altres decanten el cap i amb una ganyota dedesaprovació comenten que no ho van entendre del tot. La professora indica que lacomprensió d'un text a una altra llengua que no sigui la materna, sempre requereixun esforç. No contents amb aquesta asseveració, alguns alumnes comenten que hiha moltes paraules i paràgrafs que no entenen. La professora insisteix quel'important en aquesta sessió és tenir una idea generalitzada, una idea global delrelat i que una comprensió més profunda la tindran quan hagin treballat el text; és adir, al final. En finalitzar la sessió uns quants alumnes es dirigeixen cap a la taulade la professora comentant-li que això que estan fent és la primera vegada que hofan i que és molt difícil. Alguns d'aquests estudiants mostren una necessitat percomprendre cada oració del text. Abandonen l'aula després d'haver-los comunicatque la comprensió total i absoluta del text és un procés complex que requereixpràctica en la lectura.

2a SessióLa instrucció 1. Llegir el T3 per segona vegada.

2. Marcar en el T3 les idees principals de cada paràgraf.3. Completar la FpT3.4. Encapçalar cada paràgraf amb l'eix temàtic.

El contingut 1. En aquesta sessió els estudiants rellegeixen el T3. La professora comenta quecom a mínim haurien de llegir el text dues vegades abans de procedir a marcar elsenunciats més rellevants en cada paràgraf-seqüència.2. Els estudiants procedeixen a completar la FpT3. Van marcant els enunciats. Elnombre d'oracions més rellevants no n'haurien de superar tres en els paràgraf-seqüència curts i al voltant de 6 en els més llargs.3. Una vegada marcat el T3 els alumnes procedeixen a completar la FpT3.4. En la Fp a continuació de cada paràgraf, els alumnes han d'escriure el tema a quèrefereix l'esmentat paràgraf. Està bé que es recolzin en l'estructura, però han d'anarmés enllà i integrar a l'eix temàtic l'estructura narrativa i el contingut semàntic.

Les observacions 1. Una vegada llegit el T3 procedeixen a realitzar el marcat de les idees principals decada paràgraf. Hi ha els qui alternen la 2a lectura amb el marcat.2. Alguns alumnes alternen aquestes altres dues tasques: subratllen les parts deltext més rellevants en cada paràgraf i completen la Fp.3. Per a la instrucció 3, un estudiant comenta si ha d'escriure exactament el marcat opot seleccionar les parts marcades per elaborar el seu propi text i escriure-ho en laFp corresponent. Això seria l'idoni. És a dir, marcar i després seleccionar lesparaules per redactar el propi text. Aquest és un comportament madur davant de latasca d'elaboració del resum. Però lògicament, molt pocs alumnes són capaços dedur-lo a terme. Alguns alumnes escriuen en cada paràgraf de la Fp molt text.4. En la instrucció 4, com ja va succeir en el T2, els alumnes plantegen molts dubtes:¿Dónde hem d'escriure el tema?” ¿Qué vol dir tema? “El tema hauria de ser escrit preferentment en anglès, en castellà com a últim recurs.Els informo que l'eix temàtic és un concepte que ha de sintetitzar el contingut delparàgraf respecte a l'estructura del relat. Pot ser una paraula, una oració que ajudi asintetitzar el contingut del paràgraf, fins i tot alguna oració o paraula inclosa en elparàgraf.

3a SessióLa instrucció 1. Acabar la FpT3.

2. Completar la FnT3.El contingut El contingut de la sessió consisteix que els alumnes finalitzin les dues fitxes: FpT3 i

FnT3.Les observacions Cada estudiant s'organitza per completar les dues fitxes, la Fp i la Fn del T3. En

general acaben abans aquells alumnes les narracions dels quals (T3) són mésbreus. La classe és molt dinàmica i amb molta interacció. Pregunten sense pudor el

28

que no entenen (a la professora o a un company). Per exemple, en la FnT3,pregunten constantment què significa la paraula clues, o conflict". Alguns alumnesindiquen que ja han acabat de completar les dues fitxes; tanmateix, la professoraobserva que l'eix temàtic continua sense estar especificat. La professora els indicaque s'ha d'ajudar amb la Fn. Alguns estudiants ajudant-se de la Fn entenen que eltema de cada paràgraf es compon de: Introduction, descripction, conflict/problem isolution o end of the story. Si bé en realitat, això és l'estructura narrativa. A laprofessora li agradaria que en una frase els alumnes poguessin integrar estructuranarrativa i contingut semàntic. La professora és conscient del difícil que resultadetectar el tema. És un concepte que requereix molta maduresa conceptual.

4a SessióLa instrucció Iniciar la interacció dels enregistraments quan tots els membres d'un mateix equip

finalitzin les Fp i la Fn. El temps de la interacció és de 20'.

El contingut Igual com en la fase anterior, en la interacció de l'enregistrament els alumnes podenportar tot el material excepte el text font (T3).Els GrA-B-C procedeixen a enresgistrar la interacció. Abans que els Gr surtin laprofessora s'assegura que no hi ha cap dubte sobre el funcionament del'enregistradora.El GrA surt cap al departament d'anglès' sobre les 15:20'.El GrB surt a gravar el departament de ciències sobre les 15:20'.En GrC surt cap a un a habitació molt petita a les 15:30'.Els GrA i B entren a l'ai gairebé simultàniament sobre les 15:45'.El GrC torna poc abans de sonar el timbre de canvi de classe (15:55)

Les observacions Molts alumnes han hagut d'esperar molta estona mentre els seus companysacabaven les fitxes.

Al mig de la sessió la professora es troba sola amb el GrD. El Gr més retardat, Grque no iniciaria la interacció fins a la següent sessió.

5a SessióLa instrucció 1. Finalitzar els enregistraments.

2. Realitzar el VT3.3. Començar RiT3.

El contingut 1. La professora indica a 4 alumnes que surtin de classe.

2. Es reinicia la sessió després de que la professora parlés amb 4 estudiants per uncompaortament a l’aula inmadur. Els estudiants demanes disculpes.

3. Els alumnes dels Gr A, B i C es disposen a fer un VT3, prèvia al Ri. Igual com enla fase 2, la professora indica que l'important és que l'esquema serveixi com aestratègia visual i els ajudi en l'elaboració del resum.4. La professora acompanya el GrD a una aula (9:30h) per realitzar l'enregistrament.També se'ls indica que en cas de fer correccions, aquestes han de ser amb un altrecolor a l'utilitzat prèviament.5. El GrD entra a l’aula a les 9:50h.6. Alguns alumnes que han acabat el VT3 han començat a resumir el T3.

Les observacions 1. Tot just començar la sessió (9:10 minuts) la professora ha de cridar seriosamentl'atenció a quatre alumnes.2. Alguns estudiants amb menor competència lingüística, mostren inseguretat inecessiten la meva avaluació sobre el VT3. ¿Es això el que he de fer?, profe". Enrealitat el que volen és saber què és el que se'ls demano. Jo sempre contesto elmateix: Sólo si t'és útil, és vàlid".3. Al GrD se’ls indica que no importa si les correccions són nombroses, l'importantés que les facin en color diferent.

6a SessióLa instrucció 1. Elaborar individualment el resum (RiT3) del T3.

29

2. Enregistrament del RgT3.El contingut 1. Els Gr els integrants dels quals han finalitzat el RiT3 procedeixen a enregistrar el

RgT3.2. Surten els GrB i D de l'aula per enregistrar el RgT3.3. Surt de l'aula el GrA quan només en falten 10' perquè finalitzi la sessió.4. El GrC continúa amb el RiT3.5. Entren a l'aula els GrB i D.

Les observacions 1. La professora els informa els alumnes d'una novetat: enregistrar la interacció delresum en grup. Doncs la professora pensa que aquesta tasca pot ser força valuosaper la recerca. Prèviament, tots els membres d'un equip han d'haver finalitzat el VT3i RiT3.

7a SessióLa instrucció 1. Enregistrar el RgT3.

2. Llegir en veu alta davant els companys el resum del T3.El contingut 1. El GrA acaba l'enregistrament.

2. El GrC inicia l'enregistrament i l'acaba.3. El GrD necessita més temps per finalitzar l'enregistrament.4. Els estudiants asseuen quan falten 10' per acabar la sessió i es disposen aescoltar el Gr que llegeix el RgT3.5. Surt el GrA i llegeix el seu R.6. Surt el GrB i llegeix el seu R.7. Surt el GrC i llegeix el seu R.8. Surt el GrD i llegeix el seu R.

Les observacions 1. Els grups necessiten més temps per a la interacció. En aquesta sessió faltenmolts alumnes clau per al funcionament del grup: A1, D1, D5

2. El GA mostra inquietud per la falta de A1. Em demanen que els doni les Fp i FnT3 de A1. Jo els indico que ho han de fer amb les seves pròpies fitxes.

3. El GrD és a la cua del procés. Va bastant retardat. La professora es qüestiona siés perquè no han estat gaire eficaços. Això es comprovarà en l'apartat referent a lesobservacions dels enregistraments. Aquest grup mostra reticència i no para de dirque elaborar un resum és una tasca molt complicada. GrD4 diu que és la primeavegada que ho feia.

4. Finalment tots els Gr acaben la tasca d’enregistrament i comencen a sortir perllegir en públic els seus resumns de grup.

5. Els alumnes, en general, es mostren molt cansats en finalitzar aquesta sessió.

2.5.3.- Descripció de les tasques

1.- Lectura i comprensió dels relats

La primera sessió de cada una de les fases (2 i 3) consisteix en la lectura del relat i asubratllar o marcar aquelles parts del text que el lector considera que contenen informacióprincipal. En la fase 2 el relat que els estudiants han de llegir és el mateix per a tots elsgrups: The Black Cat. En la fase 3 cada un dels grups llegeix un relat diferent. El GrA: TheFall of the House of Usher; el GrB: The Masque of the Xarxa Death; el GrC: William Wilson iel GrD: The Tell-Tale Heart.

En els texts apareix en el marge un glossari (veure annex 3) incorporat per laprofessora on es tradueixen de l'anglès al castellà aquells termes o frases fetes que podendificultar la comprensió del text. Es comptabilitzen les línies que té cada un dels texts: TheBlack Cat consta de 200; The Fall of the House of Usher de 304; el The Masque of the Red

30

Death de 149, William Wilson de 335 i The Tale-Tale Heart de 110. Una vegada llegits elsT2-3 en cada fase els estudiants procedeixen a marcar en el text font aquells fragments mésrellevants.

2.- Les fitxes

L'habilitat de resumir un text és crucial en la destresa de la lectura. En reduir gransquantitats d'informació en unitats més manejables, el resum capacita el lector a extreure lesidees principals i sintetitzar el text. En l'ensenyament del resum la tècnica de completarfitxes ofereix als alumnes una guia estratègica de regulació de la tasca a dur a terme. Laprofessora proporciona dos tipus de fitxes: la fitxa paràgraf (Fp) i la fitxa narrativa (Fn) encada una de les dues fases (un total de 4). La finalitat d'aquestes fitxes és captar lainformació per a posteriorment manipular-la fins a arribar a processar-la. El propòsiteducatiu és que al llarg de la SD l'estudiant manipuli el text redactat a les fitxes i s'apropiïdel mateix gradualment.

En el procés de comprensió de la llengua hi ha una clara distinció entre l'estructurasuperficial (l'estructura morfo-fonològic-sintàctica) i l'estructura profunda (l'estructurasemàntica). Per entendre la comprensió d'un text cal tractar com s'emmagatzema lainformació en la memòria. La memòria constitueix un important component en aquestprocés i sobretot tractant-se d'un model d'elaboració cognitiva de la llengua (Van Dijk, 1978,183). Creiem que una de les principals causes de fracàs en el tractament escolar dels textsestà relacionada amb el fet que l'estudiant no sap com emmagatzemar i retenir la informacióllegida. Per això durant l'elaboració cal guardar la informació sobre l'estructura i comprensióde parts del text fins que es torni a necessitar i aquesta és la funció que realitza la memòria(mitjançant les fitxes en la SD). En general, se'n distingeixen dos tipus de memòria, una acurt termini, i una altra a llarg termini. Encara que no és gaire clara la diferència entreambdues, sí que podem afirmar que la persona extraurà del text i emmagatzemarà en lamemòria la informació que li resulti important. Per a això el fonamental és que el subjectesigui en condicions de retenir les relacions necessàries entre les proposicions. La proposicióés el significat de l'enunciat, l'estructura profunda de l'oració. Les informacions de “pocavida" s'emmagatzemen en la memòria a curt termini. Tanmateix, l'estructura semàntica, engeneral, haurà de quedar disponible durant un temps molt més llarg per a, arribat el cas,establir relacions de connexió i coherència amb significats anteriors o posteriors.

a) La fitxa paràgraf

31

Una vegada llegits els T2-3 i marcats en color els fragments del relat de més relleu, elsestudiants procedeixen a traslladar aquesta informació marcada a la Fp. De manera quequeda constància de la realització del processament de la informació. En la Fp (veure Fig.3) com indica el seu nom apareix el concepte “paràgraf” i han de traslladar cronològicamentsegons el relat els fragments marcats. D'aquesta manera considerem que el contingutnarratiu queda materialitzat a la fitxa. El text escrit en aquesta fitxa serveix com a referènciaper a una posterior realització de la Fn.

Fig. 3: Fitxa paràgraf

El disseny de la fitxa consta del termeparagraph i els alumnes poden afegir tantsparàgrafs com considerin convenients.L'objectiu d'aquesta fitxa és proporcionar al'alumne la possibilitat de retenirmaterialment fragments de text que al seujudici hagin considerat rellevants i facilitarl'accés a la informació per a posteriorstasques.

Quant a la identificació del tema o eixtemàtic en cada paràgraf, la tasca va serrealitzada amb diferent èxit. En lesobservacions del diari de la professoracorresponent a la sessió 2 de la fase 2 i 3,

consta que la professora indica que el tema d'un paràgraf és l'explicació del contingut delmateix" amb un mínim de paraules".

b) La fitxa narrativa

Els treballs de Vladimir Propp, 1928; Labov, 1972; Thorndyke, 1979; van Dijk, 1976,entre d'altres, han constituït el pilar de la gramàtica del relat i han contribuït aldesenvolupament de l'enfocament instructiu de la comprensió i composició del textd'estructura narrativa mitjançant l'aplicació d'estratègies d'aprenentatge. El tractament enformat de fitxa com a estratègia d'aprenentatge és divulgat àmpliament per diversos autors.En general els components de la gramàtica del relat (o l'estructura narrativa) són: Setting/Main character/ Character clues/ Problem/ Attempts/ Resolution/ Conclusion/ Theme (Mora,2001).

Les autores S. Symons, et al. (1995) descriuen les estratègies cognitives per a lacomprensió lectora d'estudiants de secundària de l'estructura del text expositiu i narratiu. De

Name & Surname:Group:

Instruction: Write those sentences you consider to be visquirelevant in each paragraph

Paragraph 1:

Paragraph 2:

Paragraph 3:

Paragraph 4:

Paragraph 5:

Paragraph 6:

Paragraph 7:

....

32

l'estructura del text narratiu comenten que té una estructura específica que pot seranticipada pel lector":

a. a main character who has goals, motivis, beliefs, attitudes, and emotions;b. a estafi period of setting;c. a major goal the main character attempts to achieve;d. a plot unravelling how the character resolves a conflict to achieve the goal;e. an outcome describing whether the character achieves the goal;f. moral and theme.

Tenint en compte l'estructura del text narratiu, la professora/investigadora dissenyauna Fn similar a la proposta per les autores amb les autores S. Symons, et al. (1995). Enaquesta fitxa els estudiants han de completar cada apartat fent ús voluntàriament del propimaterial elaborat (text font subratllat i Fp). La finalitat de la Fn és conscienciar l'alumne delscomponents narratius i facilitar l'elaboració del resum individual.

Fig. 4: Fitxa narrativa

3.- La interacció del grup i la revisió

Aquesta tasca té com a objectiu queels membres del grup intercanviïn,modifiquin i/o completin el propi materialelaborat fins al moment (les Fp i Fn). És elprimer contacte de cooperació i per tant ésuna experiència socialitzadora. D'aquestatasca es pretén que aquells alumnes ambmés dèficit en comprensió lectora,problemes de competència en LE i encapacitat per a autoregular el seu propiaprenentatge puguin aprofitar la interacciódel grup per completar les seves fitxes icontinuar amb el procés d'aprenentatge.

La interacció de grup per a la confrontació de les fitxes té una durada de 20 minuts. Laprofessora instrueix a cada grup el lloc on es realitza la interacció, el mètoded'enregistrament i els objectius d'aquesta tasca. Per als 4 grups es requereixaproximadament una sessió i mitja. En la interacció el funcionament dels quatre grups ésmolt similar. El grup comença per la Fp i després continua amb la Fn. S'acara la informació

Name and surname:Group:

Completi this form:

Title:_______________________________

1. Characters:2. Character clues:

3. Name the problem/conflict:

4. How do the characters try to solve the problem?

5. Say if the problem gets solved or doesn't get solvedand how:

6. Important events: (what you think would be importantto remember)

33

que cada membre del grup ha escrit a les fitxes. La interacció es produeix en castellà en els4 grups. Només en ocasions explicades es fa en anglès. Aquesta tasca demostra queaquesta interacció funciona més com a tasca de comprensió lectora que d'elaboració de text(textualització). Una altra dada important és que durant aquesta tasca els membres del grupmodifiquen les fitxes i omplen aquells apartats no completats. En definitiva, aquesta tascacompleix més una funció reguladora de continuació del procés que de producció lingüística.Els alumnes són instruïts que la revisió es realitza en bolígraf de color diferent de l'utilitzatprèviament.

4.- El mapa conceptual i els organitzadors gràfics

L'enfocament del nostre treball parteix de la hipòtesi de la necessitat de proveir tantsrecursos estratègics com siguin possibles per assolir la competència discursiva en LE. Enl'aplicació al resum interessa que l'estudiant posi en pràctica aquests recursos, s'hifamiliaritzi i aconsegueixi, amb una instrucció que integri aquests recursos processuals, larealització de la tasca. En l'ensenyament del resum, el mapa conceptual és una estratègiamolt valuosa perquè amb la pràctica el subjecte pot millorar la comprensió, concentrant lainformació de més rellevància de manera visual i concreta.

En la instrucció, l'inici del mapa conceptual s'inicia al final de la sessió 3a de la fase 2 idurant la 5a sessió de la fase 3. Al diari de la professora hi ha constància de que elcontingut de la sessió la professora parla de “mapa conceptual" i en l'apartat d'observacionsconsta que els estudiants plantegen preguntes sobre el concepte. En la 4a sessió de la fase2, la professora torna a instruir sobre el concepte oferint alguns exemples del llibre deBuzan (1993). També se'ls va mostrar exemples d'organitzadors gràfics (Beachy, pàg. 214;McTighe, pp. 182-197)11. Es mostren 15 figures d'organitzadors gràfics. web, steps,dangling boxes, chain, clouds, squid, jelly fish, sequence chain, tepee, rainbow, plot chart,satellites, ferris wheel, causi/effect i venn12. Aquí el més important és que en la instrucció esremarca que l'objectiu és la visualització gràfica del relat" i que esta tasca no ha de consistiren la realització pulcra d'un gràfic artístic, més propi d'una classe d'audiovisual i/o plàsticasinó en la utilitat del mateix per visualitzar el contingut del relat". Podem classificar el mapaconceptual" dels alumnes en tres grans grups:

� Els que van optar per un dibuix que interpretava el contingut global del relat� Els que van optar per explicar el contingut del relat en forma de vinyeta amb o sense

text.� Els que van intentar aplicar un organitzador gràfic més o menys elaborat.

