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Josu

Ninguna

01/02/2014

Para poder estimular la autonoma, el adulto

debe reducir su poder y proporcionarle al nio

oportunidades para decidir por s mismo

A formarseeee!La construccin del conocimiento desde el

enfoque pedaggico

arzo de 2014 rgano informativo del Centro de Maestros Toluca 1 No

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A formarseee! Nmero 1 Marzo 20

EDITORIAL

Me es muy gratificante poder comunicarme con ustedes a

travs de este experimento editorial del Centro de

Maestros Toluca. El boletn A formarseee! tiene la intencin

de convertirse en un referente de difusin del conocimiento

relacionado con las competencias profesionales de los

docentes interesados en su fortalecimiento acadmico. El

ttulo de nuestro boletn lo obtuvimos de esa cotidiana frase

que utilizan los maestros y las maestras cuando su grupo se

encuentra disgregado en alguna actividad, llmese momentode entrada, recreo, salida al bao, clase de educacin fsica.

En este sentido se alude a la necesidad que tiene el maestro

de poner orden entre los alumnos para reiniciar una actividad

en el aula. En nuestro caso A formarseee! est relacionada

con nuestro deseo de promover entre todos la formacin

continua a travs de la difusin de distintos conocimientos en

torno a las polticas educativas, planes y programas de la

educacin bsica, enfoques pedaggicos, campos formativos,

etctera. Pero es tambin el reflejo de la necesidad cada vez

ms urgente de hacer equipo, de trabajar juntos por la

calidad de vida de nuestros nios y jvenes desde la parte que

nos corresponde como docentes, como lderes educativos,

como promotores de la lectura, el razonamiento, las

habilidades y las competencias. Por ello miramos este boletn,

no nicamente como medio de comunicacin unilateral, sino

como una propuesta para dialogar sobre lo que nos interesa,

nos preocupa, nos afecta y nos mueve en nuestro quehacer

cotidiano. A travs de sus pginas podrs encontrar

informacin clara y oportuna, pero tambin se establecen vas

de comunicacin, como el correo electrnico, para que

escuchemos tu opinin y la construccin del mismo est

siempre a la vanguardia y responda a tus necesidades. Te

saludamos con este primer nmero experimental y deseamos

que su contenido sea sencillo pero que nutra y fortalezca tus

inquietudes para lograr mejores proyectos de docencia.

DIRECTORIOMTRO. EUGENIO MARTNEZ GUTIRREZDIRECTOR GENERAL DE EDUCACIN

NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE

MTRA. MARA ISABEL BUSTOS MARTNEZSUBDIRECTORA DE FORMACIN Y

ACTUALIZACIN DOCENTE

LIC. BRAULIO CASTILLO MALDONADOSUBDIRECTOR DE CAPACITACIN Y

ACTUALIZACIN DOCENTE

CENTRO DE MAESTROS TOLUCA 1

PROFR. SERGIO DANIEL SNCHEZ VERACOORDINADOR GENERAL

PROFRA. MA. DE LA LUZ GARCA RIVASCOORDINADORA ACADMICA

PROFRA. HEDITH RIVERA APARICIO

COORDINADORA DE GESTIN

Colaboracin en este nmero:

Autora de artculos:

Profr. Sergio Daniel Snchez VeraCoordinador General del Centro deMaestros Toluca 1 y autor ntegrodel contenido del boletn

Diseo Grfico: Profr. Josu Ral Garca Soria

Mondragn

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POR QU CHARLAMOS HOY DEL ENFOQUE PEDAGGICO DE LA EDUCACIN BSICA?

La reformulacin de planes, programas y materiales educativos a partir de 1993 y las subsecuentes reformas

educativas, tanto en la educacin bsica como en la educacin normal, han estado fundamentadas

pedaggicamente en la propuesta constructivista. Dicho constructivismo no aparece explcito en ninguno de

los documentos mencionados por una razn fundamental: la necesidad de no mirar a la reforma educativa

como apegada estrictamente a una teora del aprendizaje, sino mirarla como una propuesta con

posibilidades amplias que no se cierra a una sola metodologa y, por otro lado, no generar polmica en torno a

la falta de acuerdos en la literatura acerca de la naturaleza de la categora constructivismo.Lo que queda

claro es que no hay una prescripcin o un deber ser constructivista.

