9 educar en el pensamiento crítico

Simposio Internacional de Pedagogía – Humanidades y Educación. Escuela y Pedagogía Transformadora. Abril 19 y 20 de 2012 – Universidad Autónoma de Occidente - Cali Colombia - ISBN: 978 958 460 4019

EDUCAR EN EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Rodrigo Jesús Ocampo Giraldo Departamento de Humanidades

Universidad Autónoma de Occidente

Resumen: el desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, implica promover escenarios de aprendizaje donde se promueva el pensamiento crítico. A este respecto, el pensamiento de Lipman brinda un marco de referencia inicial, a la hora de entender este pensamiento como la capacidad para generar buenos juicios, en tanto que basados en claros criterios y con un contenido de responsabilidad. A partir del debate como estrategia pedagógica, es posible afianzar estas capacidades, junto con cierta actitud que bien puede denominarse filosófica, a la hora de promover en el aula, una comunidad de indagación, que surge del cuestionarse, problematizar, asombrase, y replantearse diversos supuestos sobre la realidad.

Palabras clave: pensamiento crítico, actitud filosófica, debate en el aula, aprendizaje.

Introducción

En este trabajo se analizan algunos aportes de Matthew Lipman para

comprender la importancia del pensamiento crítico en los procesos de

formación humanista. En este sentido, se considera el capítulo 6, titulado una

definición funcional del pensamiento crítico, de la obra Pensamiento complejo y

educación, el cual permite establecer algunas relaciones del pensamiento

crítico con el ejercicio de la actitud filosófica y el papel del debate, en el aula.

Lo anterior permite a su vez, apreciar la relevancia de estos enfoques

educativos, en el desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y

propositivas.

1. El pensamiento crítico.

Para iniciar cabe preguntarse cuál es el propósito de promover el pensamiento

crítico en los estudiantes bachilleres y universitarios. Para responder esta

cuestión, es necesario empezar por examinar que para Lipman el pensamiento

critico produce juicios, específicamente, buenos juicios. Estos permiten adquirir

sabiduría, y de ahí que promover dicha forma de pensamiento en el aula, es la

base para llegar a este fin de la educación. Los juicios se revelan en todo

momento en la adquisición de conocimientos y en la obtención de experiencias,

ellos por lo tanto, son indispensables en toda práctica, como es el caso del


ejercicio profesional de cualquier campo. En efecto, en todo campo de acción

se requiere constantemente emitir juicios, y cuando ello se hace bien, hay una

actitud y proceder sabio en lo que se hace. El juicio es una determinación del

pensamiento, del habla, de la acción, o de la creación, (Lipman 2001, 173), que

implica procesos de diversa índole. Así, sólo son buenos juicios aquellas

determinaciones cuya ejecución es hábil y que resultan de un procedimiento

apropiado. Lipman considera por esto, que el pensamiento crítico es hábil,

conlleva responsabilidad, y en general, posibilita el buen juicio por tres razones:

se apoya en criterios, es autocorrectivo, y es sensible al contexto (Lipman

2001, 174).

A la cuestión de que el pensamiento crítico se apoya sobre criterios, Lipman le

dedica la mayor indagación por estar allí los principios del pensar

estructuradamente. Él nos dice que al ser el pensamiento crítico un

pensamiento responsable, tiene como base, criterios, que son en últimas, los

que posibilitan un buen juicio. Un criterio es definido como "una regla o

principio utilizado en la realización de juicios” (Lipman 2001, 174), es un

instrumento usado para juzgar de manera apropiada. Se tiene por ello una

interacción entre criterios, juicios y pensamiento crítico. El pensamiento crítico