11 Ambdós a N. Davidson; T. Worsham (1992). Enhancing Thinking Through Cooperative Learning

12Veure també: http://www.freeology.com/graphicorgs.

34

Els resultats de la utilització dels organitzadors gràfics és que de les 15 figures, elsalumnes van seleccionar: jelly fish, web, dangling boxes i sequence chain. En definitiva elsorganitzadors que millor s'ajusten al text narratiu.

5.- Elaboració del resum individual

Les sessions 4 i 5 de la fase 2; i 5 i 6 de la fase 3 s'instrueix als estudiants per a laredacció individual del resum dels T2 i T3. En la instrucció se'ls demana clarament quedurant la redacció poden utilitzar el propi material elaborat (la Fp, Fn i el mapa conceptual)però no el text font. La recollida de dades i l'anàlisi dels resultats del resum dels T2 i T3 sóntractades en profunditat en aquesta investigació.

6.- Elaboració del resum en grup

L'aspecte més destacable d'aquest apartat és que la professora no va contemplar enla fase 2 la possibilitat de registrar en una enregistradora el procés d'elaboració en grup. Demanera que en la fase 2 no hi ha constància de la realització de la tasca; només el producteacabat. Tanmateix, la professora A. Camps va considerar que podria ser interessantregistrar el procés d'elaboració en grup perquè podria donar claus sobre la manera en laqual es va textualitzant el resum en anglès. Finalment aquest apartat va resultar ser de granvalor per a la investigació. La professora/investigadora va considerar que aquest apartathavia de ser un element a estudiar en profunditat.

7.- El qüestionari

En la fase 2 l'última tasca consisteix en un qüestionari a tall de valoració sobre lainstrucció.

1. ¿Te parece útil este método para aprender a resumir en inglés?

2. Para ti ¿qué ha sido lo más importante en el método?

3. ¿Crees que has mejorado o aprendido algo, por ejemplo a resumir?

4. ¿Quieres añadir alguna sugerencia?

5. ¿Qué ficha de las dos (FP) o (FN) ha sido más útil?

35

Fig.5: El qüestionariGr ¿Te parece útil este

método paraaprender a resumiringlés?Sí/No/Regular. ¿Porqué?

¿Qué ha sido lo másinteresante en elmétodo?

¿Crees que hasmejorado o aprendidoa resumir?

¿Quieres añadiralguna sugerencia?

¿Qué ficha de lasdos Fp o Fn ha sidomás útil?

GrA1 Regular Resumir las dosfrases másimportantes delpárrafo

Sí. A resumir mejor, ahacer esquemas y adiferencias las partes

No Fn

GrA2 Sí, porque podemosir más despacio yenterarnos mejor deltexto que estamosleyendo

El trabajo en grupoporque asó podemoscorregir nuestroserrores

Un poco No Fp

GrA3 Sí. Es más fácil sitienes tus propiosapuntes.

Lo más importanteses que no es siemprela misma monotoníay sobre todo eltrabajo en grupo. Nosayudamos mucho

Antes me costabamucho resumir, yeste último trabajo nome ha costado tanto

Pienso quetendríamos que hacermás trabajos engrupo

Fp porque contienemás informaciónsobre el texto leído

GrA4 Sí, porque asíaprendo

Opinar en grupo Sí, me ha ido bienpara practicarlo yaque a mí me hacostado mucho

Que hagamos máscosas en grupo

Lo más difícil ha sidola Fn, la más fácil laFp

GrB1 Sí, porqueaprendemos mejor ysabemos que hacer ala hora de resumir

Que he podidoconsultar con miscompañeros

No puedo decir quehe mejorado pero sique he aprendidoalgo

Me ha gustadoporque hemos hechodibujo y hemospodido consultar conlos compañeros degrupo y así noshemos podido ayudarmutuamente.También porque estemétodo es muyesquemático.

La Fn

GrB2 Sí porque es unmétodo fácil deentender y fácil deaplicar

Todo porque sihacías una cosa mala lo hacías todo.

Sí, a resumir, arelacionar mi opinióncon la de los demás,nuevas palabras, etc

No, me ha parecidotodo bien.

Fp porque tenía máscosecha mía.

GrB3 Sí, porque una vezque tienes lo másimportante, solo lohas de ordenar.

Lo de hablar alcassette.

Sí, he aprendido aresumir algo más elinglés.

No. La Fp, porque esdonde más he tenidoque esforzarme.

GrB4 Sí, porque teniendolas palabras másimportantes en elmargen es más fácil.

Lo del cassete. Sí, yo creo que unpoquillo más

No. La Fn.

GrC1 Sí, porque vas pasoa paso y aprendesmás, lo único es quese pierde mástiempo.

La grabación encinta.

Ahora no me dejocosas o detalles en elaire como antes.

Que me cuestaresumir.

La Fp

GrC2 Sí. Porque de estamanera te lees eltexto y tienes que irresumiendo porpárrafos, o por otrolado tienes que ponerlos personajes y loshechos másimportantes.

Grabarnos en casetha sido lo másdivertido, aunquetambién ha estadobien hacer elresumen gráfico.

Sí creo que heaprendido algo, perotodavía sogohaciendo losresúmenes muylargos.

Se podría hacer unvideo de la historia.

La Fp porque sepuede resumirpárrafo por párrafo.

GrC3 Sí, ya que resumirasí leyendolo yhaciendo fichaspárrafo por párrafo esmejor.

La Fp Sí No Fp

GrC4 Si ya que para mique casi no tnegoidea de acer unresumen en ingleentonces me facilitahalgo y lo entiendo

La Fp y el grafi enforma de cuadroconseptual.

Me parece que seresumir.

Si que hayadiccionario sería másfacil.

La Fp

36

mejor.GrD1 Sí, porque teniendo

las fichas en las quelo resumimosesquemático, va bienpara resumirlo.Sobretodo con eldibujo.

Saber hacer unresumen.

He aprendido unpoco a resumir, yaque es un poco difícilsaber hacerlo conconcordancia, quetenga sentido.

No La Fp

GrD2 Sí, porque a vecesaprendo máspalabras de las quesabía.

Intentar aprenderhacer resumenes.

No, porque pormucho que quieraaprender nunca meva a salir a hacerresumenes.

No. La Fp

GrD4 Sí creo que es unpoco más fácilaprender, sí lo hacescomo comprensiónde textos porquécomo para resumirsin el texto delante esun poco difícil.

Creo que entender eltexto es lo másimportante

Si algo he aprendidovocabulario a resumiraún no.

Darnos másgramática paraperfeccionar nuestraortografía.

Las dos

Conclusions de les respostes:

1. A la pregunta 5: “¿Qué ficha de las dos (FP) o (FN) ha sido más útil?” La resposta

és que 3 van triar la Fn i 10 la Fp. Les respostes A4 i D4 no són vàlides perquè

varen contestar que les dues.

2. A la pregunta 2: sobre la metodologia seguida (“¿qué ha sido lo más importante

en el método?”) 8 de las16 mostres van contestar que el més interessant de la

metodologia estava relacionat amb el treball en grup; la resta de les respostes

han estat diverses.

3. A la pregunta “¿Crees que has mejorado o aprendido algo, por ejemplo a

resumir?” excepte la mostra D2 que diu que No, perquè per molt que vulgui

aprendre mai em sortirà a fer resumenes"; la resta fa una valoració positiva.

Per tant, les conclusions són que la Fp ofereix una gran aportació als alumnes, que els

estudiants valoren molt positivament la interacció de grup i que 15 de les 16 mostres opinen

que han millorat una mica/poc/bastant.

37

3.- ANÀLISI DELS COMPONENTS NARRATIUS

3.1.- Procediment d'anàlisi

L'anàlisi dels components narratius consisteix en estudiar si els alumnes reconeixenels components en els dos textos (T2 y T3). El procediment es fa en una taula (veure annex4) i col·loquem els components amb una creu si l’alumne detecta el componen i una ratlla sino el detecta. Els compnents narratius funcionen com unitats d'anàlisi:

a. introducció al relatb. descripció dels personatgesc. conflicted. desenvolupament de la tramae. resolució del conflictef. desenllaç

L'anàlisi consisteix en:� la identificació dels components narratius en ambdós resums (T2 i T3). Esbrinar quins

components tenen major dificultat en la identificació.� contrastar els T2 i T3 de cada estudiant a fi de comprovar la qualitat del resum.� contrastar els resums individuals dels elaborats en grup.

S'analitzen els components narratius en els T2 i T3 dels resums individuals i de grupcol·locant la lletra corresponent al component en el resum (veure annex 1).

3.2.- Delimitació dels components narratius

En primer lloc es procedeix a identificar els components narratius en els T2 i T3 a fi queestableixi una pauta el més objectiu possible de delimitació. El criteri de delimitacióconsisteix a detectar als components narratius indicis textuals que demostrin la comprensiódel relat encara que aquests indicis no estiguin expressats amb correcció gramatical. Elsdenominem indicios" perquè cal suposar l'existència d'un grau de subjectivitat ja que lainvestigadora deu en certa manera interpretar" mitjançant els fragments textuals lacomprensió del significat. Els indicis textuals corresponen a la presència de fragments detext és forma d'enunciats lingüístics o proposicions (microestructura), que indiquen lacomprensió semàntica. Quan aquestes proposicions es connecten per proporcionarcoherència a un text major convertint-se en macroestructures.

3.2.1.- El T2: The Black Cat

38

a. Introducció al relat:

S'accepta: No s'accepta:� The story / the text deals with/

is about a man...� Que no es localitzi el tema:

The story deals with. "� Que els components a) i b)

puguin estar inclosos� Que s'iniciï el resum amb el

determinant The". The manis an love for the animals

b. Descripció dels personatges:

S'accepta: Exemples� Qualsevol menció a la

identificació dels personatgesestigui o no inclosa ladescripció.

� Que no es descriguin tots elspersonatges en el mateixfragment i que vaginapareixent a mesura quetranscorre l'acció.

� Man/ narrator likes animals� Cat/Pluto� Lots of animals

c. Conflicte:

Ha d'esmentar amb claredat que: The man became aheavy drinker. He became violent and crazy.

d. Desenvolupament de la trama:

Contingut Exemples� Modificadors adverbials

temporals que expressincronologia dels fets.

� One day/ One night...

� Menció a la mort del gat � He killed the animal� Encontre d'un gat similar a

Pluto en un bar mentre bevia.� One day he was drinking in a

bar wen he finds a cat samePluto

e. Resolució:

Contingut Exemples� L'assassinat de la seva

esposa (amb menció o no al'instrument amb el qual l'hamatat)

� Next the man take the axeand kill his wife

� El que fa el personatge ambel cos de la seva esposa

� He take some brics andcarefully out the bodi in thewall

39

f. Desenllaç

Contingut Exemples� L'arribada de la policia � The police visit the house� El descobriment del cadàver � The police start pull out the

brics and find the bodi of thewoman

3.2.2.- El T3

El T3 està compost per 4 relats diferents, es prendrà com referencia el modelmetodològic aplicat per al T2.

Componentes The Fall of the House ofUsher

The Masque of the RedDeath

William Wilson The Tell-Tale Heart

a. Intro. alrelato

The text deals with a manwhat visit the friends inyour house

In the country was the “RedDeath”.

The text deals is about aman than not calledWilliam Wilson

The text about a boy livewith the old man.

b. Descrip. delos pers.

Roderick,Madeleine is ill.

Everybody/people wasafrad less the PrinceProspero

He was an excitablechild, and his school’slife was not very happy.His friends obey him,except William Wilson

Boy live with the old man.The old ma have the eyeof a vulture.

contenido ejemplo contenido ejemplo contenido ejemplo contenido ejemploc. Conflicto La muerte

deMadeleine

One dayMadeleinedied

Descubrirquien es elcausante dela muerte

The princeprosperoorganice amasked ballwith yourfriends, forif theydiscoverthe killer.

Decidematar aWilson

The mandecidedkill Wilson

Elmuchachoodia el ojodel viejo ydecidematarlo

One nightthe boydecided tokilled the oldman.

d. Des. de latrama

Roderickdecideguardar elcuerpo deLadyMadeleine

Roderickdecided tokeep herbody forfortnight inone of thevaultsunder thehouse

Ubicacióndel castillo endonde secelebra elbaile

Maked themasked ballfordiscoberedto the RedDeath.

(alguna deestas 4accionesdramáticasdebeaparecer)

1. Elnarradorcomenta supaso pordiferentescolegios.2. Expresasu odio porese niñoque no leobedece.3.Consumealcohol.4. Dilapidael dinero

I was sentto Etonone of themostfamousEnglishboy schol.

Corta elcuerpo enpedazos ylo esconde

He hid theboy. He cutinto pieces. Ithen took upthre boardsfrom thewoodenfloor, and hidthe bodyunderneath.

e. Resolución Descripciónde laangustiavivida porLadyMadeleinequien habíasidoenterradaviva por su

In thehouse canhear a lotof sounds,a strangesounds.His terrorwas great.Madeleineis not die,

El encuentroentre laMuerte Rojay el PríncipeProspero

The RedDeath ranand theprinceProsperowent loockfor the RedDeath

En unafiesta elhombre vaa lahabitaciónpara matara WilliamWilson

One dayin a party,the manof whisperappearedagain, andthe mango to hisbedroomand killed

Losvecinosllaman a lapolicía.

Theneighbourcall thepolice. Thepolice comein the house.Thepolicemenpull up thefloorboards.

40

propiohermano

is alive. WilliamWilson.

41

42

43

Fig. 7: Resultats dels components (mitjanes)

3.4.- Conclusions

En la recollida de dades corresponent a la localització dels components narratius (veureannex 4) s'observa en tots els grups que:

1. Detecten els components.2. Que els resums fets en grup localitzen tots els components excepte el GrB.3. Que el component que obté un pitjor resultat és: a) la introducció al relat a ambdós

textos.4. Que el component que obté millors resultats són: b) la descripció dels personatges (en

ambdós textos), el c) el conflicte.5. La mostra GrD4 no es pot tenir en compte perquè li costa molt fer els resums. El

resum del T2 no està fet; i el T3 està fet en forma d’esquema. Això perjudica els resultatsglobals de grup.

6. La Fig. 7 mostra les mitjanes obtingudes dels resultats. Podem concloure que enmilloren o queden igual en tots els grups excepte en el GrA perquè el T3 d’aquest grup éspotser el més complicat.

7. És interessant comprovar que el component a) Introducció al relat del T2 els resultatssón força fluixos. Això és perquè als alumnes se’ls estava instruint sobre com fer laintroducció en LE.

8. També són fluixos els resultats dels desenllaç del T2

resultatsT2 T3 T2 T3

ResultatsGrA

28 26 5.6 5.2

resultatsGrB

25 28 5 5.6

ResultatsGrC

27 27 5.4 5.4

ResultatsGrD

23 26 3.8 4.3

4.95 5.1

44

4.- ANÀLISI FUNCIONAL DEL PROCÉS DE TEXTUALITZACIÓDEL RESUM DURANT LA INTERACCIÓ

En la fase 3 de la instrucció de la SD es va contemplar la possibilitat d'afegir aquestatasca,13 que no s'havia realitzat en la fase 2. Pensem que podia aportar dades significativessobre el procés d'elaboració en grup. De fet és l'última tasca que els alumnes van realitzaren la fase 3 abans de llegir el resum de grup en públic. La interacció correspon a lessessions 6 i 7.

4.1.- Procediment d'anàlisi: la transcripció

A fi d'analitzar el funcionament dels grups en el procés de textualización, es procedeixa transcriure els enregistraments, i posteriorment s'investiguen els enunciats de lesintervencions. En el grup A en nombre d'intervencions és de 18, en el B de 173, en el C de137 i en el D de 159. La tasca consisteix a elaborar el resum del T3 (a cada grup licorrespon un text diferent) en grup, havent elaborat prèviament el resum individual.

Criteris per a l’anàlisi:� la intervenció: és cada una de les vegades que un membre del grup emet un

enunciat.� l'enunciat: és l'emissió oral que cada individu realitza quan pren la paraula.� l'episodi: és una seqüència d'intervencions que tenen un mateix comú

denominador.

4.1.1.- L’enunciat

El primer problema de la transcripció és que moltes vegades hi ha més d’unaintervenció alhora. Encara que s’ha intentat transcriure fidelment no sempre s’haaconseguit. De manera que en aquests casos hem fet una aproximació. Un altre problemaen la transcripció dels enunciats (equivalent a les intervencions dels enregistraments) és elcriteri per transcriure a l’anglès. El mètode emprat per transcriure l’enunciat en llenguaanglesa va ser tenir en compte visionant els resums individuals i intentar de transcriure’lsrespectant inclús les possibles incorreccions gramaticals.

109 B2: Go to the..110 B1: Huntil the....se meten en la habitación

negra, ¿no?(R: run) huntil the

13 A recomanació d'A. Camps

45

A la columna dels enunciats apareix en lletra cursiva el text en anglès que pronuncienels alumnes, encara que no sigui el text definitiu. En molts casos el que fa l’alumne ésrepetir text en anglès -expressat per un altre estudiant- perquè s’està dictant a la personaque escriu; o també per complir una acció reguladora o cooperativa. En els enregistramentsaixò es reconeix per l’entonació, per les pauses...

Es barregen les dues llengües: el castellà i l’anglès. El català no és utilitzada com allengua instrumental. En alguns casos els alumnes no pronuncien les paraules correctamenten anglès hem decidit sempre prendre com a referència els propis resums.

4.1.2.- La textualització

Quant a l’apartat de textualitització hem comprobat que els enregistramets no sempreinclouen tot el tex escrit en el resum de grup, segurament per qüestions tècniques en l’ús dela màquina enregistradora. Hem respectat les incorreccions gramaticals,de manera que enaquesta columna apareix la textualització i veure quin membre del grup escriu, per exemplela intervenció 87 del GrC el C3 estan parlant de les trampes que fa el protagonista jugant ales cartes. Doncs bé, el C3 escriu al resum individual correctament la paraula “cards”(cartes), però com que la persona que escriu el resum de grup és C1 i escriu al resumindidivual “cars” (cotxes) en lloc de “cards”; y com es veu en la interacció existeix aquestpetit conflicte, C3 decideix mantenir “cars”, la qual cosa és incorrecta.

Enunciat textualització81 C2: Haciendo trampas con las cartas.82 C1: ¿Cómo es en in...?83 C3: Making traps. Making traps.84 C1: Making traps?85 C3: Traps.86 C1: ¡Bueno ya está!87 C3: In the cards. In the88 C1: In the cars. cars.89 C2: Cartas.

