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CONSTRUIR COMPETENCIAS

DESDE LA ESCUELA


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PHILlPPEPERRENOUD

TITULOORIGINALDELA OBRA:Construire des comptences des I'cole ESF diteur, 1997, Francia.

EDICINENCASTELLANO:

Comunicaciones y EDICIONESNORESTELTDA.

[email protected] CASILLA34T - SANTIAGODECHILE

FONO/FAX56 2 325 31 48 - 56 2 326 01 04

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o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico, de acuerdo alas leyes N17.336 y 18.443 de 1985

(Propiedad intelectual).

IMPRESOENCHILE/PRINTEDIN CHILE


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PHILIPPE PERRENOUD

CONSTRUIR COMPETENCIAS

DESDE LA ESCUELA

..--tJ'C'Sl\EZeditor

Traduccin:

Marcela Lorca


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NDICE

INTRODUCCIN ................................................. 7

PRIMER ENFOQUE ..................................................... 7Cabezas llenas o bien hechas? 11La irresistible ascensin 13Una posible respuesta a la crisis de la escuela? 17Plan de la obra 20

1. LANOCIN DE COMPETENCIA ................................................ 23Tres pistas falsas 23La movilizacin de recursos, una alquimia extraa 25Esquemas y competencias 28

Esquemas conformados y conductas de investigacin 31Competencias, destrezas, recursos 33Analogas y familias de situaciones 36Ejercicio y capacitacin en la formacin de competencias 39Los desafos de la formacin 41Dicho en dos tesis: 41

2. PROGRAMAS ESCOLARESY COMPETENCIAS ............................... 43Competencias y prcticas sociales 44

La bsqueda de las competencias transversales 45Prcticas de referencia y de transposicin 47Competencias y disciplinas 50Entre todo disciplinario y todo transversal 52La transferencia e integracin de los conocimientos 55Consecuencias para los programas 57La idea de bases de competencias 62

3. CONSECUENCIAS PARAEL TRABAJO DE PROFESOR ..................... 69Tratar los saberes como recursos para movilizar 70Trabajar regularmente por problemas 74Crear o utilizar otros medios de enseanza 79

Negociar y conducir proyectos con sus alumnos 81Adoptar una planificacin flexible, improvisar 82Establecer un nuevo contrato didctico 84Practicar una evaluacin formadora 85


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Hacia una menor separacin entre disciplinas 87Convencer a los alumnos de cambiar de profesin 88Nueva formacin, nueva identidad 91

4 EFECTO DE MODA O RESPUESTA DECISIVA ANTE EL FRACASO ESCOLAR? ............ 93Reconstruir la transposicin didctica 96

Reducir las divisiones entre las disciplinas 99Romper el circuito cerrado 100Inventar nuevas formas de evaluar 101Reconocer el fracaso, no construir sobre la arena 104Diferenciar la enseanza 106Transformar la formacin de los docentes 108Conclusin: a propsito de estrategias de cambio 111Resistencias muy racionales 113Asumir solidariamente una postura 113

BIBLIOGRAFA ................................................................................ 117


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INTRODUCCIN

Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar competen-

cias? Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero dilema .

El malentendido consiste en creer que, al desarrollar competencias,

se renuncia a transmitir conocimientos. Casi todas las acciones humanas

exigen conocimientos, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que

estos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido co-

mn, de la cultura compartida en el seno de un crculo de practicantes o

de la investigacin tecnolgica o cientfica. Mientras ms complejas, abs-

tractas, mediatizadas por ciertas tecnologas y fundadas segn modelos

sistemticos de la realidad son las acciones proyectadas, ms exigen cono-cimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.

Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear compe-

tencias, se necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido para

entregar conocimientos amplios.

PRIMER ENFOQUE

La nocin de competencia ti ene muchos significados. Personalmente, defi-

nir una competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en

un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos,

pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situacin de la mejor manera

posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos

complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.


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Estos ltimos, en el sentido comn de la palabra, son representacio-

nes de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nues-

tra experiencia y a nuestra formacin. Casi toda accin pone en movi-

miento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces

complejos y organizados en redes. Es as como, por ejemplo, se necesitan

conocimientos lo suficientemente amplios para:

- analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor;

- traducir de una lengua a otra;

- crear argumentos con el fin de convencer a un escptico o a un

adversario;

- crear una hiptesis y verificarla;

- identificar, formular y resolver un problema cientfico;

- detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor;

- negociar y conducir un proyecto colectivo.

Las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son

conocimientos en s; stas utilizan, integran, movilizan conocimientos.

Aunque el abogado conozca la teora del Derecho, su competencia va ms

all de esta erudicin, puesto que no le basta con conocer todos los textos

para llevar a buen trmino el caso en cuestin. Su competencia consiste

en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los

procedimientos y la representacin del problema por resolver, utilizando

un razonamiento y una intuicin propiamente jurdicos. De la misma

manera, un buen mdico llega a identificar y a movilizar los saberes cien-

tficos pertinentes, en el momento adecuado, en una situacin concreta

que, evidentemente, no se presenta en general como un caso terico

para el cual bastara encontrar la pgina adecuada de un gran libro y

aplicar la solucin recomendada. El que el mdico practicante dispongade amplios saberes (en fsica, biologa, anatoma, fisiologa, patologa,

farmacologa, radiologa, tecnologa, etc.), es slo una condicin necesa-

ria de su competencia. Si sta se redujera a una simple aplicacin de co-

nocimientos memorizados en casos concretos, le bastara, a partir de al-

gunos sntomas tpicos, identificar una patologa detallada, despus de

encontrar, en su memoria, en un tratado o una base de datos, las indica-

ciones teraputicas. Las competencias clnicas de un mdico van mucho


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ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente lasteoras pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina yexige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizaroperaciones mentales complejas cuya organizacin slo puede construir-se en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como

segn su visin de la situacin.

Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional deconocimientos, de modelos de accin, de procedimientos. Formar atravs de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilacin deconocimientos. Sin embargo, la apropiacin de varios conocimien-tos no permite su movilizacin ipso jacto en situaciones de accin.

La conveniencia misma de la nocin de competencia sigue siendo un

desafo en las ciencias cognitivas, as como en didctica. Algunos investiga-dores prefieren ampliar la nocin de conocimiento, con la esperanza de darcuenta de la accin sin requerir de otros conceptos. Es as como las cienciascognitivas han diferenciado progresivamente tres tipos de conocimientos:

- los conocimientos declarativos, que describen la realidad en for-ma de hechos, leyes constantes o regularidades;

- los conocimientos por procedimiento, que describen el procedi-

miento por seguir para obtener un resultado; los conocimientosmetodolgicos son una subespecie de stos;

- los conocimientos condicionales, que determinan las condicionesde validez de los conocimientos por procedimiento.

La aparicin de las dos ltimas categoras podra sugerir que cual-quier accin se puede reducir a un conocimiento. Segn mi opinin, msvale aceptar el hecho de que, tarde o temprano, llega el momento en que

el experto que posee todos los conocimientos ya mencionados, debe juz-gar su conveniencia de acuerdo a la situacin, y movilizarlos de la manerams adecuada. De acuerdo a esto, este juicio va ms all de la utilizacinde una regla o de un conocimiento.

Como nos lo recuerda Pierre Bourdieu:

Toda tentativa defundar una prctica basndose en la obediencia a una

regla explcitamente [ormulada, ya sea en el dominio del arte, de la moral, de


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la poltica, de la medicina o incluso de la ciencia (pinsese en las reglas del

mtodo), se enfrenta al problema de las reglas que definen la manera y el mo-

mento oportuno (kairos, como decian los sofistas) de aplicar las reglas o, como se

dice, de poner en prctica un repertorio de recetas o de tcnicas, en fin, del arte

de la ejecucin a travs del cual se reintroduce inevitablemente la costumbre

(Bourdieu, 1972, p. 199-200).

Este arte de la ejecucin activa un conjunto de modelos lgicos de

alto nivel de abstraccin. Sin embargo, si los expertos slo fueran personas

a la vez inteligentes y eruditas, seran ms lentos y por lo tanto menos efica-

ces y m~nos tiles. Ante una situacin indita y compleja, desarrollan una

estrategia eficaz, ms rpido y con ms seguridad que una persona que dis-

ponga del mismo saber y pasea la misma inteligencia. La competencia del

experto, ms all de la inteligencia operatoria, se basa en modelos heursticoso analogas propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en pro-

cedimientos de identificacin y resolucin de cierto tipo de problemas, que

aceleran la movilizacin de los conocimientos pertinentes y su transposi-

cin y sirven de base a la investigacin y la elaboracin de estrategias de

accin adecuadas. Hay que agregar que la pericia supone actitudes y postu-

ras mentales, una curiosidad, una pasin, una bsqueda de sentido, las

ganas de formar lazos, una relacin de tiempo, una forma de unir la intui-

cin con la razn, la prudencia y la audacia, que son, a la vez, producto de

la formacin y de la experiencia.

Cul es la diferencia entre un computador y un campen de ajedrez?

El computador puede memorizar una cantidad inmensa de soluciones, de

situaciones de juego, de jugadas eficaces, de reglas. Tambin puede hacer

clculos de manera ms rpida que un ser humano, lo que le permite

derrotarlo en todas las situaciones clsicas, dicho de otro modo, que

forman parte de un repertorio. No obstante, en una situacin indita, un

campen famoso an puede superar a la mquina, porque l pone en prc-tica modelos heursticos ms econmicos y poderosos que los del computa-

dor, especialmente cuando stos demandan un pensamiento analgico. Del

mismo modo, nosotros somos capaces de reconocer en un abrir y cerrar de

ojos una letra del alfabeto, por muy mal hecha que est, tarea para la cual

un computador requiere un impresionante poder de clculo. El desarrollo

de la inteligencia artificial consiste precisamente en identificar, describir,

codificar los modelos heursticos y analgicos de los expertos humanos, de


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manera de poder imitar su funcionamiento. Esta es la razn por la cual es

cada vez ms difcil derrotar a un computador en ajedrez.

