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RESUMEN. En este trabajo se examina la relacininterna entre educacin y democracia, as comola razn por la cual, pese a su papel crucial en laformacin de culturas democrticas, esta rela-cin se ha hecho problemtica. Con el fin demostrar, en primer lugar, qu consecuencias ne-gativas tiene para la vida poltica contempor-nea esta ruptura entre pedagoga y filosofa

poltica y, en segundo lugar, cmo superarlas,este artculo explora algunos malentendidos b-sicos en torno a las condiciones culturales parala democracia y el papel neutral del Estado, fi-nalizando con la propuesta de un programa re-novado de educacin democrtica.

Palabras clave: Educacin, Democracia, Fi-losofa Poltica, Kant, Dewey, Durkheim, cul-tura poltica.

ABSTRACT. This article examines the internal re-lation between Education and Democracy andwhy this connection has become problematic,despite its central role in the formation of de-mocratic cultures. In order to show, firstly, whatnegative consequences for contemporary politi-cal life has this rupture between Pedagogy andPolitical Philosophy and, secondly, how to sur-

pass them, the article explores some basic mi-sunderstandings about cultural conditions forDemocracy and the neutrality of the State. Fi-nally, the paper proposes a renewed program fordemocratic education.

Key words:Education, Democracy, PoliticalPhilosophy, Kant, Dewey, Durkheim, PoliticalCulture.

[Recibido: diciembre 2012 / Aceptado: febrero 2013]

ISEGORA. Revista de Filosofa Moral y PolticaN. 49, julio-diciembre, 2013, 377-395, ISSN: 1130-2097

doi: 10.3989/isegoria.2013.049.01

La educacin y el espacio pblico democrtico.

Un captulo descuidado en la Filosofa poltica*

Education and Public Sphere:

a neglected chapter of Political Philosophy

AXEL HONNETHJohann Wolfgang Goethe-Universitt Frankfurt am Main

Desde sus inicios en el siglo XIX, la historia del sistema educativo pblico enlos estados constitucionales y democrticos ha sido una cadena ininterrumpida deconflictos en torno a la divisin, la forma y el contenido de la enseanza escolar;las enconadas discusiones entre los representantes de clases sociales u organiza-ciones de padres y las autoridades del Estado no han dejado intactos ni la estruc-tura del sistema educativo ni los mtodos de enseanza o el currculum. El mo-tivo del conflicto, que emana de la promesa estatal de un derecho general de los

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Traduccin de Cristina Dez Pampliega.

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ciudadanos a la formacin y la educacin, parece que ya lo vio venir ImmanuelKant cuando en sus lecciones magistrales sobrePedagoga formul una de sus fa-

mosas frases: Hay dos inventos del ser humano que pueden considerarse comolos ms difciles, a saber, el arte del gobierno y el arte de la educacin y, sin em-bargo, an sigue siendo discutida hasta su propia idea.1 Kant trazaba un parale-lismo entre el arte del gobierno y el arte de la educacin partiendo de la reflexinde que en ambos casos se trata de instituciones creadas socialmente que deben cum-

plir el mismo cometido en las diferentes dimensiones de la historia de la especiey la historia individual, de la filognesis y la ontognesis; a travs de una opor-tuna seleccin de medios y mtodos, es decir, una especie de arte, deben ense-arnos cmo conducir, en un caso, a un pueblo sometido y, en otro caso, a un nio

dominado por su propia naturaleza, desde el estado de pupilaje al estado de libertad.Sin embargo, lo que en un primer momento suena solo a la construccin de unamera analoga, en el transcurso de las lecciones de Kant es objeto de una inter-

pretacin mucho ms profunda, pues l mismo hace referencia a una relacin decondicionamiento recproco entre orden estatal republicano y educacin: el pe-queo ser humano, dominado por su naturaleza, debe pasar primero por el procesode una educacin que persiga la meta de su libertad para poder convertirse mstarde en miembro de un Estado regido por el propio pueblo; al igual que, a la in-versa, slo ciudadanas y ciudadanos autnomos pueden institucionalizar una

educacin pblica que permita recorrer a sus hijos el camino hacia la emancipa-cin poltica. Por eso, una buena educacin y un orden estatal republicano se ne-cesitan complementariamente, porque la educacin, en forma de enseanza generaly pblica, es la fuente de las capacidades culturales y morales del individuo concuya ayuda puede existir y desarrollarse un orden estatal republicano en el que laciudadana tome parte en la emancipacin poltica tambin del pueblo llano. Poreste motivo, como ya suceda en elEmilio de Rousseau, en laPedagoga de Kantla idea del buen ciudadano2 es el punto de unin entre la teora educativa y lateora del gobierno, entre concepcin de la educacin y Filosofa poltica. Sin la

una, la otra no sera posible, pues, para una colectividad democrtica, ambas re-presentan condiciones que no pueden existir de manera independiente.A este estrechsimo vnculo interno se debe el hecho de que, en el discurso po-

ltico-filosfico de la Modernidad, no haya habido apenas un terico de la demo-cracia con cierto renombre y prestigio que no haya dedicado un trabajo sistem-tico a la teora de la educacin; desde Rousseau y Kant hasta Schleiermacher, EmileDurkheim o John Dewey, una y otra vez ha habido pensadores significativos para

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1 Kant, ber Pdagogik, en: Werke in zwlf Bnden, Frncfort del Meno, 1964, t. XII, p. 703

[ed. cast.:Pedagoga, Madrid, 2003].2 Ibd., p. 760.