La lletra cursiva que apareix als enunciats i a la columna de textualització és elproducte que fan els alumnes de llengua anglesa, amb la diferència que la de la columna“textualització” és el text definitiu. El text definitiu té en compte el resum de grup i decidimque el primer enunciat que apareix és l’equivalent al producte final. A la dreta sempreapareix el producte redactat en el resum, el mètode és localitzar la primera intervenció on hiapareix. En aquest cas de la intervenció 68 s’agafa la paraula “forget”, perquè és la primeravegada que apareix. A la intercenció 69 encara que també pronuncia aquesta paraula nos’agafa, però sí “the problem” perquè un altre cop és la primera vegada que surt aquest

46

fragment de text. Si veiem aquesta actuació es repeteix també en la intervenció 70 (“forgetthe problem and discover...”).

Enunciat textualització68 B2: Leave, no, leave, forget.. forget69 B1: Forget the problem. the problem70 B2: Forget the problem and discover... and discover71 B1: To the Red death. to the Red death.72 B4: The Red death.73 B2: ¿Qué más pasa?

En l’exemple d’avall veiem que hi ha un parèntesi amb la lletra “R”, dos punt i textsubratllat, això vol dir que no apareix en l’enregistrament però sí al resum de grup.

Enunciat textualització10 C1: Por eso, explica su infancia en su primer

colegio, ¿no? A ver qué pongo: He was achild ¿qué más?

(R: than not calledWilliam Wilson) He wasa child

4.1.3.- L’acció discursiva

La columna de les accions (o estratègies) consisteix en classificar-les en: reguladora,cooperadora i discursiva. En aquest projecte en centrarem específicament en l’acciódiscursiva. A l’annex 2 les intervencions classificades com un acció discursiva estanmarcades amb color més fort. Dins de l’acció discursiva l’anàlisi distingeix la planificaciódel contingut, la textualització i la reflexió metalingüística. Hem de dir que en algunscasos la distincci´ño entre les tres no és gens clara, però hem intentat tenir en compte elssegüents criteris.

La planificació del contingut sols ser en llengua castellana i com diu la paraula ésuna “planificació” d’allò que després s’ha d’intentar escriure en anglès. A més aquests tipusd’intervencions el que fan és preparar la textualització, per això trobem una alta participació inegociació en aquest subapartat.

Enunciat acció125 C1: Sí. Y al narrador le condenarán. planificació del contingut126 C2: El narrador es el que no se llama

William Wilson.planificació del contingut

127 C3: No. Muere el William Wilson verdadero. planificació del contingut128 C2: Muere el William Wilson el que se llama

así verdaderamente.planificació del contingut

La textualització refereix a el que A. Camps (1994:229) descriu com text intentat (Ti)i text escrit (Te). El Ti esdevé Te després del procés de negociació. Nosaltres englobemtots dos en el mateix subapartat.

47

Enunciat textualització acció17 A2: Ahora vamos a poner que después de 7

y 8 días decidieron poner el cuerpo en elataúd. About 7 or 8 days after he had putlady Madeleine's coffin in the vault.

About 7 or 8 days afterhe had put ladyMadeleine's coffin in thevault.

textualització

La reflexió metalingüística apareix quan un dels membres del grup té un dubte oqüestiona en veu alta, o quan la persona que escriu demana ajuda. La reflexiómetalingüística sols ser reflexió formal sobre la llengua, en aquest cas llengua anglesa.Moltes vegades aqeustes intervencions vénen acompanyades en castellà perquè estradueix de la L1 a la LE.

enunciat acció37 D4: Para saber el pasado ¿qué era "have"

"had"?reflexió metaling.

38 D3: Have-had y had. reflexió metaling.39 D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía ..

.bueno..."have".reflexió metaling.

4.2.- Recollida de dades

Del total de les 18 intervencions realitzades pel GrA aquests són els resultats decadascuna de les estratègies.

GrA discursiva reguladora cooperativaintervenció

2-4-5-7-8-9-10-11-12-13-14-

16-17-18

3-6 1-15

total 14 2 2

Del total de les 173 intervencions realitzades pel GrB aquests són els resultats decadascuna de les estratègies.

GrB d'altres discursiva reguladora cooperativaintervenció

80-128 5-6-7-8-10-11-12-13-14-15-

16-21-24-25-27-28-33-34-35-

36-38-39-43-45-46-47-48-49-

50-51-52-53-54-55-56-57-58-

59-60-61-62-65-66-68-69-70-

71-74-75-76-77-78-79-81-82-

85-88-89-90-91-93-94-95-96-

97-98-99-100-101-102-103-

19-20-23-29-37-40-

41-42-63-64- 67-72-

73-83-84-123-125-

126-127-133-135-

137-138-141-142-

145-147-149-151-

164-167-173

1-2-3-4-9-17-22-26-

30-31-32-44-86-87-92-

93-148-152

48

104-105-106-107-108-109-

110-111-112-113-114-115-

116-117-118-119-120-121-

122-124-129-130-131-132-

134-136-139-140-143-144-

146-150-153-154-155-156-

157-158-159-160-161-162-

163-165-166-168-169-170-

171-172total 2 121 32 18

Del total de les 137 intervencions realitzades pel GrC aquests són els resultats decadascuna de les estratègies.

GrC d'altres discursiva reguladora cooperativaintervenció 4 3-4-5-7-9-10-13-14-15-17-19-

20-21-22-23-24-25-26-29-30-

31-32-35-36-37-38-39-40-41-

43-45-46-54-55-56-57-58-59-

60-64-67-68-69-72-74-75-76-

77-79-82-83-84-85-87-88-91-

92-93-94-95-96-98-99-100-

101-102-103-104-105-106-

111-113-114-115-116-118-

119-121-122-123-124-125-

126-127-128-129-130-131-

132-133-134-135

6-7-11-12-16-28-33-

42-51-52-53-61-62-

63-65-66-70-71-73-

79-80-81-90-107-

108-109-112-117-

120-136-137

1-2-18-27-34-44-47-

48-49-50-78-89-97

total: 137 1 92 31 13

Del total de les 159 intervencions realitzades pel GrD aquests són els resultats decadascuna de les estratègies.

GrD d'altres discursiva reguladora cooperativaintervenció

74 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-

13-14-15-16-17-18-19-20-24-

21-22-23-25-41-42-

62-68-69-82-96-

26-67-71-73-77-78-84-

86-93-108-115-124-

49

27-28-29-30-31--32-33-34-

35-36-37-38-39-40-43-44-45-

46-47-48-49-50-51-52-53-54-

55-56-57-58-59-60-61-63-64-

65-66--70-71-72-75-76-79-

80-81-83-85-87-88-89-90-91-

92-94-95-97-98-99-102-103-

105-106-107-109-110-111-

112-113-114-116-117-118-

119-120-121-122-123-126-

127-128-129-130-131-132-

133-134-135-136-137-139-

140-141-142-143-144-145-

146-148-150-151-152-156-

157-158

100-101-104-125-

149-155-159

138-147-153-154

Total 1 124 18 16

Recollim les dades de la tabla i tenim el següent:

Gr discursiva reguladora cooperativa altresA:18 14 2 2 0B:173 121 32 18 2C:137 92 31 13 1D:159 124 18 16 1

D’aquestes intervencions fem un estudi més minuciós de l’estratègia discursiva:

GrA Planificació del

contingut

Textualització Reflexió

metalingüística

Intervenció 2-7- 4-5-8-9-10-11-12-13-14-

16-17-18

Total: 14 2 12

GrB Planificació del

contingut

Textualització Reflexió

metalingüística

Intervenció 7-11-12-13-14-18-

21-24-33-35-39-43-

5-6-8-10-15-16-25-27-

28-34-36-38-47-49-58-

45-46-48-50-51-52-53-

54-55-56-57-59-60-61-

50

74-75-81-85-88-90-

94-98-100-104-105-

106-111-114-119-

122-130-131-132-

136-139-143-144-

150-153-154-165-

166

62-65-66-69-70-71-76-

77-79-82-89-95-96-97-

99-101-102-112-113-

115-116-117-118-120-

121-134-140-146-158-

159-160-161-162-163-

168-170-171-172

68-78-91-103-107-

108-109-110-124-129-

155-156-157-169

Total: 121 40 53 28

GrC Planificació del

contingut

Textualització Reflexió

metalingüística

Intervenció 5-7-9-13-14-15-19-

20-21-29-30-36-38-

43-45-46-54-60-64-

67-68-69-72-77-91-

93-95-96-99-100-

101-111-113-114-

119-121-122-123-

124-126-127-128-

129-130-131

3-4-10-17-22-23-24-25-

26-31-32-35-37-39-40-

41-55-56-57-58-59-74-

75-76-79-83-87-88-92-

94-98-102-103-104-105-

106-115-116-118-132-

133-134-135

82-84-85

Total: 92 46 43 3

GrD Planificació del

contingut

Textualització Reflexió

metalingüística

Intervenció 7-8-9-12-18-19-20-

22-24-28-32-34-36-

43-44-60-61-70-72-

75-76-102-103-105-

106-107-109-110-

112-113-127-128-

129-130-131-132-

133-137-139-140-

141-142-143-144-

145-146-148

1-2-3-4-5-6-10-11-14-15-

16-17-27-29-30-31-33-

35-40-45-46-47-51-52-

53-54-55-56-57-58-63-

64-79-80-81-83-85-87-

88-89-94-95-97-98-99-

111-114-116-117-118-

119-126-136-150-151-

157-158

13-37-38-39-48-49-50-

59-65-66-90-91-92-

120-121-122-123-152-

156

Total: 123 47 57 19

51

Els resultats ens diuen que el percentatge és el següent tenint en compte que en el casdels GrB-C-D hi ha del còmput total de les intervencions algunes de les quals sóninclassificables:

Gr Planificació

del contingut

% Textualització % Reflexió

metaling.

%

A: 14 2 = 14.2 12 = 85.7 0

B: 121 40 = 33.5 53 = 43.8 28 = 23.1

C: 92 46 = 50 43 = 46.7 3 = 3.2

D: 123 47 = 38.2 57 = 46.3 19 = 15.4

4.3.- L’episodi

Hem comentat que l’episodi és una seqüència d'intervencions que tenen un mateix comúdenominador. De fet podríem tractar l’episodi com una estructura global que permetanalitzar el procés estratègic discursiu que utilitzen els participants. A continuació, i tenint encompte que aquest projecte està en fase d’expansió, descriurem quatre episodis concrets.Un episodi pot contenir un tipus d’estratègia, o per el contrari pot contenir més d’una, fins itot les tres.

1.- Veiem a continuació episodis de reflexió metalingüística:a) En aquest cas el motiu de reflexió és lèxic: per concretar com s’escriu en anglès

“todo el mundo”:

enunciat acció50 B1: A todo el mundo se escribe igual, ¿no? reflexió metaling.51 B3: Everybody reflexió metaling.52 B4: Everybod. reflexión metaling.53 B1: Everybody reflexión metaling.

54 B2: No. Everybody es todo el cuerpo.(risas)

reflexió metaling.

55 B4: Everywhere. reflexió metaling.56 B1: Everybody que es todo el mundo. reflexió metaling.57 B3: Every persons. reflexió metaling.

Al final el GrB opta per:

enunciat textualització acció58 B1: Everybody to the castle for, for... everybody to the castle

for (R: to his castle)textualització

b) En aquest episodi la reflexió és de naturalesa formal. La intervenció 37 pretén unaconfirmació sobre el passat del verb “have”.

enunciat textualització acció

52

36 (silencio)D3: Tenía un ojo.

planificació de contingut

37 D4: Para saber el pasado ¿qué era "have""had"?

reflexió metaling.

38 D3: Have-had y had. reflexió metaling.39 D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía ..

.bueno..."have".reflexió metaling.

40 D3: "Have the eye. have the eye (of avulture.

textualització

Això no obstant, qui escriu determina que el verb ha de ser-hi en present, com escomprova finalment.

c) Aquest cas és un exemple de mixtura estratègica i d’accions. Deixem de costat latextualització i veiem que d’una banda el GrD qüestiona el lèxic (go o come), i d’altra laforma verbal. Es barregen les tres estratègies i dos de les tres accions ( la textualització i lareflexió metalingüística)

117 D1: The police... discursiva textualització118 D4: The police, the police going to visit discurtsiva textualització119 D1: .. Came in the house, ¿no? discursiva textualització120 D4: No porque (no se entiende) comes... discursiva reflexió metaling.121 D1: La policía vino a la casa, bueno fue a la

casa.discursiva reflexió metaling.

122 D4: Entonces pon "gone", gone que es elpasado de go.

discursiva reflexió metaling.

123 D5: Going. discursiva reflexió metaling.124 D4: ¡Claro! ¿no? cooperativa125 D5: ¡Pues vale! reguladora126 D4: Finally...pues finalmente él se delató y

dijo que lo hizo.discursiva textualització

2.- Veiem a continuació un episodi típic de negociació del contingut: Hem obviat perqüestions d’espai la columna de textualització. En un episodi de negociació, el que fan elsmembres del grup és aclarir, discutir, proposar i negociar opcions. La diferència amb unepisodi de planificació del contingut, és que en aquest predomina l’acció de “planificació delcontingut”. Aquí, es barregen les estratègies i les accions. Els episodis de negociació delcontingut són llargs, perquè el que succeeix és que hi ha una manca de comprensió d’unapart del relat per part d’un o més membres del grup, com és el cas.

130 B4: Pero escúchame, que va...que va detrásde él y no lo ve y luego cuando porque va ély va más gente, ¿sabes? con él. Entoncescuando...cuando se van los demás, es....que él aún se queda por allí, es cuandoaparece otra vez y entonces...

discursiva planificació del contingut

131 B2: Lo mata. discursiva planificació del contingut132 B4: Lo mata.

B1: (no se entiende)discursiva planificació del contingut

133 B2: Ponemos... reguladora134 B3: As the masked figure... discursiva textualització135 B1: Lo tienes que poner. reguladora136 B3: Podemos poner que el príncipe está en

su habitación y la máscara aparece.discursiva planificació del contingut

53

137 B4: ¡No aparece una máscara! reguladora138 B3: O sea el... reguladora139 B1: Va a por él, a por él. discursiva planificació del contingut140 B3: As the masked figure entered the black

room...discursiva textualització

141 B4: Mummmmmmmmm reguladora142 B2: Iba a poner que la Muerte Roja aparece,

punto.reguladora

143 B4: O sea muere el príncipe. discursiva planificació del contingut144 B1: Lo tiene que matar primero, o sea el va

a matarlo.discursiva planificació del contingut

145 B4: ¡Por eso, entonces lo mata! y le apareceluego otra vez a él solo.

reguladora

146 B3: On the...as the masked figure. discursiva textualització147 B2: Queeee...¡Pon, pon, pon eso! reguladora148 B3: ¡Pero escúchame que lo tengo bien

esto!. As the masked ...cooperativa

149 B2: Ponlo pero a ver, primero en castellano,primero porque no vamos a poner...

reguladora

150 B3: ¡Mira! La máscara entra en la habitaciónnegra.

discursiva planificació del contingut

151 B1: Ya hemos puesto eso, ¿no? reguladora152 B4: ¡Claro!

(risas)cooperativa

3.- Un episodi de negociació de la textualització14 és l’exemple del GrD. L’episodiconsisteix en negociar el començament del resum en anglès (The text about...) El GrDnecessita fins a 33 intervencions per començar a escriure. És força interessant veure comels membres donen diferents opcions (ver annex 2, intervencións de 1-33 GrD) per a laintroducció del relat.

4.- L’episodi de planificació del contingut el tenim per exemple en les intervencions11-14 del GrB quan el grup comença a descriure els personatges:

enunciat acció comp. narratius11 B1: Ahora que el escritor tenía miedo. planificació del contingut12 B2: Sí al principio creía que era una... planificació del contingut13 B3: ...Una enfermedad. planificació del contingut14 B1: Una enfermedad mortal. planificació del contingut

Descripció delspersonatges

Aquest episodi es diferencia de la negociació del contingut en què aquest l’acció solsser prioritàriament de “planificació”, mentre que en la negociació del contingut es barregenestratègies i accions.

4.4.- Conclusions de la interaccióFarem un petit recull de dades sobre el funcionament dels grups. El grup A presenta

anomalies en part pel fet que comencen la tasca dos estudiants (A1 i A2) i s'incorporen dos

14 No posem l’exemple perquè és molt llarg i perquè aquí són interessants totes les columnes, i perraó d’espai no hi cap.

54

membres del grup més tard quan la tasca està avançada (A3 i A4). A3 intenta col·laborar isuplir el seu retard amb una intervenció (18) molt llarga. La tasca s'inicia amb unapresentació de cada un dels membres del grup. Observem que A3 es recolza en la Fpnomenant-ne els paràgrafs 8, 10, 11, 12, a partir dels quals elabora en primer lloc elcontingut i posteriorment realitza la textualitzación. El funcionament del GrA no éssignificatiu com tampoc ho són les dades de la interacció

En el GrB hi ha 173 intervencions el que dóna mostra dels nombrosos intercanvis ques'han relizado en el procés. Igual com el GrA la tasca s'inicia amb la presentació delsparticipants. S'inicia la textualización esmentant el títol (The Masque of the Xarxa Death). De les173 intervencions 121 corresponen a l’estratègia discursiva i segons els percentatges, tenimque les 3 accions estan equilibrades: amb 33.5 % de planificació del contingut, 43 % detextualització i un 23% de reflexió metalingüística Existeix un alt grau de negociació:

9 B4: In a country,¿na més ho escriu un?). In a country...10 B2: Was the Red Death, què més?11 B1: Ara que l'escriptor tenia por.12 B2: Sí al principi creia que era un...13 B3: ...Una malaltia.14 B1: Una malaltia mortal.15 B2: The people was...¿no?16 B1: Afraid.17 B3: Això vol dir que tenia por.18 B4: La gent tenia por.19 B1: Jo he puesto....yo vaig posar en l'això, no? que menys el príncep no tenia por.20 B4: Nooo. Abans d'això, abans d'això també diuen que la gent sap que la Mort Vermella, aquesta es

menja una persona en 15 minuts o una cosa així, o 30 minutos...que el comença a dessagnar tot el cos fins aque es mor.

---------------------El GrC li dedica un 50% i 46.7% a la planificació del contingut i a la textualització

respectivament; i només un 3.2 % a la reflexió metalingüística.El GrD té un percentatge de 38.2 % de planificació del contingut, un 46.3 % de

textualiztzació, i un 15.4 % de reflexió metalingüística, la qual cosa indica que també (com elGrB) li dedica un alt percentatge a la reflexió de la llengua.

Aquestes dades ens indiquen que la interacció és un instrument de procés moltinteressant perquè mentre estan textualitzant estan utilitzant la LE. I dediquen un tempsimportant de la tasca.

5. - CONCLUSIONS

55

Hem comentat en diverses ocasions que aquest projecte està inacabat i hi ha moltesdades que queden per recollir, les quals fructificaran en un estudi minuciós en format de tesidoctoral. Entre aquestes dades queden per recollir la textura del resum produïda perl'alumne: observar la competència lingüístico-discursiva, centrant l'estudi en l'anàlisi enelements de cohesió i coherència (per exemple, l'estudi dels determinants, la concordançadels mateixos al llarg del resum). Altres aspectes són recaptar dades sobre el funcionamentdels grups en la interacció i observar les pautes de conducta per establir, si és el cas,generalitats. També relacionar els components narratius en la interacció amb les accionsdiscursives (planificació del contingut, textualització i reflexió metalingüística) a fi d'observarquin component requereix per part dels alumnes una acció o altra. Una dada que no s'haviacontemplat és comprovar l'actuació dels individus i observar- mitjançant la interacció degrup- si la repetició d'aquestes actuacions ofereix dades sobre si són de naturalesadiscursiva, reguladora (o de procés) o cooperativa.