No existen estudios infalibles que puedan sealar el camino

correcto para alcanzar la adquisicin del conocimiento; por el

contrario, las teoras explicativas resultan abordar solamente una

parte del problema, imposibilitando una postura nica. Sin

embargo s existen diversas teoras que comparten principios o

postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el

desarrollo y aprendizaje humanos son bsicamente resultado de un

proceso de construccin, que el hecho humano no puede

entenderse como el programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin

y absorcin de experiencias. Somos lo uno y lo otro, y somos mucho ms puesto que lo que nos convierte en

personas es precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes

bsicos (Escao y Gil, 1997). Por ello es necesario que abordemos la Reforma Integral a la Educacin Bsica

desde esta postura fundamental, sin entrar en polmica por lo que es o no es, ms bien hagamos un intento de

construir lo que puede ser desde la prctica cotidiana en las aulas, reflexionando sus postulados,

experimentando sus posibilidades y reconociendo la posibilidad de nuevas alternativas para la escuela en una

sociedad dinmica y cambiante.

UN CHAPUZN TERICOLas teoras constructivistas giran,

fundamentalmente en torno a las preguntas

Cmo construyen su conocimiento las

personas? o Qu sucede en la mente de los

sujetos en el proceso de aprendizaje? Piaget y

otros tericos basados en la psicologa Gestalt(estructura) proponen que el conocimiento

puede mirarse como la superposicin organizada

de cubos a los que llamamos esquemas y que la

re-acomodacin permanente de stos va

haciendo que el sujeto alcance niveles superiores

y ms complejos de conocimiento.

Las preguntas que surgen aqu son: dnde est

el conocimiento? Es que el conocimiento ya

existe y a las personas les toca re-descubrirlo y

explicarlo? Surge acaso de la nada? En dnde

est para que las personas lo atrapen?Hay toda

una tradicin que aparece desde los filsofosgriegos como Platn y Aristteles que propone

que el conocimiento pre-existe al sujeto, est

dado y no es modificable. Esta forma de percibir

al conocimiento ha llevado a los pedagogos a

desarrollar mtodos de trabajo en el aula

basados en el protagonismo del maestro como

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dueo o poseedor del conocimiento (si el

conocimiento preexiste, entonces alguien puede

tenerlo) y cuya labor docente consiste en

transmitir a los alumnos, de la forma ms clara,

los contenidos del programa de estudios. Desde

esta concepcin los alumnos son sujetos que

pasivamente absorben aquello que el maestroles trasmite y esperan el momento adecuado

para repetirlo o reproducirlo sin variacin o con

las menos posibles- en situaciones escolares

(exmenes, exposiciones, investigaciones,

etctera), como si la realidad de las personas

fuera una fotocopia almacenada en la mente de

los individuos. En este sentido, dicha postura

est construida exclusivamente desde el

pensamiento del adulto, radicalmente distinto al

del nio; creamos vanas esperanzas sobre cmodeben ser los nios y suponemos que as ramos

cuando lo fuimos. Lo falso est en que realmente

no podemos ver lo que los nios son de verdad

porque se imponen nuestras expectativas.

Ocupamos demasiado tiempo en decirles a los

nios cmo deben ser como para que podamos

realmente observar lo que dicen o hacen. Muy en

lo profundo de nuestra actitud yace la suposicin

de que los nios estaran indefensos si no

contaran con nuestra direccin, y que no haynada que ellos puedan ensearnos (Labinowicz,

1998).

Uno de los personajes que s se interesaron por

lo que los nios hacen, dicen, desean y

construyen, fue Jean Piaget, bilogo y psiclogo

suizo que elabor, basado en las observaciones e

interacciones sistemticas con grupos de nios,

una extensa teora sobre el desarrollo del

pensamiento que trataremos de resumir en lossiguientes prrafos: Si pidiramos a un nio y un

adulto que observaran algo (naturaleza, pintura,

objetos, etctera) durante algunos minutos,

luego dejramos pasar algn tiempo y

finalmente les pidiramos que realizaran un

dibujo de lo observado, el resultado seran dos

dibujos significativamente distintos. Algunos

atribuyen esta diferencia solamente a una

situacin de estilo o personalidad, pero Piaget

afirma que esto atiende a las diferencias en el

marco referencial (experiencias y conocimientos)

de los dibujantes, porque

En lugar de realizar pasivamente una copia

mental de la realidad al igual que una cmara

fotogrfica hace una copia fsica, nuestra mente

interpreta y construye activamente una

representacin de ella, como lo hara un

artista. (Labinowicz, 1998).