Por lo tanto, la construccin de competencias es inseparable de la

formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera

adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin eficaz. Y, por lomismo, los modelos de movilizacin de diversos recursos cognitivos

en situacin de accin compleja se desarrollan y se estabilizan segn la

prctica. En efecto, en el ser humano, no se pueden programar los

modelos mediante una intervencin exterior. No existe, salvo en las

novelas de ciencia-ficcin, un transplante de modelos. El sujeto no

puede construirlos por ms tiempo a travs de la simple interiorizacin

de un conocimiento por procedimiento. Los modelos se construyen

de acuerdo a una formacin, de experiencias renovadas, redundantesy estructuradoras a la vez, formacin an ms eficaz porque se asocia

con una postura reflexiva.

CABEZAS LLENAS O BIEN HECHAS?*

Tal formacin solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo para vivir las

experiencias y analizarlas. Es la razn por la cual, en una cantidad limitada de

aos de escolaridad, slo se pueden cubrir los pletricos programas de cono-

cimientos, en gran medida, resignndose a perder la creacin de competen-

cias. A fin de cuentas, los conocimientos y las competencias se complemen-

tan estrechamente, pero puede existir entre ellos un conflicto de prioridad,

particularmente con respecto a la reparticin del tiempo de trabajo en clase:

La creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el tra-

bajo aislado de sus diversos elementos y la integracin de estos elementos en una

situacin de operabilidad. Toda la dificultad didctica reside en manejar demanera dialctica estos dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de

conocimientos provoca espontneamente su integracin operacional en una com-

petencia, es una utopa (Etienne y Lerouge, 1997, p. 67).

* N. Del T. Este subttulo se inspira en el autor M. De Montaigne, quien se pregun-

ta si vale ms una cabeza bien llena o una bien hecha.


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El desarrollo de las competencias es tarea del colegio? O ste debelimitarse a transmitir los saberes? El debate sobre las competencias reavivael eterno debate acerca de las cabezas bien hechas o bien llenas. Desde queel colegio existe, ste busca su camino entre dos visiones del currculum:

- la primera consiste en recorrer el campo de conocimientos ms am-plio posible, sin preocuparse de su movilizacin en situacin, lo quevuelve, de manera ms o menos abierta, a confiar en la formacinprofesional o en la vida para asegurar la creacin de competencias;

- la segunda acepta limitar en forma drstica la cantidad de conoci-mientos enseados y exigidos, para ejercer de manera intensa, enel marco escolar, su movilizacin en una situacin compleja.

La primera visin pare ce dominar constantemente en la historia dela escuela obligatoria, en particular, en la secundaria_, pero el equilibriode las tendencias f1ucta, en las ltimas dcadas. El dilema no deja de serdescubierto nuevamente, luego resuelto aparentemente, para renacer unosaos despus, con otros vocablos. Es un dilema colectivo, en la medida enque el sistema educativo vive, desde su nacimiento, en tensin entre estasdos lgicas, encarnadas por actores que ocupan posiciones ritualmenteantagonistas en el campo cultural. El dilema tambin puede animar a

cualquiera que no se deje llevar por tesis extremas: para comprender elmundo y actuar sobre l no es necesario a su vez apropiarse de conoci-mientos vastos y crear competencias susceptibles de movilizarlos de ma-nera apropiada? La figura del experto lo prueba: es a la vez un sabio, unerudito, alguien que ha ledo todos los libros y acumulado tesoros delconocimiento de acuerdo a su experiencia, y alguien que tiene clarividen-cia, intuicin, sentido clnico, know-how y el conjunto de capacidadesque permiten anticipar, arriesgarse, decidir, en suma actuar en una situa-

cin de incertidumbre.

A la pregunta: Conocimientos amplios o pericia en la puesta enprctica?, se quisiera responder: ambos! El dilema educativo, es sobretodo, una cuestin de prioridad: debido a que no se puede hacer todo enel tiempo yel espacio de una formacin profesional inicial o de una esco-laridad de base, qu hacer que resulte ms til? Quin, a largo plazo,

podra defender conocimientos absolutamente intiles para actuar, en elsentido ms amplio? Al contrario, quin, en nuestra poca, podra an


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defender un utilitarismo estrecho, limitado a ciertas tcnicas elementales?Actuar en una sociedad cambiante y compleja, es en principio compren-der, anticipar, evaluar, afrontar la realidad con herramientas intelectuales.Nada es tan prctico como una buena teora, afirmaba Kurt Lewin, unode los fundadores de la psicologa social.

Hoy, el debate escolar ya no opone a los partidarios de los trabajosmanuales y a los de las lenguas muertas. El enfrentamiento respecto a las

prioridades slo es ms despiadado. Este lleva a concepciones opuestas dela cultura, pero, ms an a la manera en que nos apropiamos de ella! Eldebate se organiza, desde algunos aos, en torno a la nocin de competen-cia y de su conveniencia en la enseanza general. El enfoque por competen-cias ha sido desarrollado en los pases anglosajones y ha alcanzado el mun-do francfono. En Blgica, la enseanza primaria y el primer nivel de lasecundaria se refieren a partir de ahora a bases de competencias (ministeriode Educacin, 1994). En Qubec, el enfoque por competencias ha estado

presente en una reestructuracin completa de los programas de los colegiosde enseanza general y profesional (CEGEP) que, en la organizacin norte-americana, se encuentran entre el liceo y la universidad, tal como en loscolleges estadounidenses. El enfoque por competencias, por lo tanto,no es exclusivo de Francia, aunque tome una forma hexagonal en torno alos nuevos programas del colegio, en su definicin francesa. En realidad,

el asunto de las competencias y de la relacin conocimientos-competen-cias es el ncleo de una cierta cantidad de reformas de los currculos envarios pases, en especial en la secundaria. En la escuela bsica, la forma-cin de competencias es, en cierto modo, ms evidente; sta correspondea aquello que se denomina las tcnicas fundamentales: leer, escribir, etc.A partir de los 8 aos, las disciplinas se multiplican y la problemticaconocimientos-competencias se aproxima a aquella de la secundaria.

LA IRRESISTIBLE ASCENSIN

Las competencias se encuentran en la base de la flexibilidad de los siste-mas y de las relaciones sociales. En la mayora de las sociedades animales,la programacin de las conductas impide toda intervencin y la mnimaperturbacin exterior puede desorganizar un panal, puesto que ste seencuentra organizado como una maquinaria de precisin. Al contrario,


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las sociedades humanas son conjuntos imprecisos y rdenes negociados, queno funcionan como relojes y admiten una parte importante de desorden yde incertidumbre, que no es fatal, porque los actores quieren y son capa-ces, a su vez, de crear cosas nuevas, segn transacciones complejas. Por lo

que es bastante normal que los sistemas educativos estn preocupados dedesarrollar las competencias correspondientes.

Sin embargo, esta preocupacin no domina constantemente las po-lticas educativas y la reflexin sobre los programas. Por qu, hoy en da,se asiste a lo que Romainville (1996) llama un irresistible ascenso de lanocin de competencia en la educacin escolar? Sin duda, de manera glo-bal, porque las amenazas de desorden y de desorganizacin son ms in-tensas en las pocas de cambio y de crisis.

La explicacin ms evidente consiste en invocar una especie de con-tagio: como el mundo del trabajo se apropi de la nocin de competen-cia, la escuela seguira sus pasos, amparndose en la modernidad y en elcambio de valores de la economa de mercado: gestin de recursos huma-nos, bsqueda de la calidad total, valorizacin de la excelencia, exigenciade una movilidad mayor de los trabajadores y de la organizacin del tra-bajo. En el campo profesional, nadie discute que los practicantes deben

ser capaces de hacer cosas difciles, que pasan por una formacin. Lanocin de calificacin ha permitido pensar, durante largo tiempo, las exi-gencias de los puestos de trabajo y las disposiciones requeridas de aque-llos que los ocupan. Las transformaciones del trabajo (hacia una flexibili-

dad mayor de los procedimientos, de los puestos y de las estructuras) yelanlisis ergonmico ms fino de los gestos y de las estrategias de los pro-fesionales han conducido a poner nfasis en calificaciones formales igua-les, sobre las competencias reales, diferenciadas, evolutivas, ligadas a lahistoria de las personas. Ya no es satisfactorio definir calificaciones tipos yatribuir sobre esta base puestos de trabajo a los individuos. Se quiere ma-nejar las competencias (Lvy-Leboyer, 1996), establecer balances indivi-duales as como arboles de conocimientos o de competencias que repre-senten el potencial colectivo de una empresa (Authier y Lvy, 1996). Enel mundo laboral, el cambio del vocabulario refleja un verdadero cambiode perspectiva y de paradigma (Stroobants, 1994; Trpos, 1993; Rap yTanguy, 1994; Rap, 1996).


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Entonces, se comprende por qu, en las formaciones profesionales,

existe cada vez ms preocupacin con respecto a los referenciales de com-

petencias, ahora lengua comn de las empresas y de los profesionales. El

que la formacin de los profesores est hoy orientada por dichos referen-

tes manifiesta, junto con la creacin de IUFM, su entrada total, progresi-va (e inacabada) en el mundo de las formaciones profesionales.

Las transformaciones observables en el mercado laboral y en las for-

maciones profesionales probablemente ti en en ciertos efectos en la escola-

ridad de base y la concepcin de la cultura general que prevalece en ella.

