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Red de Escuelas de Aprendizaje
Evaluación
Síntesis Esta propuesta de capacitación estará destinada a docentes de primaria. Se focalizará en el trabajo sobre la evaluación de los aprendizajes de los niños y se trabajarán criterios para la evaluación de los distintos saberes.
Se ofrecerán actividades para cada ciclo en las que el docente encontrará las herramientas para visibilizar cuáles son las dificultades más frecuentes durante la evaluación de los aprendizajes de los niños y se presentarán propuestas que promueven un trabajo integrado con todos los materiales de los encuentros de la Red. Se hará hincapié en la necesidad e importancia de la reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje y la ponderación de los “errores” como oportunidades para aprender.
Para cada actividad se incluirán también variaciones para el trabajo con alumnos que presentan mayores diferencias con respecto a sus avances en la sección Alternativas.
En este último encuentro, al igual que en los anteriores, se buscará recoger las experiencias de los referentes en la tarea de difusión y se ofrecerán estrategias concretas para realizarla: el momento Cruces.
Reanudando el encuentro anterior Espacio para que los referentes comenten si tuvieron oportunidad de seguir pensando o leyendo sobre lo trabajado en el encuentro, si pudieron implementar algo de lo visto en el aula, si hubo oportunidad de compartirlo con otros docentes.
Si el encuentro es previo al 18/10 (Operativo Aprender) se focalizará sobre la práctica del mes sobre el tema y si es luego del 18, se focalizará sobre el trabajo hecho y la evaluación de desempeño.
Preguntas a modo de guía:
• ¿Pudieron compartir los ejes abordaros en septiembre con sus colegas de 6°? • ¿Pudieron utilizar los recursos brindados para practicar? • ¿Identificaron obstáculos principales? ¿Pudieron trabajarlos en base a las capacidades que
se mostraron? • ¿Cómo estaban los chicos el día de la prueba? • ¿Cuál fue su experiencia? ¿Cómo sienten que les fue?
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Preguntas generales: • ¿Tuvieron oportunidad de implementar alguna de las propuestas trabajadas en su propia
práctica? ¿Cómo? ¿Qué elementos les resultaron de ayuda y cuáles fueron imposibles de llevar a la práctica? ¿Por qué?
• ¿Pudieron ponerse en contacto con los otros referentes y familiarizarse con sus propuestas? Se dedicarán unos minutos a evacuar dudas en torno al proyecto final que se debe presentar en Aulas Virtuales como cierre de las capacitaciones.
Desarrollo teórico
¿Qué, por qué, para qué? Contenido
• Qué es evaluar -‐ Definiciones • ¿Por qué y para qué evaluar?
En “Aprender, Capacidades y Contenidos” (2017) se afirma que “una evaluación es una tarea que sirve para conocer un ámbito, una situación, un área o un dominio y tiene por objetivo orientar la toma de decisiones a partir de los conocimientos obtenidos y beneficiar a los actores involucrados en dicho ámbito.”
En términos generales, tenemos tres tipos de evaluaciones: • Diagnóstica • Formativa • Final
Cuando se trata de una evaluación diagnóstica, el docente procura información acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una información de base para adoptar las decisiones que se estimen más adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada.
En la evaluación formativa, la decisión está directamente vinculada a la selección y puesta en práctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideran como las más adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la información que provee la evaluación sirve para fundar decisiones pedagógicas.
Cuando se emplea la evaluación sumativa o final para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la información orienta la decisión de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificación que acredite el término del nivel. (Hacia una cultura de evaluación. Ministerio de Educación, 2009).
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¿Por qué se evalúa?
Esta pregunta apunta a la intención de quien construye el objeto de evaluación, esto es, conocer las respuestas de los alumnos a un conjunto de situaciones problemáticas.
En este caso, los propósitos o intenciones del docente dependen de su concepción sobre la evaluación. En general, las intenciones son medir, apreciar y comprender los aprendizajes de los niños en torno a un tema, un problema, un saber. Claramente, esto implica que, cuando nos proponemos “medir”, estamos buscando conocer el desempeño de los niños. (Hacia una cultura de la evaluación, 2009).
Los docentes recopilamos información y analizamos datos, tomando decisiones en consecuencia de manera continua. Esto significa que evaluamos de manera permanente, registrando el proceso global de su grupo.