Esto nos lleva entonces a suponer que el

conocimiento ms importante no es aquel que el

maestro posee y pretende transmitir sino el queel alumno tiene, pues es alrededor de ste que

organiza su vida, resuelve sus problemas, explora

y enfrenta nuevas experiencias.

De ah que se haya difundido con tanto nfasis la

recuperacin de los conocimientos previos de los

alumnos, pues ellos constituyen la plataforma

sobre la que necesariamente, los alumnos

podrn interpretar y construir su aprendizaje.

Piaget utiliza el concepto desequilibrio para el

fenmeno perturbador que ocurre cuando el

nio enfrenta una situacin nueva o desconocida

pues afecta de manera significativa sus

estructuras mentales, las cuales no logran dar,

en un primer momento, una interpretacin

satisfactoria basada en lo ya conocido. La

maquinaria mental entonces comienza un

proceso activo, basado en interacciones con

dicha situacin desequilibrante y as, nuestra

mente, pueda alcanzar nuevamente el estado de

satisfaccin que exista antes de la intrusin.

Para explicar esto utilicemos un ejemplo del libro

Introduccin a Piaget. Pensamiento, enseanza,

aprendizaje, de (Ed Labinowicz,1998):

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Tomemos a Beatriz,

de 3 aos de edad,

quien diariamente se

encuentra con gatos en

el vecindario. A travs

de observaciones, ella

ha podido organizaruna categora mental o

un concepto basado en

las semejanzas que

tienen los gatos entre

s, a pesar de sus

diferencias. Beatriz

puede recordar esa categora y utilizarla cuando

la necesite. El organizar su reconocimiento de

esta manera le

permite manejarefectivamente nuevas

observaciones. Un da

la nia se encuentra

por primera vez con

una ardilla Al

concentrarse

solamente en las

semejanzas de la

ardilla con los gatos,

Beatriz coloc estanueva informacin

dentro de la categora

que haba construido

sobre los gatos. Sin

embargo, se despert

su curiosidad. Ms tarde le sorprendi ver a la

ardilla parada en sus patas traseras. Despus de

un instante de confusin llam a la ardilla Al

percibir una diferencia entre ardillas y gatos, la

nia descubri que su categora gato no servaen este caso. Ella logr formar una nueva

jerarqua basada en las diferencias que haba

observado. La ardilla entraba en esa nueva

categora.

El ejemplo ilustra a la perfeccin la forma natural

del aprendizaje, pues muestra cmo, a partir de

los conocimientos previos

de la nia, el desequilibrio

provocado por el contacto

con una situacin nueva es

reinterpretado desde lo

conocido, utilizando

sucesivas interaccionescon el medio ambiente

circundante hasta lograr

un nuevo marco de

referencia. De todo esto

resulta una nueva forma

de pensar y estructurar las

cosas; una manera que da nueva comprensin y

satisfaccin al sujeto. En una palabra, un estado

nuevo de equilibrio

(Labinowicz, 1998).

Una observacin

importante: podra

pensarse que cuando

Beatriz llama a la ardilla

gatito raro, est

cometiendo un error,

pues esta no es la

manera correcta de

llamar a ese animalito;

sin embargo hay que

sealar que lo que

conocemos

comnmente como

errores, no son otra

cosa ms que

momentos o pasos naturales del aprendizaje,

pues este no se acaba, sino que vendrn

nuevamente interacciones con el conocimiento

que permitirn a Beatriz y a todos los niosalcanzar nuevos estados de equilibrio que Son

pasos intermedios hacia un nivel superior de

conocimiento; es ms, se afirma que aquellos

nios que muestran ms confusin y retroceso

durante el proceso, suelen ser los que logran un

mayor nivel de entendimiento.

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PARA APRENDER HACIENDOSi nuestros programas educativos carecen de

una metodologa que prescriba y dicte lo que el

profesor debe hacer, no es casual, es

deliberado. Como hemos visto, la propuesta

constructivista implica una construccinindividual que adems es producto de mltiples

factores: la maduracin, la calidad y cantidad de

interacciones, el ambiente social, la herencia

gentica, etctera. Cada una de ellas, por

separado, no determina el aprendizaje de los

nios. De estas afirmaciones se infiere, como

dice la sabidura popular, cada cabeza es un

mundo, por lo cual no puede pensarse el

constructivismo como un mtodo para aplicar

igual a todos, ms bien es una propuesta quequeda abierta a cada situacin en particular,

aunque en el otro extremo, tampoco es una

propuesta en la que todo se vale.