Aquest projecte es justifica amb la hipòtesi inicial (veure 1.1.- justificació del tema) sobrela necessitat d'indagar en models “innovadores" que s'ajustin a una metodologia mésactualitzada, és a dir, que tingui en compte:

� la inclusió de la socialització (mecanismes de cooperació i d'interacció) com aintercanvi constructor no només de discurs sinó d'altres aprenentatges que esrequereixen cada vegada més en una societat complexa, canviant i dinàmica.

� establir una instrucció a l'aula que permeti donar joc a una participació del'alumnat on s'estimulin instruments que es donen en la vida real com lanegociació, la reflexió, el criteri, l'intercanvi, la motivació i el reconeixement de lesnostres habilitats i els nostres límits.

� un enfocament en l'aprenentatge/ensenyament de la LE on el procés tingui unafinalitat i on l'avaluació tingui un significat constructiu en la mesura que cadaalumne pugui valorar la pràctica dels coneixements. Un enfocament que obrioportunitats lingüístiques més enllà de la mera competència formal de la llengua(sense menysprear-la) però que ofereixi materials i instruments per aconseguiruna mínima competència textual.

� Quant al resum i per a l'ensenyament/aprenentatge de la tipologia de texts, la SDofereix la perspectiva del treball per tasques, una perspectiva, d'altra banda queels docents no acaben de posar en pràctica. Nosaltres pensem que en aquestainvestigació s'ha demostrat la riquesa que ofereix la SD, el treball per grups i lainclusió de les tasques des de l'enfocament processual.

56

De manera que considerem que la SD és una aposta cap a una didàctica de lesllengües, podríem dir “innovadora" però a més a més, estem convençuts que la SD és moltútil en qualsevol altre camp. Una SD ha de contemplar el disseny d'uns materials, laseqüenciació dels mateixos, l'establiment d'objectius d'aprenentatge, la inclusió de tasquesen grup i en solitari, la posada en marxa de mecanismes cognitius (mapes conceptuals,organitzadors gràfics, etc.) i una avaluació formativa.

L'àmbit d'aplicació d'aquesta aplicació SD és 4t curs d'ESO, nivell de 3r o 4t d'EscolaOficial d'Idiomes, en Centre de Formació d'Adults en 3r de GES (Graduat EnsenyamentSecundària). També pot aplicar-se aquesta SD com a model en l'enfocament del'aprenentatge d'altres llengües (tant en L1 com en LE).

Com a professora/investigadora posaré en pràctica de nou aquest projecte en el tercertrimestre del curs escolar present en un grup de GES 3 (formació d'adults15). La SD és unprojecte ara més madur i amb més instruments d'aplicació i avaluació.

15 Actualment sóc professor de comunicació en el centre Es Piteus de Blanes

57

ANNEX 1: ELS RESUMS

Material utilitzat per analitzar els components narratius

A1(RiT2) A1(RiT3) 111Summarya. The story deals with about a

black cat.The man going to die and he

woulds like tell the story to the world.b. In His house there are a lot ofanimals. But one is special: a cat.

This cat is very clever. c. The manis a heavy drinker and soon he makeviolence. d. One night he was verydrunk. He take a knife and cut one ofPluto’s eyes. To the next month he killthe animal. This same night had a firein his house. One day he was drinkingin a bar when he find a cat, samePluto. e. He take the cat and go to ahouse. One day a wife and he goes toa cellar, take the axe and kill his wife.He take some bricks and carefully putthe body in the wall. f. The police visitthe house and the cellar. One soundmakes in the wall. The police start pullout the bricks and find the body of thewoman.

Summarya. One day, one friend of Usher

arrives at the house. b. Roderickwrites a letter to a friend. Roderick isvery ill. In his house there are manybooks and a few guitars. Roderickhaves a one sister, Madeleine. Henever spoke about his sister.Madeleine is very ill too. c. One day,Madeleine died. d. Together theycarried the body in a coffin down to thevaults under the house. In the housecan hear a lot of sounds, a strangesounds. e. His terror was great.Madeleine is not die, is alive. A deadman kill by his own terror. f. Thehouse fall down and Roderick and hisfriend die in the house.

A2(RiT2) A2(RiT3)a. The text deals with to man what

loved to animals. b. He have muchanimals when: birds, fish, and cat.

The cat was very beautiful, thename is Pluto.

c. The man became a heavydrinker, and (xx) need for alcohol forthe what was became very, very,angry with the cat.

d. On day, he came very drunk.Pluto saw me he tried to runaway fromhe, he caught him by his neck andshook him.

He took a knife from my pocketopened it and the carrefully. He waswoken from my sleep by loud of fire!.

He went back into the house, andsew several. He (xx) into the bedroomsaw what in the walls a huge cat. Itthought about the cat day and night.One day the madman went (xx) thefavorite bar. It was very large, as large(xx) Pluto (xx) been, the cat but thishad a white mark on its front, the wifethe like much.

e. The madman turned and drovethe axe: deep into (xx) head. Thishorrible murder, calmy made plans tohide the body into very small piecesand the burn them in a fire decided tohide the body behind the walls.

f. The neighbours questions aboutthe wife, the police visit the house andthe cellar, the cat had hidden the wife,the police (xx) body out (xx) the bricksthe walls.

Samerya. The text deals with a man what

visit the friends in your house. b. Thefriends is Roderick Usher. He have ahouse very large. Roderick have an ill.He is madman. The family Usher thehad never children, the narrator visitthe house see what the hous is veryold and very gloom.

Roderick have one sister, yourname is Madeleine, she is verymisteryous, she is a person in thisfamily who was many (?) the friend ofRoderick, the help, he seemed close tothe edge of madness, much days notsay about Madeleine, c. the ones dayRoderick give the notice, what hissister Madeleine had died, d. Roderickdecided to keep her body for fortnightin one of the vaults under the house. e.The narrator hear the sounds,Roderick one night came into thebedroom of the narrator after of muchdays the friend of Roderick loocked toMadeleine with straight in front and hisface was like a stone, He decided thewith a low cry she fell heavily into herbrother. f. The house Usher broken inpieces after have a moon about thehouse.

58

A3(RiT2) 177 A3(RiT3) 335THE BLACK CAT

a. The story deals with the cat andman.

b. The narrator have always lovedanimals. The animals were always thebest friends.

The name the cat is Plutor, is largeand black. Is the beautiful, too, was alsovery clever.

c. Became a heavy drinker. Theanimals change, too.

d. As the months passed. The manempty eye socket still locked terrible.

The same night we had a fire in ourhouse. Luckily escaped death. When aneighbour had first noticed the fire. Thecat’s body had hit one ‘bedroom walland left its shape there, because theplaster on that wall was new and stillsoft.

One night he drinking in thefavourite bar, when his suddenlynoticed a large, black cat.

e. One day me wife and needed toget something from the cellarunderneath the house. I took hold of anaxe and tried to kill the animal.

His went with them feeling calmand safe.

It was strange sound unlikeanything his had ever heard before. Thesound was soft at first, almost like ababy crying.

SUMMARYIt was a grey autumn day and the

sky was full of large black clouds Ilooked up at the house with its highstone walls and narrow windows.

I had seem him for many years, butrecently he had sent me a letter a sadand terrible letter.

The only thing that a noticed was avery small crack wich started at the topof the building and continue all the waydown in to the darks waters of the lake.

b. He had change so much sinceour last meeting! He had the same palething face, the same eyes, large andclear, and the same thin lips and softhair.

He had one sister , Madeleine, onthe only person in his family who wasstill living.

Passed slowly throught the back ofthe long room and without noticing me,dessapeared.

d. During the next few days Usherand i never spoke about his sister. Hehad decided, to kep her body for afortnight in one of the vaults under thehouse, before it went to its last resting-place. His face became paler, the lightdissapeared from his eyes, and hisvoice often shock with fear when hespoke. About seven or eight days afterwe had put lady Madeleine’s coffin inthe vault, i went to bed but could notsleep.

e. As i read these words, I heardclearly the loud, heavy sound of themetall falling. As i placed my hand onhis arms, his body to shake.

Outside the door, ressed in thewhite clothes of the dead, stood the tallfigure of the Lady Madeleine’s of Usher.Every part of her body showed themarks of her long fight to escape fromthe coffin.

From that room, and from thathouse, i ran in horror. Outside, thestorm was still violent and is i ran pastthe lake, a sudden wild laght shonearound me.

f. The house of Usher broken inpieces after have a moon about the

house.

A4(RiT2) 147 A4(RiT3) 162The Black cat.

a. The story deals with the cat atman.

b. This man have always lovedanimals. The animal always the bestfriend.

c. This time slowly changed.Became a heavy drinker, and need foralcohol soon grew into terrible diase.

b. The cat the name is Pluto islarge and black. Is the beutiful was alsovery cletter.

d. One night the man is very, verydrink. When Pluto saw me he tried.

At once a wild terrible anger filledme. And I could feel notting exceptburing hate, one Pluto eyes from itssocket

The Fall of the House of Usher.a. The text deals is about two mans

and woman. b. The names is the LadyMadeleine’s, is the mysterious woman,the friend the narrator is the RoderickUsher.

It was a grey autumn day and thesky was full of large black clouds. Therein front of me, stood the house ofUsher.

The Roderick Usher, His facebecame paler, disappeared from hiseyes, his voice often shook with fearwhen he spoke.

d. As I placed my hand an his arm,his body began to skake. I put my headclose to this to catch his words. Wehave put her alive into her coffin.!

59

The cat followed us down the stepsand therw itself. I most fell on my faceand, mad with anger, I look hold of anaxe and tried to kill the animal.

e. The policeman looked at me,then at one another they ran to the walland started pulling out the bricks as fastas they could.

Froom that room, and from thathouse, I ran in horror. It was the moon afull, blood-red moon shining though anarrow crack in the walls of the house.

f. There was a long shouting soundlike the voice of at thousand waters,and the deep lake closed over thebroken pieces of the House of Usher.

A(RgT2) 239 A(RgT3) 223The Black cat

a. The story deals with the cat andman.

Is the man going to die and thewoulds like tell the story to the world. b.A man’s like’s the animals. But one isspecial a cat. The name is Pluto. Is largand black. Is the beautiful, too, was alsovery clever.

c. The man became a heavydrinker. He became violent and crazy.d. One night he was very drunk. Hetake a knife and out one of Pluto’s eyes.To the next month the kill the animal,with a gallows. The same night thehouse had a fire. Only a one wall stanup. In this wall the body cat had hi eye,bedroom wall and left its shape there,because the plaster on that wall wasnew and still soft.

One day he was drinking in a barwen he finds a cat same Pluto. This catthere are a white mark in the front. Hetake the cat and go to the house.

e. One day his wife and needed toget something from the cellarunderneath the house. The cat play’swith a man, next the man take the axeand kill his wife. Hi take some bricksand carefully put the body in the world.

f. The police visit the house. Thepolice get down to the cellar. Onesound makes in the world. The policestar pull out the bricks and find the bodyof the woman.

The fall of the house of Ushera. The text deals with a man. He

looked up at the old house with it’s highstone walls. A friend visit a house ofowner, Roderick. b. He wrote that hewas ill, ill in body and ill in mind. Ushergot up and welcomed me warmly. Hehad one sister, Madeleine, the onlyother person in his family who was stillliving. Every day she became weakerand thinner, and sometimes went into asleep wich was more like death thansleep during the next few days Usherand i never spoke about his sister. c.Lady’s Madeleine had diend. d. He haddecided to kep her body for a fortnightin one of the vault under the house.About 7 or 8 days after we had put LadyMadeleine’s coffin in the vault. I readfor a while and reachet the place in thebook. e. As i read ,these words, i heardclearly the loud-heavy sond on metallfalling. As i placed my hand on hisarms, his body began to shake. Tallfigure of the Lady Madeleine of Usher.Every part of her body showed themarks of her long fight to escape fromthe coffin. He decided the with a low cryshe fell heavily into her brother. f. TheHouse of Usher, broken in pieces afterhave a moon about the house.

B1(RiT2) 86 B1(RiT3) 57The black catb. The man I love to the animals

(cat, bird, fish). He live wiht woman, shelike the animals. c. The man is heavydrinker and his empety eye the cat.

The house this man fire and thebedrom of the man have siluet of thecat.

d. One day the man coch the cat bethe street, had been a Pluto, this cathad a white mark on its front.

e. The man kill the cat and thewoman, hide the bottom bricks.

f. The police discobert to themurder.

The masque of the Red Death.a. In the country was the Red

Death. b. The people was afraind lessthe Prince Prospero. d. He and thepeople went to the castle. c. Maked themasked ball for discobered to the RedDeath. e. The Red Death ran and thePrince Prospero went loock for the RedDeath. f. She to killed with a sword athe Prince Prospero.

The End.

B2(RiT2) 61 B2(RiT3) 58b. The man is an love for the

animals. c. One day he became analcoholic man. d. When the black cat heview, it run at home. The man skill thecat. He going the cat betwen the“ladrillos”. e. Then the he go to the barand drink and when he arrived at home,he skill a woman. f. The police discoverthe cadaver.

a. The text deals with tale themasque of the red death. The firstbelieve that is a desease. c. The princeprospero organice a masked ball withyour friends, for if they discover thekiller. d. The ball finish and everyonewait that quit the masqued but the killergo out for the armari. f. He return for killthe prince.

60

B3(RiT2) 118 B3(RiT3) 123The Black Cat.Only a madman hope that you

would believe it. b. His wife lovedanimals too. c. He became a heavydrinker, and he need for alcohol soongrew into a terrible disease. He wasoften angry and violent. d. He killed thecat. He kew that he was doing something terrible and wrong. When heopened his eyes, he found that the firehad already reached the bedroom. Hewas drinking in his favourite bar when,he suddenly noticed a large black cat.He went up to it and touched it. Thatnight, he had a deep, peaceful sleep. e.He, who had just killed hes wife, sleptwell. f. The police had visited hes houseand see the hes wife die.

a. The Red Death had been in thecontry for many, many years. c. Once aperson was touched by the Red Death,in thirty minutes he was dead. b.Everybody was afraid -except thefearless Prince Prospero.

d. It was a huge and extraordinarycastle. He toward a masked ball, on therigh and lefs, there was a tall, narrowwindow onto the closed passage whichran along beside all seven rooms.

As the night passed and the firesburned brighter, the colours an shapesin this room became more horrible thanever.

e. As the masked figure entered theblack room, the Prince was closebehind him, holdin his sword up high. f.And the only thing left in the castle wereDarkness and the Red Death.

B4(RiT2) 112 B4(RiT3) 135SUMMARY

a. The story deads with a oneperson, it’s the narrator, c. he becamea heavy drinker, and he started to hitand shout to his wife. d. His cat, herblac cat, wen the narrator is very drinkerhe runaway for this. He cut a one eyefrom Pluto, and the next day he killedPluto. Other day he stay in a herfavourite bar and he caught and anotherblack cat. e. One day he startarted to hithis new cat and his wife caught his armand he killed his wife. He hiden his wifebehin the wall, and his new cat. f. Thepolice lisen the cat and look at his wifedeath.

The Masque of the Red Deatha. The history is very, very horrible,

blood, for the Red Death, on the bodyand face of each person it visited. TheRed Death had been in a country. b.Everybody was afraid of the Red Deat,except the Prince prospero. c. He camwith his friends to the castle, outside decastle lay the Red Death. c. He lock thecastle and organice a masked ball.

d. In the castle have seven rooms,of diferents colours and 1 room thecolour black and the window red. Heorganice the ball if mask, when the RedDeath com at the castle, in a person,the Prince Prospero discovered theperson at finish of the ball. e. In a ball ofthe masks one person start runing andopening the closed passage. f. Theperson com another and the PrinceProspero dead.

B(RgT2) 91 B (RgT3) 104The black cat

b. The man he loves the animals(cat, dog, bird, fish). c. He is an heavydrinker.

d. One day he cuts eye to catbecause he was drinker.

Next day he killed the cat in agollow. Then fire house the man. In thebedroom had a black siluet.

He go to the bar he again drinker.There find a cat that has a white markon the front.

e. He killed to the cat and his wifebecause she defensed to the cat. Hidendied boltom bricks. f. The policediscobered to the cadaver.

¡THE END!

“The Masque of the red death”.a. In the country was the red death.

b. The people was afraid, in 30 minuteshe was death. The prince was notafraid. c. The prince invited everybodyto his castle for make the masked ball,for the people forget the problem anddiscover to the red death. d. In thecastle have 7 rooms, to the diferentcolors. In the middle of the ball they quitthe masqued for discover the red death,an one person run until the black room.e. The prince go to the red death”. Thenthe red death killed the prince with asword.

f. Finally the red death disapear tothe castle.

THE END

C1( RiT2) 106 C1(RiT3) 133a. The story deals with a man c. was

a heavy drinker and b. he had a catcalled Pluto. His disease was veryimportant and d. he hight Pluto. He cutsthe Pluto’s eye from its socket. The mankilled the cat. The house’s man are infire, but one wall of the house are apicture of a huge cat. In the bar, the man

a. The text deals is about a manthan not called William Wilson. b. Hisparents worried about he. His first schoolare in a English village. His school’sfriends take his orders, except one:William Wilson. He was very calm, anddistant of his friends. c. The man hated alot of Wilson and one day had a crazy

61

finds a cat also looked except for a whitemark. e. He hated this cat so much. Theman was crazy and he had the mostterrible dreams, and killed he’s wife. f.The police visit the house and send thedeath of a man.

idea: go to bedroom to Wilson, but hecome out. d. His parents sent a man toEton (and spent the money). In Eton hewas a heavy drunker and play in hisroom with his friends. The gost of Wilsonappeared and whisper ”William Wilson”.e. One day in a party, the man ofwhisper appeared again, and the man goto his bedroom and killed William Wilson.f. He have murdered and he will comehis dead.

C2(RiT2) 212 C2(RiT3) 125a. The story deals with the

madman, a madman love animals. b.Animals were always his best friends

The cat, Pluto was a large blackcat. He loved Pluto more than he lovedall his other animals. c. He became aheavy drinker he was often angry andviolent. He began to shout his wife andhis animals and he even started to hither. But he was never cruel to Pluto. d.One night, he very drunk. He caughthim by his neck and shoock him. Hetook a knife from his pocket and thencarefully cut one of Pluto’s eyes from itssocket.