¿Para qué se evalúa?
Esta pregunta, en cambio, se refiere a los efectos de la evaluación sobre la acción, esto es, qué debemos hacer nosotros como docentes con los resultados. Esto significa que evaluamos para guiar nuestras decisiones pedagógicas.
Podemos decir que tanto el “por qué́” se evalúa (intenciones) como el “para qué” se evalúa (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluación empleada. Por otra parte, según la forma que adopte la evaluación, los resultados permitirán tomar decisiones de orden estrictamente pedagógico (como en el caso de la evaluación diagnóstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificación, la acreditación o a políticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluación sumativa).
Se entiende, entonces, que la evaluación remite, indefectiblemente, a la enseñanza y el aprendizaje. En palabras de Alicia Camilloni: “cuando encontramos que hay coherencia efectiva entre enseñanza y evaluación, cuando la evaluación está alineada con el currículo y con la programación didáctica, cuando evaluación y enseñanza están realmente entretejidos, cuando los nuevos aprendizajes de los niños se asientan sobre aprendizajes previos y se establece una red que contiene los aprendizajes nuevos y lo que ya sabían y entre ellos se enriquecen mutuamente, cuando lo que se enseña y se aprende es interesante y desafiante, y cuando se perciben estos aprendizajes como asequibles, entonces, en esa congruencia, hallamos la “honestidad” de la buena enseñanza y de la buena evaluación de los aprendizajes.” (p. 40) Estrategias
Reflexionamos en pequeños grupos y anotamos ejemplos de nuestras propias prácticas
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Nuestros aportes y reflexiones sobre prácticas docentes A partir de lo reflexionado y trabajado a lo largo de los encuentros de la Red, ¿cómo podemos sistematizar los conocimientos o capacidades que evaluamos en los niños en Prácticas del Lenguaje?
Una vez que corregimos las distintas evaluaciones de los niños y niñas, ¿realizamos un trabajo sistemático con las correcciones?
¿Qué tipo de actividades se llevan a cabo con las correcciones? Anotemos algunas propuestas para compartir.
¿Qué formas de evaluar aplicamos cuando nos encontramos con dificultades? Anotemos algunos ejemplos para compartir.
Actividad 1. Indicadores de Avances del Diseño Curricular Contenidos
• ¿Cómo utilizar los indicadores de avances para la evaluación de los alumnos?
Los indicadores de avance que propone el DC para Prácticas del Lenguaje constituyen una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades en los niños. Proporcionan un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados.
Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños; permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña; y son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes, describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.
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Estrategias
Preguntas a modo de guía:
• ¿Qué son los indicadores de avance del Diseño Curricular? • ¿Los utilizan? ¿Cómo? • ¿Qué orientaciones nos permiten obtener? • ¿Los tomamos en cuenta para el diseño de nuestras evaluaciones e intervenciones? • ¿Cómo los integran a las evaluaciones de las capacidades de los niños y niñas? • ¿Qué decisiones pedagógicas pueden tomarse frente a los niños o niñas que demuestran
avances menores en relación con su grupo? • ¿Cómo integraríamos, por ejemplo, las actividades propuestas a lo largo de estos encuentros
en algunos de los indicadores? Podríamos revisar nuestros materiales y listar cuáles de las actividades pueden mostrar algunos de los avances de los indicadores.
• En base a los indicadores de avance y lo abordado en cada encuentro de Red, elegimos el tema trabajado en uno de los encuentros y elaboramos una propuesta de evaluación para cada tema (puede ser de los 3 tipos).
Actividad 2. Metodologías de evaluación Contenidos
• ¿Cómo evaluar?
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Como sabemos, la evaluación es un proceso integral. Existen diversas metodologías y dispositivos de evaluación que deberían ajustarse en relación al objetivo pedagógico planteado.
Los errores que los niños cometen deben ser entendidos como una instancia para aprender, como oportunidades de aprendizaje. Los errores, en sí mismos, son parte natural del proceso de apropiación de contenidos. Esto es, si un niño nunca escribió la palabra “celeste”, su primera aproximación a la ortografía puede ser “seleste”. Sin embargo, esto no significa que su producción sea un “error”: el patrón ortográfico se desconocía, por lo que debemos enseñarlo de manera explícita y practicar su escritura convencional en diversas situaciones contextualizadas. En todas aquellas prácticas culturales, como lo son la lectura y la escritura, se requiere de enseñanza explícita y práctica para que los aprendizajes se internalicen.