Los estudios de Piaget demuestran que antes de

recibir cualquier instruccin formal, los nios

muestran una notable capacidad para el auto-

aprendizaje. Piaget ha encontrado que los nios

son en general curiosos y que interactan

fcilmente con los objetos y la gente que losrodea. Elaboran significados en su mundo en

constante expansin a travs de esta interaccin.

Cualquier programa docente, por tanto, debe

respetar esas capacidades.

Las aulas debieran facilitar a los alumnos accesos

verdaderos para su desarrollo a una amplia gama

de posibilidades en cuanto a experiencias fsicas,

posibilidades de interactuar socialmente y

oportunidades para el equilibrio, es decir, probar

cosas, manejar objetos, equivocarse, reformular,

discutir, comparar con otros. Un niocomprende su mundo en la medida que

interacta con l, lo transforma y coordina la

accin fsica con la mental. En el proceso de

transformar objetos, el mismo nio cambia.

En este sentido sera conveniente abandonar los

conceptos de juego y trabajo pues son

actividades desconocidas para el nio; antes de

la escuela los nios hacen, lo que implica

explorar y aprender. Para lograrlo, mucho de lo

que llamamos trabajo (redacciones, operaciones,

ejercicios, clculo mental, exmenes) deberan

eliminarse, mientras que las que llamamos juego

(manipulacin, experimentos, interaccin con los

compaeros, desplazamientos en el aula)

pueden considerarse valiosas experiencias de

aprendizaje, pues en ellas se concretan el

manejo del mundo, la creatividad, la

imaginacin, la colaboracin, habilidades

requeridas para el perfil de egreso.

Ser maestro es ser un experto en el

conocimiento de los nios y organizador de

encuentros entre los nios y materiales; stos

ltimos tiene que ser comprendidos previamente

por el maestro: su naturaleza, funcin,

posibilidades, lo cual le permitir organizar,

adaptar y crear recursos.

Los maestros se engaan al creer que un nio ha comprendido el concepto porel slo hecho de haber aprendido su nombre. Las palabras son slo nombres;

no son los conceptos mismos. Lo que enseamos no es siempre lo que los nios aprenden

Los materiales fsicos primitivos (arena, agua, cubos, recipientes, polvos,gelatina, etctera) son el mejor medio para la exploracin del pensamiento.

Forzar a los nios a intentar lo que son incapaces de hacer, reduce el aprendizaje a memorizar y, tal vez, inicia

una espiral creciente de futuras fallas acadmicas. Aunque se exige que los nios asistan a la escuela hasta que

cumplan 16 aos, muchos se dan de baja mentalmente desde el primer grado (Ed Labinowicz)

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Es necesario tambin que, para que ello suceda,

el maestro debe observar la actividad

constructiva de los alumnos (actividades,

dilogos, preguntas, respuestas, expresiones

faciales, lenguaje corporal) para que, en la

medida que conozca su nivel de comprensin,

pueda presentarle objetos que inspiran laspreguntas adecuadas.

Una vez que se ha comprendido el nivel de

pensamiento, tambin se entiende que el

trnsito por cada etapa requiere su tiempo y su

ritmo. Por ello las preguntas del profesor no

deben estar encaminadas a buscar una respuesta

correcta (estudios sealan que los profesores

esperan respuestas en un segundo), porque

stas no estn prefabricadas en la mente, sino

que son elaboradas a travs de una participacin

activa con los problemas.

En el campo de la matemtica, queda claro que

las representaciones grficas y simblicas no son

confiables; slo una rica variedad de

experiencias con los objetos nos lleva a la

construccin mental del objeto y sus relaciones.

Si nuestra enseanza se fundamenta en las

primeras, existen pocas posibilidades para el

aprendizaje significativo. Llegar de lo concreto alo abstracto no puede ser el objetivo de una

leccin, sino un propsito de largo plazo.

En este sentido, el planteamiento de

problemas es fundamental. Si el reto necesita

demasiada re-estructuracin de lo que se sabe,

el nio no se da cuenta de que existe un

problema. Del otro lado, si lo siente demasiado

lejos de lo que conoce, se abrumar y

desmotivar.

La propuesta de Piaget, aunque no profundiza

en los aspectos sociales y culturales del

aprendizaje, como lo hacen Vigotsky y Brunner,

si nos brinda excelentes pistas para la creacin

de climas colaborativos en el aula. Seala que la

cooperacin es necesariamente co-operacin, es

decir, la operacin entre dos o ms personas. En

este sentido, es tarea fundamental del maestro

organizar encuentros verbales para que los nios

tengan acceso a otras ideas.