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los que ha sido completamente normal dedicar al tema de la educacin pblica mo-nografas independientes.3 La Pedagoga, entendida como la teora de las normas

y los mtodos para una educacin adecuada de la descendencia, ha sido com-prendida como una hermana gemela de la teora de la democracia, porque sin ins-trucciones equilibradas sobre cmo despertar en el nio al mismo tiempo la ca-

pacidad de cooperacin y la iniciativa moral propia no pareca explicable lo quese quera decir cuando se hablaba de accin conjunta en la autodeterminacin de-mocrtica; la idea del buen ciudadano no era una frmula vaca o un adorno delos discursos polticos, sino un desafo prctico ante el que haba que dar la talla

por medio de ensayos tericos y la experimentacin de formas de escuela y m-todos didcticos apropiados. Por eso cuando, tras la desarticulacin del nacional-

socialismo, hubo que volver a acostumbrar a un pueblo entero a las prcticas sis-temticamente desaprendidas de cmo se forma una voluntad democrtica, lasfuerzas de ocupacin americanas, por ejemplo, pudieron recurrir sin problema alos escritos pedaggicos de su paisano John Dewey para hacer frente a la tarea antela que se encontraban;4 entre teora democrtica y prctica pedaggica haba unvnculo an tan estrecho, la conexin interna segua pareciendo tan evidente, queno haba nada de paternalismo o tutelaje en el hecho de querer ensear de nuevocostumbres democrticas a los miembros desmoralizados de un Estado injusto hun-dido en escombros y cenizas. Sin embargo, a partir de entonces se rompi el vn-

culo entre los conceptos de democracia y educacin, de Filosofa poltica y Pe-dagoga; ciertamente, siempre hay algn que otro intento de reflexionar sobre losrequisitos que debe cumplir una educacin democrtica, pero casi siempre llegade una Ciencia de la Educacin a la que se ha dejado sola, y no del corazn de la

propia Filosofa poltica. La teora de la democracia, en sus numerosas formas yvoces, actualmente suele guardar silencio sobre el lado educativo del asunto quele compete; en ella hoy en da no se encuentran reflexiones ni sobre los mtodosde enseanza ni sobre el plan de estudios; la idea de que una democracia viva debecrear continuamente sus propias condiciones de existencia, culturales y morales,

a travs de procesos educativos generales, entre tanto, se le ha extraviado a la Fi-losofa poltica. Antes de aclarar, en un segundo paso de este trabajo, la relacinentre educacin y libertad poltica, entre educacin y democracia, entroncando con

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3 Friedrich Schleiermacher, ber den Beruf des Staates zur Erziehung, en: dem, Texte zur P-dagogik. Kommentierte Studienausgabe, ed. por Michael Winkler/ Jens Brachmann, Frncfort delMeno, 2000 (2 t.), t. 1, pp. 272-290; Emile Durkheim,Erziehung, Moral und Gesellschaft, Neuwiedy Darmstadt, 1973 [ed. cast.:La educacin moral, Buenos Aires, 1947]; John Dewey,Demokratieund Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pdagogik, Weinheim y Basilea, 1993 [ed.cast.:Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin, Buenos Aires, 1953].

4

Sobre Reeducation, vase Walter Gagel, Geschichte der politischen Bildung in der Bun-desrepublik Deutschland 1945-1989/90, Wiesbaden, 20053, cap. 2.

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5 Una gran excepcin en esta tendencia es la filsofa poltica Amy Gutmann, para quien, sin em-

bargo, la tradicin aqu citada desempea un papel secundario: Amy Gutmann,Democratic Edu-cation, Princeton/N.J., 1999.

la tradicin a la que acabo de referirme someramente (II), quiero intentar en un pri-mer paso poner nombre a los motivos que han dado lugar al desacoplamiento en-

tre Pedagoga y Filosofa poltica; como se ver a continuacin, estos motivos ra-dican en una combinacin fatal, que podra considerarse de afinidad electiva,entre concepciones problemticas sobre las condiciones culturales necesarias

para la democracia y una postura de neutralidad del estado mal entendida (I). Trasabogar as, tanto negativa como positivamente, por un nuevo acercamiento entreteora de la educacin y teora de la democracia, en un tercer paso, finalmentequiero esbozar los retos a los que se enfrenta actualmente, sobre todo, un programarenovado de educacin democrtica; al hacerlo, tendr que restringirme a esbo-zar unas pocas ideas, ya que un anlisis profundo me obligara a sobrepasar en mu-

cho el espacio del que dispone este trabajo (III).

I.

Mientras que Kant, Durkheim o Dewey contemplaban el tema de la educacin de-mocrtica como parte intrnseca de sus trabajos de Filosofa poltica, en la actua-lidad este tema solo desempea un papel marginal dentro de la teora de la de-mocracia de orientacin normativa; ciertamente, se cita en ocasiones y se sealaen las introducciones como una de las reas de trabajo de la Filosofa poltica, pero

su explotacin, determinacin y ejecucin se deja en manos de las Ciencias de laEducacin.5 La teora de la democracia se ha despedido de su hermana gemela,la teora de la organizacin y el mtodo adecuados para una educacin democr-tica, y as se ha alejado de la posibilidad de influir en la funcin normativa de laeducacin infantil, la escuela y la formacin de adultos. En vista de este proceso,uno podra intentar tranquilizarse pensando que esta situacin es solo el resultadode la amplia diferenciacin que han experimentado las disciplinas cientficas engeneral desde hace aproximadamente doscientos aos; as como la Filosofa en lasegunda mitad del siglo XIX tuvo que separarse de la teora de la sociedad, que

ms tarde se estableci en la disciplina de la Sociologa, uno podra pensar que enel transcurso de la progresiva especializacin tambin ha tenido que desvincularsede la tarea de establecer por su propios medios los procesos de educacin nece-sarios para la formacin de la emancipacin poltica. Sin embargo, las cosas noson tan sencillas y, por el contrario, son ndice de un problema mucho mayor, algoque se pone de manifiesto en el mismo hecho de que la Filosofa poltica se en-cuentra por doquier con el problema de la educacin sin poder ofrecer siquiera un

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enfoque para la bsqueda de soluciones. Con la imposicin estatal de la obliga-toriedad general de la educacin, la escuela administrada por las autoridades se ha

convertido en una palanca decisiva para la formacin de conductas y capacidadesde las nuevas generaciones, de tal modo que, tanto para lo bueno como para lomalo, influye en las caractersticas de los futuros ciudadanos y ciudadanas. El tipode la educacin escolar, sus mtodos y contenidos pueden contribuir, y sera lo de-seable, a la perduracin de la democracia, fomentando la capacidad de coopera-cin y la autoestima individual, o pueden contribuir negativamente a su socava-cin soterrada, transmitiendo obediencia a la autoridad y conformismo moral.6 Poreso la cuestin de cul es la forma adecuada de la educacin organizada pinseseslo en la Politeia7 de Platn fue desde el principio una parte esencial de toda

Filosofa poltica; quien abordaba la pregunta de cmo deba ser un estado o unacolectividad poltica, teniendo en cuenta la naturaleza humana, no poda ni debaahorrarse el problema estrechamente relacionado de con qu mtodo la educacinescolar deba ensear qu contenidos a qu alumnado. El hecho de que esta pre-gunta en la actualidad prcticamente haya quedado anulada en la Filosofa pol-tica y ya no se desarrolle en ella, ni en su versin positiva ni en su versin nega-tiva, no puede deberse simplemente a la marginacin, racionalmente comprensible,de un tema para que se trate mejor y de manera ms adecuada en otro sitio; el pro-

blema de la educacin organizada por el estado, sin embargo, se halla demasiado

en el centro de todo el negocio poltico, est demasiado relacionado con las con-diciones de existencia del estado de derecho democrtico como para permitir, sinms, que quede separado del corpus de una ciencia o filosofa de la poltica.