se apoya sobre juicios, y de esta forma, también sobre criterios, todo lo cual

permite el que esté bien fundado y estructurado. Una vez se llega a este punto,

Lipman se pregunta ¿cuál puede ser la relación entre razones y criterios?, y la

responde de una manera muy simple: "los criterios son razones; son un tipo de

razón, en particular, razones valiosas.” (Lipman 2001, 175), en otras palabras,

son confiables. Al respecto también comenta que las construcciones

intelectuales que suelen hacerse, están apoyadas sobre bases poco sólidas, y

por eso la importancia de aprender a razonar correctamente a partir de firmes

criterios con los cuales se pueda sustentar y dar razón de los propios puntos de

vista. Para Descartes, por ejemplo, los firmes criterios son las verdades claras

y evidentes intuidas por la luz de la razón, ya que ellas son a manera de

fundamentos a partir de los cuales se puede empezar a construir el edificio del

conocimiento de una manera sólida y confiable. Pero tal como aquí lo presenta

Lipman, no se trata de llegar al rigor racionalista cartesiano, ya que para que

haya una estructuración confiable del pensamiento, sólo basta el apoyarse en


criterios de fuerza, coherentes, que permitan dar razones definidas de una

posición.

Al tener claro lo anterior, Lipman pasa a hablar de los metacriterios y los

megacriterios. Los primeros son criterios sobre los cuales nos apoyamos para

seleccionar otros criterios, entre ellos se encuentran la coherencia, la

consistencia, y la relevancia. Los segundos son criterios de más vasto alcance

que llegan a ser presupuestos tales como verdad, justo, bueno, y bello, y que

están a su vez, dentro del gran criterio del significado. Lipman dice además,

que los criterios sirven de base para hacer comparaciones, de tal manera que

no resultan confusiones al hacerlas; con respecto a esto es que se puede

hablar de criterios informales, que son los que se introducen informalmente, y

de criterios formales, que son los establecidos por una autoridad o por

consentimiento general. Surge de esta manera la cuestión de que no es lo

mismo comparar una cosa con otra, y comparar con un estándar o patrón

ideal, dándose esto último usando un criterio formal. Así, al entrar en juego los

estándares, Lipman muestra que ellos vienen a ser una subclase de los

criterios, y que son diversos porque hay estándares de perfección, de niveles

mínimos de desempeño, de convenciones de conducta, de unidades de

medida, (Lipman 2001, 179), entre otros. Esto lleva a afirmar al autor que

mientras los criterios especifican requisitos generales, los estándares

representan el grado en el cual esos requisitos necesitan ser satisfechos en

casos particulares. Con base en esto, se forma a su vez, otra configuración

trina entre los estándares como subclase de los criterios, y estos como

subclase de las razones.

Ahora, el pensamiento crítico también es autocorrectivo. Con referencia a esto

afirma el filósofo que la autocorrección es una característica fundamental de la

investigación porque es propio de ella, la rectificación en caso de que haya

errores en el procedimiento utilizado, y el estar alerta ante posibles debilidades.

Un hecho que hay que destacar aquí, es que el impresionismo parece ser el

factor más predominante en la aprehensión de las cosas por parte del hombre,

y por ello nos dice Lipman que el desenvolvimiento del pensamiento

generalmente se da por el irse de asociación en asociación, y sin mayor interés


por la certeza de las cosas y la aceptación de nuestros errores. Esto último,

parece ser algo a lo que se tiende por lo general, y de ahí que sea difícil el

acostumbrarse a la autocorrección. Aquí, en fin, también valdría la aclaración

de Lipman de que se puede reflexionar sobre nuestro propio pensamiento, y sin

embargo, ser acrítico. Con todo, falta conocer cómo saber que verdaderamente

se está siendo crítico y autocorrectivo de una manera imparcial y objetiva, ya

que esto no lo enseña Lipman expresamente, aunque sí da pistas. En efecto,

como su objetivo es el de fomentar estas cualidades reflexivas entre los

estudiantes, ya ha mostrado en primer lugar, que el uso de criterios y

estándares es determinante para pensar de manera crítica, y además, señala

que todo esto conlleva a transformar el salón de clase, en una comunidad de

investigación. Bajo estos parámetros de trabajo en el aula, hay una

observación y corrección mutua en el proceso formativo, lo cual lleva a su

tiempo, a que el estudiante logre ser lo más objetivo posible en sus análisis, ya

sea de manera autocrítica, o hacia los juicios de sus compañeros.

