Hilary Cooper

Didáctica de la historiaEn la educación infantil y primaria

Capítulo II

Deducciones e inferencias de las fuentes

Los historiadores descubren el pasado formulando preguntas y haciendo inferencias sobre las fuentes que siguen en pie: edificios, lugares, cuadros, objetos y fuentes escritas: ¿cómo se hizo?, ¿por qué?, ¿cómo se usaba?, ¿qué significaba para las personas que lo hicieron y lo utilizaron? A menudo, las fuentes son incompletas y es posible que se desconozca su categoría (por ejemplo, ¿el colgante de hueso hallado en una sepultura de la edad del bronce era un adorno o un objeto simbólico?). en consecuencia, es posible hacer una serie de inferencias distintas e igualmente válidas acerca de una fuente. Las inferencias son válidas si concuerdan con lo que se sabe del período y si se asume que las personas del pasado actuaban de forma racional. Es necesario apoyarlas con argumentos, así como escuchar los argumentos de los otros. Por tanto, ¿hasta qué punto son capaces los niños pequeños de hacer inferencias válidas sobre las fuentes históricas, de apoyar sus inferencias con argumentos y de escuchar las opiniones de los demás?

Pensamiento inferencial

Según la secuencia de desarrollo cognitivo planteada por Piaget, el pensamiento de los niños pequeños está dominado por el ensayo y el error y por sus propias experiencias y sensaciones. Poco a poco, adquieren más información sobre el mundo tangible y visible, viéndose obligados, a veces, a adaptar sus propias pautas mentales para acomodar la información nueva. Piaget (1951) siguió el desarrollo de la creciente conciencia del niño acerca de lo que puede conocerse y de lo que razonablemente puede suponerse. Mediante sus trabajos sobre el lenguaje (1926) y la lógica (1928), puede seguirse la pauta del desarrollo argumental. Al principio, al niño no le preocupa interesar ni convencer a los otros, y salta de golpe de una premisa a una conclusión poco razonable. Después, el niño intenta comunicar procesos intelectuales, que son concretos y descriptivos, y muestra una lógicva incipiente, pero no se expresa con claridad. Esto lleva a afirmaciones de hecho o descripciones válidas. De aquí surgen los “argumentos primitivos”, en los que la afirmación u opinión va seguida de una deducción que trasciende la información dada, pero la explicación de la deducción sólo es implícita. En la siguiente etapa, el niño trata de justificar y demostrar el aserto utilizando una conjunción (“en consecuencia” o “porque”), pero no consigue expresar una verdadera relación lógica. Más adelante, mediante frecuentes intentos de justificar su propia opinión y de evitar la contradicción y también como resultado

del debate interno, el niño llega a utilizar correctamente “en consecuencia” o “porque” y a relacionar un argumento con su premisa. Otros han descubierto que la capacidad de pensamiento deductivo e inferencial del niño está influida por su interés y su participación, así como por su comprensión del tipo de pensamiento necesario.Donaldson (1978) examinó la dicotomía que ella admitía entre la capacidad de razonamiento deductivo de los niños en situaciones informales y cotidianas y la conclusión de Piaget de que los niños menores de 7 años tienen poca capacidad de razonamiento. Esta autora descubrió que los niños pequeños son capaces de razonamiento deductivo, que su resolución de problemas depende del grado en el que pueden concentrarse en el lenguaje, y que el desarrollo del lenguaje está relacionado con otras claves no verbales que también intervienen en la resolución de problemas. Descubrió que a los niños les resulta difícil el razonamiento porque sólo en raras ocasiones comentan los significados de las palabras, se distraen con facilidad y no siempre seleccionan los términos relevantes para la solución de problemas. Concluye la autora que su nivel de pensamiento deductivo e inferencial depende si el razonamiento surge de las preocupaciones inmediatas de los niños o si viene impuesto desde el exterior. También depende de la idea que tenga el niño de lo que desea el interrogador.Wright (1984) descubrió que los niños de 7 años pueden obtener sus propias conclusiones de los hallazgos que han experimentado en cerámica, y hay pruebas de que los de 8 años pueden aprender a hacer inferencias complejas sobre objetos, cuadros, planos arqueológicos, mapas y fuentes escritas (Cooper, 1991).No obstante, hasta ahora, no se ha realizado un estudio sistemático de la capacidad de los niños para hacer inferencias sobre fuentes históricas. Sin embargo, hay una conciencia cada vez mayor de que los niños pequeños pueden hacer preguntas sobre objetos de la vida cotidiana del pasado que suponen mirar, escuchar, tocar y oler. Under fives and museums (Ironbridge George Museum Trust) haced algunas sugerencias útiles sobre la forma de utilizar el Ironbridge George Museum para ayudar a niños y niñas de educación infantil a hacer deducciones e inferencias sobre el pasado. Donaldson (1978) afirma que hay que ayudarlos a hacer inferencias y a comprender la naturaleza de las distintas disciplinas lo antes posible con el fin de que reconozcan lka abstracción del lenguaje.