Sin embargo, esto no basta para dar cuenta de la utilizacin creciente de

la nocin de competencia en el marco de la escuela obligatoria. La reali-

dad de los movimientos de ideas no es tan simple. Esta moda simultnea

del mismo vocablo en diversos campos esconde posturas parcialmentediferentes.

El sistema educativo siempre ha estado diseado de arriba hacia

abajo: las universidades y las escuelas importantes que definen el hori-

zonte de los liceos, estos ltimos que fijan las finalidades de los colegios,

que a su vez fijan las exigencias de la escuela primaria. Ahora bien, aun

cuando las universidades no menosprecian las competencias, en particu-

lar en los campos en que stas asumen abiertamente una misin de for-

macin profesional, no les otorgan un estatus prestigioso. Al contrario, se

podra decir que, aunque las universidades forman en las competencias,

tienen la coquetera de no enunciarlas y ponen nfasis en los saberes eru-

ditos, tericos y metodolgicos. Es poco comn ver que los objetivos de

una formacin universitaria sean presentados de manera totalmente ex-

plcita y, ms an, verlos formulados en el lenguaje de las competencias.

Por cierto, no son las universidades las que estimulan a la enseanza se-

cundaria a reformular sus programas en trminos de competencias. Al

contrario, es de los medios universitarios tradicionales de donde provie-nen las crticas ms categricas a aquello que podra liberar a la escuela

obligatoria de la transmisin intensa de saberes. Aunque uno se preocupe

de la formacin del espritu, prevalece la idea de que basta con tener

una relacin intensa y fundamental con los saberes y los textos.

Si no es la universidad la que induce a un enfoque por competencias

en la secundaria, esto quiere decir que la escuela obligatoria se encuentra


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ms bien bajo la influencia de las formaciones profesionales que la si-

guen? Sin duda, la atencin que los medios econmicos dan a las compe-

tencias puede llevarlos a estimular a la escuela obligatoria a modificar su

accin en el mismo sentido. No obstante, su influencia no es ni reciente,

ni absoluta. Esta no basta para explicar la moda de la nocin de compe-tencia en el dominio pedaggico.

Qu sucede entonces? Nada absolutamente nuevo: la problemtica

actual de las competencias reanima, en un lenguaje ms moderno,

un debate tan antiguo como la escuela, que opone defensores de una

cultura gratuita con partidarios del utilitarismo, sean stos de dere-

cha o de izquierda.

Entre los adultos que adhieren a la idea de que se va al colegio paraaprender cosas directamente tiles en la vida, se encuentran, lo que no es

de extraar, aquellos que se dedican por entero a la actividad empresarial y

a los negocios, mientras que aquellos que ganan su vida y encuentran su

identidad en las profesiones humanistas, las funciones pblicas, el arte o la

investigacin, abogan por una visin ms amplia de la escolaridad. Sin

embargo, no se podra reducir al gtupO de los utilitaristas a aquellos que

se preocupan del empleo y de las fuerzas productivas. Todos los movimien-

tos de la escuela nueva y de la pedagoga activa (ver por ejemplo el Grupo

francs de educacin nueva, 1996) se unen al mundo laboral en la defensade una escolaridad que exponga a la realidad. A pesar de las diferencias

ideolgicas, los une una tesis: para qu ir a la escuela si all no se adquiere

ningn medio para actuar en y sobre el mundo? Esta alianza inslita llega

hasta ah: mientras unos evocan la necesidad de adaptarse a la competencia

econmica y a la modernizacin del aparato de produccin, los otros ha-

blan de autonoma y de democracia. En suma, el sistema de enseanza se

encuentra atrapado, desde el nacimiento de la forma escolar, en una ten-

sin entre aquellos que quieren transmitir la cultura y los conocimientos ens mismos y aquellos que quieren, aunque sea segn visiones contradicto-

rias, ligarlos muy rpidamente con prcticas sociales.

Conservadores e innovadores, pregoneros de las lites o de la demo-cracia: ningn grupo es totalmente homogneo. Podemos imaginar a

dos profesores de la misma edad, del mismo origen social, que ensean la

misma disciplina en clases vecinas, igualmente comprometidos en la lucha


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democrtica, de la cual uno de ellos piensa, de buena fe, que la liberacindel hombre necesita de la cultura ms desinteresada y el otro, que staexige herramientas para la lucha cotidiana en el trabajo y la ciudad. Siellos ensean castellano, uno trabajar con textos clsicos, el otro contextos publicitarios, contratos o propagandas. Si son bilogos, uno se in-clinar por el estudio del origen de la vida y las especies, el otro tratar elSIDA o las manipulaciones genticas ...

Sera muy limitado hacer del inters del mundo escolar por las com-

petencias el mero signo de su dependencia respecto de la poltica econ-mica. Existe ms bien un vnculo entre un movimiento del interior y unllamado del exterior. Uno y otro se nutren de un tipo de duda acerca de lacapacidad del sistema educativo de lograr que las nuevas generaciones

tengan la capacidad de enfrentar el mundo actual y el del futuro.

UNA POSIBLE RESPUESTA A LA CRISIS DE LA ESCUELA?

Al interior del sistema educativo se ha tomado conciencia de que la ex-plosin de los presupuestos y la inflacin de los programas no ha sidoseguida por una elevacin proporcional de los niveles reales de forma-

cin. La utilizacin de la escuela aumenta, pero la formacin no se desa-rrolla al mismo ritmo. El nivel sube (Baudelot y Establet, 1989), perosube lo suficientemente rpido? Las esperanzas despertadas por la demo-

cratizacin de la enseanza han sido disipadas: se enva ms jvenes a estu-diar por ms tiempo, pero son ellos ms tolerantes, ms responsables, ms

capaces que sus mayores de actuar y vivir juntos? Y qu decir de aquellosque, a pesar de las polticas ambiciosas, salen de la escuela sin ningunacalificacin, casi iletrados (Bentolila, 1996), respecto de los que el fracaso

escolar ha convencido de su indignidad cultural y entregado a la miseria delmundo, la cesanta o los empleos precarios en una sociedad dual?

En las sociedades desarrolladas, la opinin pblica y la clase polticaya no estn dispuestas a apoyar el crecimiento ilimitado de los presupues-tos de educacin, ambas exigen cuentas, quieren una escuela ms eficaz,que prepare mejor para la vida sin costar ms cara. La carrera para obte-ner un diploma pierde su conveniencia de acuerdo a la desvalorizacin delos ttulos y a la escasez de los empleos, pero abandonarla conducira a


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correr riesgos an mayores. La trampa escolar (Berthelot, 1983) se cerrsobre casi todas las familias, los adultos ejercen una presin cada vez msgrande sobre los jvenes, que creen cada vez menos que el triunfo escolarlos proteger de las dificultades de la existencia. Entonces, se pide a la

escuela que instruya a una juventud cuya adhesin al proceso deescolarizacin ya no est asegurada.

El desarrollo ms metdico de las competencias, desde la escuela y elcolegio, puede parecer una va para salir de la crisis del sistema educativo.

No obstante, sera absurdo aparentar que se ha descubierto este conceptoyel problema. En la escuela, al menos en las jerarquas nobles, siempre sehan tratado de desarrollar facultades generales o el pensamiento, msall de la asimilacin de saberes. El enfoque por competencias slo acen-

ta esta orientacin. No es por la renovacin de una utopa que esta preocu-pacin se transform en una consigna a nivel de todos los sistemas educa-tivos en el transcurso del ltimo decenio del siglo XX: la evolucin delmundo, de las fronteras, de las tecnologas, de los modos de vida, deman-

da una flexibilidad y una creatividad crecientes de los seres humanos en eltrabajo y en la ciudad. De acuerdo a esto, a veces se asigna a la escuela lamisin prioritaria de desarrollar la inteligencia, como capacidad multi-forme de adaptacin a las diferencias y a los cambios. El nfasis dado a las

competencias no va tan lejos. No se trata de una extensin disimulada delos programas de educacin cognitiva, que se interesan en los alumnosque tienen una gran dificultad de desarrollo intelectual y de aprendizaje.El enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las discipli-nas, sino que enfatiza su puesta en prctica.

Un enfoque por competencias libera a la vez de la continuidad, por-que la escuela nunca ha pretendido querer otra cosa, y del cambio, esdecir de la ruptura, porque las rutinas didcticas y pedaggicas, las divi-

siones disciplinarias, la segmentacin de los cursos, el peso de la evalua-cin y de la seleccin, las restricciones de la organizacin escolar, la necesi-dad de hacer del trabajo del profesor y del alumno una rutina han conduci-do a pedagogas y didcticas que, a veces, casi no contribuyen a crear com-

petencias, o solamente a crear aquellas necesarias para pasar los exmenes ...La innovacin consistira, no en hacer surgir la idea de competencia en laescuela, sino en aceptar que en todo programa orientado al desarrollo delas competencias, estas ltimas tienen un poder de manejo sobre los cono-


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cimientos disciplinarios (Tardif, 1996, p.45). Tardif, citando a Pierre Gillet,propone que la competencia sea la que mande en la planificacin y laorganizacin de la formacin (ibd.,p. 38) o afirma que la competenciadebe constituir uno de los principios organizadores de la formacin) [ibd.,

p. 35]. Estas tesis, que son propuestas para la formacin profesional, debe-

ran tambin, si no queremos contentarnos slo con palabras, estar en labase de una formacin orientada a la adquisicin de competencias desdela escuela y el colegio.