Finalmente, el pensamiento crítico es sensible al contexto. Esta característica

da a entender que hay una sensibilidad en el pensar crítico que permite el

percatar las situaciones de un contexto determinado, para así saber si son

viables para responder a otras situaciones distintas, con lo que en últimas, no

se limita a una uniformidad intercontextual. Para mostrar como funciona tal

factor, Lipman considera que un pensamiento sensible al contexto tiene en

cuenta varios aspectos: las circunstancias excepcionales, las limitaciones

especiales o contingencias; las configuraciones globales; las evidencias

insuficientes; y la posibilidad de que algunos significados no se puedan traducir

de un contexto a otro (Lipman 2001, 181-182). Ellos nos muestran que dentro

del rigor crítico debe haber un manejo del ámbito en que se trabaja, y la

posibilidad de no exclusión de otros puntos de vista propios de otros contextos

y condiciones, ya que estos podrían ser aplicados benéficamente, o por lo

menos, bien delineados, para que no se filtren y tergiversen el asunto

estudiado. Después de lo expuesto, Lipman presenta un ejercicio tomado del

manual de instrucciones que acompaña a su novela Kio y Gus, que tiene que

ver con el desarrollo del pensamiento con base en criterios, y sensible al

contexto. Los estudiantes, entre nueve y diez años, se encuentran ante varias


situaciones y deben elegir cuando es apropiado esperar el turno, con lo que

tendrán que plantearse acerca de cuál seria el procedimiento más adecuado a

seguir, permitiéndoles esto ir sembrando la semilla de la imparcialidad y el

pensar critico.

Lipman habla por último, de la promesa de la potenciación intelectual, que

viene a ser una parte fundamental de su texto por centrarse en el aspecto

práctico de todo lo visto. Ante la pregunta ¿cuál es la relevancia del

pensamiento crítico, para mejorar la educación primaria, secundaria, y

universitaria?, él considera que primeramente hay que tener en cuenta que el

enfoque de la educación está pasando del mero aprendizaje al pensamiento,

esto es, que se buscan estudiantes que aprendan a pensar por sí mismos y no

se limiten a lo que otros han pensado. Pero además de esto, también se quiere

que los estudiantes ejerciten el buen juicio, por ser ello en últimas, lo que

permite interpretar aceptablemente un escrito, argumentar eficazmente,

comprender lo que se nos dice, y escribir de manera coherente. Tal como dice

Lipman, el buen juicio opera apoyado sobre variadas habilidades de

razonamiento, y así, la educación es mejorada por medio del pensamiento

critico gracias a que este aumenta la cantidad y calidad del significado que los

estudiantes deducen de lo que leen y perciben, y de lo que expresan en lo que

dicen y escriben (Lipman 2001, 183). Esto se logra al reunir una serie de

destrezas cognitivas, tales como las de razonamiento, las de formación de

conceptos, las de indagación y las de traducción, por lo que de faltar una de

estas dentro del pensamiento crítico, se daría una insuficiencia del proceso, de

la aprehensión. De ahí la necesidad de enseñar a pensar correctamente y de

manera crítica, pero como un todo que requiere varias destrezas y

competencias de investigación. En fin, lo que Lipman plantea para que esto se

de, es que se requiere "empezar a tratar con los amplios campos de la

comunicación, de la investigación, de la lectura, de la escucha, del habla, de la

escritura y del razonamiento" (Lipman 2001, 184). Por ello la importancia de las

disciplinas filosóficas en el currículo, ya que estas aportan precisamente las

destrezas y los criterios necesarios para que haya una formación del

pensamiento crítico. Al analizar lo que constituye el pensamiento filosófico, es

claro que éste reúne los requisitos exigidos para desarrollar el buen pensar:


juicio, indagación., criterios, planteamientos, investigación, objetividad,

imparcialidad, y raciocinio, entre otros.