Las razones que pueden ayudar a explicar el creciente desacoplamiento entreteora de la democracia y teora de la educacin deben situarse, por consiguiente,en otro plano distinto al de la progresiva diferenciacin de las distintas discipli-nas; yo sospecho que en un plano conceptual mucho ms profundo, situado alldonde se determina y sondea la medida en que la democracia puede influir sobres misma. Como norma terica general se puede hacer valer aqu que esa medida

ser proporcionalmente menor cuanto ms parezca haberse desprovisto el estadode derecho democrtico de sus propias condiciones de existencia, sea por limita-ciones normativas o por indisponibilidades concretas; y si finalmente se concedeun margen estrechsimo a este espacio de maniobra para actividades autogenera-



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6 Con este papel negativo aparece la escuela, por ejemplo, en la Filosofa poltica de LouisAlthusser: dem Ideologie und ideologische Staatsapparate, en: dem,Marxismus und Ideologie,Westberlin, 1973, pp. 111-172, especialmente pp. 140 ss. [ed. cast.:Ideologa y aparatos ideolgi-cos del Estado. Freud y Lacan, Buenos Aires, 1988].

7

Platn,Politeia, in: Werke in acht Bnden, editado por Gunther Eigler, Darmstadt 19902

, t IV,sobre todo, libro V; al respecto: John Dewey,Demokratie und Erziehung, cit., pp. 122-126.

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tivas, lo que sucede, en consecuencia, es que apenas se puede conceder un valorpoltico a la educacin escolar, porque ni siquiera con su ayuda pueden cambiarse

las condiciones de vida de la democracia. Las peregrinaciones tericas de este tipo,es decir, el desencanto sobre las fuerzas autogenerativas de la colectividad de-mocrtica, son en mi opinin las principales responsables de que hoy en da la es-cuela y la educacin organizada por el estado reciban una escasa atencin por partede la Filosofa poltica. Quiero citar dos fuentes tericas que en el transcurso delos ltimos decenios han contribuido a que la teora de la democracia, de maneracasi imperceptible y a espaldas de la Filosofa poltica, haya perdido la fe en el va-lor que la educacin organizada por el estado tiene para la democracia; ciertamente,se podran citar factores de influencia de otro tipo, por ejemplo, el adelantamiento

de la formacin del carcter a la fase de socializacin de la infancia temprana, unafase en la que el estado no interviene, pero quiero restringirme a los dos aspectossiguientes porque caen dentro del mbito de soberana de la Filosofa polticamisma.

Por un lado, la concepcin denominada, en honor a su autor, la tesis de Bc-kenfrde ha contribuido a la extensin de la idea de que al Estado de derecho de-mocrtico solo le queda un estrechsimo margen de juego para regenerar sus pro-

pias condiciones morales y culturales, pues segn esta tesis la democracia dependede algunos elementos de la tradicin anterior a s misma. Aunque Bckenfrde,

jurista especializado en teora del Estado, dio luz a esta idea dentro de unos mr-genes mucho ms estrechos, a saber, para indicar las condiciones ticas de la exis-tencia del Derecho moderno,8 hoy en da esta tesis se interpreta de manera muchoms extensa y se utiliza como prueba de la falta de autonoma cultural de todoslos estados de derecho democrticos: conforme a este tipo de lecturas generali-zadas, estos sistemas polticos necesitan encontrar continuamente apoyo culturalen costumbres y conductas morales para cuyo desarrollo y crecimiento, sin em-

bargo, ellos mismos no poseen los instrumentos adecuados. En el mximo nivelde la generalizacin, la denominada tesis de Bckenfrde llega a afirmar que las

democracias deben su sostn social a concepciones morales que, en realidad, solopueden florecer en colectividades que se han desarrollado con orientaciones tico-substanciales, es decir, religiosas. Partiendo de una idea de este tipo, es com-

prensible que se llegue a la conclusin de que los procesos educativos organiza-dos por el estado, es decir, la educacin escolar y preescolar, carecen de valor parala transmisin de las conductas que fomentan la democracia; pues las concepcio-nes morales que facilitan la formacin de la voluntad de cooperacin capacidadde tolerancia, el saber-ponerse-en-el-lugar-del-otro, la orientacin hacia el bien co-

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Vase, por ejemplo, Ernst-Wolfgang Bckenfrde, Freiheit und Recht, Freiheit und Staat,en: dem,Recht, Staat, Freiheit, Frncfort del Meno, 2006, pp. 42-57.

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mn no se aprenden en procesos de enseanza escolar por muy bien que se ges-tionen, sino en el medio de socializacin tica de colectivos prepolticos. Aunque

en Bckenfrde mismo s se encuentran cuando menos referencias a que tambinla formacin y la educacin9podran obrar este logro, en la recepcin generalde su tesis lo nico que queda es la conviccin de que hay que confiar en la su-

pervivencia de colectividades de orientacin tradicional para que se den los re-quisitos que posibilitan la existencia de las sociedades democrticas: todos los es-fuerzos estatales para organizar una educacin democrtica son intiles porque no

pueden generar las virtudes morales absolutamente necesarias para la supervivenciade las democracias.

Con la entrada de esta concepcin en el corpus terico de la Filosofa poltica

queda citada una de las condiciones que ha provocado que la teora de la demo-cracia ms reciente se haya mantenido en general alejada de las preguntas relati-vas a la educacin pblica; el planteamiento de este tipo de problemas debe de pa-recer innecesario cuando se da por sentado que las convicciones democrticas nose adquieren en procesos educativos mediados por el estado, sino en crculos pre-

polticos de colectividades tradicionales. La versin popular de la tesis de Bc-kenfrde, sin embargo, no es el nico motivo que actualmente mueve a la teorade la democracia a tomar una creciente distancia de la que una vez fue su hermanagemela, la teora de la educacin; por el contrario, a estas tendencias de desaco-

plamiento se une desde un lado mucho ms normativo la tendencia a interpretarla postura de neutralidad del estado de una manera tan restrictiva que ni siquieralos principios de la formacin de la voluntad democrtica pueden sedimentarse yaen la escuela pblica.