Dependiendo del tipo de conocimiento o capacidad que quiera evaluar, tenemos opciones como preguntas con ítems de respuestas cerradas, preguntas abiertas, portfolios (evaluación de progresos), rúbricas, autoevaluaciones, evaluaciones por pares e incluso la observación (como instrumento transversal de evaluación).
Teniendo en cuenta qué conocimientos o capacidades nos proponemos evaluar, debemos utilizar la metodología que más se ajuste para conseguir observar y extraer información del aprendizaje de los niños. Estrategias
1. Trabajo sistemático con los “errores”
1. ¿Cuál de los grupos de actividades considera más adecuado? Justificar la elección.
El docente:
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• Marca los errores ortográficos. • Los reescribe de forma correcta. • Le pide a la alumna que busque en el
diccionario las palabras que el docente corrigió.
• Le pide a la alumna que utilice las palabras en oraciones.
• Marca los errores ortográficos. • Propone una actividad que fomente la
“duda ortográfica” (por ejemplo, con OGOS en lugar de OJOS).
• Le pide a la alumna que reescriba de modo correcto las palabras y las utilice en oraciones.
2. Proponga una nueva actividad para trabajar los errores de los alumnos posteriores a la
evaluación. Justifiquen su elección a la luz de los indicadores de avance y los resultados de las evaluaciones (que, como sostuvimos, orientan nuestras decisiones pedagógicas para el trabajo sistemático).
2. Diversas metodologías de evaluación
A. Portfolios
De entre los instrumentos de evaluación, uno que resulta particularmente atractivo –por considerar procesos y productos, por conservar espacios de autonomía para el niño que está formándose, por ser un testimonio del trabajo real y continuado en el tiempo-‐, es el portfolio.
Como sabemos, un portafolios es una carpeta que recopila los trabajos de los niños y que resulta útil para que ellos presenten a sus compañeros de grado, a su maestro –en ocasiones, a sus padres– como testimonio real de sus logros.
El portafolios puede incluir sólo los mejores trabajos, o los que cada chico desea exhibir o considera que mejor representan su esfuerzo; otras veces, la carpeta reúne absolutamente todas sus elaboraciones, incluso los borradores, los esquemas o los informes que no pudieron o desearon terminarse.
En la evaluación de cierre –sumativa, integradora– a través de un portafolios, el docente propone al niño una de estas alternativas o, sucesivamente, todas o algunas de ellas:
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• que seleccione su mejor trabajo y que lo presente al grupo; que seleccione un trabajo que, en este momento de integración final, considera que puede ser mejorado; y que, a partir de esta producción puntualice sus aspectos débiles, proponiendo superaciones;
• que responda acerca de su proceso de aprendizaje: ¿Para qué te sirvió realizar esta actividad? ¿Qué aprendiste al elaborarla? ¿En qué te sirvió a vos, en tu tarea cotidiana? ¿Qué fue lo que mejor te salió? ¿Cómo te sentiste durante su elaboración? ¿Qué querrías mejorar? ¿Cuáles fueron tus dificultades? ¿Cuáles, tus dudas? ¿Qué diferencias encontraste entre tu texto personal y tu texto grupal? ¿Cómo trabajaste con tu grupo?; que presente un producto que, a su criterio, muestre un progreso respecto de otra elaboración anterior.
B. Rúbricas
En las rúbricas, no sólo consideramos o puntualizamos los rasgos que ha de cumplir el desempeño del niño sino que se establecen niveles para ese desempeño. Tanto listas de control como rúbricas pueden utilizarse para la evaluación de una técnica así como para observar desempeños más complejos.
¿Cuáles de las actividades incluidas en los módulos anteriores pueden integrar un portfolio?
Por ejemplo, en el encuentro de Comprensión de Textos no literarios (5), teníamos la propuesta de bitácoras o diarios de aprendizajes. ¿Cuándo los utilizarían? ¿En qué espacios curriculares? ¿Cómo
podríamos dar cuenta de los avances de los niños a partir de estos registros?