Esta orientacin tendr fundamento o slo es un seuelo? Es difcildecirlo ahora. La historia de la escuela est repleta de momentos de

pensamiento mgico) en que cada cual quiere creer que al cambiarlas palabras, cambiar la vida. Por el momento, el enfoque por com-

petencias reme ce, ante todo, el mundo de aquellos que crean losprogramas o debaten acerca de ellos. Este preocupar al conjunto deprofesores, slo si los textos oficiales les imponen un enfoque porcompetencias de manera lo suficientemente precisa para volverseindispensable y obligatoria para su prctica de la enseanza y de laevaluacin en clases. Este enfoque corre el peligro de ser, entonces,

rechazado con fuerza por una parte de los profesores, que no vernni. sus fundamentos, ni. el inters 0, que, cuando comprendan las

intenciones ylas consecuencias, no adhetirn a l, por diversas razo-nes, justiftcadas o no.

Como sucede a menudo, aquellos que deflenden una nueva orienta-

cin de los programas no se encuentran en condiciones de demostrar elvalor indiscutible del cambio que proponen. Cuando la investigacin enciencias humanas se encuentre claramente ms avanzada, se despejarnmuchas interrogantes al respecto. Hoy, no se puede afirmar que se trabajasobre bases slidas. No es confortable, pero sera an peor negarlo y fingir

que se sabe exactamente cmo se forman la inteligencia y las competenciasfundamentales. La reforma del colegio y el debate actual acerca de la escue-la nos llevan a formularnos preguntas tericas de fondo, en especial respec-to de la naturaleza y de la gnesis de la capacidad del ser humano de enfren-tar situaciones inditas, de darles sentido y actuar de manera apropiada.As, es normal que se opongan durante la investigacin concepciones diver-sas y divergentes del aprendizaje y de la cultura, ninguna de las cuales tienelos medios para imponerse de manera puramente racional.

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Paralelamente a este debate de fondo, es conveniente medir las conse-cuencias de un enfoque por competencias para el conjunto del funciona-miento pedaggico y didctico. Este debate nos pone en el centro de lascontradicciones de la escuela, que oscila entre dos paradigmas (ensearsaberes o desarrollar competencias), entre un enfoque clsico, que pri-vilegia cursos y lecciones, manuales ypruebas, y un enfoque ms inspira-do en las nuevas pedagogas y en la formacin de los adultos.

Ya haba intentado mostrar en algn otro lugar:

- que la escuela contina considerando el aprendizaje en trminosde saberes, porque eso es lo que ella maneja de mejor forma;

- que un enfoque por competencias le asusta porque ste pone en

crisis la transposicin, la planificacin y el contrato didcticos talcomo funcionan normalmente;

- que es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que suscompetencias, puesto que, para encontrar las ltimas, se le debeobservar en accin, con tareas complejas, lo que toma tiempo yabre la va a una controversia;

- que siempre se encuentran numerosas personas que piensan bien paraatacar, en nombre de la cultura, toda tentativa de alejarse de las peda-

gogas del saber; la instalacin de dispositivos de creacin de compe-tencias se presenta como la promesa de una nueva baja del nivel ;

- que las didcticas de las disciplinas, mal comprendidas, puedenreforzar el estatuto dominante de los saberes eruditos en la imagi-nacin pedaggica, puesto que los trabajos se basan, en esencia,en saberes (Perrenoud, 1995b).

Este libro ampla esta reflexin acerca de las ambivalencias de la es-

cuela, en varios captulos corros, cada uno de los cuales corresponde auna interrogante.

PLAN DE LA OBRA

El captulo 1,La nocin de competencia, trata de abordar la nocin mismade competencia, este atractivo extrao, segn la expresin de Le Boterf


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(1994). La expresin designa un componente importante del capital quenos permite afrontar la realidad, pero no logramos concebir la naturalezaexacta del proceso de movilizacin de nuestros recursos cognitivos.

El captulo 2, Programas escolares y competencias, analiza el difcil

tema de la formacin de competencias en la escolaridad general. Mientrases evidente que se crean competencias en la formacin profesional, por-

que se tiene una profesin como referente, cules son las situaciones y lasprcticas de referencia en la escuela bsica, en el colegio o en el liceo?

Cmo formular los programas y los objetivos en trminos de competen-cias? En qu articulacin con las disciplinas y los saberes?

El captulo 3, Consecuencias para el trabajo de profesor, se dirige a los

profesores y trata de formular las consecuencias de un enfoque por compe-tencias sobre su trabajo y sus propias competencias profesionales. Dichoenfoque los invita, en efecto, a considerar los saberes como instrumentos

para movilizar, segn las necesidades, para trabajar en forma regular a tra-vs de situaciones-problemas, para crear o utilizar otros medios de ensean-za, para negociar y conducir proyectos con sus alumnos, para adoptar unaplanificacin flexible e indicativa, para improvisar, para realizar y formularun nuevo contrato didctico, para practicar una evaluacin formadora, ensituacin de trabajo, para dirigirse hacia una divisin disciplinaria menor.La misma cantidad de pasos hacia un trabajo nuevo (Meirieu, 199b;

Etienne y Lerouge, 1997; Altet, 1994; Paquay et al. 1996; Perrenoud, 1994,1996c). Esta perspectiva asusta legtimamente a todos aquellos para quie-nes ensear consiste, ante todo, en transmitir, de manera ordenada, sabereseruditos bien manejados. Tambin es importante considerar la resistenciade los alumnos ante cualquier transformacin considerable de su trabajo.Para desarrollar sus competencias, el alumno debe suministrar ms trabajo,

correr nuevos riesgos, cooperar, hacer un proyecto y cuestionarse. Los alum-

nos (y sus padres) oponen a veces ms resistencia que los profesores.

El captulo 4, Efecto de una moda o respuesta decisiva ante el fracasoescolar?, establece una conexin entre el enfoque por competencias y lalucha contra las desigualdades gracias a pedagogas diferenciadas. Trata-r de mostrar que sera intil fundar grandes esperanzas en un enfoquepor competencias si, al mismo tiempo, no se cambia de relacin con la

cultura general, si no se reconstruye una transposicin didctica realista y


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visionaria a la vez, si no se tocan las disciplinas ni los horarios, si, ante

todo, se sigue esperando de un ciclo de estudios que prepare para el ciclo

siguiente, si no se inventan nuevos modos de evaluar, si se niega el fracaso

para construir la continuacin del curso sobre arena, si no se diferencia la

accin pedaggica, si no se modifica la orientacin de la formacin de losprofesores, en suma, si no se cambia radicalmente la manera de ensear y

de hacer aprender ...

Podemos apreciar, pues, la amplitud de la mutacin que hay que

introducir. La conclusin suscita inevitablemente el problema de las es-

trategias de cambio.


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1. LA NOCIN DE COMPETENCIA

No existe una definicin clara y unnime de las competencias. La palabra

se presta a usos mltiples y nadie podra pretender dar LA definicin. Quhacer entonces? Resignarse a una torre de Babel? Tratar de identificar elsentido ms comn en una institucin o un medio profesional? Adelantaruna definicin explcita y aferrarse a ella? Adoptar esta ltima postura,tratando, sin embargo, de no alejarme de uno de los sentidos vigentes.

TRES PISTAS FALSAS

Primero descartar tres acepciones aceptables de la nocin de competen-cia, pero que no aportan mucho a la comprensin de los problemas.

A veces, slo se habla de competencias para insistir en la necesidadde expresar los objetivos de una enseanza en trminos de conductas o deprcticas observables; as se reanuda la tradicin de la pedagoga dirigi-da a alcanzar un grado o diversas formas de pedagogas por objetivos. Estosenfoques nunca son superados, a menos que se dominen los excesos cono-

cidos ahora: conductismo rudimentario, taxonomas interminables, fraccio-namiento excesivo de los objetivos, organizacin de la enseanza, objetivo

por objetivo, etc. (Hameline, 1979; Saint-Onge, 1995). Al conocer estoslmites, hoy ya no se debera ensear sin perseguir objetivos claros, que sepuedan comunicar a los estudiantes y sin evaluar regularmente, con losestudiantes, su grado de realizacin, primero, de acuerdo a fines de regula-cin (evaluacin formativa), luego, cuando no queda ms tiempo de ense-anza-aprendizaje, de acuerdo a fines de certificacin. Sin embargo, hablar


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de competencia con este propsito no agrega mucho a la idea de objetivo.Por otra parte, se puede ensear y evaluar a travs de objetivos sin preocu-

parse de la transferencia de conocimientos, y menos an de su moviliza-cin frente a situaciones complejas. La asimilacin de una competenciacon un simple objetivo de aprendizaje complica el asunto, mientras quela pedagoga por objetivos es perfectamente compatible con una ensean-za exclusivamente centrada en los conocimientos.

Otro significado comn: la nocin de competencia se opone a la dedesempeo: el desempeo observado sera un indicador ms o menos fia-

ble de una competencia, que se supone ms estable y que slo se puedemedir de manera indirecta. Es una acepcin desarrollada tanto en lin-gstica como en psicometra. Su nica virtud radica en oponer posibles

disposiciones para su actualizacin, sin decir nada acerca de su naturalezaontolgica. Esta es til en el debate sobre la evaluacin, funda una crti-ca de los exmenes, que juzgan el nivel de una persona sobre la base de undesempeo puntual, exigido en condiciones muy particulares. Nadie se arries-gara a defender una escuela dirigida a crear desempeos sin futuro, no obs-tante, la preparacin de los exmenes, rechazado en teora, es estimulado enla prctica. Como la competencia es invisible y slo es abordable a travs delos desempeos observables, la pregunta acerca de su conceptualizacin que-

da intacta. Por cierto, se podra describir un conjunto de acciones que re-mitiran a la competencia subyacente, sin preguntarse cmo funciona. Detal manera, quiz se lograra nombrar, clasificar, hacer un inventario de lascompetencias agregando el verbo saber delante de un verbo que caracteri-za a un conjunto de acciones semejantes: saber filmar una secuencia devdeo, resolver un conflicto, realizar una divisin equitativa, reconocer unerror, negociar un compromiso, describir un incidente, poner fin a unarelacin, preparar una comida, etc. Sin embargo, esta forma de tautologano basta cuando se quiere formar en dichas competencias. Entonces se ne-

cesita un inventario de recursos movilizados y un modelo terico de la movi-lizacin. Por esto es necesario hacerse una idea de lo que pasa en la caja negrade las operaciones mentales, con el riesgo de quedarse en las representacionesmetafricas, en el estado de las ciencias del intelecto.