2. Pensamiento crítico y actitud filosófica.

Se puede pasar ahora a considerar si puede o no hablarse de algo llamado

actitud filosófica, y así, en caso de que tenga sentido, considerar lo que ella

es y lo que puede representar para el estudiante en formación. Al consultar el

diccionario, se descubre que la palabra actitud hace referencia a una

"disposición de ánimo manifestada exteriormente”. Esta definición es

suficiente y apropiada para llevar a cabo una indagación inicial, y, por lo tanto,

se asume como punto de partida. Una actitud representa una disposición, la

cual necesariamente se revela al exterior por el hecho de que resulta ser el

producto de un estado interno de ánimo. La persona con disposición mental

positiva y optimista, refleja en su conducta y palabras tal estado, y, por el

contrario, cuando no hay una muy buena disposición de ánimo, se dice que la

persona tal, presenta una actitud de prudencia, frialdad o agresividad, según

las circunstancias y su temperamento.

Ahora, como la actitud que aquí interesa es la filosófica, es importante

reflexionar un poco sobre esta expresión. Aquí bien vale la pena retomar

aquél sentido que en un principio se le daba a la filosofía, es decir, el de Amor

a la Sabiduría, tal como lo consideraba Pitágoras y Platón. Además hay que

tener en cuenta el principio según el cual no se puede llegar al conocimiento

de algo a menos de que nos aproximemos a él, y no podemos aproximarnos a

menos que lo amemos y nuestro amor nos lleve a él. Igualmente, para llegar a

ser sabios, hay que amar la sabiduría, ya que es la única forma de acercarnos

a ella y poder alcanzarla. Esto tiene que ver, de igual manera, con que no se

puede amar algo sin sentirlo, y para sentirlo necesariamente tiene que existir

en nosotros mismos. Para amar la sabiduría debe haber una inquietud interior

hacia ella, y aunque esto parezca que lo tienen pocos, lo cierto es que es

natural que todo hombre busque el conocer, como bien lo decía Aristóteles.

Todo esto lleva a considerar que lo filosófico está relacionado con buscar

conocer, y, por consiguiente, con cuestionarse, observar, y discernir. Una

búsqueda filosófica, una actitud filosófica, un esfuerzo filosófico, son


expresiones que hacen referencia a experiencias que emergen desde la

actividad del pensamiento, entendido como facultad que posibilita la

indagación por la verdad.

Así, al apreciar el término actitud filosófica, es claro que da a significar una

disposición especial en la que la mente está abierta y lista para hacer lo propio

de un quehacer filosófico de interrogación, indagación y observación de

fenómenos, con miras a ver el trasfondo de las cosas y conocer de su realidad.

Se puede afirmar desde esta perspectiva, que cuando se está en la actitud

filosófica adecuada, el investigador está apto para realizar un trabajo filosófico.

Esto también da a entender que a veces se puede correr el riesgo de pretender

adoptar una actitud filosófica, cuando en realidad no se está en una disposición

conveniente, tal como es el caso de tener arraigados de manera inconsciente,

prejuicios o ideas distorsionadas, que limitan un debido procedimiento de

asimilación cognitiva, adopción de posiciones, y expresión argumentada de las

mismas. Una actitud verdaderamente filosófica, tiene que ver así, como se

anotó, con el tener una mentalidad siempre abierta y dispuesta a aprender, en

otras palabras, con el aprender a volverse como niño, pues ello es fundamental

para avanzar en el conocimiento en general. En fin, se puede afirmar que sí es

lícito hablar de actitud filosófica, porque ella es característica y requisito

esencial, del que desea desenvolverse a partir de líneas de indagación

filosófica e investigación.