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Diseñar una rúbrica es un proceso exigente, que parte del diseño curricular y que lleva hasta la descripción del aprendizaje de cada niño en particular y a los diversos logros que cada uno de los miembros de la clase ha construido respecto de un mismo contenido. Por esto, suele usarse como instrumento de evaluación para núcleos de aprendizajes prioritarios y no para cada uno de los saberes a enseñar. Alternativas
En este caso, las alternativas a estas actividades deberán estar incluidas en nuestras propias propuestas de integración de actividades de los distintos encuentros, de modo tal que podamos evaluar el modo más adecuado de acercar los indicadores al rendimiento de los niños y encontrar modos de evaluación acordes que permitan demostrar sus avances y logros a lo largo del año. Como se trabajó este año, los niños tienen distintas fortalezas a lo largo del año hemos hecho hincapié en la posibilidad de apuntar a esas fortalezas. En el caso de la evaluación, las alternativas como por ejemplo dan lugar a que los chicos puedan elegir aquella con la que se sientan más cómodos. Una estrategia de evaluación que se puede adaptar a la heterogeneidad de la aulas y los estudiantes es el TA-‐ TE-‐ TI (Anijovich, 2014). Esta actividad se desarrolla de la siguiente manera: según el tema principal que el docente quiera evaluar se coloca en el casillero 5 la propuesta/consigna principal, generalmente de diseño propio. Los cruces permitidos siempre deben pasar por ese casillero ya que es la consigna disparadora que sí o sí se quiere evaluar.
El resto de los casilleros (1, 2, 3, 4, 6 7, 8) se completarán con actividades que se desprendan del eje principal (5) pero que planteen una forma alternativa de evaluación. Estas tríadas alternativas pueden ser diseñadas por el docente o colaborativamente entre todo el curso. La versatilidad de esta herramienta permite contemplar distintos ejes de evaluación (comprensión, producción escrita, producción oral, reflexión metacognitiva) al tiempo que se puede pensar en forma creciente o decreciente la complejidad que se le quiere dar a cada tríada. De esta forma, los estudiantes, individualmente o en grupo, elijen las tres formas en las que quieren ser evaluados.
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Desde el marco de Red, retomando encuentros anteriores, hemos trabajado sobre la importancia de la gradación de las actividades contemplando las capacidades y fortalezas de cada chico. El TA – TE – TI es una herramienta de evaluación que contempla este aspecto. Cruces
Tal como se explicó en el primer encuentro, el rol del referente es de vital importancia en la socialización de los contenidos y propuestas abordados en estos encuentros. El espacio Cruces se propone como una estrategia de trabajo en equipo con otros docentes para lograr ese objetivo.
Los portfolios constituyen una metodología particularmente interesante para realizar cruces con otros espacios curriculares. Si les pedimos a los niños y a las niñas que realicen un portfolio con todas las producciones de textos no literarios del área de ciencias, por ejemplo, podemos trabajar en conjunto con los docentes de esos espacios.
Un cruce fructuoso resultaría de hacer porfolios digitalizados junto al referente de Medios Digitales o por iniciativa propia del docente de Prácticas de Lenguaje. Hoy en día existen numerosas herramientas desde fotos y escáneres en los celulares hasta padlets para recopilar trabajos.
Una propuesta de evaluación que integre diferentes currículas nos permitirá presentar a los niños los aprendizajes de modo relacional y no como estancos separados, a la vez que construimos espacios alfabetizadores de todas las materias que los niños y niñas cursan.
Actividad 3. Criterios para evaluación: comparando consignas
Estrategias
Actividad 1
Crear consignas
Diseñar una consigna de evaluación para los contenidos que se proponen. Deberán justificar la pertinencia de la consigna, así como la elección de uno u otro tipo de evaluación, atendiendo a la especificidad de los contenidos y al objetivo que se plantea.
A. Estrategias de evaluación de conocimientos previos: la poesía (género discursivo, contenidos, rimas, estructura, etc.)
¿Cuáles de las actividades incluidas en los módulos anteriores pueden complementarse con el diseño de una rúbrica u hoja de aprendizaje? Elegimos uno de ellos y realizamos una posible
rúbrica y/o un TA-‐TE-‐TI.