La tercera concepcin clsica: la competencia como facultad genri-ca, como potencialidad de todo el espritu humano. Para Chomsky [1977],la competencia del lenguaje es una capacidad de producir infinitamente,


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es decir, de pronunciar un nmero infinito de oraciones diferentes. En

general, se podra decir que una competencia permite producir un nme-

ro infinito de acciones no programadas. En una conversacin, nadie sabe,

en general, qu frase pronunciar un minuto ms tarde, ni qu gesto har.

Ni las palabras, ni los actos se sacarn de un repertorio predefinido, don-

de stos supuestamente estaran esperando que se les fuera a buscar. Un

ser humano no tiene necesidad de conservar, en su posesin, un gran li-

bro que contenga todas las oraciones que podra necesitar decir un da.

Su inmensa capacidad de invencin hace que este repertorio sea intil. La

competencia, tal como la concibe Chomsky, sera esta capacidad de im-

provisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a una lista

preestablecida. En esta perspectiva, la competencia sera una caractersti-

ca de la especie humana, la capacidad de crear respuestas sin tomarlas de

un repertorio. Segn mi opinin, existe una confusin en los niveles deanlisis. Los seres humanos ciertamente tienen la facultad, arraigada en

su patrimonio gentico, de crear competencias. Sin embargo, ninguna

competencia se da desde un principio, las potencialidades del individuo

slo se transforman en competencias efectivas segn los aprendizajes, que

no se producen espontneamente, por ejemplo, de acuerdo a una madu-

racin del sistema nervioso, y no se realizan en el mismo grado en cada

ser humano. Cada uno debe aprender a hablar, aunque sea genticamente

capaz de hacerlo. Las competencias, en el sentido como sern tratadasaqu, son adquisiciones, aprendizajes construidos, y no potencialidades

de la especie.

LA MOVILIZACIN DE RECURSOS, UNA ALQUIMIA EXTRAA

Con Le Boterf (1994, p.43), se puede reconocer que la alquimia en accin

en la movilizacin es an una terra incgnita. Cualquiera que haya apren-dido una lengua extranjera en la escuela, tiene, por ejemplo, la experiencia

de la separacin entre los conocimientos lingsticos acumulados en clases

y su capacidad de movilizarlos en una situacin de comunicacin escrita u

oral. Sin embargo, en la escuela, se pasan horas aprendiendo una o varias

lenguas extranjeras. Qu sucede con esos esfuerzos cuando, de improviso,

nos dirige la palabra un turista extranjero que busca su camino o cuando

uno mismo debe arreglrselas en otro pas? No obstante, no es por no haber


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sufrido con listas de vocabulario, temas y versiones. Eso significa que nose aprendi nada? O que se olvid todo? O, ms simplemente, que no seejerci verdaderamente la conversacin en una lengua extranjera, en el sen-tido de una formacin intensiva para movilizar su lxicoy su sintaxis en el

momento apropiado, de manera adecuada, en tiempo real?La enseanza de lenguas extranjeras ha evolucionado hacia mtodos

orales, precisamente para superar la contradiccin clsica entre los estu-dios y la prctica. Nadie duda de que esto constituye un progreso. Seajusta a lo que ser necesario para desarrollar competencias reales de co-municacin en una lengua extranjera en todos los alumnos? Ocho horasde ingls en una proporcin de cuatro horas por semana, treinta y cincosemanas al ao, lo cual hace 140 horas al ao, 1120 horas en ocho aos.

Es enorme, dirn los profesores de msica, que no disponen ni siquierade la mitad de ese tiempo para iniciar a los mismos alumnos en su arte.Pero qu representan 1120 horas, tan incoherentes y diseminadas, sinosotros aprendemos nuestra lengua estando sumergidos cotidianamentedesde nuestro nacimiento, en un bao de idioma an ms eficaz pues-to que debemos comunicarnos para obtener lo que queremos, preferen-temente de inmediato ... Un nio de dos aos, en una proporcin de 3 a4 horas por da de intercambios verbales al da, los siete das de la sema-

na, acumula, en menos de un ao de su vida, tanto tiempo de conversa-cin en su lengua materna como un alumno de secundaria de inglsdurante ocho aos de escuela. Para el aprendizaje de lenguas extranje-ras, el problema ha sido claramente presentado y se han considerado, ya veces experimentado, alternativas radicales, por ejemplo, estadaslingsticas intensivas en el lugar donde se habla la lengua y la disposicinde las horas de enseanza dispuestas en cerca de diez aos o an unaenseanza bilinge: ciertas disciplinas cientficas o literarias que son da-das en una lengua extranjera.

La competencia se crea segn la prctica de una lengua extranjera, lamultiplicacin de situaciones de interaccin que unen, con xito, yaleatoriamente, repeticin yvariacin con una fuerte ansia de comprenderyde hacerse comprender, en favor de un compromiso personal en los inter-cambios seguidos. Este ejercicio enriquece y consolida con seguridad losconocimientos sintcticos y lxicos de los interlocutores. Este desarrolla,sobre todo, modelos que permiten contextualizarlos, teniendo en cuenta el


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nivel de lengua, el tema de conversacin, los interlocutores presentes, la

situacin de comunicacin.

Tomemos otro ejemplo. Los nuevos programas para el 5 y 4 aos

prescriben por ejemplo, en el captulo dedicado a las ciencias de la vida y

la tierra, la enseanza de los siguientes conocimientos:

Los rganos realizan intercambios con la sangre que responden a sus ne-

cesidades. Los msculos, rcamente irrigados, toman de la sangre nutrientes y

oxgeno en [arma permanente. Estos expulsan en ella dixido de carbono. Todos

losrganos del cuerpo realizan los mismos intercambios. El consumo de nutrientes

y de oxgeno, la expulsin de dixido de carbono realizada por los msculos

uarian segn su actividad (Direccin de liceos y colegios, 1997, p.56-57).

En cuanto a este conocimiento, los programas establecen una com-

petencia: Unir el aumento de frecuencias cardacas y respiratorias con el

aumento de las necesidades de los msculos luego de un esfuerzo fsico.

Esta frmula ilustra toda la ambigedad de la nocin de competencia en

tales programas. Segn la manera de comprenderla, se ver un simple

corolario de la teora principal, un conocimiento declarativo que se puede

ensear como tal, o bien una capacidad de movilizar la teora para tomar

una decisin o resolver un problema. Michel Develay propone, segn esta

perspectiva, que a partir de la observacin de una actividad deportiva, se d

la tarea a los alumnos de explicar la aceleracin del ritmo cardaco y respira-

torio, lo que debera (si ellos han asimilado los conocimientos pertinentes)

llevarlos a relacionarla con el aumento de las necesidades de los msculos

despus de un esfuerzo fsico. Ms all de la explicacin, ellos sern invi-

tados en seguida, por ejemplo, a concebir y realizar un experimento que

ponga en evidencia el aumento de la absorcin de oxgeno y el aumento

del rechazo del dixido de carbono realizado por un msculo en plena

actividad. Aqu se considera la articulacin conocimientos-competencias;los primeros son indispensables para la inteligibilidad de las observaciones

y para la elaboracin de hiptesis, pero su movilizacin no es espontnea y

es el resultado de una formacin tan intensa como la comunicacin en una

lengua extranjera, incluso, en el caso de las ciencias, aunque sea de otra

naturaleza y est ms limitada por los mtodos experimentales. Tambin se

ve que la escuela siempre ti ende a organizar los programas por campos

nocionales o tericos, lo que inevitablemente les da a las competencias


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propuestas, en relacin con los conocimientos, un estatus cercano a los ejem-

plos y a las ilustraciones ms conformes a la tradicin pedaggica. Crear una

competencia es aprender a identificar y encontrar los conocimientos adecua-

dos. Si estos ya estn presentes, organizados y designados por el contexto, esta

parte esencial de la transferencia y de la movilizacin es esquivada ...

Otro ejemplo, esta vez en la asignatura de castellano. Los programas

de 6 (primer ao de la enseanza media) prescriben la enseanza de ele-mentos de gramtica de la oracin, del texto, del discurso enunciados:

Conocer la funcin de los signos de puntuacin, estudiar las clases de

conectores espacio-temporales o lgicos, precisar los componentes de una

situacin de enunciacin. Aun aqu, estos conocimientos, indispensables

para la construccin de competencias, no se pueden movilizar

automticamente. Para hacer que estos sean de alguna manera operables,la enseanza debera proponer mltiples situaciones en que stos sean re-

cursos, primero, indispensables para realizar la tarea, segundo, no designa-

dos en las instrucciones. Por ejemplo, a partir de un corpus de extractos

cortos (algunos prrafos) descontextualizados, y sin ningn indicio acerca

del autor, el ttulo, el destinatario, el tipo de texto (narrativo, terico, etc.),

la tarea consistira en elaborar y justificar hiptesis en cuanto al tipo de

enunciacin. Lo que era un conocimiento declarativo, por ejemplo, la co-

rrelacin entre un tipo de texto y ciertos conectores u organizadores deltexto, se transformara en una herramienta, que permite identificar las

diferencias importantes y guiar hacia una clasificacin.