2.1. La mente filosófica.

Con lo anterior en claro, se puede considerar cierta relación entre la mente

filosófica y la actitud filosófica, antes de pasar a abordar el otro punto

anunciado, que se relaciona con la formación de la actitud filosófica en el

estudiante. Así, cabe decir en primer lugar, que cuando el ser humano llega al

mundo para hacerle frente a la vida, es introducido de forma gradual en

actividades y en desempeños que lo van ubicando dentro de la sociedad. En

efecto, las primeras relaciones son con la familia, luego con amigos y

conocidos, y así, poco a poco, se va ampliando los horizontes de acción e

interacción, hasta que el individuo se convierte en un habitante más del mundo,

con ciertos deberes, roles, y responsabilidades que cumplir. Durante todo este


proceso, cada sujeto se ha apropiado de una forma de vida, de pensar, de ser,

y ha adoptado un particular punto de vista de lo que le rodea. Se puede decir

que una pequeña parte es lo propiamente constitutivo de él, es decir, su

expresión espontánea en cuanto individuo autónomo. La otra parte, aún mayor,

es producto de lo que hereda de sus tutores, de su cultura y educación, y lo

cual ha asimilado casi sin darse cuenta, por el vivir diario en relación con otras

personas, y en el encuentro con fenómenos ya reconocidos de cierta manera.

Siendo así las cosas, el ser humano se ve inmerso en la vida social,

conduciéndose por lo que comúnmente condiciona sus juicios y actos, y con

poca preocupación de hacer un alto en el camino para pensar y buscar un

sentido y significado de lo que hace y de su entorno, es decir, asumir el mundo

desde otras representaciones y valores. Es por esto, que solo algunos son los

que pueden decir que tienen una mente filosófica, o sea una mente sin

prejuicios, humilde, atenta, abierta, amplia, que observa y reflexiona, que se

cuestiona y profundiza para alcanzar explicaciones sobre las cosas, de una

manera clara, coherente, racional, y, valdría decir, hasta inocente, en el sentido

de ser producto de un asombro hacia un mundo que por lo común no es

observado con atención y detalle.

Todo esto recuerda la obra de Matthews Gareth, El niño y la filosofía, en la

que precisamente se hace referencia a la importancia y necesidad de cultivar

la ingenuidad, para reelaborar nuestra percepción del mundo y ser más

conscientes de los hechos espectaculares y maravillosos que nos rodean, lo

que sería como un segundo nacimiento, un renacer, análogo a nuestro primer

nacimiento, durante la infancia, cuando se era "todo ojos y oídos". Ello es lo

propio de la filosofía, no el entramparse en complejos laberintos intelectuales

en los cuales a lo mejor hasta las inteligencias más brillantes se pueden

perder, sino el hacer frente a lo inmediato y de sentido común, y esto con el

objeto de lograr una comprensión que permita un mejor desenvolverse en el

mundo.

Ahora, aunque tal como se dijo antes, parece ser propio del ser humano, una

inclinación hacia el conocimiento, el buscar saber, también se puede apreciar

que hay una resistencia hacia el esfuerzo que implica salirse de lo usual y


descubrir, a lo mejor, que lo que se había estado contemplando como "negro",

era en realidad "blanco". En otras palabras, al deseo de comprender se

contrapone cierta resistencia al cambio de perspectivas, a superar prejuicios,

lo cual significa un esfuerzo de la voluntad para transformar modelos de

pensamiento, actitudes y estilos de vida. Si bien muchos se formulan

interrogantes y tratan de dar respuestas a ellos, esto se suele hacer de forma

superficial y con poco interés por ver la coherencia de lo establecido o

sentado, y si con ello, se llega al meollo, al fondo del asunto. Es importante

tener en cuenta que esto no significa que la persona que despliega una mente

filosófica, sea aquella que vive de manera azarosa, sin nada en claro, y con

un desempeño de pobre utilidad a la sociedad, a causa de no tener "los pies

sobre la tierra”. Lo cierto es que alguien de mentalidad abierta y observadora,

suele estar más dispuesto a responderle a su entorno, y a ser un pilar

edificante para la sociedad en la cual se desenvuelve. En efecto, contar con

una mente filosófica, significa tener la posibilidad de adoptar una actitud

juiciosa y a la vez osada, ante los retos de la vida. Por supuesto, desarrollar

una actitud de esta naturaleza, no sólo depende de la actividad del

pensamiento, sino además, de convicciones profundas y sentimientos, pero lo

claro es que cultivar una disposición interna que apuesta por asumir una

mentalidad abierta y crítica, conduce a acciones creativas, razonadas y

responsables, que pueden contribuir al logro del mejor mundo posible. Esto es

así porque una mente filosófica implica desplegar, de igual manera, una

mente ética:

Los educadores pueden facilitar la consecución de la mente ética destacando las otras acepciones de la palabra “bueno”. Los estudiantes deben entender por qué aprenden lo que aprenden y cómo se puede aplicar este conocimiento de una

forma positiva. Una de las tareas de quien estudia una disciplina es entender el mundo. Pero otra es usar esta comprensión para mejorar la calidad de vida y procurar que esta comprensión no se use de una forma destructiva. (Gardner 2005, 101)

3. La formación de la actitud filosófica desde el debate en el aula.

Es importante centrar ahora la reflexión en lo que significa promover el

desarrollo de una actitud filosófica en el estudiante, en este caso, en el bachiller

y el universitario. Es claro que asumir esta cuestión no se limita a las

instituciones educativas, ya que educar en pensamiento crítico es condición de


posibilidad para un ejercicio autónomo y responsable de la ciudadanía, con lo

que resulta que a todos compete generar condiciones que promuevan dicho

ejercicio.

Así, como punto de partida se puede considerar la divisa de la Ilustración:

¡Aprende a hacer uso de tu propia razón! Es evidente que a medida que pasa

el tiempo, adquiere mayor relevancia la necesidad de que cada individuo

aprenda a pensar por sí mismo, y este pensar, no es un pensar cualquiera, sino

un aprender a pensar correctamente. Esta necesidad, producto del desarrollo

socio-histórico de la humanidad, implica a su vez, un cambio en el enfoque de

la educación, ya que resulta esencial enriquecer las posibilidades de cada

persona, promoviendo el despliegue de las potencialidades que fortalecen la

actividad del espíritu, y hacen del individuo un ser responsable consigo mismo,

con la sociedad y con el entorno natural. Algunas facultades y potencialidades

que pueden ser fomentadas son el discernimiento, el raciocinio, la intuición, la

imaginación y la voluntad, lo cual lleva a que el sujeto educable desenvuelva

cada vez, un mayor estado de consciencia, es decir, un horizonte mental más

amplio y comprensivo del mundo donde despliega su ser. Quizá uno de los

medios para lograr estos objetivos de formación integral, es fomentar desde el

aula de clase, la actitud filosófica por medio del debate. A partir de este

enfoque, el rol del profesor cobra sentido en relación con su preparación para

orientar a sus estudiantes en el desarrollo de potencialidades y competencias

que pasan por el aprender a pensar, esto es, pensar de manera crítica y

argumentativa, a partir de buenos juicios. Desde esta perspectiva, se puede

afirmar que:

La crítica representa el crisol del conocimiento como el conocimiento representa el crisol de la crítica. La clave del asunto reside en la capacidad de análisis. Ahora bien, esta capacidad no se podrá potenciar si nosotros pensamos en lugar de nuestros alumnos: únicamente será posible si nosotros les invitamos a pensar por sí mismos. Por consiguiente, la crítica forma parte de la esencia del proceso de aprendizaje. Vayamos un poco más lejos, pues es la identidad del alumno la que está en cuestión. ¿Quién es él? ¿Qué se le pide? Dos preguntas íntimamente ligadas […] Además, no se puede prescindir de la ignorancia en tanto que exigencia de pensamiento. Incluso debería fomentarse para que fuésemos más conscientes de ella. Del mismo modo que el conocimiento, la ignorancia es el fundamento del espíritu crítico. La base del espíritu crítico puede ser concebida como una ignorancia que es consciente de su estatus de


ignorancia. La ignorancia implica el asombro, la sorpresa, la interrogación. Es un estado de la mente que crea una petición, una llamada al pensamiento. (Brenifier 2005, 65)