Then he hung the poor animal froma tree. That same night we a had a firein our house. His wife and he ran out ofthe house. He could even see a ropearound the animal’s neck. He had leftthe cat hanging from a tree. One nightlooking at all the cats to see if he couldfind another one like Pluto. But this cathad a white mark on its front.

e. He took hold of an axe and triedto kill the animal and his wife. Hedecided to hide the body behind thewalls of the cellar. f. The policediscovered the dead wife in the cellar.

a. William Wilson is not my name.But I shall use it in this story becausemy real name is too well known toohated in every corner of the world. Myevil crimes have made sure of that.

b. I was a wild and excitable child.My parents worried about me. I was notbored or unhappy during my life atschool.

d. All the other boys obey me.Except one His name is William Wilsontoo. It is difficult for me to describe myfeelings towards Wilson. The man wasa terrible dreams because wasappeared from he. c. The man decidedkill Wilson. e. But he too will dead forthe crim. The man was a heavy drinkerand killed Wilson.

f. The man and Wilson are dead.

C3(RiT2) 272 C3(RiT3) 364THE BLACK CAT.a. The story deals with a man, a

mad man.b. I have always loved animals. As

the years passed, I grew into a quietgentle man, and my love animals grewtoo.

Luckily, my wife loved animals too.We had a cat, a black cat. c. I loved acat became a heavy drinker, and myneed for alcohol soon grew into aterrible disease. I was often angry andviolent. d. One night, when Pluto sawme I caught him by his neck and shookhim. Slowly I took a knife from mypocket opened it and then carefully cutout one of Pluto’s eyes from its socket.Then I hung the poor animal from a treeand left it there to die. That same nightwe had a fire in our house. Not a realcat, but the shape of a cat outlined inthe white bedroom wall. One night, Iwas drinking in my favourite bar when Isuddenly noticed a large, black cat. Itook the cat hom. e. I took hold of anaxe and tried to kill the animal. I turnedand drove the axe deep into her head.She fell dead on the floor. I took outsom of the bricks from the front wall andcarefully put the body against the backwall.

William Wilson:a. My evil crimes have made sure

of that. And as the day of my deathcomes nearer, I feel the need to write.Most me become evil slowly. c. Theystart wi the little crimes and then moveon to bigger ones.

b. I was a wild and excitable child.The first school that I can rememberwas a large and very old house in asmall. I always wanted to win everygame fight, and to be first everything.All the other boys, even those a bitolder than my self, were happy to followand obey me. This William Wilsonrefused to obey me. He argued with me.I felt afraid of him. d. His voice wasstrange. One day, towards the end ofmy fifth year at school we had a violentargument. That night, when everyonewas asleep, I got out of bed. I was morefrightened than I had ever been in mylife. I choose the worst kind of studentsfor my friends, and spent all my time inevil enjoyment. We drank and playedcards all through the night. It was stilltoo drank to see clearly, but I could justsee the shape of a young man. Hecame up to me and whispered thewords “William Wilson”. In my secondyear at University I met a new student

62

f. The police had visited my house.On the fourth day the police visited myhouse and they looked into all therooms and then went down into thecellar. They started pulling out thebricks as fast as they could. In minutesthe wall was down and there was thebody of my dead wife.

called Glendining. We played for manylong hours. They found the single cardshidden carefully inside my left sleeve,discovered the packet of special cardswich helped me to win. Soon after Iarrived in Paris, he appeared like aghost and came between me and myplans. I was a Rome and was invited toa big party in the palace of Duke DiBroglio. e. I suddenly felt a hand touchmy arm. He was wearing the sameclothes as I was but his face wascovered with a black mask. I caught himby his arm. “STOP”. I took him into asmall room nearby and pushed himviolently to the floor. It was a short fight.f. I kill William Wilson. It was my enemy.His mask and cloak lay on the floor. Hisface was non uncovered.

C4(RiT2) 140 C4(RiT3) 143RESUMENThe Black CatThe story deals withb. On day, luking my wife loved

animals too, and she used tom memany animals as present.

Whan we called Pluto, was a largeblack cat.

c. I became a heavy drinker, andmy need for alcohol soon grew into aterrible disease. I was often angry andviolent.

On of one man that present this catto find fault with to kill the drincablealcohol very. To kike the animals. To killis the cat Pluto, any gallows, next to goout this search by because no toeachoter to remember not at all to goout one cat equal i to go one cat everystrange

East man as well to kill a wife witheaxe

f. Last arrival this polismaThe to imply by because to think

that to be lunatic or the crazy person.The end

Summary theWilliam Wilson.The history treaty.The boy I shall use it in this story

because my real name is too wellknown.

c. The start with little crimes andthen move on to bigger ones.

b. The first school that I canremember was a large and very oldhause in small. Childres can amusethemselves very easily, an in myimagination.

I saw the other boys follow himinstead of me.

My friends tell on me angrily, andsearched my clothes the gost of Wilsonappeasete

d. At that moments somebody triedto open the door I ran to check that thedoor was loked and the ran backtowards my enemy.

e. I was sent to Eton one of themost famous English boy schol.

You lived in me in my death, look inmy face wich is your own and see howyou have mudered yourself.

C(RgT2) 132 C(RgT3) 98a. The story deals with a man, a

madman. b. He loved animals,specially a black cat called Pluto. c.He was a heavy drinker. He wasoften angry and violent. d. He cutsthe Pluto’s eyes from its socket. Theman killed the cat and poor animalfrom a tree and left it there to die.The house’s man are in fire, but onewall of the house are a picture of ahuge cat. One night the man go tothe bar and loocked an another blackcat, but this cat had a white mark onits front. e. He took hold of an axeand tried to killed the animal and hiswife. He decided to hide the bodybehind the walls of the cellar. f. Thepolice discovered the dead wife inthe cellar.

WILLIAM WILSONa. The text deals about a man

not called William Wilson. b. He wasa chid excitable, and his school’s lifenot very happy, and his friends ofschool obey him, except one. Hisname is William Wilson. d. Hisparents sent to Eton and he go toUniversity. c. He had a heavy drinkerand play the cars with his friends.Glending discovered an Wilsonmaking traps in the cars. e. He goesto a party and appeared a man ofwhispers. Wilson kill the woman, wifeof Duke. f. Wilson kill the man ofwhisper and narrator was killed in theprison.

D1(RiT2) 117 D1(RiT3) 146SUMMERYRESUMEN: The black catThe story deads withb. I loved animals and my wife.

SUMMERYTell this story.b. The men loved the old man.

He hate a blue eye. c. I decided to

63

c. As the years passed I changed Ibecame heavy drinker. d. One daykill the cat. I hung the poor animalfrom a tree and left it there to die. Igrew worse worried by stupid animal.I dreams evil. I fire the house. Ideath. As each day passed I feargrew and grew I a fraid of the cat. Ihate a wife e. I hold the wife and armis the cut and the had behind thebody up into small pieces. The bodybehind the walls of the cellar. f. Thepolice will notice the murder. Thepolice hold murderer. I becomeheavy drinker, I disease

kill the old man and escape from theeye for ever.

Every day that week I was sokind to the old man.

d. I did not hate the man; it wasonly the eye that I hated. When myhead was in the room. Death hadentered his room, and now theshadow of death lay all around him.The old man was dead. I hid thebody. I cut into pieces. I then took upthree boards from the wooden floor,and hid the body underneath. e. Thepoliceman come in the house. Theyhad come because a neighbour hadreported a loud shout coming fromthe house. The men to denounce.Said to the kill. The policemen pull upthe floorboards. f. The murderoustaking the policemen came in into theprison.

D2(RiT2) 104 D2(RiT3) 62a. The text deals with to the

house we always had many animals,and a black cat.

b. He was also very clever themadman wanted to do every thing forhim myself so I never let he wife takecare of him.

d. The madman caught neck acat, at the kind, the cat die. As eachday passed, the cat is disappearedfree the cat appeared in the house.

c. The madman heavy drinkerand need for alcohol soon grew intoa terrible disease. In the bar is ablack cat, at the madman, in thehouse. In the house kind a cat, anthe woman.

SummaryI could see and hear more

clearly, because of the diase. I hearmany things in hell too. c. The oldman preapared a plan, I decideescape from the eye for ever. Theman is dead. e. The old man pulledto the floor is men. The policemanpull up the floor board. f. Themurderaus taking the policemancome in to the prison.

D3(RiT2) 89 D3(RiT3) 125The Black Cat

b. He loved the animals wherealways my best friends the animalsgrew too, the animal love is the cat isvery beutiful, hause was always fullof animals we had birds, fish, dog,cat, when we called Pluto, was, alarge black cat. He life cat wife in thehause.

c. But during and violence andmy need four alcohol soon grew intoa terrible disease. I was never crueland the cat name Pluto.

d. Pluto saw me, he tried to runaway from me and this made meangry.

The Tell-Tale HeartSUMMARYb. I loved the old man, he had

never hurt me in away. I didn’t wanthis gold, I think it was his eye.

I put my head inside the openingand the old man asleep in thebedrom, c. the boy head the eyes theold man because he decided out sidethe eyes, e. I welcomed thepolicemen and asked them to comein, was away in the country, I tookthe round the house and asked themcome in. The sound made by a watchwhen it is covered in cotton. Whas itpossible that they hadn’t heard theterrible noise, they were onlypretending that they hadn’t heard thenoise. Stop pretending that youcannot hear it. f. Pull up thefloorboards here, horrible heart.

D4(RiT2) 0 D4(RiT3) 65THE TELL TALE HEART:CHARACTERS: b. THE

OLDMAN, BOY (MAD BOY),NEIGBOUR, POLICEMAN.

SETTING (PLACE AND TIME):In bedroom the old man, its twelve‘oclock.

PROBLEM: c. One night the boydecided to killed the old man next

64

prepared a plain.THE PROBLEM SOLVE: e. The

police gone to visisted his hause,finally the boy said: f. Yes, I did it!Pull up the floboards here! Here! It isthe beating horrible heart.

D5(RgT2) 60 D5(RiT3) 136Resum.He the madman, c. the alcohol

soon grew into a terrible diese. b.This cat, whom we called Pluto, wasa large black cat.

c. He became a hevy drinker d.He the month passed, pluto gotbetter. Then I hang the poor animalfrom a three and left it there to die.

e. He murder in the women. Hede police in the madman.

Samerya. Becase of the diase. I can tell

my story.b. He had a pale, blue eye, the

eye of a vulture.And he how cleverly i prepared

my planYo see, c. I did not hate the man:

it was only the eye that i hatedAnd perhap, at that moment, he

heard me, because he suddenlymoved in his bed.

I tried to open the latern. I feltsorry for the old man, but i laughedsilentl·li.

e. They had come because eneighbor had reported a loued shoutcoming from the house. My headached, and there was a (?) noise inmy ear.

The noise because louder too.But noise continued to grow louder,louder than every noise i made.

I felt I must scream or die! Andnow again, the noise was louder,louder, louder.

D(RgT2) 172 D(RgT3) 129SUMMARY:The text deals with:a. This a man loved animals.

(cat, birds, chickens, dog, fish). c. Helike drink. He became a heavydrinker. b. He lived with his wife,pets too. The man started hate thepets and he is wife.

c. He angry and violent. d. Hekilled the cat, empty the eye. Later hehung the poor animal from a tree andleft there to die. He fire the house. Hedreams evil this cat.

e. The second succes one nightwhen was drinker in his favourite barhe found he cat black and picturewhite. The next murder the wife andcut the had with axe. The body cut tosmall pieces.

He had a better good idea. Thebody and this cat behind the walls. f.The neighbours call the police had avisited the house but they foundnothing will notice thing. He (?) stickof the wall. In minutes the wall wasdown and there for all to see was thebody of he dead wife. He murderer.The police hold the man.

The tell-tale Hearta. The text about the a boy live

with the old man. b. The old manhave the eye of a vulture. c. The boyhated the eye the old man, he lookedit. One day he decided prepared aplain. I decided to kill the old manand escape from the eye for ever.Death had entered his room, andnow the shadow of death lay allaround him. The old man was dead.d. He hid the body. He cut intopieces. I then took up three boardsfrom the wooden floor, and hid thebody underneath. e. The neighbourcall the police. The police come inthe house. He to denounce Said tothe kill. The policemen pull up thefloorboards. f. The murderous takingthe policeman come in into theprison.

65

66

ANNEX 2: LA INTERACCIÓ

Material utilitzat per analitzar el procés de textualització dels resums en els grups

Intervenció

Enunciats Textualització Estratègia:reguladora/cooperativa/discursiva

acció discursiva Componentsnarratius

1 A1: Somos el grupo 1. Vamos hablar sobrela historia de The Fall of the House of Usher.Los integrantes son Carlos Angosto, SandraJuncal, Sandra Zianas y Querena que noestán presentes y Diana Moreno. La primerafrase que vamos a poner es:

cooperativa

2 A1: Que la historia trata de un hombre, ¿no? discursiva planificació del contingut3 A1+A2: Sí. Ya. reguladora4 A1: The text deals with a man The text deals with a

mandiscursiva textualització

5 A2: Y luego ponemos "Él" o He, he lookedup at the old house. Él miraba la vieja casa.

he looked up at the oldhouse

discursiva textualització

6 A1: Sí reguladora7 A2: Que estaba tras de los ladrillos discursiva planificació del contingut8 A1: Ahora ponemos que ...que el amigo

visita la casa del propietario que es: A friendvisit the owner house.

A friend visit the ownerhouse.

discursiva textualització

Introducció al relato

9 A2: Ahora vamos a poner sobre Roderick,que ponía una carta acerca de suenfermedad, ehh: He wrote that the , thehouse ill in body and ill ....

He wrote that the , thehouse ill in body and ill....

discursiva textualització

10 A1: In mind. In mind. discursiva textualització11 A1+A2: Ahora vamos a poner que Roderick

recibió con mucho agrado a su amigo: Ushergot up and welcomed me warmly

Usher got up andwelcomed me warmly

discursiva textualització

12 A1: Ahora ponemos que tenía una hermana,que se llamaba Madeleine y que era la únicapersona de la familia que estaba viva: Hehad one sister, Madeleine, the only otherperson in his family who was still living.

He had one sister,Madeleine, the onlyother person in his familywho was still living

discursiva textualització

Descripció delspersonatges

67

13 A1+A2: Ahora vamos a poner queMadeleine, cada vez que se va a dormirestaba más delgada y cuando venía parecíaque estaba muerta: Everyday she becameweaker and thinner, and sometimes wentinto a sleep wich was more like death thansleep

Everyday she becameweaker and thinner, andsometimes went into asleep wich was more likedeath than sleep

discursiva textualització

14 (se incorporan A3: Querena Fernández yA4: Sandra Zianas)A3: Pues que fueron pasando los días. Yque el Usher nunca hablaba de su hermana.During the next few days Usher never spokeabout his sister.

During the next few daysUsher never spoke abouthis sister.

discursiva textualització

15 A3+A4: Yo lo tengo igual. cooperativa16 A3: Pues...Lady Madeleine está muerta y él

decide poner su cuerpo en un baúl dentro dela casa. Lady Madeleine had died. He haddecided to kep her body for a fornight in oneof the vault under the house

Lady Madeleine haddied. He had decided tokep her body for afornight in one of thevault under the house

discursiva textualització

17 A2: Ahora vamos a poner que después de 7y 8 días decidieron poner el cuerpo en elataúd. About 7 or 8 days after he had putlady Madeleine's coffin in the vault.

About 7 or 8 days afterhe had put ladyMadeleine's coffin in thevault.

discursiva textualització

Conflicte +Desenvolupamentde la trama

18 A3: Pues en el párrafo 8 dice que él estabaleyendo un libro muy viejo que estaba en labiblioteca que trataba sobre magia: I read fora white and reachet the place in the book.En el párrafo 10 dice que estaba terminandode leer sus tareas y que escuchó un sonidomuy "heavy" como si fuera de metal y quetodo su cuerpo empezó a temblar: As I readthese words, I heard clearly the loud- heavysond on metall falling. As I placed my handon his arms, his body began to shake. En elpárrafo 11 dice que la figura de LadyMadeleine, dice que tenía muchas partes desu cuerpo con marcas, como si hubieraintentado escapar del ataúd: Tall figure ofthe Lady Madeleine of Usher. Every part ofher body showed the marks of her long fightto escape from the coffin. Dice que en elpárrafo 12 que él decidió dejar a loshermanos Usher dentro de la casa muertos

I read for a white andreachet the place in thebook As I read thesewords, I heard clearly theloud- heavy sond onmetall falling. As I placedmy hand on his arms, hisbody began to shake.Tall figure of the LadyMadeleine of Usher.Every part of her bodyshowed the marks of herlong fight to escape fromthe coffin. He decidedthe with a low....hedecided the cry she fellheavily into her brother.The House Usher brokenin pieces after have amoon about the house.

discursiva textualització Resolució delconflicte +Desenllaç

68

y que la casa empezó a derrumbarse comoen piezas debajo de una luna llena desangre. He decided the with a low....hedecided the cry she fell heavily into herbrother. The House Usher broken in piecesafter have a moon about the house.

1 B1: I am Vero cooperativa2 B2: I am Fany. cooperativa3 B4: I am Kike. cooperativa4 B3: I am Jordi. cooperativa5 B1: The title is... discursiva textualització

6 B2: ...The Masque of the Red Death. discursiva textualització7 B1: Ahora ponemos que en un país estaba

la Muerte Roja, ¿no?discursiva planificació del contingut

8 B2: In the country... In the country... discursiva textualització9 B4: In a country,¿na más lo escribe uno?).

In a country...cooperativa

10 B2: Was the Red Death, ¿qué más? Was the Red Death discursiva textualització

Introducció al relat

11 B1: Ahora que el escritor tenía miedo. discursiva planificació del contingut12 B2: Sí al principio creía que era una... discursiva planificació del contingut13 B3: ...Una enfermedad. discursiva planificació del contingut14 B1: Una enfermedad mortal. discursiva planificació del contingut15 B2: The people was...¿no? The people was discursiva textualització16 B1: Afraid. afraid. discursiva textualització17 B3: Eso quiere decir que tenía miedo. cooperativa18 B4: La gente tenía miedo. discursiva planificació del contingut19 B1: Yo he puesto....yo puse en el esto, ¿no?

que menos el príncipe no tenía miedo.reguladora

20 B4: Nooo. Antes de eso, antes de esotambién dicen que la gente sabe que laMuerte Roja, esa se come a una persona en15 minutos o algo así, o 30 minutos...que leempieza a desangrar todo el cuerpo hastaque se muere.

reguladora

21 B2: En 30 minutos ya está muerto. discursiva planificació del contingut22 B4: Sí. cooperativa23 B1: Pues pon que... reguladora

Descripció delspersonatges

69

24 B3: Cuando una persona. discursiva planificació del contingut25 B2: In 30 minutes... In 30 minutes... discursiva textualització26 B4: In 30 minutes cooperativa27 B2: He was.... he was discursiva textualització28 B4: He was dead. dead. discursiva textualització29 B3: Dead sí. Pero tienes que poner que,

que, que , que era a causa de eso porque siponías y una persona moría en 30 minutos.

reguladora

30 B2: A ver si estamos hablando de la MuerteRoja, ¡no te vas a salir por peteneras!

cooperativa

31 B3: Bueno perdona no... cooperativa32 B2: ¡Digo yo, vamos! cooperativa33 B1: Que el príncipe ese no tenía miedo. discursiva planificació del contingut34 B2: The prince... The prince discursiva textualització35 B4: Era el único que no tenía miedo discursiva planificació del contingut36 B1: Was not afraid, ¿no? And the people... was not afraid. discursiva textualització37 B2: ¿Cómo, cómo, cómo? reguladora38 B1: And the people of the country went to

the castle.discursiva ttextualització

39 B2: Se fue al castillo. discursiva planificació del contingut40 B4: No, pero él les invitó. reguladora41 B2: Bueno ponemos que hicieron un baile

de...reguladora

42 B4: Porque la gente, así, no se preocuparíatanto, ¿no?

reguladora

43 B2: Ponemos el príncipe invitó o llevó a todoel mundo a su castillo a hacer un baile demáscaras.

discursiva planificació del contingut

44 B4: Sí. Un baile de máscaras. cooperativa45 B1: ¿Cómo es llevar? discursiva reflexió metalingüística46 B2: Llevar. discursiva reflexio metaling.47 B3: O The prince hizo. The prince discursiva textualització48 B1: Invitó, invitó. discursiva reflexió metaling.49 B4: Invite, invited. invited discursiva textualització50 B1: A todo el mundo se escribe igual, ¿no? discursiva reflexió metaling.51 B3: Everybody discursiva reflexió metaling.52 B4: Everybod. discursiva reflexión metaling.53 B1: Everybody discursiva reflexión metaling.