Si dichas actividades se multiplican, contribuirn a la utilizacin de

verdaderos esquemas de movilizacin de conocimientos. Al ser ms fortui-

tas, darn un modelo de movilizacin posible, sin formar realmente com-

petencias, quiz produciendo otra relacin con el saber, incitando a los es-

tudiantes a adoptar una posicin activa, a considerar los conocimientos

como llaves para abrir cerraduras que llevan a lo desconocido, que se esperaencontrar cualquier da ...

ESQUEMAS Y COMPETENCIAS

Slo existen competencias estables si la movilizacin de los conocimien-

tos va ms all de la reflexin que cada cual es capaz de realizar y pone en


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accin los esquemas creados. Estudiemos esta nocin, a la vez intuitiva y

compleja, omnipresente en la obra de Jean Piaget, retomada tanto en la

investigacin acerca de las competencias como en didctica, por ejemplo,

por Vergnaud [1990, 1994], a propsito de los campos conceptuales.

A veces, los esquemas son asimilados con simples costumbres. En efecto,las costumbres son esquemas, simples y rgidos, pero todo esquema no es

una costumbre. En su concepcin piagetana, e! esquema, como estructura

invariable de una operacin o de una accin, no condena a una repeticin

idntica. Permite, al contrario, a costa de realizar adaptaciones menores,

enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura. Es, en cierto

modo, una trama, de la que nos alejamos para considerar la singularidad de

cada situacin. As, un esquema elemental, como beber en un vaso, se

adapta a vasos de formas, pesos y contenidos diferentes. Dos esquemas menoselementales muestran que e! esquema es una herramienta flexible:

Al identificar dos nmeros, e! individuo que desea calcular su dife-

rencia, por cualquier razn, activa e! esquema de la sustraccin; se com-

prende que este esquema presupone la creacin de un concepto y sigue a

los razonamientos que hacen que la sustraccin sea pertinente;

- Liberarse de una marca, en e! campo de ftbol, es un esquema,

si, cualquiera que sea la configuracin de! juego y e! terreno, el

jugador logra zafarse de los que lo estn marcando y encuentra

la falla en e! adversario.

- Tales esquemas se adquieren con la prctica, lo que no significa

que no se apoyen en una teora. Estos se conservan, como todos

los dems, en la prctica, sin que sea necesario que e! individuo

que los pasee tenga conciencia de su existencia, aun menos de su

funcionamiento o de su gnesis.

Al momento de nacer, disponernos de ciertos esquemas hereditarios,

muy pocos, y continuamente estamos creando ms. El conjunto de es-

quemas conformados en un momento de nuestra vida forma lo que los

socilogos, con Bourdieu, denominan e! hbito, definido como un peque-

o grupo de esquemas que permiten crear una infinidad de prcticas adaptadas

a situaciones siempre renovadas, sin constituir jams principios explcitos

[Bourdieu, 1972, p.209] o un sistema de disposiciones duraderas yadaptables


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que, al integrar todas las experiencias pasadas, funcionan a cada momento

como una matriz de percepciones, de apreciacionesyde accionesy hace posible el

cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias

analgicas de esquemas que permiten resolver los problemas que tienen la misma

forma [ibd., p. 178-179).

Estos son esquemas que nos permiten movilizar conocimientos, m-

todos, informaciones y reglas para enfrentar una situacin, puesto que esta

movilizacin demanda una serie de operaciones mentales de alto nivel.

Entonces, una competencia es un simple esquema? Dira ms bien que

una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es

una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una opera-

cin de singular, mientras que una competencia de cierta complejidadpone en prctica varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de

evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones,

transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabili-

dades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de

indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin

de una decisin, etc. En el ftbol, la competencia del jugador

centrodelantero que emprende un contraataque es librarse de la marca,

pero tambin pedir un pase, anticipar los movimientos de la defensa,

vigilar el fuera de juego, reparar en la posicin de sus compaeros, ob-

servar la actitud del arquero del equipo adversario, calcular la distancia

al arco, imaginar una estrategia de desborde, localizar al rbitro ... Tan-

tos esquemas como para trabajar por separado en la formacin, pero

cuya organizacin permite un ataque eficaz.

En su gnesis, una competencia pasa por razonamientos explcitos, de-

cisiones conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento

puede automatizarse gradualmente y constituir un esquema complejo, nuevocomponente estable de este inconsciente prctico del que habla Jean Piaget.

Jean-Yves Rochet muestra cmo funcionan estos encasillamientos

sucesrvos:

"Esslo despus de haber sido aprendidos y haberse formado y ejercido como

una accin sometida a su propio objetivo, que los modos operativos pueden

participar en acciones ms complejas, servir a objetivos ms amplios, de los


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cuales se transforman en medios. Hacindose rutinarias y automatizndo-

se, las acciones se transforman en operaciones, tcnicasy costumbres, y salen de

la esfera de losprocesos que pasan por la conciencia, siendo susceptibles de trans-

formarse nuevamente en el objeto de losprocesos conscientes, en particular, cuando

la accin en la que entran estas operaciones y tcnicas rutinizadas se encuen-

tra con dificultades u obstculos imprevistos. El manejo de los procedimientos

operables, la transformacin de la accin en operacionesy tcnicas rutinarias, que

aumentan el campo de las posibilidades, permiten el desarrollo de la actividad,

as el individuo puede fijarse nuevos objetivos, de nivel superior. El objetivo de la

primera accin se transforma en una de las condiciones, uno de los medios re-

queridos por la realizacin de estos nuevos objetivos. [Rochex, 1995, p.44].

As, los esquemas complejos pueden ser una reunin de esquemas ms

simples, y as sucesivamente, en un sistema de cajas chinas. Para llegar adicha automatizacin de funciones cognitivas complejas, sin duda se nece-

sita una gran redundancia de situaciones parecidas. Las competencias son

compatibles con una automatizacin total o parcial, pero no la exigen.

ESQUEMAS CONFORMADOS Y CONDUCTAS DE INVESTIGACIN

La incorporacin de lo desconocido a lo conocido, de lo indito a lo ya

visto, constituye la base de nuestra relacin cognitiva con el mundo. La

diferencia radica en que, a veces, la asimilacin se hace de manera instant-

nea, al punto en que sta parece confundirse con la percepcin misma de la

situacin, y en que, a veces, necesitamos tiempo y esfuerzos, un trabajo

mental, para domesticar una realidad nueva y asociarla, al menos en cier-

tos aspectos y de manera aproximativa, con problemas que sabernos resol-

ver. Es bueno distinguir:

- por una parte, casos en que casi no se observa ninguna distanciaentre el momento en que la situacin se presenta y el momento en

que el individuo reacciona: esto no significa que no existe ninguna

movilizacin, sino que sta es cuasi-instantnea; entonces la com-

petencia toma la forma de un esquema complejo estabilizado;

- por otra parte, situaciones en las que esta movilizacin no es eviden-

te, no es una rutina, exige reflexin, examen interno y la consulta de

referencias y de expertos en el tema.


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Por supuesto, se pueden descubrir situaciones intermedias, en que el

examen es rpido y seguro, pero es perceptible, tanto para el actor como

para el observador:

El concepto de esquema es interesante para una u otra clase de situacio-

nes, pero no funciona de la misma firma en los dos casos. En el primer caso, se

observan, para un mismo tipo de situaciones, conductas muy automatizadas,

organizadas a travs de un esquema nico; en el segundo caso, se observa el

inicio sucesivo de numerosos esquemas, que pueden entrar en competencia y

que, para llegar a la solucin buscada, deben ser acomodados, descombinados

y recombinados: este proceso necesariamente va acompaado de descubrimien-

tos [Vergnaud, 1990].

Un experto [Bastien, 1997] es competente, a la vez:

- porque domina muy rpido y con seguridad las situaciones ms

corrientes, puesto que dispone de esquemas complejos que pue-

den entrar inmediata y automticamente en accin, sin vacila-

cin, ni reflexin real;

- porque es capaz, con un esfuerzo de reflexin razonable, de coor-

dinar y diferenciar rpidamente sus esquemas de accin y sus co-

nocimientos para enfrentar situaciones nuevas.

Qu hace un individuo para desarrollar respuestas originales y efi-

caces para nuevos problemas? El hbito permite enfrentar variaciones

menores de manera bastante eficaz, mediante una adaptacin integrada a

la accin, sin tomar conciencia ni reflexionar, simplemente a travs del

ajuste del esquema a la singularidad de la situacin. Cuando esta ltima

se aleja demasiado de lo que es manejable a travs de la simple adaptacin

de los esquemas creados, existe una toma de conciencia del obstculo y de

los lmites de los conocimientos y de los esquemas disponibles, y, por lo

tanto, una oscilacin hacia un funcionamiento reflexivo. Entonces se en-

tabla un proceso de bsqueda que, en el mejor de los casos, da lugar a una

accin original, mediante aproximaciones sucesivas, y a travs de la

tilizacin de la teora y el clculo formal.

Este trabajo de reflexin, que es la base de las competencias ms

valiosas, tambin depende del hbito, en la medida en que el control re-

flexivo de la accin, la toma de conciencia, el pensamiento formal, pasan


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por la puesta en prctica de esquemas de pensamiento, de evaluacin, dejuicio. Se trata de los esquemas ms generales del individuo, aquellos quepermiten la abstraccin, el relacionar, la comparacin, el razonamiento,la conceptualizacin, dicho de otro modo, los que constituyen la lgicanatural o la inteligencia del individuo.

Se podra querer reservar la nocin de competencia a las acciones queexigen una funcin reflexiva mnima, que slo se inician si el actor se pre-gunta, en forma ms o menos confusa: qu sucede? Por qu estoy en ja-que? Qu hago? He pasado por una situacin similar? Qu hice entoncesy por qu? Ser adecuada la misma respuesta hoy? En qu puntos deboadaptar mi accin?