Un verdadero intercambio de pensamientos y

discusin inevitablemente llevara a los nios a

justificar explicaciones, comprobar hechos,

resolver contradicciones o ajustar actitudes.

Estar consciente de que otros nios tienen

puntos de vista diferentes a los propios juega un

papel importante en que piensen de nuevo sus

ideas y las ajusten, las acomoden, hasta

alcanzar un nivel ms coherente de

entendimiento.(Labinowicz, Ed, 1997)

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A formarseee! Nmero 1 Febrero

Entrevistar a los nios individualmente para que puedas estar en contacto con su pensamiento.

Pregunta constantemente a tus alumnos para motivarlos a revisar sus convicciones. Cuidado con las

preguntas; s slo cuestionas cuando piensas que estn equivocados, ellos lo perciben y la pregunta en vez

de desafo, es una amenaza.

Para evaluar el desarrollo de aprendizajes, puedes proponer las mismas actividades desarrolladas, con

variacin en los materiales, diversificacin de tareas y cuestionamientos a las convicciones de los chicos.

La seguridad, estabilidad y consistencia de sus argumentos pueden verificarse de esta manera.

Registra las descripciones orales del nio y lelas al final; como el nio es el protagonista tiene mejores

posibilidades de comprender el contenido, pues al ver sus palabras en forma escrita, es motivado a leer.

Evita el uso de conceptos acabados para responder preguntas de los nios porque pueden perder la

curiosidad; por el contrario, responde con preguntas que estimulen la especulacin, la creatividad y la

construccin de una explicacin que tenga sentido para ellos.

Comuncate con los nios en su propio lenguaje. No te dejes llevar por el mundo abstracto de los adultos.

Es probable que los nios respondan con palabras correctas que no entienden. Explora ms all de sus

respuestas iniciales

Evita iniciar una leccin a partir de los nombres y las definiciones. Promueve que stos sean construidos y

descubiertos por los chicos.

Para el desarrollo del trabajo organiza al grupo en equipos, aunque no debes olvidar propiciar espacios

para la discusin y el debate de todo el grupo, principalmente cuando haya resultados conflictivos del

trabajo propuesto.

Asegrate de que haya un ambiente favorable para expresarse con confianza; anima cualquier impulso

honesto por participar. Permite que participen con entusiasmo aunque sea de manera incorrecta

Implementa el Diario del Investigador, que es un cuaderno en el que se registran los acuerdos y

consensos del grupo.

Implementa una carpeta para que t y tus alumnos puedan guardar los trabajos que resultan

significativos. Esto te permitir evaluar el grado de avance de los alumnos en su desarrollo de habilidades.

Elabora reglas en conjunto con los alumnos, pero no al inicio, cuando no se conocen, sino una vez que han

trabajado juntos y sientan la necesidad de establecer normas.

Para tratar un conflicto entre alumnos, utiliza lo menos posible los castigos moralizantes, humillantes o la

separacin de los alumnos en conflicto. Promueve el dilogo, que las partes se escuchen y tengan

oportunidad de argumentar. Detenerse a explorar los sentimientos ayuda a que el conflicto lo resuelvan

ellos mismos (Labinowicz, Ed, 1997).

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A formarseee! Nmero 1 Febrero

Ya dimos inicio a nuestros Cursos de

Formacin Continua!Hasta el momento nos es grato informarles que

habremos de atender a ms de 700 profesores

que se inscribieron en alguno de los cursos. La

Secundaria Oficial No. 0003 Lic. Benito Jurez

y la Escuela Primaria Ignacio Manuel

Altamirano sern nuestras sedes.

Mucho xito a los conductores y participantes!

Prxima emisin de Cursos de

Formacin Continua!

Si no te enteraste o no te pudiste inscribir a los Cursos

de Formacin Continua no te preocupes! La primera

en el mes de mayo y la segunda una vez iniciado el

receso de clases. Para ello te sugerimos: (1) Volverte

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De ese modo podremos escribirte para informarte

de nuestras invitaciones con toda anticipacin.

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colectivas. Dentro de las temticas en las que podemos

ayudarte se encuentran las siguientes:

a)

Planificacin

b)

Elaboracin de preguntas abiertas para exmenes

c)

Doce principios pedaggicos

d)

Evaluacine)

Nuevas herramientas tecnolgicas

f)

Didctica de la Matemtica Educativa y ms

Ven! Te esperamos

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pueden practicar matemticas

bsicas hasta superiores y si

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