Al igual que suceda con la nueva interpretacin cultural-conservadora de lademocracia, segn la cual esta solo puede sobrevivir gracias a la contribucin per-manente de elementos de una tradicin previa, tambin la intensificacin del man-dato de neutralidad del estado se ha desarrollado ms a espaldas de la Filosofa po-ltica que de manera orientada a un fin y con plena conciencia; s, incluso es posible

que este segundo desplazamiento terico sea la consecuencia no intencionada delpropsito, bienintencionado en su conjunto, de hacer justicia al creciente pluralismode culturas tnicas y religiosas en nuestras sociedades poniendo el acento en la neu-tralidad estricta de la educacin organizada por el estado. Lgicamente, el esta-

blecimiento poltico del grado de profundidad de la neutralidad del estado est su-jeto desde hace mucho a una corriente incesante en la que se reflejan de una maneraapenas transparente las convicciones ticas de una mayora y, por tanto, tambinrelaciones sociales de fuerzas; la legitimidad de este tipo de adhesiones a deter-



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9 Ibd., p. 48.

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minados valores solo se mide por el criterio de que no vulneren los principios uni-versalistas de las constituciones democrticas. En la permanente controversia en

torno a la inevitable parcialidad de la actuacin del estado, para la tradicin queantes he mencionado, la que va desde Kant hasta Durkheim y Dewey, siempre fueincuestionable que la escuela pblica deba encarnar exactamente los valores so-

bre los que se haba asentado la decisin de hacer obligatoria la enseanza paratodos los futuros ciudadanos: el derecho de los padres a transmitir a sus hijos sus

propios valores particulares terminaba en la puerta del colegio para poder allanarel camino de los educandos, mediante el ejercicio de modos de conducta reflexi-vos, hacia su participacin en la formacin de la voluntad pblica. Lo que antes

pareca completamente natural, es decir, que la orientacin de la enseanza se

guiase por los mismos procedimientos democrticos que haban hecho que ellamisma fuera declarada obligatoria, en la actualidad se pone cada vez ms en duda;o bien se recurre al mandato de neutralidad del estado para prevenir contra la in-fluencia de valores polticos extraos en la educacin escolar, o bien se queja la

parte interesada de los padres de que si la escuela se orienta demasiado hacia lasmetas democrticas se puede quedar corta en la transmisin de conocimientos demayor provecho para el desarrollo profesional. Si estas veteranas reservas, ade-ms, encuentran apoyo pblico involuntario en el hecho de que, en vista del cre-ciente multiculturalismo, efectivamente hay muchas cosas que hablan a favor de

liberar nuestras escuelas de reliquias relativas a la visin del mundo, impercepti-blemente se abre paso esa mezcolanza difusa de lo errneo y lo correcto a partirde la cual, de repente, cualquier tipo de parcialidad de la enseanza escolar puede

parecer igualmente problemtica o condenable; en consecuencia, el mandato deneutralidad del estado se estira hasta el punto de que incluso la idea de la educa-cin democrtica pierde su naturalidad normativa.

Ciertamente la Filosofa poltica de la actualidad no est an empapada en suconjunto por semejantes interpretaciones radicalizadas del mandato de neutrali-dad; por el contrario, en ella sigue discutindose de manera intensa cmo podra

reformularse adecuadamente esta herencia del pensamiento liberal en vista de lacreciente heterogeneidad de modelos culturales de valores.10 Sin embargo, en re-lacin con las nuevas interpretaciones cultural-conservadoras de la capacidad desupervivencia de las democracias, se perfila actualmente un desarrollo terico encuyo extremo final puede asentarse la conviccin de que los mtodos y los con-

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10 Vase, por ejemplo: John Rawls, Der Vorrang des Rechten und die Ideen des Guten, en:dem,Die Idee des politischen Liberalismus. Aufstze 1978-1989, Frncfort del Meno, 1992, pp. 364-397 [ed. inglesa: The Priority of Right and Ideas of the Good,Philosophy & Public Affairs (1988),

17 (4): 251-276]; tambin de gran ayuda es: Rainer Forst,Kontexte der Gerechtigkeit, Frncfort delMeno, 1994, pp. 78-83.

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tenidos de la enseanza administrada por el Estado tambin deben ser liberadosde metas democrticas. En la lnea de un imaginable punto de fuga de este tipo se

sita hoy en da ya el planteamiento de encargar a la escuela solo la tarea de in-culcar al alumnado un mnimo civil,11 de dejar en manos de los padres mediantecheques formativos la eleccin del carcter de la enseanza escolar en lo que res-

pecta a la visin del mundo,12 y de no entender ya a profesoras y profesores comorepresentantes del estado de derecho democrtico, sino como representantes de lasfamilias unidas.13 Cuanto ms se desarrollen estas reflexiones, hasta ahora solo ten-tativas, cuanto ms decididamente se piense la escuela pblica de manera tica-mente neutral y, en su lugar, se d paso a una diversidad de escuelas privadas aso-ciadas a distintas visiones del mundo, ms perder la sociedad democrtica del

instrumento, prcticamente el nico del que dispone, para regenerar sus propiosfundamentos morales; el conflicto en torno al sistema educativo del estado, da igualque se refiera a su organizacin, al currculum o a los mtodos utilizados, es siem-

pre en este sentido tambin una lucha por la capacidad de futuro de las democra-cias. El conocimiento de este nexo nunca estuvo tan claramente presente en nin-guna tradicin como en aquella que arranc con Kant y fue llevada finalmente asu apogeo con Durkheim y Dewey.

II.