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B. Estrategias de evaluación de apropiación de nuevos conocimientos: clasificación de las palabras según su composición silábica (monosílabos, bisílabos, trisílabos y polisílabos).
Actividad 2
Se propondrán dos ejercicios:
• En primer lugar, que los referentes puedan producir al menos dos consignas para cada texto (informativo y narrativo) para incluir en una evaluación que refieran al mismo objetivo pedagógico.
• En segundo lugar, comparar esas consignas producidas y justificar su pertinencia (en relación siempre con el objetivo).
Primer Ciclo
TEXTO 1
TEXTO 2
Un ejemplo (sobre Texto 1):
Objetivo: evaluar vocabulario (inferencias a partir de una palabra desconocida o desafiante)
LA LIEBRE Y LA TORTUGA (Esopo) DISCUTÍAN LA LIEBRE Y LA TORTUGA sobre cuál de las dos era más veloz. Fijaron, pues, un día y un lugar para la prueba y se separaron. La liebre, confiando en su veloz carrera, no se dio prisa en partir, y acostándose al borde del camino se quedó dormida. Pero la tortuga, consciente de su lentitud, no dejo de correr desde el primer instante, con lo que ganando gran ventaja sobre la liebre dormida, llegó a la meta y ganó el premio.
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Consigna 1: Buscá en el diccionario las palabras “satélite” y “cometa” y explicá con tus palabras qué son.
Consigna 2: La palabra “emitir” significa…
A. Imaginar B. Trabajar C. Producir D. Ocultar
¿Cómo te diste cuenta?
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Justificación de la elección de la consigna
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Segundo Ciclo
TEXTO 1
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Disponible en: http://www.visualavi.com/el-‐sistema-‐solar-‐y-‐sus-‐planetas/
TEXTO 2 Frida Yolanda Reyes De regreso al estudio. Otra vez, primer día de colegio. Faltan tres meses, veinte días y cinco horas para las próximas vacaciones. El profesor no preparó clase. Parece que el nuevo curso lo toma de sorpresa. Para salir del paso, ordena con una voz aprendida de memoria: —Saquen el cuaderno y escriban con esfero azul y buena letra, una composición sobre las vacaciones. Mínimo una hoja por lado y lado, sin saltar renglón. Ojo con la ortografía y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco minutos. ¿Hay preguntas? Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Sólo una mano que no obedece órdenes porque viene de vacaciones. Y un cuaderno rayado de cien páginas, que hoy se estrena con el viejo tema de todos los años: "¿Qué hice en mis vacaciones?" "En mis vacaciones conocí a una sueca. Se llama Frida y vino desde muy lejos a visitar a sus abuelos colombianos. Tiene el pelo más largo, más liso y más blanco que he conocido. Las cejas y las pestañas también son blancas. Los ojos son de color cielo y, cuando se ríe, se le arruga la nariz. Es un poco más alta que yo, y eso que es un año menor. Es lindísima. Para venir desde Estocolmo, capital de Suecia, hasta Cartagena, ciudad de Colombia, tuvo que atravesar prácticamente la mitad del mundo. Pasó tres días cambiando de aviones y de horarios. Me contó que en un avión le sirvieron el desayuno a la hora del almuerzo y el almuerzo a la hora de la comida y que luego apagaron las luces del avión para hacer dormir a los pasajeros, porque en el cielo del país por donde volaban era de noche. Así, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos para repasar todos los momentos de estas vacaciones, para volver a pasar la película de Frida por mi cabeza.