54 B2: No. Everybody es todo el cuerpo.(risas)

discursiva reflexió metaling.

Conflicte

70

55 B4: Everywhere. discursiva reflexió metaling.56 B1: Everybody que es todo el mundo. discursiva reflexió metaling.57 B3: Every persons. discursiva reflexió metaling.58 B1: Everybody to the castle for, for... everybody to the castle

for (R: to his castle)discursiva textualització

59 B2: For...hacer. discursiva reflexió metaling.60 B1: Make, make, ¿no? Make discursiva reflexió metaling.61 B4: Dice, for.. discursiva reflexió mretaling.62 B2: For make the masked ball. make the masked ball, discursiva textualització63 B4: The masked ball. reguladora64 B2: ¿Qué más? Para...for.... reguladora65 B1: For the people... for the people discursiva textualització66 B2: For the people...olvidara el problema y... discursiva textualització67 B1: No. reguladora68 B2: Leave, no, leave, forget.. discursiva reflexió metaling.69 B1: Forget the problem. forget the problem discursiva textualització70 B2: Forget the problem and discover... and discover discursiva textualització71 B1: To the Red death. to the Red death. discursiva textualització72 B4: The Red death. reguladora73 B2: ¿Qué más pasa? reguladora74 B4: En la casa hay 7 habitaciones

diferentes, bueno en la casa, en el castillo.discursiva planificació del contingut

75 B2: Hay ... discursiva planificació del contingut76 B4: Seven room. discursiva textualització77 B2: Are ... discursiva textualització78 B1: O casi pon tiene, mismo, pon have. discursiva reflexió metaling.79 B2: Have 7 rooms. (R: In the castle) have 7

roomsdiscursiva textualització

80 B1: (no se entiende)81 B4: De diferentes colores. discursiva planificació del contingut

82 B2: Diferent colors, ¿no? (R: to the) diferentcolors

discursiva textualització

83 B4: Diferent colors. reguladora

84 B2: ¿Qué más? ¿Qué más? Ahoracuando...cuando están bailando, ¿no?

reguladora

85 B3: Cuando están bailando y dicen dequitarse las máscaras.

discursiva planificació del contingut

86 B1: ¡Claro! cooperativa87 B4: Están bailando... cooperativa88 B1: En medio del baile discursiva planificació del contingut

Desenvolupamentde la trama

71

89 B2: In the middle... In the middle... dicursiva textualització90 B4: En el medio del baile, dicen de quitarse

las máscaras y uno huye.discursiva planificació del contingut

91 B2: "Quit" es quitarse las máscaras, ¿no? discursiva reflexió metaling.92 B4: ¡Claro! cooperativa93 B2: Quit. cooperativa94 B4: Dicen de quitársela, ¿no? discursiva planificació del contingut95 B2: They quit the masked. (R: of the ball) they quit

the maskeddiscursiva textualització

96 B3: The masks, ¿no? ¿se dice? discursiva textualització97 B2: For discover, ¿no? to the red death. for discover the red

deathdiscursiva textualització

98 B3: Y uno se escapa por la puerta, ¿no? discursiva planificació del contingut99 B4: And one person, sale, bueno, sale

corriendo.and one person discursiva textualizació

100 B3: Por un pasadizo. discursiva planificació del contingut101 B4: Start, esto ...sí room, empieza a correr. discursiva textualització102 B3: Start running. discursiva textualització103 B2: Out, sale fuera, ¿no? discursiva reflexió metaling.104 B4: No. No se va fuera. discursiva planificació del contingut105 B3: No. No se va fuera. discursiva planificació del contingut106 B4: Sale corriendo. discursiva planificació del contingut107 B3: Start running. Go....hacia ¿cómo se dice

hacia?discursiva reflexió metaling.

108 B4: Go ¡Claro! Start running, ¡tío! Lo quetiene que ser.

discursiva reflexió metaling.

109 B2: Go to the.. discursiva reflexió metaling.110 B1: Huntil the....se meten en la habitación

negra, ¿no?(R: run) huntil the discursiva reflexió metaling.

111 B4: Sí. Hasta la habitación negra. discursiva planificació del contingut112 B1: Until the room. discursiva textualització113 B2: A one bedroom. discursiva textualització114 B3: Salió corriendo pero hacia, hacia un

pasadizo que había en la pared.discursiva planificació del contingut

115 B1: Until the black room. black room. discursiva textualització116 B4: Start... discursiva textualització

117 B1: Room. discursiva textualització118 B2: Until....the... discursiva textualització119 B3: Pero tienes que (no se entiende) por un

pasadizo.discursiva planificació del contingut

72

120 B2: The black room. discursiva textualització121 B4: Black room. discursiva textualització122 B3: La puerta ...(no se entiende). discursiva planificació del contingut123 B1: Punto, ¿qué más? reguladora124 B2: Sospecha, sospecha, ¿no? discursiva reflexió metaling.125 B4: Pon que el príncipe, el príncipe, ¡claro!

sospecha detrás de él y no lo encuentra.reguladora

126 B2: ¿Cómo que el príncipe sospecha? reguladora127 B3: Yo que sé. reguladora128 B2: ¡Ah!

(no se entiende)129 B1: Esto de "conforte"... discursiva reflexió metaling.130 B4: Pero escúchame, que va...que va detrás

de él y no lo ve y luego cuando porque va ély va más gente, ¿sabes? con él. Entoncescuando...cuando se van los demás, es....que él aún se queda por allí, es cuandoaparece otra vez y entonces...

discursiva planificació del contingut

131 B2: Lo mata. discursiva planificació del contingut132 B4: Lo mata.

B1: (no se entiende)discursiva planificació del contingut

133 B2: Ponemos... reguladora134 B3: As the masked figure... discursiva textualització135 B1: Lo tienes que poner. reguladora136 B3: Podemos poner que el príncipe está en

su habitación y la máscara aparece.discursiva planificació del contingut

137 B4: ¡No aparece una máscara! reguladora138 B3: O sea el... reguladora139 B1: Va a por él, a por él. discursiva planificació del contingut140 B3: As the masked figure entered the black

room...discursiva textualització

141 B4: Mummmmmmmmm reguladora142 B2: Iba a poner que la Muerte Roja aparece,

punto.reguladora

143 B4: O sea muere el príncipe. discursiva planificació del contingut144 B1: Lo tiene que matar primero, o sea el va

a matarlo.discursiva planificació del contingut

145 B4: ¡Por eso, entonces lo mata! y le apareceluego otra vez a él solo.

reguladora

146 B3: On the...as the masked figure. discursiva textualització147 B2: Queeee...¡Pon, pon, pon eso! reguladora

Resolució delconflicte

73

148 B3: ¡Pero escúchame que lo tengo bienesto!. As the masked ...

cooperativa

149 B2: Ponlo pero a ver, primero en castellano,primero porque no vamos a poner...

reguladora

150 B3: ¡Mira! La máscara entra en la habitaciónnegra.

discursiva planificació del contingut

151 B1: Ya hemos puesto eso, ¿no? reguladora152 B4: ¡Claro!

(risas)cooperativa

153 B2: Lo de la Muerte Roja mata al príncipe ... discursiva planificació del contingut154 B1: Con una espada. discursiva planficació del contingut155 B2: Matar es: kill, ¿no? (R: The Prince go to the

“Red Death. Them thered death killer

discursiva reflexió metaling.

156 B1: Kill. Yo he puesto: the prince... the prince discursiva reflexió metaling.157 B4: ....Kill. discursiva reflexió metaling.158 B1: Kill with a sword. with a sword. discursiva textualització159 B2: The...the discursiva textualització160 B3: Prince... discursiva textualització161 B2: Prince with a... discursiva textualització162 B4: A sword discursiva textualització163 B2: Sword. ¡Ya está! ¡Ya acaba! discursiva textualització164 B1: Ya está. reguladora165 B4: Y huye ella, bueno...la Muerte Roja... discursiva planificació del contingut166 B2: Desaparece, eso. No se sabe si se va o

no, ¿no?. Desaparece.discursiva planficació del contingut

167 B3: Aquí pone se va para, para... reguladora168 B2: Finalmente ¿Cómo es?"finally",¿no? Finally, discursiva textualització169 B4: Final... discursiva reflexió metaling.170 B2: Finally, the red death disapear. the red death disapear discursiva textualització171 B3: Disapear. discursiva textualització172 B2: In the castle. (R: to) the castle. discursiva textualització173 B1: ¡Ya está! reguladora

Desenllaç

1 C2: Grupo compuesto por Rocío, Sheila,Fabián, Ana Quimbiurco y Esther Rodríguez.William Wilson

cooperativa

2 C3: ¡Dílo! cooperativa3 C1: El principio es The text deals about ... The text deals (R:is)

about ...discursiva textualització

4 C2: ...A man. a man discursiva textualització

Introducció al relat

74

5 C1: Que no se llamaba Wilson. Que sehacía llamar Wilson. ¡A ver qué másponemos!

discursiva planificació del contingut

6 C2: La segunda línea. reguladora7 C1: Mummmm... Yo he puesto que su

primer colegio lo recuerda.discursiva planificació del contingut

8 C4: (no se entiende)9 C2: Y que explican cómo eran... discursiva planificació del contingut10 C1: Por eso, explica su infancia en su primer

colegio, ¿no? A ver qué pongo: He was achild ¿qué más?

(R: than not calledWilliam Wilson) He wasa child

discursiva textualització

11 C3: Pues eso. reguladora12 C2: ¿Qué es esto? (risas) reguladora13 C2: Su vida en la escuela no era muy feliz. discursiva planificació del contingut14 C3: Que siempre se peleaba, con el William

Wilson, ese.discursiva planificació del contingut

15 C2: Era un follonero. discursiva planificació del contingut16 C1: ¡Qué escándalo! (se oye ruido en los

pasillos)reguladora

17 C1: Not. He puesto: He was a childexcitable, and his school's life not veryhappy.

excitable, and hisschool's life not veryhappy,

discursiva textualització

18 C1: Vale. cooperativa19 C2: Y todos los chicos le obedecían. discursiva planificació del contingut20 C3: Todos, no. discursiva planificació del contingut21 C2: Menos uno. discursiva planificació del contingut22 C1: And ... and discursiva textualització23 C4: His .... his discursiva textualització24 C3: Friends. friends discursiva textualització25 C2: The other boys obey. discursiva textualització26 C4: Obey. (R: of school) obey (R:

he,)discursiva textualització

27 C4: Sí. cooperativa28 C1: ¿Qué más? reguladora29 C2: Menos uno discursiva planificació del contingut30 C3: Menos el...Wilson. discursiva planificació del contingut31 C1: Except one. except one. discursiva textualització32 C2: His name is William Wilson. His name is William

Wilson.discursiva textualització

Descripció delspersonatges

33 C1: William Wilson. ¿qué más? reguladora34 C2: Ehhhh... cooperativa35 C4: His parents. His parents discursiva textualització

Desenvolupamentde la trama

75

36 C2: Que no lo querían. discursiva planificació del contingut37 C1: Sent to Eton. sent to Eton discursiva textualització38 C4: Se fue a la Universidad. discursiva planificació del contingut39 C1: And he go, ¿cómo es universi...? and he go discursiva textualització40 C2: To University. to University. discursiva textualització41 C1: To the University, ¿no? discursiva textualització42 C2: Bueno ya está. reguladora43 C1: Y allí, en la de esto ...era un bebedor. discursiva planificació del contingut44 C4: Allí... cooperativa45 C2: Empezó a beber. discursiva planificació del contingut46 C4: Era uno de los chicos más famosos. discursiva planificació del contingut47 C3: ¿Eso te lo has inventado? cooperativa48 C4: Yo lo he visto en el libro. cooperativa49 C3: ¡Ah!

(risas)cooperativa

50 C4: Puede ser que ... cooperativa51 C1: Nos hemos quedado: his parents sent to

Eton.reguladora

52 C2: Lo mandaron allí a la Universidad. reguladora53 C3: Allí empezó a beber. reguladora54 C2: Y allí iba a una fiesta, ¿no? discursiva planificació del contingut55 C1: Muchas fiestas en su habitación.

Espera: He had heavy....He had heavy.... discursiva textualització

56 C2: Drinker. drinker discursiva textualització57 C1: Drinker and play ¿qué? and play discursiva textualització58 C3: And play cards with your friends. cars discursiva textualització59 C3: With his friends, eso. with his friends. discursiva textualització60 C2: Y allí va a una fiesta, la del. discursiva planificació del contingut61 C3: Espérate, espérate. reguladora62 C1: Que hay con su mujer,¿no? reguladora63 C3: ¡Espérate! reguladora64 C2: Y a la mujer la quiere matar. discursiva planificació del contingut65 C3 +C1: No. reguladora66 C3: Antes, antes. reguladora67 C1: Aquí, cuando empieza a beber es

cuando se empieza a aparecer el...discursiva planificació del contingut

68 C2: Ah sí empieza a aparecer en un sueño. discursiva planificació del contingut69 C1: El hombre del susurro. discursiva planificació del contingut70 C3: Pero todavía, primero ¿no? Eso es en la

fiesta.reguladora

71 C1: ¡Bueno!, pues qué más. reguladora

Conflicte

76

72 C3: Primero el Glendinning, un amigo, ledescubre haciendo trampas en las cartas.

discursiva planificació del contingut

73 C1: ¿Y en inglés? ¡Eh! reguladora74 C3: Glendinning discovered... Glendinning discovered discursiva textualització75 C4: Discovered... discursiva textualització76 C2+C1: Discovered, ¡qué descubre! discursiva textualització77 C3: A Wilson haciendo trampas. discursiva planificació del contingut78 C2: ¡Ah vale con las cartas! cooperadora79 C1: Wilson, Wilson ¿qué más? (R: an) Wilson, Wilson reguladora textualització80 C4: Con las cartas. reguladora81 C2: Haciendo trampas con las cartas. reguladora82 C1: ¿Cómo es en in...? discursiva reflexió metaling.83 C3: Making traps. Making traps. discursiva textualització84 C1: Making traps? discursiva reflexió metaling.85 C3: Traps. discursiva reflexió metaling.86 C1: ¡Bueno ya está! reguladora87 C3: In the cards. In the discursiva textualització88 C1: In the cars. cars discursiva textualització89 C2: Cartas. cooperativa90 C1: ¿Qué más? Y ahora sí que es cuando. reguladora91 C2: Cuando lo de la fiesta. discursiva planificació del contingut92 C1: He goes to a party and y se le aparece. He goes to a party and discursiva textualització93 C2: No. Él va a una fiesta. discursiva planificació del contingut94 C1: Por eso, he goes to a party. discursiva textualització95 C2: Pero . discursiva planificació del contingut96 C1: Y se le aparece uno de sus susurros. discursiva planificació del contingut97 C2: ¡Ah vale! cooperativa98 C1: A man of whispers, ¿qué más? (R: appeared) a man of

whispers.discursiva textualització

99 C2: Y cuando va a la fiesta y.... quiere matara la mujer.

discursiva planificació del contingut

100 C1: A ver. Wilson.. discursiva planificació del contingut101 C4: Quiere matar a la mujer. discursiva planiticació del contingut102 C1: Sería que ...Wilson... Wilson discursiva textualització103 C4: Kill Kill discursiva textualització104 C2: Killed... the woman. discursiva textualització105 C4: The woman. discursiva textualització106 C1: Wilson killed the woman. the woman, (R: Wife of

Duke).discursiva textualització

107 C2: Porque ¡a ver! Wilson tenía planes pa... reguladora108 C2: Para matarla. reguladora

Resolución delconflicto

77

109 C3: Wilson ni na. ¡Si total! reguladora110 C1: ¡A ver! cooperativa111 C3: Se le aparece el William Wilson. discursiva planificació del contingut112 C1: Ya, ya lo he puesto. reguladora113 C2: No. Él regresa. discursiva planificació del contingut114 C3: ¡Dónde de regresa! Si, si si se mata en

el palacio.discursiva planificació del contingut

115 C1: ¡A ver! Wilson kill the man of thesusurros.

Wilson kill the man of discursiva textualització

116 C3: In the narrator. discursiva textualització117 C2: Lo has escrito mal. reguladora118 C1: Ya. ¿Qué más? Wilson killed the man of

whispers.whispers (R: andnarrator)

discursiva textualització

119 C1: Por eso se matan entre ellos. discursiva planificació del contingut120 C3: ¡Ya está! reguladora121 C1: Pero primero mata... discursiva planificació del contingut122 C2: Uno mata al otro. discursiva planificació del contingut123 C3: El Wilson, el verdadero mata al otro. discursiva planificació del contingut124 C2: No. discursiva planificació del contingut125 C1: Sí. Y al narrador le condenarán. discursiva planificació del contingut126 C2: El narrador es el que no se llama

William Wilson.discursiva planificació del contingut

127 C3: No. Muere el William Wilson verdadero. discursiva planificació del contingut128 C2: Muere el William Wilson el que se llama

así verdaderamente.discursiva planificació del contingut

129 C1: Y el narrador... discursiva planificació del contingut130 C3: Vive... discursiva planificació del contingut131 C1+C2 Pero está condenado a muerte. discursiva planificació del contingut132 C1: Was condemned. was discursiva textualització133 C3: Was..... discursiva textualització134 C2: Killed, lo quiere matar. killed discursiva textualització135 C3: Killed in the prison. in the prison discursiva textualització136 C2: Se ha acabado. reguladora137 C1: Ya está. Fin. reguladora

Desenllaç

1 D3: My...about discursiva textualització2 D4: The history about, ¿no? ¿podríamos

poner?discursiva textualització

3 D3: Después se puede poner: I loved the oldman...

discursiva textualització

4 D4: O: The text... discursiva textualització

Introducció al relat

78

5 D3: ...he had never hurt me in away. I didn'twant his gold, I think, it was his eye; esotambién lo podemos poner.

discursiva textualització

6 D4: The text, el texto va, es que abaut essobre,¡vale! about. ¿qué más podemosponer?

The text abaut discursiva textualització

7 D3: Eh....lo que el texto va sobre el...que...un joven.

discursiva planificació del contingut

8 D2: Que un loco. discursiva planificació del contingut9 D3: Un joven. discursiva planificació del contingut10 D4: The mad man, the mad boy. discursiva textualització11 D3: The mad boy. discursiva textualització12 D3: Vivía con un hombre viejo. discursiva planificació del contingut13 D2: Vive con un hombre viejo. discursiva reflexió metaling.14 D4: Nooo. No. Para qué nos complicamos la

vida. Podemos poner: The text about...discursiva textualització

15 D2: The mad boy. discursiva textualització16 D4: The...the boy. discursiva textualització18 D2: No. The mad boy, porque.... discursiva textualització19 D4: No, de un chico que vive con, pero que

él no está loco. Él lo....discursiva planificació del contingut

20 D3: Él está loco, sino pon que un chico quevivía con un viejo. El vie, lo que el viejo. peroel viejo tenía un ojo de buitre.

discursiva planificació del contingut

21 D1: Espera. reguladora21 D2: No pong... reguladora22 D3: Y eso era lo que le fastidiaba al al... discursiva planificació del contingut23 D2: Pero eso no pongas,¡espérate! reguladora24 D3: ¡Ya! pero....porque le....porque le eso es

lo que le fastidiaba y en una de esas sesabe... que ...a la que entró a su habitaciónle...

discursiva planificació del contingut

25 D4: Sí, pero para complicar eso ...eninglés...¡que tampoco sé tanto inglés!¿eh?

cooperativa

26 D3: ¡Ya! Ehhhh cooperativa27 D4: The text... discursiva textualització28 D2: Un hombre que vivía con un viejo. discursiva planificació del contingut29 D4: O: The history. discursiva textualització30 D3: Es igual: The text. discursiva textualització31 D2: The text. discursiva textualització32 D1: Puede ser que el texto va de un chico

que vive con un hombre viejo.discursiva planificació del contingut

79

33 D3: The text about the a boy live with the oldman. The man.

The text about the a boylive with the old man.

discursiva textualització

34 D2: Ahora, el viejo. discursiva planificació del contingut35 D4: No "The..." Sí. The old man. The old man discursiva textualització36 (silencio)

D3: Tenía un ojo.discursiva planificació de contingut

37 D4: Para saber el pasado ¿qué era "have""had"?

discursiva reflexió metaling.