Las reflexiones planteadas hasta el momento, en la mera forma negativa de unacrtica a las tendencias de la teora actual de la democracia, ya han puesto de ma-nifiesto indirectamente cules son las premisas de partida para poder entender elsistema pblico de educacin como un complemento necesario, es ms, como laotra mitad, previa a ella, de la formacin de la voluntad democrtica; como hemosvisto, ni se debe abandonar la hiptesis, que sirve para la orientacin de la prc-tica, de que es posible despertar mediante la educacin las capacidades necesarias

para la deliberacin pblica ms all de la fase temprana de socializacin y lejos

de las morales apoyadas en la tradicin, ni se debe poner en juego imprudentementeel derecho del estado constitucional a establecer metas de educacin democrtica



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11 Al respecto, vase: Amy Gutmann,Democratic Education, cit., pp. 292-303.12 Ibd., pp. 65 s.; Michael Walzer, Sphren der Gerechtigkeit, Frncfort del Meno / Nueva York,

1992, pp. 314-318 [ed. cast.:Las esferas de la justicia, Mxico DF, 1993].13 Sobre estas tendencias, vase: Franois Dubet,Le Dclin de l Institution, Pars, 2002, espe-

cialmente pp.101-104. La idea de que las profesoras y los profesores deben entenderse como en-cargados del Estado de derecho democrtico, y no como agentes de los padres en una fase vital avan-zada de los nios, procede de Emile Durkheim, Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp.

187-198. Sobre esta problemtica, vase tambin Amy Gutmann,Democratic Education, cit., pp.292-303.

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en los procesos educativos organizados por l. Si se da la vuelta en positivo a es-tas dos premisas negativas tambin se puede afirmar que, entre las tareas del es-

tado de derecho democrtico, debe situarse en primersimo lugar la de facilitar deigual modo a cada uno de sus futuros miembros, mediante las adecuadas institu-ciones educativas, la posibilidad de participar en la legitimacin pblica de sus pro-

pias decisiones sin miedo ni vergenza. En el texto de Kant dedicado a la edu-cacin, muy influido por elEmilio de Rousseau, aunque no le sigue en todo, la ideaesbozada toma en un primer momento solo la forma de una defensa de la educa-cin pblica, generalmente accesible, contra la educacin casera porque laventaja de la primera radica en que puede desarrollar en cada educando las virtu-des y capacidades del futuro ciudadano sin correr el peligro de perpetuar los

errores familiares;14

todo lo que debe transmitirse pedaggicamente en los pro-cesos educativos en primer lugar, habilidades mecnicas; en segundo lugar, co-nocimientos pragmticos y, en tercer lugar, la autodeterminacin moral est su-

jeto para Kant, y esto es interesante, a la meta primordial de despertar en elindividuo todos los niveles de respeto propio y autovaloracin que sean necesa-rios para que pueda actuar con conciencia de s mismo como ciudadano de una re-

pblica.15 Cmo deben contribuir las tres clases de capacidades inculcables al pos-terior ejercicio de una profesin es una pregunta que no se plantea an en estecontexto, porque las tres son contempladas de igual modo y nicamente desde el

punto de vista de la adquisicin de distintas formas del sentimiento de valor per-sonal; el futuro ciudadano del estado, as lo expresa Kant casi adelantndose a unode los pensamientos famosos de John Rawls,16 debe disponer primero del bien cen-tral de la dignidad propia para poder participar ms tarde como igual entre igua-les en la autodeterminacin legislativa republicana. Las habilidades profesiona-les, el conocimiento orientativo socio-civil y los principios morales no se entienden

primordialmente como medios que pueden aprenderse para garantizar ms tardelos ingresos econmicos, sino como medios sociales generalizados del reconoci-miento social, cuya adquisicin por medios pedaggicos debe llevar paso a paso

a que el educando tome conciencia de que tiene un valor ante los ojos de sussemejantes: la adquisicin de habilidades le garantiza, como lo formula Kant casi

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14 Kant, ber Pdagogik, cit., pp. 710-712. Casi de la misma manera se expresa Schleierma-cher: Encontramos pocas en la historia de nuestro nuevo mundo en que los pueblos solo parecendespertar de un largo torpor y barbarismo cuando su gobierno toma las riendas de esta importantetarea e intenta impulsar por otros medios las fuerzas ms elevadas de la juventud, que anteriormenteno se podan despertar por los habituales caminos de la educacin en casa porque en ella misma noexistan o se haban echado a perder. (Friedrich Schleiermacher, t. 1, cit., p. 272).

15 Ibd., p. 713.16

Vase John Rawls,Eine Theorie der Gerechtigkeit, Frncfort del Meno, 1979, pp. 479-486[ed. cast.: Teora de la justicia, Mxico DF, 1995].

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con las mismas palabras que Hegel, respeto con respecto a s mismo como indi-viduo; la obtencin de conocimiento socio-civil le garantiza el valor pblico

de un ciudadano; y la adquisicin de principios morales, finalmente, le proporcionael respeto con respecto a toda la especie humana17.A pesar de toda su lucidez a la hora de sealar la relacin entre la educacin

escolar general y el reconocimiento recproco en la colectividad republicana,Kant an se encuentra muy lejos de extraer conclusiones relativas al mtodo y laforma de organizacin de la enseanza escolar; l tiene en mente al educando in-dividual de sexo masculino que debe aprender a valorarse a s mismo mediante laadquisicin de conocimientos que se le imponen educativamente, pero no a la co-munidad cooperativa en la que cada uno, como miembro respetado, debe poder

cooperar con todos los dems con el fin de formar una voluntad colectiva. Cier-tamente en suPedagoga intuye ya algunas veces que la repblica necesita, mu-cho ms que una transmisin unilateral de conocimientos, la enseanza de las vir-tudes comunicativas,18 pero al mismo tiempo an retrocede ante lo que estoimplicara, es decir, convertir las escuelas pblicas, primordialmente y sobretodo, en centros de capacitacin democrtica. Este paso lo dieron unos cien aosdespus Emile Durkheim y John Dewey cuando, cada uno por su propio camino,

perfilaron la relacin interna entre educacin y democracia, entre los procesos es-colares de aprendizaje de los educandos y su futuro papel como ciudadanos.