A partir del momento en que l haga do que se debe hacer, sinsiquiera pensar, porque ya lo ha hecho, ya no se hablar de competencias,sino de habilidades o hbitos. A mi parecer, estas ltimas forman parte dela competencia. Un comandante de un avin no es menos competente cuan-do utiliza el piloto automtico. Basta que un hecho imprevisto ocurrapara que l retome el control y vuelva a aplicarse la funcin reflexiva. Elpiloto automtico no siempre constituye un dispositivo tecnolgico. Tieneun equivalente en toda prctica de un experto. Un experto puede resolverrpidamente ciertos problemas simples, sin necesidad de reflexionar, a

travs de la rpida integracin de una serie impresionante de parmetros,justamente porque es muy competente. Sera paradjico que la compe-tencia pareciera desaparecer en el mismo momento en que alcanza su efi-cacia mxima ... Para convencerse de esto, basra cambiar al experto poruna persona recin iniciada en la misma situacin: Mientras ms expertose es, menos se razona y ms se activan los conocimientos adecuados yfuncionalmente estructurados [Bastien, 1997, p. 8).

COMPETENCIAS, DESTREZAS, RECURSOS

En diversos contextos, competencia y tcnica parecen ser expresiones inter-cambiables. La nocin de tcnica es bastante ambiga. Esta designa, segnel contexto y el hablante:

- un conocimiento por procedimiento, un esquema del orden de larepresentacin, un saber cmo hacerlo;


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- una habilidad en situacin (savoir-faire), un esquema de cierta

complejidad, que existe en la prctica, que viene de una forma-

cin intensa, al igual que el patinador, el virtuoso, el artesano

cuyos gestos se han transformado en una segunda naturaleza y

se funden en el hbito;

- una competencia elemental, de donde proviene la accin manual.

Optar por la segunda frmula (


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Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables,

pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, sta se aade a

ellos, encargndose de su asociacin para lograr una accin eficaz en una

situacin compleja. Esta aumenta el valor de la utilizacin de los recursos

movilizados, tal como una receta de cocina idealiza sus ingredientes por-que los ordena, los relaciona, los funde en una totalidad ms rica que su

simple adicin.

Ningn recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto

que ste puede ser movilizado por otras. Es as como la mayor parte de

nuestros conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias

intenciones diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conoci-

mientos, nuestros mtodos de tratamiento de la informacin, nuestros

esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.

Asimismo, una competencia puede funcionar como recurso, y mo-

vilizarse mediante competencias mayores. Es as como, para llegar a

un acuerdo, identificar lo que se espera, encontrar un punto de en-

trada en el sistema de pensamiento de un interlocutor o comprender

sus intenciones, nosotros movilizamos una competencia ms pe-quea, que podemos denominar saber escuchar activamente y con

empata a un interlocutor. Esta ltima moviliza, a su vez, compe-

tencias an ms especficas, por ejemplo, saber hacer una buena

pregunta. Este conjunto de cajas chinas, contenidas unas en otras,

hace que sea particularmente difcil la creacin de listas cerradas (o

bases) de competencias, obstculo que se volver a encontrar a pro-

psito de los programas escolares. Insistamos aqu simplemente res-

pecto a estas dos caras de toda competencia, que puede, segn elmomento, movilizar recursos o funcionar ella misma como recurso

en beneficio de una competencia ms amplia.

Queda representarse, de manera un poco ms precisa, la forma en

que nuestra inteligencia moviliza los recursos, que se entienden aqu como

recursos cognitivos interiores y no medios materiales o institucionales.


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La mayora de nuestras competencias se crean en circunstancias menos

dramticas, de manera ms lenta, a travs de situaciones lo suficientemente

parecidas como para que cada una contribuya a la creacin progresiva de una

competencia esbozada. As, desde el nacimiento, nos enfrentamos a situacio-

nes de tensin, frustracin, incertidumbre, divisin, de espera, que ms all

de las diferencias forman, poco a poco, ciertas familias que intuimos, Una

familia de situaciones se esboza empricamente, pragmticamente. Este con-

junto no es cerrado, se enriquece segn las peripecias de nuestra existencia.

A este respecto, las competencias profesionales son privilegiadas, en la

medida en que las situaciones de trabajo dependen mucho del puesto y de

la divisin de las tareas y se repiten da a da, mientras que en otros campos

de accin, los intervalos entre situaciones parecidas son mayores. Es as

como, anunciar a alguien una noticia grave de manera delicada se transfor-ma en una rutina en la vida de ciertas clases de mdicos o policas, mientras

que es una experiencia ms extraa en la vida privada. Por lo tanto, en el

registro profesional, las competencias se crean ms rpido .

El desarrollo de una persona se puede representar como la creacin

pragmtica e intuitiva de tipologas de situaciones y cada tipo o familia

demandan competencias especficas. Las competencias de una persona de-

penden de las situaciones en que se encuentra ms a menudo. Es necesa-rio? Por qu no se podran enfrentar todas las situaciones del mundo con

un pequeo nmero de capacidades muy generales? No bastara con la

inteligencia, como facultad universal de adaptacin, con capacidades de

representacin, de comunicacin, de solucin de problemas, para escapar

de todos los problemas y resolver todas las dificultades? La hiptesis es se-

ductora: si furamos capaces de enfrentar todo con algunas capacidades bsi-

cas, convendra identificarlas, desarrollarlas, sin perder el tiempo trabajando

con competencias mltiples ms especficas. Pero todo lleva a creer que estahiptesis no tiene base, que los expertos, adems de capacidades generales,

poseen mltiples instrumentos especficos para la realizacin de su arte.

Esto no quiere decir que todas las situaciones de la vida demanden

competencias especializadas. Entre las situaciones inditas en que se en-

cuentra un ser humano, muchas son lo suficientemente simples como

para que puedan ser enfrentadas sin competencias particulares, con slo

ser buen observador, atento e inteligente. Entonces, el xito depende de


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una capacidad general de adaptacin y de discernimiento, lo que comn-

mente se considera la inteligencia natural del individuo. Todas las situacio-

nes no son tan simples. Sin duda, una persona que tiene grandes medios de

observacin, de informacin, de anlisis y de experimentacin lograr salir

airoso de una gran cantidad de situaciones inditas, pero eso no bastarcomo base para una accin experta, en particular una accin rpida y eco-

nmica. Ninguna empresa contratara a alguien que fuera capaz de resol-

ver todos los problemas siempre y cuando tuviera suficiente tiempo para

adquirir todos los conocimientos tiles y realizar todas las reflexiones ne-

cesarias para alcanzar, poco a poco, una solucin ...

En varios registros de pericia, las competencias revelan una forma de

inteligencia situada, especfica. Las situaciones nuevas son demasiado ricas,

diversas y complejas como para que el individuo las domine valindose slo

de su sentido comn y de su lgica natural. Slo se puede ocupar de ellas al

disponer, no slo de recursos especficos (procedimientos, esquemas, hip-

tesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos, mtodos), sino

tambin de formas especficas y estructuradas de movilizarlas y de asociarlas.

De cierta manera, la pericia es una inteligencia capitalizada, un conjunto

de modos operatorios, de analogas, de intuiciones, de inducciones, de deduc-

ciones, de transposiciones probadas, de funciones heursticas rutinarias,

que se transforman en esquemas mentales de alto nivel o tramas que aho-rran tiempo, que hilvanan la decisin.

La asociacin de una situacin con una familia lgica permite, hasta

cierto punto, afrontar lo desconocido asocindolo con lo conocido, por

poco que una forma de intuicin analgica permita una transferencia a

partir de experiencias anteriores o de saberes generales [Gineste, 1997].Como lo demuestran los estudios de psicologa cognitiva acerca de la for-

macin de conceptos, la asimilacin de un objeto singular con una claselgica no es evidente y constituye ya el inicio de una competencia. Es

necesario entonces disociar dos fases, una de asimilacin de una situacin

con una familia, otra de puesta en prctica del programa de tratamiento

correspondiente? Las cosas rara vez son as:

- cuando existe un esquema constituido, la identificacin y el trata-

miento de la situacin forman parte de un esquema global, no

hay un esquema de percepcin seguido de un esquema de accin;


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cuando ningn esquema constituido es apropiado, se uucia unproceso de solucin de un problema indito qu.e demanda analo-

gas y permite asociar progresivamente la situacin a una familia.

Lejos de ser evidentes e instantneas, las analogas son el resultado de

una elaboracin y una bsqueda. La analoga slo es evidente e inmediataen los casos ms simples, que revelan esquemas cuasi automatizados. La

competencia consiste, en especial, en descubrir poco a poco analogas queno son visibles a simple vista.

Las analogas producidas y los recursos que stas permiten movilizar,

en general, no llevan a forjar inmediatamente una respuesta adecuada a unasituacin nueva; stas dan inicio a un trabajo de transferencia [Mendelsohn,1996; Perrenoud, 1997 et b]. Esta funcin cognitiva es, a la vez, del ordende la repeticin y de la creatividad, puesto que la competencia moviliza el

recuerdo de experiencias pasadas, pero se libera de ellas para salir de la repe-ticin, para inventar soluciones parcialmente originales, que responden,cuando es posible, a la singularidad de la situacin actual. La accin com-

petente es una invencin bien temperada, una variacin sobre temas par-cialmente conocidos, una manera de reinvertir lo ya vivido, ya visto, ya

comprendido o manejado para enfentar situaciones lo suficientemente in-ditas para que la sola y simple repeticin sea inadecuada, lo suficiente-

mente familiares para que el individuo no se sienta totalmente desprotegido.