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Cuando me concentro bien, puedo oír su voz y sus palabras enredando el español. Yo le enseñé a decir camarón con chipichipi, chévere, zapote y otras cosas que no puedo repetir. Ella me enseñó a besar. Fuimos al muelle y me preguntó si había besado a alguien, cómo en las películas. Yo le dije que sí, para no quedar como un inmaduro, pero no tenía ni idea y las piernas me temblaban y me puse del color de este papel. Ella tomó la iniciativa. Me besó. No fue tan difícil como yo creía. Además fue tan rápido que no tuve tiempo de pensar "qué hago", como pasa en el cine, con esos besos larguísimos. Pero fue suficiente para no olvidarla nunca. Nunca jamás, así me pasen muchas cosas de ahora en adelante. Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre estaban mis primas por ahí, con sus risitas y sus secretos, molestando a "los novios". Sólo el último día, para la despedida, nos dejaron en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y de caminar a la orilla del mar, tomados de la mano y sin decir ni una palabra, para que la voz no nos temblara. Un negrito pasó por la playa vendiendo anillos de carey y compramos uno para cada uno. Alcanzamos a hacer un trato: no quitamos los anillos hasta el día en que volvamos a encontrarnos. Después aparecieron otra vez las primas y ya no se volvieron a ir. Nos tocó decirnos adiós, como si apenas fuéramos conocidos, para no ir a llorar ahí, delante de todo el mundo. Ahora está muy lejos. En "esto es el colmo de lo lejos", ¡en Suecia! y yo ni siquiera puedo imaginarla allá porque no conozco ni su cuarto ni su casa ni su horario. Seguro está dormida mientras yo escribo aquí, esta composición. Para mí la vida se divide en dos: antes y después de Frida. No sé cómo pude vivir estos once años de mi vida sin ella. No sé cómo hacer para vivir de ahora en adelante. No existe nadie mejor para mí. Paso revista, una por una, a todas las niñas de mi clase (¿las habrá besado alguien?) Anoche me dormí llorando y debí llorar en sueños porque la almohada amaneció mojada. Esto de enamorarse es muy duro..." Levanto la cabeza del cuaderno y me encuentro con los ojos del profesor clavados en los míos. —A-‐ ver, Santiago. Léanos en voz alta lo que escribió tan concentrado. Y yo empiezo a leer, con una voz automática, la misma composición de todos los años: "En mis vacaciones no hice nada especial. No salí a ninguna parte, me quedé en la casa, ordené el cuarto, jugué fútbol, leí muchos libros, monté en bicicleta, etcétera, etcétera". El profesor me mira con una mirada lejana, incrédula, distraída. ¿Será que él también se enamoró en estas vacaciones?
Un ejemplo (sobre Texto 2):
Objetivo: evaluar vocabulario (inferencias a partir de una palabra desconocida o desafiante)
Consigna 1: ¿Qué significan las palabras “inmaduro” e “incrédulo” resaltadas en el texto?
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Consigna 2: La palabra “incrédula” puede reemplazarse por:
A. Confiada B. Triste C. Temerosa
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D. Desconfiada
Si no conozco el significado de incrédulo, ¿qué pistas de la misma estructura de la palabra me pueden ayudar a darme cuenta de qué significa? O bien, ¿qué pistas del texto me permiten darme cuenta de su significado?
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Justificación de la elección de la consigna
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Para cerrar: síntesis de los encuentros La Red de Escuelas de Aprendizaje es una iniciativa de la Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento formada por escuelas de la Provincia de Buenos Aires voluntariamente adheridas para conformar y fortalecer comunidades profesionales de aprendizaje. En estos encuentros reflexionamos colaborativamente, intercambiamos buenas prácticas, y nos motivamos entre nosotros con el objetivo de que los estudiantes logren aprendizajes significativos y pertinentes para la sociedad del conocimiento.
La capacitación del área de Prácticas del Lenguaje para la Red de Escuelas de Aprendizaje se planteó con el objetivo de mejorar dos aspectos fundamentales de la lengua: la comprensión y la producción de textos en sus modalidades oral y escrita, a partir del conocimiento y la reflexión metacognitiva de lo que subyace a estos procesos.
Además, en estos encuentros se planteó un abordaje del área de Prácticas del Lenguaje a fin de que pueda integrarse con otras disciplinas. El lenguaje no puede ser considerado un objeto de estudio aislado: es transversal a las demás áreas y sería más productivo considerarlo de manera conjunta y colaborativa.
Esta propuesta pretende entonces, que los referentes y docentes se enriquezcan con herramientas que les permitan afrontar los desafíos en relación con el aprendizaje de la lengua oral y escrita sin perder por esto el placer por la literatura.
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Bibliografía general • Anijovich (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires:
Paidós. • Propuestas y orientaciones didácticas elaboradas por el Equipo de Prácticas del
lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria (2008-‐2016). DGC y E.
Disponibles en: http://abc.gob.ar/primaria/pedagogicos
• Hacia una cultura de la evaluación (2009). Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible en:
https://www.oei.es/historico/pdf2/hacia_una_cultura_evaluacion_argentina.pdf