Aunque los supuestos bsicos de los que parten ambos pensadores parecenprcticamente incompatibles uno es un socilogo de orientacin cientificista yel otro un filsofo que procede de manera pragmtica, sus reflexiones sobre laeducacin democrtica, sin embargo, presentan una serie de coincidencias sor-

prendentes. De las tres funciones que, desde el punto de vista actual, debe cum-plir la escuela, la de proporcionar una cualificacin profesional, la de compensarlos dficits educativos resultantes del entorno social o familiar y la de la preparara los educandos de manera general para su futuro ejercicio de la ciudadana, Dur-kheim y Dewey destacan nica y exclusivamente la tercera, la mencionada en l-

timo lugar; al igual que Kant, ambos entienden el aprendizaje de conocimientosaprovechables profesionalmente ms bien como un resultado incidental del ejer-cicio de las costumbres democrticas; y toda la accin compensadora de la edu-cacin la entienden como una tarea que, por supuesto, debe cumplir cada comu-nidad escolar. Ambos pensadores tambin justifican con argumentos similares, alldonde lo consideran necesario, el derecho del estado democrtico a imponer al sis-



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17 Kant, ber Pdagogik, cit., p. 713.18 En Kant, estas capacidades democrticas se denominan intenciones cosmopolitas y

solo aparecen ocasionalmente en suPedagoga: vase, por ejemplo, Kant, ber Pdagogik,cit., p. 761.

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tema educativo financiado por l mediante recaudaciones impositivas la condicinde que se encargue de regenerar las capacidades cvicas. Dado que la introduccin

de la obligatoriedad de la enseanza por parte del estado solo se puede interpre-tar como un acto democrticamente legtimo bajo la condicin de que se valorecomo un esfuerzo conjunto, por decirlo as, de la sociedad civil para ayudar a to-das las ciudadanas y todos los ciudadanos de igual manera al ejercicio fctico desus derechos polticos, no se puede despus negar al estado el derecho de utilizarla enseanza escolar para el ejercicio de los correspondientes conocimientos y prc-ticas.19

Pero estas reflexiones tericas sobre la democracia solo conforman el marcogeneral en el que Durkheim y Dewey sitan las investigaciones que dedican al con-

tenido y la estructura de la enseanza escolar. El punto de partida de sus argu-mentaciones, que nuevamente presentan muchas coincidencias, lo constituye la te-sis de que la preparacin de los educandos para su futura vida civil es menos unasunto de transmisin adecuada de conocimientos que de formacin prctica encostumbres; lo que las alumnas y los alumnos deben aprender en la escuela para

poder participar ms tarde de manera efectiva en la formacin de la voluntad de-mocrtica no son primordialmente conocimientos evaluables sobre contextos po-lticos o histricos, sino conductas que les permitan actuar de manera moralmenteconsciente en una comunidad cooperante. No sorprende demasiado el hecho de

que John Dewey, como pragmatista, dirija sus reflexiones en semejante direcciny conciba la escuela en primersima instancia como un centro de capacitacin parala actuacin conjunta en el espacio pblico inquisitivo;20pero que Emile Durkheimargumente de manera similar y tambin contemple la escuela desde el punto devista de su contribucin al ejercicio de las capacidades de cooperacin democr-tica s requiere al menos una breve explicacin.

A diferencia de Dewey, cuyo pensamiento era en este sentido mucho ms op-timista, Durkheim se deja guiar en un primer momento por la idea, inspirada enKant, de que las inclinaciones egostas de todo nio primero deben ser corregidas

mediante disciplinas de orden moral antes de que, de manera autnoma, aprendaa atenerse a las reglas sociales de la comunidad democrtica; sin embargo, Durkheimse distancia luego considerablemente de su maestro en Filosofa en el hecho de queconsidera que este proceso de aprendizaje previo ser ms suave y, sobre todo, ten-dr mayores posibilidades de xito cuanto ms se dirija a las pasiones y deseos,en resumen, a la naturaleza sensible del nio, mediante modelos cercanos a la prc-

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19 En relacin con estos argumentos, vase tambin: Amy Gutmann,Democratic Education, cit.,Chapter Two.

20

Sobre la pedagoga de Dewey en general, vase: Jrgen Oelkers,John Dewey und die Pda-gogik, Weinheim y Basilea, 2009.

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tica y actividades ldicas.21 Por ello, en esencia para Durkheim la ruptura del ego-smo infantil, aunque hable repetidamente de ello, no representa un proceso de dis-

ciplina moral, sino un proceso de aprendizaje de hbitos en el que se le transmiteafecto: el nio aprende mediante su participacin en prcticas a su medida, es de-cir, que afectan a sus inclinaciones, en primer lugar solo a dominar habitualmenteaquellas reglas de la convivencia democrtica que ms tarde, con creciente edad,tendr que entender tambin desde el punto de vista de su pretensin de validezracional. A partir de estas correcciones de Kant, Durkheim puede extraer casi lasmismas consecuencias para la escuela y sus estilos educativos que extrajo Deweya partir de premisas totalmente distintas, en este caso, hegelianas: en la enseanzaescolar los educandos deben ser habituados a hacer suyo aquel espritu de coo-

peracin democrtica que pueda ayudarles en la edad adulta a posicionarse pol-ticamente en el espacio pblico de manera consciente, y todo ello mediante m-todos lo ms cooperativos posible, mediante su participacin en todos los asuntosque ataen a la escuela y, finalmente, mediante formas de crtica y estmulo msreferidas a la colectividad que al individuo. En este sentido, ninguno de estos dos

pensadores comparte tampoco la opinin hoy extendida de que la escuela debe es-tar primordialmente al servicio del desarrollo de la autonoma individual; su mo-delo educativo, por el contrario, est marcado en ambos casos por la idea de in-culcar al alumnado un sentido claro de lo que significa entender a los compaeros

de clase y escuela como semejantes con los mismos derechos en un proceso con-junto de aprendizaje e investigacin. Si la escuela pblica debe volver a generaren cada nueva generacin los modos de conducta absolutamente necesarios parala formacin de la voluntad democrtica, debe apostar mucho ms por la habi-tuacin a una cultura asociacionista, no por la transmisin unilateral de principiosmorales;22para Durkheim y Dewey el camino adecuado a travs del cual la ense-anza escolar puede contribuir a la regeneracin de la democracia no es el apren-dizaje de principios individuales para la actuacin correcta, sino el ejercicio co-municativo de la asuncin de perspectivas e iniciativas morales.

Sin embargo, no solo media un siglo entre la Pedagoga de Kant y estos mo-delos, sino que entre ellos y nuestro presente ha vuelto a pasar el mismo nmerode aos. En vista de la enorme distancia temporal, puede que alguno se lleve lasmanos a la cabeza y con un gesto triunfalista indique que, entretanto, el entornosocial y econmico ha modificado radicalmente lo que se le pide hoy a la escuela:el enorme nmero de alumnos, la solicitud econmica de flexibilidad y orienta-cin al rendimiento, los dficits formativos de las clases bajas, que siguen exis-



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21 Emile Durkheim,Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 158 s.22

En relacin con la defensa de la idea de una moral asociacionista como orientacin para laescuela, vase tambin: Amy Gutmann,Democratic Education, cit., pp. 59-64.