EJERCICIO Y CAPACITACIN EN LA FORMACIN DE COMPETENCIAS

La capacitacin podra asimilarse con un aprendizaje en el terreno rela-tivamente irreductible, cualesquiera sean la cantidad de tiempo y la cali-

dad de la formacin anterior. Ningn ingeniero se adapta de inmediato a

un puesto definido en una empresa particular, l slo se vuelve operacio-nal despus de haber integrado aquello que hay de singular en su nuevomarco laboral: la organizacin de los lugares y de las actividades, las tecno-logas, la cultura de la empresa, las relaciones profesionales. En esta pers-

pectiva, se prodra querer reducir la competencia a la adquisicin de saberes

locales que completan los saberes generales integrados durante la forma-cin de base. Esto sera ignorar el hecho de que ms all de esta adquisi-

cin, indipensable, la competencia se sita ms all de los conocimientos.


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Esta no se forma a travs de la integracin de saberes suplementarios, gene-

rales o locales, sino a travs de la creacin de un conjunto de disposicionesy de esquemas que permiten movilizar los conocimientos en situacin, entiempo til y de manera adecuada.

En la escuela, los alumnos aprenden formas de conjugar, hechos his-tricos, geografa, reglas gramaticales, leyes fsicas, procedimientos,algoritmos, por ejemplo, para realizar una divisin por escrito o resolveruna ecuacin de segundo grado. Sin embargo, saben en qu circunstanciasyen qu momento aplicar estos conocimientos? Una competencia se reco-noce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con unproblema! Las observaciones didcticas muestran que la mayora de los es-tudiantes extraen, de la forma y el contenido de las consignas recibidas,

indicios suficientes para saber qu hacer. Por lo tanto, parecen competen-tes. Lo son, si se aade inmediatamente que esta competencia se limita asituaciones bastante estereotipadas de ejercicio y evaluacin escolares y quela eleccin, por ejemplo, de una operacin aritmtica deriva a menudo deuna transposicin analgica a partir de problemas que tienen la misma for-ma, ms que de una comprensin de la estructura intrnseca del problema.Cuando un enunciado sugiere una prdida, un gasto, una degradacin, unadesaceleracin, un enfriamiento, el alumno imagina que se trata de restar;

busca entonces dos nmeros adecuados, coloca primero el mayor, luego elmenor, efecta la operacin y anuncia el resultado, a menudo sin cuestionarseni un segundo sobre su verosimilitud. Aunque el enunciado me quedan220 francos, he perdido 150. Cunto dinero tena al principio? lleva amenudo a restar 150 de 220, por lo tanto, a un resultado incorrecto. Unaenseanza ms exigente y una capacitacin ms intensa permitirn ir msall de esta fase y comprender que un problema de tipo sustractivo puederequerir una suma y vice-versa. Pero se observa que la exploracin metdica

de todos los casos de problemas encuentra lmites (tiempo, memoria, can-sancio). Mientras que en la vida, uno no se enfrenta a un enunciado, sinoa una situacin que primero se debe transformar en un problema, mate-matizan> en cierto modo. Aunque eventualmente se pudiera recorrer elconjunto de problemas matemticos tipo, tal como se les encuentra en losmanuales, ciertamente, no se podra recorrer todas las situaciones reales o

posibles que demandan operaciones matemticas. Llega un momento enque los conocimientos acumulados ya no bastan, en que no se puede mane-

jar una situacin nueva gracias a simples conocimientos aplicados.


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Los DESAFfos DE LA FORMACIN

Las competencias, concebidas de esta manera, son desafos de primer or-

den en la formacin. Estas pueden responder a una exigencia social orien-

tada a la adaptacin de un mercado y a los cambios. Tambin pueden dar

medios para actuar sobre la realidad y no quedar sin defensa en las rela-

ciones sociales. En este punto, tratemos de permanecer en el lmite entre

el optimismo tranquilizador y el negativismo de principio.

Dicho en dos tesis:

1. La evolucin del sistema educativo hacia el desarrollo de competencias

es una hiptesis digna de la mxima atencin. Quiz sea la nica manerade dar sentido a la escuela [Develay, 1996; De Vecchi y Carmona-

Magnaldi, 1996; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995; Vellas, 1996], de sal-

var una estructura escolar que se agota sin que uno se d cuenta inmedia-

tamente, de alguna alternativa creble.

2. Esta evolucin es difcil, porque exige transformaciones importantes

de los programas, de las didcticas, de la evaluacin, del funcionamiento

de las clases y de los establecimientos, del trabajo del alumno, transfor-maciones que provocan la resistencia pasiva o activa de una parte de los

interesados, de todos aquellos para los cuales el orden de la gestin, la

continuidad de las prcticas o la preservacin de las ventajas adquiridas

importan mucho ms que la eficacia de la formacin.


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2. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS

El enfoque por competencias slo se opone a la cultura general si se le daa esta ltima una orientacin enciclopdica. Si se reduce la cultura gene-

ral a una acumulacin de conocimientos, por muy ricos y organizados

que sean, se entrega su transferencia y la construccin de competencias a

las formaciones profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algu-

nas competencias disciplinarias juzgadas fundamentales. No es la nica

concepcin posible. Preparar a los jvenes para comprender y transfor-

mar el mundo en que viven, no es acaso la esencia de una cultura general?

Por qu la cultura sera menos general si la formacin no pasa slo por la

familiarizacin con las obras clsicas o la integracin de conocimientos

cientficos bsicos, sino tambin por la creacin de competencias que per-

mitan enfrentar con dignidad, sentido crtico, inteligencia, autonoma y

respeto al prjimo las diversas situaciones de la existencia? Por qu la

cultura general no preparara para enfrentar los problemas de la vida?

Esta orientacin tambin est presente en los estudios largos, acredi-

tados a menudo con virtudes globales de formacin de la inteligencia, a

travs de las lenguas antiguas, el anlisis gramatical, la explicacin de tex-tos, el aprendizaje de la actividad experimental, las matemticas o la in-

formtica. Este credo, consagrado tanto por la tradicin humanista como

por la cientfica, por ejemplo en el movimiento de Bachelard, no remite

a lo que aqu se denomina competencias?


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COMPETENCIAS Y PRCTICAS SOCIALES

Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una prctica social

de cierta complejidad. No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos,

de posiciones, de palabras que se inscriben en la prctica que les da senti-

do y continuidad. Una competencia no remite necesariamente a una prc-

tica profesional, y menos an exige que aquel que se dedica a ella sea un

profesional completo. As, uno puede, como aficionado, dar un concierto,

organizar viajes, dirigir una sociedad, cuidar a un nio, plantar tulipanes,

invertir dinero, jugar un partido de ajedrez o preparar una comida. Todas

estas prcticas, a veces, admiten una forma profesional, lo que no tiene nada

de extrao. Las profesiones nuevas rara vez nacen ex nihilo; stas representan,

en general, el final de un proceso de profesionalizacin gradual de una

prctica social, en un principio difusa y benvola. Es normal que toda

competencia reconocida por largo tiempo evoque una prctica profesio-

nal instituida, emergente o virtual.

En las formaciones profesionales se quiere preparar para un trabajo

que ponga al principiante frente a situaciones de trabajo que, a pesar de la

singularidad de cada una, puedan ser dominadas gracias a competencias

de cierta generalidad. Un controlador areo o un mdico deben saber

enfrentar una situacin urgente; un comisario de polica, una toma derehenes; un ingeniero, un desperfecto imprevisto; un abogado, un testigo

inesperado; un negociador o un jugador de tenis, tcticas nuevas de sus

adversarios, etc. El establecimiento de una formacin profesional consis-

te primero en identificar bien las situaciones adecuadas, considerando, a

la vez, las situaciones relativamente banales, pero que, no obstante, no

demandan un tratamiento de rutina, y las situaciones excepcionales que

requieren la totalidad de la experiencia, la creatividad y la sangre fra del

principiante. Sin ser simple, este trabajo se encuentra al principio de latransposicin didctica en formacin profesional [Arsac et al., 1994;

Perrenoud, 1994]. En este campo jams faltan situaciones concretas a partir

de las cuales reflexionar. El problema es ms bien no perderse en su diver-

sidad, reagruparlas y jerarquizarlas para identificar una cantidad limitada

de competencias para desarrollar y los recursos que ellas movilizan.

El problema es muy diferente en el marco de las formaciones escola-

res generales, en la medida en que stas no conducen a ninguna profesin


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particular, ni tampoco a un conjunto de profesiones. Cul es, entonces,

el principio de identificacin de situaciones a partir de las cuales se podrn

reconocer las competencias? Frente a este problema se pueden distinguir

dos estrategias: la primera es enfatizar las competencias transversales, aun-

que su misma existencia es puesta en duda [Rey, 1996]; la segunda, fingirdesde ahora que las disciplinas forman competencias cuyo ejercicio en clase

prefigurara la puesta en prctica en la vida profesional yextra-profesional.

LA BSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Para elaborar programas escolares dirigidos explcitamente al desarrollo

de competencias, se puede considerar buscar situaciones problemticas apartir de diversas prcticas sociales para extraer las llamadas competen-

cias transversales. Si intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se corn-

probar que la gama es muy amplia, casi inagotable. Para reducirla, es

decir, lograr obtener listas de extensin razonable, se buscar elevar el

nivel de abstraccin, componer grandes familias de situaciones.

Qu se encontrar entonces? En general, las caractersticas generales

de la accin humana, ya sea que stas denoten la accin comunicacional

o la accin tcnica: leer, escribir, observar, comparar, calcular, anticipar,

planificar, juzgar, evaluar, decidir, comunicar, inf

87024160 construir competencias desde la escuela

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