38 D3: Have-had y had. discursiva reflexió metaling.39 D1: Era "have" "had ". Pero si se escribía ..

.bueno..."have".discursiva reflexió metaling.

40 D3: "Have the eye. have the eye (of avulture.

discursiva textualització

41 D2: ¿De qué lo tenía? reguladora42 D3+D4: Espera. reguladora

Descripció delspersonatges

43 D4: Entonces el chico odiaba su ojo. discursiva planificació del contingut44 D2: Se lo quería quitar. discursiva planificació del contingut45 D4: ¡Vale!. The boy.... discursiva textualització46 D3: The boy.... The boy discursiva textualització47 D4: Hated (pronunciado como se escribe),

bueno hated.hated discursiva textualització

48 D3: Hate. discursiva reflexió metaling.49 D4: Hated porque es pasado the eye. the eye discursiva reflexió metaling.50 D2: ¿Cómo se dice "quitar"? discursiva reflexió metaling.51 (pausa)

D1: ...Eh...."The old man".the old man, discursiva textualització

52 D4: The old man. discursiva textualització53 D3: Pero...a pesar de eso, también el joven

le que..quería un montón al viejo, ¿no?(pausa) He look, he looked it.

he looked it. discursiva textualització

54 D2: "It". discursiva textualització55 D4: One day. One day discursiva textualització56 D3: The old man. discursiva textualització57 D4: He decided. discursiva textualització58 D3: Bueno, the old man, también podría ser. discursiva textualització59 D4: O "The", bueno no porque repetimos

mucho "the old man". Él decidió matarlo. Hedecided. He decided.

discursiva reflexió metaling.

60 D3: Él decidió no matarlo, sino él decidióquitársele el ojo.

discursiva planificació del contingut

61 D2: Pero luego lo mató. Lo enterró debajodel suelo.

discursiva planificació del contingut

conflicte

80

62 D3: Bueno. reguladora63 D4: O sea él decidió un plan: he decided ... (he prepared a plain. I)

decided ( to kill the oldman and escape fromthe eye for ever)

discursiva textualització

64 D2: The plan, ¿no? discursiva textualització65 D4: A plain. discursiva reflexió metaling.66 D2: O "the idea". discursiva reflexió metaling.67 D4: Y eso que él decidió ir (pero ¡nen ¿eres

tonto?)cooperativa

68 D3: Son ya las diez, ya. reguladora69 D4: Y eso, pero, que ¿más podemos poner? reguladora70 D1: ¡A ver! Él decidió matar al hombre y

sacarle lo del ojo, ¿no?discursiva planificació del contingut

71 D4: Sí. cooperativa72 D2: Primero lo sacó y luego lo mató. ¿O

primero lo mató y luego lo sacó?discursiva planificació del contingut

73 D4: ¡Noo! Se murió él solo (tono de broma) cooperativa74 (se entremezclan las intervenciones)75 D5: ¡Él tenía problemas! discursiva planificació del contingut76 D1: Se le paró el corazón. discursiva planificació del contingut77 D5: ¡Vale!¡Pon la mano! cooperativa78 D4: ¡Mira Aaron! cooperativa79 D1: Ponemos que....ponemos esto...Death

had.discursiva textualització

80 D4: Sí. ¿no? ¡Claro él murió! A ver...lay. discursiva textualització81 D3: Lay. discursiva textualització82 D4: Entonces qué ponemos que... reguladora83 D2: Lay around. discursiva textualització84 D4: ¡Claro! Lay around the... cooperativa85 D1: Him. Luego ponemos: The old man was

dead.discursiva textualització

86 D4: ¡Claro! cooperativa87 D1: The old man ... The old man discursiva textualització88 D4: Was dead. ¿Y qué podemos poner? was dead. discursiva textualització89 D1: Ponemos: I hid the body, o sea él

escondió el bo..el cuerpo.I hid the body. discursiva textualització

90 D4: I hid the body. The...¡No! Que loescondió el chico.

discursiva reflexión metalig.

91 D1: I hid the body, él escondió ... discursiva reflexió metaling.

Desenvolupamentde la trama

81

92 D4: I hid the body. Yo corté, yo escondí elcuerpo. Eso lo estás poniendo en primerapersona. Tienes que poner ÉL cortó elcuerpo. A ver me tenéis harta.

discursiva reflexió metaling.

93 D1: Vale: he hid the body. Vale. cooperativa94 D4: He cut into pi, into pieces. De eso. He cut into pieces. discursiva textualització95 D1: Into pieces. Ponemos: Then I took up

three boards.Then I took up threeboards (from thewooden floor)

discursiva textualització

96 D3+D4: Sí. reguladora97 D4: One day, un día vino a visitarle. discursiva textualització98 D1: He hid the body underneath. (and) hid the body

underneath.discursiva textualització

99 D4: Ahora qué ponemos: One day thepolice, the police..

discursiva textualització

100 D2: ¿Ya habéis puesto que lo interroga? reguladora101 D4: Pues ahora. reguladora102 D5: Lo entabló, ¡no! discursiva planificació del contingut103 D1: Sí y lo puso bajo tierra. discursiva planificació del contingut104 D2: Bueno, va. reguladora105 D4: Lo entabló y lo puso debajo de madera. discursiva planificació del contingut106 D1: Pero debajo de, debajo de la tierra está

metido. Luego los policías.discursiva planificació del contingut

107 D4: Espera. One night. discursiva planificació del contingut108 D3: Sí. cooperativa109 D1: Que sospechaba. discursiva planificació del contingut110 D5: No. Porque vinieron los vecinos. discursiva planificació del contingut111 D4: The police go to visited. Podemos

poner: the police come to visited.discursiva textualització

112 D3: No. Llamaron a la policía. discursiva planificació del contingut113 D5: No. Llaman los vecinos a la policía. discursiva planificació del contingut114 D4: ¡Pues ya está!: The neighbours, ¿cómo

ponemos que avisaron a la policía?The neighbours discursiva textualització

115 D5: Por teléfono. cooperativa116 D4: Call the police. Call the police. The

police, después ponéis: the police.call the police discursiva textualització

117 D1: The police... The police discursiva textualització118 D4: The police, the police going to visit discurtsiva textualització119 D1: .. Came in the house, ¿no? came in the house discursiva textualització120 D4: No porque (no se entiende) comes. discursiva reflexió metaling.121 D1: La policía vino a la casa, bueno fue a la

casa.discursiva reflexió metaling.

Resolució delconflicte

82

122 D4: Entonces pon "gone", gone que es elpasado de go.

discursiva reflexió metaling.

123 D5: Going. discursiva reflexió metaling.124 D4: ¡Claro1 ¿no? cooperativa125 D5: ¡Pues vale! reguladora126 D4: Finally...pues finalmente él se delató y

dijo que lo hizo.discursiva textualització

127 D3: No. Escuchaba los latidos del corazón. discursiva planificació del contingut128 D2: Escucharon los latidos del corazón. discursiva planificació del contingut129 D1: Pero eso era que estaba loco. discursiva planificació del contingut130 D2: No eso era él. Pero bueno. discursiva planificació del contingut131 D5: No porque estaba loco. discursiva planificació del contigut132 D1: A ver cómo se va a morir... discursiva planificació del contingut133 D5: Se trastornó, se trastornó. discursiva planificació del contingut134 D4: The voice says "yes , I did it! discursiva textualització135 D5: ¡Uy! que se rompe. cooperativa136 D4: Pull the floorboards here. It is the

beating of his horrible heart. Que es: Él alfinal dijo "yo lo hice, sí lo hice y escuchabael horrible corazón".

discursiva textualització

137 D1: Y eso de que el reloj, abajo. ¿Ves? discursiva planificació del contingut138 D5: ¡Ehhh! cooperativa139 D4: No sé. Se ve que a lo mejor pondría un

reloj.discursiva planificació del contingut

140 D1: ¿Qué están buscando lo de los latidos olo del reloj?

discursiva planificació del contingut

141 D2: Los latidos. discursiva planificació del contingut142 D4: Los latidos. Pero a lo mejor, ¡para nen! discursiva planificació del contingut143 D1: Lo hace porque se delata... discursiva planificació del contingut144 D4: Porque a lo mejor eso es una

comparación. Porque él empieza a escucharsonidos y cada vez que...

discursiva planificació del contingut

145 D5: Él se trastorna, entonces.... discursiva planificació del contingut146 D2: Pero cuando escucha los latidos se va

al sitio donde están.discursiva planificació del contingut

147 D4: ¡Claro! cooperativa148 D5: Y ahí se escuchan los latidos. discursiva planificació del contingut149 D1: (no se entiende) ...Es esta palabra....(no

se entiende)reguladora

150 D4: ¿Pero eso qué es? Ah vale: Yes I did it.Yo lo hice. Porque yo he puesto, en vez dehacer lo...

discursiva textualització

83

151 D1: The policemen pull up the floorboards. The policemen pull upthe floorboards

discursiva textualització

152 D4: Yo he puesto reported speech porquecreo que es lo más ideal para hacer esto.Porque como él es un pequeño fragmento.

discursiva reflexió metaling.

153 D5: Aaron Sadornil. cooperativa154 D3: Regina Casas, Lorena Martínez,

Marlene Pichardo y Héctor Chacón.cooperativa

155 D5: The Tell-Tale Heart. En castellano, eltítulo se llama: el corazón delatador.

reguladora

156 D4: ¿Cómo se dice lo meten en la cárcel? discursiva reflexió metaling.157 D5: In the cárcel. discursiva textualització158 D1: The murderous taking the policeman

come in into the prison.The murderous takingthe policeman come ininto the prison.

discursiva textualització

159 D4: Pues, vale. reguladora

Desenllaç

84

85

86

ANNEX 3: EL GLOSSARIMaterial afegit per la professora en els texts font per facilitar la comprensió lectora

The Black Cat The Fall of the House of Usher The Red death William Wilson The Tell-Tale Heart

1ª Plana 1ª Plana 1ª Plana 1ª Plana 1ª Plana� madman: hombre loco� perhaps: quizá� less excitable: menos irritable� deeply: profundamente� as the years passed: a medida que

el tiempo pasa� friendly: simpático� luckily: afortunadamente� used to: solía� present: regalo� taking case: cuidar� grew: creció� in fact: de hecho� clever: listo� followed: seguía� every where: por todas partes� several: bastantes� slowly: lentamente� changed: cambió� became: convertí� heavy chinker: gran bebedor� soon: pronto� disease: enfermedad� angry: enfadado� shout: gritar� hit: pegar� grew worse: empeoró� safe: a salvo

� ridden: montado� flat: llano� uninteresting: sin interés� grow clark: oscurecer� gloom: tristeza� blanket: manta� dry: seco� grass: césped� dying:mortecinos� icy: helada� seemed: parecía� take hold:adueñarse� sick: enfermo� chase away: apartar� wondered: me preguntaba� so sad: tan triste� lake: lago� rode: montaba� edge: orilla� mirror: espejo� still: quieta� eye-like: en forma de ojos� owner: propietario� ill: enfermo� mind: mente� only friend: su único amigo

� red death: muerte roja� country: país� disease: enfermedad� so: tan� deadly: mortal� blood: sangre� each: cada� left: dejado� alive: vivo� once: una vez� tonched: tocada� felt: sintió� pains: dolores� afterwords: luego� bleed: sangrar� dead: muerto� even: incluso� blood-covered body: cuerpo cubierto

de sangre� was afraid: tenia miedo� fearless: sin miedo� refused: rechazó� althought: aunque� enjoy: disfrutar� brave: valientes� castles: castillos� country side: campo� huge: enorme� own: propio� gates: puertas� locked: cerraron con llave� threw away: echaron� needed: necesitaba� amuse: dicertirse� musicians: musicos� outside: fuera� lay: yacía� towards: hacía� masked ball: baile de disfraces

� shall: will: futuro� too well known: demasiado conocido� hated: odiado� every: cada� corner: rincón� world: mundo� evil: malignos� crimes: crímenes� death: muerte� nearer: se acerca� most: la mejor parte� become: se hacen� step: paso� shadow: la sombra� fills: me llena� fear: miedo� dreams: sueños� perhaps: quizá� someone: alguien� somewhere: en algún lugar� sorry: pena� wild: salvaje� worried: se preocupaban� punish: castigarme� succeeded: tuvieron éxito� changing: cambiarme� refused: rechazaba� obey: obedecer� free: libre� coolness: frialdad

� true: cierto� mad: loco� disease: enfermedad� hell: infierno� too: también� came into: apareció� once: una vez� thought: pensado� angry: enfadado� hurt: herido� gold: oro� pale: pálido� vulture: buitre� whenever: cada vez� blood: sangre� clearly: claramente� cold: frío� madmen: los hombres locos� clever: listo� kind: amable� lantern: linterna� ray: rayo

87

2ª Plana 2ª Plana 2ª Plana 2ª Plana 2ª Plana� run away: escaparse� caught: cogí� neck: cuello� shook: zarandeé� fright: miedo� bit: mordió� at once: inmediatamente� wild: salvaje� anger: enfado� filled: me llenó� burning hate: ardiente odio� pocket: bolsillo� socket: óbulo� shake: tiembla� as: mientras� sadness: tristeza� pain: dolor� woke up: desperté� ashamed: avergonzado� passed: pasaban� empty: vacío� surprisingly: sorprendentemente� frightened: aterrorizado� hurt: hiriera� once: una vez� heart: corazón� seem: parecen� evil: malvado� because of this: debido a esto� need: necesidad� rope: cuerda� tied: até� hung: colgué� die: morir� cried: lloré� wet: húmeda� tears: lágrimas� killed: maté� fire: incendio� sleep: sueño� reached: alcanzado

� illness: enfermedad� although: aunque� last: último� living: vivo� also: también� together: junto� passed: pasado� son: hijo� as: mientras� stood: permanecí� grew and grew: crecía� underneath: bajo� lay: yacía� fear: miedo� srange: extrañas� cloud: nube� carried: tranportaba� disease: enfermedad� fream: sueño� indeed: de hecho� stone: piedra� cracks: quietas� holes: agujeros� stepped: dí un paso� led: condujo� earlier: tempranas� stairs: escaleras� look: mirada� hurried on: apresuré� harrow: estrechas� light: luz� shadows: sombras� lay: permanecían� corners: rincones

� narrow: estrecha� opening: que se abría� passage: pasaje� ran along: a lo largo� beside: al lado� glass: cristal� thick: gruesa� carpet: alfombra� deep-red: rojo oscuro� candles: velas� fires: fuego� hanging: colgantes� baskets: cestas� each: cada� shone: brillaba� shadows: sombras� firelight: luz del fuego� faces: caras� wild: salvaje� frightening: terroríficas� brave enough: suficientemente

valiente� against: contra� fasthest: la más lejana� clock: reloj de pared� chimed: tocaba� filling: llenando� sound: sonido� still: quietos� fear: miedo� laughed: reían� pretend: disimular� happiness: felicidad� cloaks: capas� chosen: elegido� care: cuidado� ugly: feo� burned: se quemaba� brighter: más brillante� ever: nunca� pleasure: placer

p.2� closed: encerrados� wall: pared� broken glan: cristal roto� top: arriba� prison: prisión� fieds: campos� watchful: observadora� eye: ojo� twice: dos veces� bored: aburrrido� unhappy: desgraciado� amuse: disfrutar� easily: fácilmente� exciting: emocionante� same: igual� play ground: patio� made and lost: hacían y perdían� trouble: problemas� excitement: emoción� kind: el tipo� give orders: dar ordenes� take them: recibirlas� win: ganar� game: juego� fight: lucha� follow: seguir� obey: obedecer� except: excepto� both: ambos� unusual: inusual� refused: se negaba� argued: discutia� actually: en realidad� realized: se daba cuenta� cleverly: inteligentemente� nobody: nadie� notied: notaba� frightened: atemorizado� worried: preocupado� angry: furioso

� so: así que� hate: odiaba� carefully: cuidadosamente� almost: casi� laughed: reí� moved away: moví� pushing: empujando� thumb: pulgar� asleep: dormido� awake: despierto� sorry: pena� grown: crecido� entered: entrado� shadow: sombra� neither...nor: ni...ni� thin:delgado� fell on: cayó� blood: sangre� cold: frío� sound: sonido� hearing: oído� beating: latido� heart: corazón� louder: más alto� slipped: resbaló� quicker: más rápido� must: debe� great: grande� neighbour: vecino� might: podría� pulled: empujé

3ª Plana 3ª Plana 3ª Plana 3ª Plana 3ª Plana

88

� death: de la muerte� almost: casi� destroyed: destruido� wall: pared� head: cabecera� heard: oí� howstrange!: ¡Qué extraño!� huge: enorme� shape: forma� outlined: delineada� clear: claro� picture: dibujo� rope: merda� stood: permanecí de pie� neighbom: vecino� noticed: advirtió� thrown: echó� in order to: para� wake me up: despertarme� plaster: yeso� soft: húmedo� nethough: aunque� explanation: explicación� still: todavía� worried: me preocupaba� sorry: pena� suddenly: de repente� against: contra� belong: pertenecía� hate: odian� kind: tipo� jump: saltaba� knees: rodillas� climb: montaba� chest: pecho� Gallows: horca