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tiendo a pesar de todos los esfuerzos sociopolticos, todo ello parece no dejar elec-cin a los pases capitalistamente superdesarrollados y obligarlos a apostar cada

vez ms por la presin selectiva, los controles individuales de rendimiento y la es-timulacin de conductas competitivas.23 En Estados Unidos, polticos, expertos enEconoma y ejecutivos ya han dado el paso de proponer una reforma de todo elsistema educativo que, en la suma de todas las medidas anunciadas, no va a lle-var a ninguna otra cosa que a activar la enseanza a favor del desarrollo de capa-cidades aprovechables desde el punto de vista puramente econmico: la eficaciade las escuelas estadounidenses, segn estos planes, se controlar comparativa-mente sobre la base de datos cuantitativos que medirn el xito de cada profesor

por la posicin que alcancen sus alumnos en las pruebas estandarizadas que se lle-

varn a cabo en todo el pas.24

Procedimientos de control de este tipo, que a cortoo largo plazo tendran como consecuencia la marginalizacin de todas las mate-rias que se resistan al control estadstico, sin embargo, no se discuten solo en Es-tados Unidos, sino tambin en nuestro continente, como si aqu tambin se persi-guiera el objetivo de someter las escuelas unilateralmente al dictado del desarrolloeconmico con ayuda de mtodos econmico-financieros. En vista de estas cir-cunstancias, parece no haber ninguna de necesidad de recordar aquellos tiemposen los que la enseanza pblica se entenda como punto de rotacin y piedra an-gular de la regeneracin de las democracias; no solo la teora de la democracia

misma, sino tambin la poltica estatal ha perdido manifiestamente el inters enel nico rgano con el que se podan regenerar una y otra vez las frgiles condi-ciones para una formacin de voluntad democrtica, aunque solo fuera a modo detentativa y con un esfuerzo continuo.

Estas tendencias de alejamiento de la idea de una educacin democrtica, desdeluego, contradicen todos los hallazgos empricos que han salido a la luz en los l-timos aos en los estudios comparados de Educacin y en los distintos informesPisa; pues en ellos se encuentra confirmacin, de una manera casi milagrosa, delo que Durkheim y Dewey pensaron hace ya un siglo cuando quisieron estable-

cer un vnculo muy estrecho entre mtodos de enseanza cooperativos, que fo-mentaban la actitud democrtica, y rendimiento escolar. El sistema educativo queen todas las comparaciones internacionales del rendimiento escolar obtiene siem-

pre los mejores resultados es al mismo tiempo el sistema en el que ms se han re-alizado los ideales democrticos de estos dos pensadores: en las escuelas de Fin-

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23 Vase a modo de ejemplo Franois Dubet,Le Dclin de l Institution, cit., cap. 3;vase tam-bin dem, L galit et le mrite dans l cole dmocratique de masse, en:LAnne sociologi-que, vol. 50, n 2 (2000), pp. 383-408.

24

Diane Ravitch, Schools We Can Envy, en:New York Review of Books, Vol. LIX, n 4,pp. 19 s.

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landia, los alumnos, de distintas procedencias sociales, se quedan todo el tiempoposible en la misma comunidad escolar, los procedimientos de prueba y examen

se reducen al mnimo exigible, se concede mucho ms peso a la responsabilidadcomunicativa y a la confianza recproca que a la responsabilidad individual, y lasoberana sobre el diseo de la enseanza pertenece exclusivamente a un profe-sorado profesionalmente formado que coopera estrechamente con los represen-tantes del alumnado.25 Ciertamente, no se utiliza el vocabulario de Durkheim nide Dewey en las descripciones del sistema educativo finlands, no se habla ni dehabituacin, ni de moral colectiva o mtodos educativos cooperativos; sin embargo,estas retroversiones al lenguaje de la educacin democrtica parecen fciles y po-dran dar a reconocer un raro, e histricamente improbable, golpe de suerte por el

cual podra resultar que lo correcto poltica y normativamente coincide con lo prag-mticamente conveniente: que las mejores formas de escuela para el rendimientoy las capacidades cognitivas del alumnado son aquellas que al mismo tiempo msse ajustan tambin a la regeneracin de conductas democrticas. Debido a ello, entiempos en los que por doquier se habla de la creciente apata poltica y hasta del

peligro de una postdemocracia,26 no hay ningn, pero que ningn motivo parano revivir la tradicin fundada por Kant, Durkheim y Dewey ni concebir la edu-cacin pblica como rgano central de la autorreproduccin de las democracias.

III.

Tras lo expuesto hasta el momento, puede dar la impresin fcilmente de que conlos mtodos adecuados de una enseanza democrtica tambin vienen dados deuna vez por todas los correspondientes contenidos, que, por tanto, estaran asalvo de cualquier cambio histrico; sobre todo Kant dio un fuerte impulso a estaidea al ligar el aprendizaje de las formas de la autovaloracin necesaria para el ciu-dadano al aprendizaje progresivo de conocimientos intemporales, pero tambin enDurkheim se detecta la inclinacin a prescribir determinadas materias a todos los

procesos de la educacin cooperativa.27

Solo John Dewey contradice en sus escritospedaggicos esta tendencia al subrayar en repetidas ocasiones con gran sobriedadque los contenidos de la enseanza tendrn que cambiar en correspondencia conlos retos que plantee la solucin de problemas en el espacio pblico; ciertamente,al igual de Durkheim, su compaero de lucha, tambin Dewey parte de una irre-



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25 Pasi Sahlberg,Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Fin-land?, Nueva York York/N.Y., 2012.

26 Colin Crouch,Postdemokratie, Frncfort del Meno, 2008 [ed. cast.:Posdemocracia,Madrid,

2004].27 E. Durkheim,Erziehung, Moral und Gesellschaft, cit., pp. 17. y 18. Leccin magistral.