Generar un ambiente de aprendizaje que promueva pensamiento crítico desde

una actitud filosófica, implica hacer uso de estrategias como el debate, ya que

por medio de él, se motiva a la interpretación de diversos problemas, y al

desarrollo de argumentos que den cuenta de cierta lectura de la realidad. En

este sentido, el trabajo investigativo a nivel individual y colectivo, es una

herramienta fundamental, de tal modo que el profesor tiene la función de servir

de guía y consejero, pero sin arrogarse el papel de dictador o mero trasmisor

de información. En esta forma es que se puede lograr que el estudiante

adquiera de manera gradual, una cualidad esencial para todo individuo, esto

es, la confianza en sí mismo. De igual forma, el estudiante nutre su vida por

medio de las capacidades de conceptualización y comprensión que va

aprendiendo, lo que le permite darle una mayor significación a lo que observa y

manifiesta en su diario vivir. Lo esencial es que el debate se convierta en una

herramienta o estrategia pedagógica para el adecuado uso del pensamiento. El

debate se puede propiciar teniendo como base la lectura de un texto

especializado, o una historia. También puede partir del simple diálogo sobre un

tema o proposición especialmente llamativo, que invite al ejercicio del juicio y la

reflexión crítica. A partir de estos factores detonantes, se puede pedir que los

estudiantes trabajen en parejas o en grupos, de tal manera que se puedan

asignar roles argumentativos que conlleven a asumir posiciones a favor o en

contra, de determinado problema u objeto de estudio. Lo claro aquí, es que el

papel del profesor deja de adoptar un papel protagónico.

Existe un principio básico de la discusión en clase: el profesor debe trabajar más como un animador que como un profesor. Lo que significa que su función debe

limitarse a conseguir que sus alumnos trabajen, no a trabajar él en su lugar. El debate no debe mantenerse entre el profesor y sus alumnos, puesto que en este caso nos encontraríamos más bien ante una clase magistral en la que el profesor siempre tiene la última palabra, pues sus opiniones provienen de su posición de autoridad. (Brenifier 2005, 73)

Por otro lado, también se requiere partir de identificar las necesidades y

capacidades de cada estudiante, así como las características de la edad de la

población que será afectada por la mediación pedagógica del debate. En este


sentido, resulta importante considerar en lo posible, la personalidad, entorno

sociocultural, y gustos, de los miembros de la comunidad de indagación. Con

este conocimiento previo, el profesor puede ir estimulando en los estudiantes,

diversas facetas de sus talentos e intereses. De igual manera, esto permite

seleccionar los problemas y narraciones más pertinentes y adecuados, de tal

manera que la actividad genere de entrada, motivación y diversas expectativas.

Con base en esto, resulta fácil que los estudiantes se involucren en el trabajo

en el aula, ya que se identifican con el construir posiciones críticas, desde un

ejercicio de interpretación, argumentación y proposición, mediante el debate

Conclusión

Por lo examinado, se puede afirmar que el futuro desarrollo de las sociedades

dependerá en parte, de las potencialidades espirituales y la estructuración del

pensamiento, que logren afianzar especialmente los educadores, en sus

estudiantes. Se requiere, en efecto, de personas comprometidas consigo

mismas, conscientes de su realidad, y dispuestas a darse a sí mismas en el

servicio a la comunidad. Para logar esto, para hacer frente a los diversos retos

del mundo de la vida, resulta fundamental educar en el pensamiento crítico y

en la actitud filosófica. En efecto, estas cualidades conllevan tanto a

aproximarse a la realidad desde variadas ópticas, como a buscar transformarla

mediante nuevas formas de relacionarse con ella, y las múltiples posibilidades

que tiene el conocimiento aplicado. En este sentido, el uso del debate en el

aula, como herramienta pedagógica, posibilita el desarrollo de competencias

que permiten estructurar el pensamiento, a partir del aprender a enunciar

juicios claros y razonamientos coherentes.

Bibliografía

GARDNER, Howard. (2005). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Ediciones Paidós. BRENIFIER, Oscar. (2005). Enseñar mediante el debate. México: Édere. LIPMAN, Matthew. (2001). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.

9 educar en el pensamiento crítico

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