� furniture: muebles� hapiness: felicidad� deep: profunda� filled: llenaba� welcomed: me dio la bienvenida� warmly: cálidamente� polite: educadamente� pleased: encantado� pale: pálida� lips: labios� soft: sueve� skin: piel� too: demasiado� bright: brillantes� frightened: asustó� wild: salvaje� ghostly: fantasmagórica� suddently: derepente� voice: voz� drunk: bebido� tasteless: sin sabor� hurt: dañaba� smell: olor� sounds: sonidos� worst: lo peor� prisoner: prisionero� die: morir� sooner or later: tarde o temprano� believed: creía� sadness: tristeza� death: muerte� while: mientras� without: sin� covered: cubierto� weaker: más debil� thiner: más delgada� fought: luchado� bravely: valientemente� arrival: llegada� alive: viva� shaking: agitando

� rose up: se....� crowd: multitud� wearing: llevaba puestos� belonged: pertenecían� world: mundo� dreams: sueños� wild: apasionada� everyday: cada día� cruellest: el más cruel� heart: corazón� fears: miedos� laught: reír� dead: muertos� mask: máscara� frighteningly: horrorosamente� worse: peor� became: se puso� turned: se volvió� anger: furia� mad: loco� play games: jugar� hang: colgará� rang: sonaba� loudly: fuertemente� throught: a través� touch: tocar� steps: pasos� purple: morada� sword: espada� close: cerca� behind: detrás� holding: sujetando� cry: grito� fell: cayó� fearless: sin miedo

� instead: en lugar de� cool: frío� seemed: parecía� showed: mostraba� friendlyness: amistad� unwelcome: mal recibida� describe: describir� feelings: sentimientos� hate: odiar� neithen: tampoco� voice:voz� in fact: de hecho� above: por encima� whisper: susurro� quick: rápido� although: aunque� everyday: común� belong: pertenece� workman: trabajador� heard: oía� duply: profundamente� a like: parecernos� thin: delgados� dress: vestire� like: como� even: incenso� luckily: afortunadamente� made frim: hacía broma� advice: consejo� quietly: tranquilamente� realize: me doy cuenta� sensible: sensato� pity: ¡qué pena!� followed: siguiera� as time went: a medida que el

tiempo transcurría� argument: discusión� mind: mente� darck: oscuro� building: edificio� lantern: linterna� reached: alcancé� outside: fuera� asleep: dormido

� held: mantuve� trouble: causaría problemas� again: de nuevo� perhaps: quizá� way: manera� hid: escondí� pieces: trozos� cut off: corte� boards: tablas� wooden: de madera� floor: suelo� underneath: bajo tierra� care: cuidado� bowl: recipiente� caught: cogido� dark: oscuro� knock: golpe� reported: informado� welcomed: dile bienvenida� explained: explique� dream: sueño� country: campo� search: buscar� showed: enseñé� brought: traje� rest: descansar� while: rato� own: propia� hidden: escondido� seemed: parecían� began: empecé� get tired: cansarme� ached: me dolía� ringing: que sonaba� noise: ruído� ears: oídos� realized: me dí cuenta� became: me puse� louder: más alto� low: bajo� soft: suave� watch: reloj� covered: cubierto� cotton: algodón

4ª Plana 4ª Plana 4ª Plana 4ª Plana 4ª Plana� as each day passed: mientras

transcurrían los días� still: quieto� shadow: sombra

� sleeping: durmiendo� heart: corazón

� argued: discuti� threw: lancé

89

� fear: miedo� grew and grew: augmentaba� afraid of: miedo de� so frightened: tan asustado� worried: preocupado� rest: descansar� dreams: sueños� mind: mente� clark: oscuro� evil: malignos� thoughts: pensamientos� cellar: bodega� underneayh: debajo de� steps: escalones� almost: casi� fell: caí� mad with unger: furioso� hold: agarré� axe: hacha� arm: brazo� dead: muerto� without: sin� murder: asesinato� made plans: hice planes� hide: esconder� body: cuerpo� ways: manera� pieces: pedazos� burn: quemar� fire: fuego� behind: detrás� choose: elegir� bottom: debajo� chimney: chimenea� bricks: ladrillos� covered: cubrí� unhappiness: infelicidad

� tried: intenteba� realized: me daba cuenta� belonged: pertenecía� madness: locura� quite: bastante� were able: eran capaces� feel: sentir� even: incluso� above: encima� cried: lloraba� shaped: delineado� lives: las vidas� fortnight: 15 días� vaults: sótano� resting: descanso� agreed: estaba de acuerdo� coffin: ataúd

� clock: reloj de pared� pulled away: quitó� nothing: nada� among: entre� thief: ladrón� died away: se extinguieron� darckness: oscuridad.

� beat: latía� faster: más rápido� filled: lleno� fear: miedo� awake: despierto� shake: temblar� ice-cold: helado� lazy: olgazanes� months: meses� sent: enviado� forgot: olvidé� lasted: duró� wild: apasionados� worst: peor� kind: tipo� enjoyment: diversión� cards: cartas� wine: vino� perhaps: quizás� dangerous: peligroso� pleasures: placeres� light: luz� suggested: sugería� amusement: divertimiento� to be in a hurry: tener prisa� drunk: borracho� too dark: demasiado oscuro� clearly: claramente� shape: forma

� pretending: disimulando� pull up: levanta� floorboards: tablas

5ª Plana 5ª Plana 5ª Plana� everywhere: por todas partes� disappeared: desaparecido� free at last: finalmente libre� deep: profundo� search: buscar� safe: a salvo� watched: observaba

� once: una vez� airless: sin aire� lift: levantar� cover: tapa� born: nacido� same: mismo� half-smile: semisonrisa

� mistake: equivocarse� words: palabras� enough: suficiente� fill: llenarme� meeting: reunión� lasted: duró� unanswered: sin contestar

90

� ready to leave: listos para marchar� word: palabra� show: mostrar� pleased: encantado� found: encontrado� built: costruida� will notice: notaran� knocked: dí golpes� stick: bastón� hidden: escondido� unlike: diferente� louder and louder: más y más fuerte� endless: infinito� scream: grito� rising: emergiendo� hell: infierno� pulling out: sacando� burning eye: ojo ardiente� sat: se sentaba� murderer: asesino� death: muerte� alive: vivo

� growing worse: a peor� shook: temblaba� going mad: volviendo loco� fighting: luchando� outside: fuera� storm: tormenta� shadows: sombras� low: bajos� some where: algún lugar� quickly: rápidamente� up and down: de un lado a otro� shake off: alejar� knock: golpe� alone: solo� hurried: corrió� crashed: chocaba� nearly: casi� huge: enorme� chased: perseguían� moon: luna� stars: estrellas� dangerous: peligroso� health: salud

� discover: descubrí� run away: escapado� soon: pronto� forgot: olvidé� fashionable: a la moda� wildly: desmesuradamente� gambling: jugando� successful: exitoso� unintelligent: torpe� because of: debido a� suitable: adecuada� made sure: aseguré� while: mientras� stakes: apuestas� win back: recuperar� pretend: disimular� agree: aceptar� winnings: ganancias� four times as big: se habían

cuadriplicado� as white as a sheet: tan blanco

como la pared� owned: posesía� destroyed: destruído

6ª Plana 6ª plana� wild: extraña� hoped: esperaba� reading: lectura� calmer: más tranquilo� kind: tipo� reached: alcancé� broke down: rompió� lifted: levanto� stick: bastón� beat: golpeó� wooden: de madera� hole: agujero� pulled: sacó� pieces: a trozos� dry: seca� wood: madera� cracking: chirriando� forest: bosque� as: mientras� jumped: salté� fire: fuego� coming out: saliendo

� covered: cubrió� sorry: pena� wondered: me preguntaba� stood: permanecímos� blew: soplaba� candles: velas� darkness: oscuridad� hidden: escondidos� cloak: capa� how: cómo� sleeve: manga� several: varios� pockets: bolsillos� as....as: tan...como� worst: peores� fell on: cayeron sobre� lit: encendidas� searched: buscaban� clothes: ropas� found: encontraron� single cards: cartas sueltas� inside: dentro de

91

� fell: cayó� dying: muerto� ground: suelo� cry: chillido� scream: grito

� picket up: cogió

7ª Plana 7ª plana� hide: esconder� moving: moviéndose� gently: suavemente� from side to side: de un lado a otro� killed: matado� gold: de oro� gates: puertas� shining: brillante� silver: plata� walls: paredes� bravely: valientemente� coming: entrada� falling: cayéndose� towards: hacia� sickly: enfermiza� catch: captar� alive: viva� softest: el más suave

� stopped: paraba� unusual: extraña� shop: tienda� escaped: escapé� cheat: tramposo� against: contra� bad luck: mala suerte� travelled: viajo� soon: pronto� troubles: problemas� evil hopes: malvadas esperanzas� reverywhere: tu cada lugar� year after yaer: año tras año� ghost: fantasma� followed: seguía� again and again: una y otra vez� used: solía� city: ciudad

8ª plana 8ª plana� angry: furioso� footstep: paso� beating: latido� madman: hombre loco� shouted: gritó� thrown: arrancada� wind: viento� dressed: vestida� dead: muertos� blood: sangre� torn: rotas� showed: mostraba� marks: marcas� fight: lucha� shaking: temblando� heavily: pasadamente� own: propio� light: luz� blood-red moon: luna

� leave me alone: dejarme en paz� realized: darse cuenta� until: hasta� afraid of: miedo de� sudden: repentinas� arrivals: llegadas� cleverness: agudeza� understanding: comprensión� heavy drinker: gran bebedor� brave: valiente� ableto: capaz de� fight: luchar� weaker: más débil� own: propios� feelings: sentimientos� burning: ardiente� hope: esperanza� break free: librarse� orders: órdenes

92

ensangrentada� shining: brillando� crack: grieta� waters: aguas

� boring: aburrido� agreed: acordado� to meet: encontrarnos� looking for: buscándola� crowds: multitud� caught: agarré� trouble: problemas

9ª plana� kill: mataré� right how: ahora mismo� stand: permaneces de pie� nearly: cerca� pushed: empujé� shakily: temblorosamente� sword: espada� fight: lucha� to check: comprobar� mirror: espejo� stepped: dí un paso� walking forward: caminando hacia

delante� blood: sangre� I was wrong: estaba equivocado� my own: la mía� dead: muerto� murdered: asesinato

93

ANNEX 4: ANÀLISI DE DADES DELS COMPONENTS NARRATIUSa) Introducció alrelat

b) Descrip. c) Conflicte d) Desenv. de latrama

e) Resolució f) Desenllaç Total

T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3 T2 T3A1 (RiT2) x x x x x x x x x x x x 6 6A2 (RiT2) x x x x x x x x x x x x 6 6A3(RiT2) x -- x x -- -- x x x x x x 5 4A4(RiT2) x x x x x -- x x x -- -- x 5 4A(RgT2) x x x x x x x x x x x x 6 6Resultats 28 26B1(RiT2) -- x x x x x x x x x x x 5 6B2(RiT2) -- x x -- x x x x x -- x x 5 4B3(RiT2) -- x x x x x x x x x x x 5 6B4(RiT2) x x -- x x x x x x x x x 5 6B(RgT2) -- x x x x x x x x x x x 5 6resultats 25 28C1(RiT2) x x x x x x x x x x x x 6 6C2(RiT2) x x x x x -- x x x x x x 6 5C3(RiT2) x x x x x x x x x x x x 6 6C4(RiT2) -- -- x x x x -- x -- x x -- 3 4C(RgT2) x x x x x x x x x x x x 6 6Resultats 27 27D1(RiT2) -- -- x x x x x x x x x x 5 5D2(RiT2) x -- x -- x x x -- -- x -- x 4 3D3(RiT2) -- -- x x x x x -- -- x -- x 4 4D4(RiT2) -- -- -- x -- x -- -- -- x -- x 0 4D5(RgT2) -- x x x x x x -- x x -- -- 4 4D(RgT2) x x x x x x x x x x x x 6 6Resultats 23 26

12 15 19 19 19 18 19 17 17 19 16 19

94

BIBLIOGRAFIA

ÁLVAREZ, T. (1994). El resumen como estrategia de composición textual y su aplicacióndidáctica. Tesis Doctoral. Filología española, UCM.

ÁLVAREZ, T (1998). El resumen escolar. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro.AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: A cognitive

view (2.ª ed.), Nueva York: Holt, Rinehart, & Winston.BELINCHÓN, M.; IGOA, J.M.; RIVIÈRE, A. (1992). Psicología del lenguaje.

Investigación y teoría. Madrid: Ed. Trotta.BEREITER, C.; Y SCARDAMALIA, M. (1987). The Psychology of Written Composition.

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.BEREITER, C.; Y SCARDAMALIA, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de

composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, 43-64.BREEN, M. (1990). Paradigmas actuales en el diseño de programas de lenguas.

Comunicación, lenguaje y educación, 7-8, 7-32.BRONCKART, J.-P. (1989) Du statut des didactiques des matières scolaires. Langue

Française, 82. pp 53-56.BRUMFIT, C. (1984). Communicative Methodology in Language Teaching: The roles of

Fluency and Accuracy. Cambridge: Cambride Univesity Press.BUZAN, T. (1993).The Mindmap Book. London. BBB Books.CAMPS, A. (1994a). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova.CAMPS, A. (1994b). Contextos per aprendre a escriure. A. CAMPS, A. (coord.): Context i

aprenentatge de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova, pp.17-29.CAMPS, A. (1994c). Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica. Articles de Didàctica

de la llengua i la Literatura, 2, 7-20.CAMPS, A.; CASTELLÓ, M. (1996). Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en el

proceso de composición escrita. A. MONEREO, C.; SOLÉ, i. (eds.): El asesoramientopsicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza,pp.321-342.

CAMPS, A. (1998). La especificidad del área de la Didáctica de la lengua. Una visión sobrela delimitación de los contenidos de la enseñanza de la literatura. A. MENDOZA, A.(coord.): Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona:SEDLL ICE UB/Horsori, pp.33-47.

CAMPS, A. (2003).Text, procés, context, activitat discursiva: punt de vista diversos sobrel’activitat d’aprendre i d’ensenyar a escriure. A. A. Camps (comp) Seqüènciesdidàctiques per aprendre a escriure. Barcelona: Graó.

95

CANALE, M.; SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of Communicative Approaches toSecond Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1, 1, Spring:1-47. NewYork: Longman.

CASSANY, D. (1987). Descriure escriure. Com s’aprèn a escriure. Barcelona: Empúries.CASSANY, D. (1993). La cuina de l’escriptura. Barcelona: Empúries.COLL, C. (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de

Catalunta/ Departament d’Ensenyament.FLOWER, L.; HAYES, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College

Composition and Communication, 32, 365-387.FREEDMAN, S.W.; KATZ, A. (1987). Pedagogical interaction during the composing process:

The writing conference. A MATSUHASHI, A. (ed.): Writing in real time. Modellingproduction processes. Norwood, NJ: Ablex, pp. 58-80.

GARCÍA, J.N. y MARBÁN, J.M. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita.Barcelona: Ariel Educación.

GUASCH, O. (2001). L’escriptura en segones llengües. Barcelona: Graó.HALLIDAY, M.A.K.; HASAN, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.HARE, V., BORCHARDT, K.M. (1984). Direct Instruction of Summarization Skills. Reading

Research Quaterly, 21, 62-78.HILLOCKS, G., JR. (1995). Teaching Writing as Reflective Practice. New York: Teachers

College Press.HYMES, D.H. (1971). On Communicative Competence. Philadelphia, PA. : University of

Pennsylvania Press.KINTSCH, W.; DIJK, T. VAN. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and

Production. Psychological Review, 85, 363-394.LEONTIEV, A.N. (1975). Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.LOMAS, C. (coord.) (1996). La educación lingüística y literaria en la enseñanza Secundaria.

ICE.UB/Horsori. Barcelona.LOZANO, J.; PEÑA-MARÍN, C.; ABRIL, G. (1997). Análisis del discurso. Hacia una

semiótica de la interacción textual. Madrid: Cátedra.MILIAN I GUBERN, M. (1999). Interacció de contextos en el procés de composició escrita

en grup. Tesi doctoral. Didàctica de la Llengua, la Literaura i les Ciències Socials,UAB.

MENDOZA, A.; LÓPEZ VALERO, A. (1998). Didáctica de las áreas curriculares. Ed. Madrid:Síntesis.

MONNÉ, P. (1998) La escritura y su aprendizaje. A. MENDOZA, A. (coord.): ConceptosClave en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona: SEDLL ICE UB/Horsori,pp.155-168.

96

MORA, J.K. (2001). Effective instructional practices and assessment for literacy andbiliteracy development. In S.R. Hurley y J.V. Tinajero (Eds.) Literacy Assessment ofSecond Language Learners (pp.149-166). Boston, MA: Allyn y Bacon.

NOGUEROL, A. (1998). Investigación y Didáctica de la Lengua y la Literatura. A.MENDOZA, A. (coord.): Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua y la Literatura.Barcelona: SEDLL ICE UB/Horsori, pp.61-74.

NOVAK, J. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales comoherramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.

O’MALLEY, J.M.; CHAMOT, A.U. (1990). Learning Strategies in Second LanguageAcquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

PÉRY-WOODLEY, M.P. (1993). Les écrits dans L'apprentissage. Paris: Hachette.POZO, J. I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ediciones Morata.RIBAS, T. (coord.) (1997). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona:

Graó.RUMELHART, D.E. (1975). Notes on a Schema for stories. En D.G. Bobrow y A.M. Collins

(Eds.), Representation and Understanding: Studies in Cognitive Science. Nueva York:Academic Press.

RUMELHART, D.E. (1977). Understanding and Summarising Brief Stories. En D. Laberge yS.J. Samuels (Eds.), Basic processes in reading: Perception and comprehension.Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 265-304.

RUMELHART, D.E. (1980). Schema: The building blocks of cognition. En R.J. Spiro, B.C.bruce y W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum.

SOLIVA, M.; GIL, R. (1997). Avaluar, comprendre, compartir: l’avaluació formativa de la llengua escrita en el cicle inicial de primària. T. RIBAS (coord.): L’avaluació

formativa en l’àrea de llengua. Barcelona: Graó.SILVA T. (1990). Second Language Composition Instruction: developments, issues, and

directions in ESL. En Barbara Kroll (Ed.), Second Language Writing. Cambridge:Cambridge University Press.

SYMONS, S., RICHARDS, C., GREENE, C. (1995). Cognitive Instruction for ReadingComprehension. M. PRESSLEY (ed.) En Cognitive Strategy Instruction for Middle andHigh Schools.

VAN DIJK, T.A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Paidós,Barcelona, 1983.

VIGOTSKY. L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, MA: Harvard University press.

WINOGRAD, P. (1984). Strategic difficulties in Summarizing Texts, Reading ResearchQuaterly, XIX, 4, 404-425 (traducción castellana de Silvia Sánchez-Herrero:

97

Dificultades de estrategia en el resumen de textos, Infancia y Aprendizaje, 31-32,1985).

PÁGINAS WEB:

DEWEY:http://www.unav.es/gep/Dewey/DeweyPrincipal.html