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nunciable jerarquizacin de las disciplinas cuyos conocimientos se quiere trans-mitir al alumnado en su caso, sorprendentemente son la Geografa y la Historia

las que complementariamente ocupan el lugar ms alto,28

sin embargo, lo que debeaprenderse en estas disciplinas mediante la accin conjunta y cooperativa debe ex-traerse nica y exclusivamente de las tareas histricamente cambiantes que plan-tee la formacin de la voluntad democrtica.29No quiero concluir este trabajo sinnombrar al menos los dos retos histricos que, en consonancia con el espritu deDewey, tendran que reflejarse en las materias de enseanza debido a sus conse-cuencias para la convivencia democrtica; si se observan con mayor detenimientolas dos problemticas debera quedar patente que no pueden ser tratadas de ma-nera adecuada encomendndose a una nica materia, sino que exigen que su con-

tenido se tematice conjuntamente en casi todo el canon de disciplinas de nuestrasescuelas.Para cualquier contemporneo atento debera ser incuestionable en la actuali-

dad que la revolucin digital de las relaciones comunicativas va a cambiar defi-nitivamente no solo las formas de acercamiento y de mantenimiento de las rela-ciones privadas, sino tambin los caminos para la formacin de opinin poltica;con Internet, que sita al individuo en la situacin al mismo tiempo de desterri-torializacin y de aceleracin de sus interacciones, surgen hoy en da con un ritmocreciente una diversidad de espacios pblicos en red, cuyos lmites externos y te-

mas se encuentran inmersos en un continuo flujo.30

Una tarea que debe asumir laenseanza escolar sin duda es la de preparar social y tcnicamente al alumnadopara el uso de este nuevo medio, aunque con ello no se consuma ni mucho me-nos la asimilacin colectiva de sus consecuencias histricas; por el contrario, a mientender sera necesario adems explorar conjuntamente, por medio de la super-visin experimental de la gnesis de los temas que se propagan digitalmente, dndese sitan, adems de los potenciales, tambin los lmites y los peligros del nuevomedio.31 En estas reconstrucciones ejemplares en las que, por ejemplo, se ponga

bajo la lupa la gnesis y la calidad de determinados artculos de la Wikipedia, de-

beran colaborar estrechamente diferentes disciplinas escolares, pues para ello serequiere, adems de competencia tcnica y econmica, tambin conocimientos so-bre las correspondientes reas de conocimiento. Este pequeo ejemplo sirve solo

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28 J. Dewey,Demokratie und Erziehung, cit., cap. 16 (pp. 274-288).29 Ibdem, pp. 254 ss.30 Vase Axel Honneth,Das Recht der Freiheit. Grundri einer demokratischen Sittlichkeit,

Frncfort del Meno, 2011, pp. 560-567.31 Reflexiones en esta direccin, partiendo de John Dewey, las desarrolla: Richard S. Croft, What

is a Computer in the Classroom? A Deweyan Philosophy for Technology in Education, en:Jour-nal of Educational Technology Systems, 22/ 1993/94, cuaderno 4, pp. 301-308.

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para ilustrar la idea mucho ms general de que en nuestras escuelas actualmentelo importante sera proporcionar el aprendizaje no solo del manejo de Internet, sino

tambin de sus leyes de produccin y de sus modos de funcionamiento; las alum-nas y los alumnos deberan prepararse mediante el uso cooperativo del ordenador,completamente en el sentido de Dewey, para poder utilizar ms tarde de maneramadura los nuevos instrumentos de la formacin de voluntad poltica.

Si la revolucin digital representa el primero de los dos retos histricos antelos que se encuentra actualmente el espacio pblico democrtico, la creciente he-terogeneidad de la poblacin en los pases occidentales constituye el segundo.32

Como en el caso del nuevo medio de Internet, tampoco en el caso del multicultu-ralismo se puede disentir apenas de la idea de que en las escuelas debe hacerse todo

lo posible para preparar al alumnado para estas nuevas condiciones de la forma-cin de opinin pblica; pero tambin en este caso se plantea la cuestin de qumedios metodolgicos y qu contenidos materiales seran los mejores para poderresolver la tarea planteada. La idea de la educacin democrtica, que he queridotraer a la memoria con mi reflexin, pone ya a disposicin la respuesta para la pri-mera parte de esta pregunta, la metodolgica: cuanto menos se contemple alalumno o la alumna en la clase como un sujeto aislado que debe arrojar un rendi-miento y, en consecuencia, ms se le trate como miembro de una comunidad co-operativa de educandos, ms fcil ser que entre ellos se establezcan formas de co-

municacin en las que las diferencias culturales no solo se acepten ldicamente,sino que tambin puedan ser entendidas como oportunidades para el enriqueci-miento recproco.33 Sin embargo, con esta referencia a la fuerza de la educacindemocrtica en lo que respecta a la generacin de reconocimiento todava no seha dado respuesta a la segunda cuestin, la de los contenidos, en la que se trata dedilucidar qu consecuencias deben extraerse del creciente multiculturalismo denuestras sociedades para los propios contenidos de enseanza. Quiero cerrar estetrabajo con la conjetura de que ninguno de nosotros puede hacerse todava una ideacabal de cmo debern ser los contenidos de aprendizaje dentro de quince o veinte

aos si se tiene en cuenta de manera justa la composicin tnica y cultural de losgrupos escolares; si las futuras alumnas y los futuros alumnos deben convertirseun da en miembros maduros de un espacio pblico extremadamente heterogneo



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32 Vase Axel Honneth,Das Recht der Freiheit, cit., pp. 535-539.33Al respect, vase: Krassimir Stojanov,Bildung und Anerkennung. Soziale Voraussetzungen von

Selbstentwicklung und Welt-Erschlieung, Wiesbaden, 2006, sobre todo cap. 4. Sobre el significadode los procesos de reconocimiento escolar para la idea de una democratizacin de la escuela, vasetambin: Annelore Prengel, Zwischen Heterogenitt und Hierarchie in der Bildung Studien zurUnvollendbarkeit der Demokratie, en: L. Ludwig et al. (ed.),Bildung in der Demokratie II (Serie

de publicacin de la Sociedad Alemana para las Ciencias de la Educacin), Opladen / FarmingtonHills, 2011, pp. 83-94.

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y colorido, entonces tambin tendrn que aprender a apropiarse de la Historia, laLiteratura, la Geografa y la mayor parte de las dems materias desde la misma

perspectiva descentralizada que nosotros intentamos adoptar en las universidadesy en las correspondientes disciplinas poco a poco y con esfuerzo.

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ISEGORA, N. 49, julio-diciembre, 2013, 377-395, ISSN: 1130-2097 395

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