Comentario

El diálogo que permite a los niños hacer deducciones e inferencias, especular, considerar posibilidades y aceptar que puede no haber una única respuesta correcta, comentar causas y efectos y volver a contar historias es esencial para el desarrollo de la comprensión histórica. Lee (1984) indicó que la capacidad de generar diversas ideas hace posible la imaginación histórica madura.Algunos niños de educación infantil tienen más oportunidades de diálogo interactivo que otros. Mucho se ha escrito sobre la importancia del lenguaje hablado y de la interacción social desde el nacimiento (por ejemplo, Bruner, 1983), Doise (1975, 1978) consideraba que el crecimiento cognitivo era el resultado del conflicto de puntos de vista o de la interacción en diferentes niveles cognitivos, aunque no se han logrado unas medidas sensibles para evaluar el efecto de la interacción social sobre la cognición. Light (1983)

concluía que se producirá un rápido desarrollo de nuestra comprensión de estas cuestiones.La mayoría de los niños tiene más oportunidades en casa que en la escuela para hablar con un adulto de manera individual, de hacer preguntas abiertas y de iniciar un diálogo porque, en la escuela, hay una proporción diferente entre niños y adultos y unas relaciones sociales distintas. Maclure y French (1986) descubrieron que es más probable que los niños corrijan a sus padres que a sus maestros. No obstante, hay mayor continuidad entre las pautas de interacción Lingüística en casa y en la escuela de lo que a veces se supone. Tanto los padres como los maestros hacen, en ocasiones, preguntas cerradas, cuyas respuestas conocen, con el fin de supervisar la comprensión de los niños: “Después de la primavera viene…” “Después del verano viene…” “Así que, ¿cuántas son las estaciones del año?” (Wells, 1986). Sin embargo, en la escuela, también se anima a los alumnos a que aporten sus ideas. Maclure y French (1986) descubrieron que es más probable que sean los maestros y no los padres quienes deseen que los niños ofrezcan interpretaciones alternativas, en vez de corregirlos. Para ello, a menudo, comienzan con una afirmación general, haciendo después a determinados niños una serie de preguntas relacionadas con aquélla. Esto requiere prestar una atención permanente para participar y poner en común ideas. Pueden comenzar con una pregunta sobre el entorno físico que produzca una respuesta positiva, extendiendo después el diálogo. También pueden partir de una experiencia compartida “¿Han mirado en el interior?” “¿qué han visto?”.Los niños tienen que aprender los tipo de preguntas que deben hacer y las formas apropiadas de responder a ellas y de respetar el turno. Hay pruebas de que, si lo hacen, la conversación entre ellos puede ser más profunda, discursiva y reflexiva que cuando está presente un adulto (Prisk, 1987).Por tanto, el diálogo abierto en la escuela puede aprovechar y extender las pautas del lenguaje interactivo en casa, de manera que los niños aprendan, poco a poco, a hablar entre ellos con una finalidad y de forma pertinente, sin el apoyo constante del adulto. Aprenden a poner en común ideas sobre cómo pueden haberse hecho y utilizado los objetos y los edificios, cómo habrán afectado a la vida de las personas, y crear y comparar historias que expliquen los cuadros, las fotografías, los objetos y las estatuas.

El uso de las fuentes: la educación infantil

Hablar sobre los objetos, las fotografías y los cuadros apropiados, visitar lugares históricos o hablar con invitados mayores puede estimular a los niños para que observen, pregunten, piensen con sentido crítico y comenten sus ideas con otros con el fin de empezar a comprender el pasado. Adquirirán la confianza suficiente para dar sus opiniones sobre cómo estaban hechos los objetos, de qué están hechos, por qué ocurren las cosas y cómo funcionan. Se informarán sobre el lugar en el que viven, cómo y por qué se utilizaban las cosas antiguas, aprenden a respetar los turnos de diálogo y a comprender que las personas pueden tener puntos de vista diferentes. Aprenden a desarrollar el lenguaje utilizando tanto el tiempo pasado como el presente y a ampliar su vocabulario, examinando el significado y los sonidos de las palabras nuevas. Pueden ayudar a crear su propia exhibición de “cosas antiguas” y empezar a escribir etiquetas y leyendas.

Visitas a diversos lugares con niños de educación infantil

Un monumento de la localidad

Gill Bicknell llevó a su clase de guardería de Bury (Gran Manchester) a merendar al lado de la Peel Tower, un conocido monumento de la localidad, construido hace 150 años en memoria de Robert Peel, el Primer Ministro de entonces. Encontraron su nombre grabado en la piedra. Durante los días siguientes, mientras reforzaban su experiencia haciendo dibujos y maquetas de la torre, Gill se dedicó a escuchar sus conversaciones. Utilizaban expresiones de tiempo: “hace mucho tiempo”; de carácter causal: “se llamaba Peel Tower porque un hombre empezó la policía y se llamaba así”.

Un molino

Cuando Joanne Reeves (con otros muchos adultos) llevó a su clase de último curso de infantil a dar un paseo a la orilla del río, cerca de su escuela, “descubrieron” un antiguo molino. Determinaron que se trataba de un molino hidráulico porque, desde el puente, se distinguía la posición de la antigua noria y había unos escalones que bajaban desde el molino al río. Partiendo de estos dos hechos, dedujeron por qué el molino estaba al otro lado del río, para qué era la noria, por qué ya no era necesaria y cómo la lana se introducía en el molino y se sacaban de él las telas* (se trata de un molino de lana o woollen mil, muy

frecuentes en Gran Bretaña, especialmente en Gales y Escocia (N. del T.)) gracias a que la grúa seguía estando sobre el gran arco de entrada. Hicieron fotografías y siguieron hablando sobre el molino, del cual no sabían nada hasta entonces, durante todo el camino de vuelta a la escuela. Encontraron en un mapa la situación del molino; buscaron en libros ilustraciones y diagramas de los molinos hidráulicos, montaron las fotografías con sus pies e hicieron una maqueta funcional de una grúa para exponerla.

Un museo de “historia viva”

Alison Coleman llevó a su clase de último curso de educación infantil al Beamish Open Air Musueum y, mientras paseaban por él, vieron la consulta del dentista, la feria, la calle del pueblo. Los niños tenían muchas preguntas que hacerle tanto a ella como al personal del museo. Ella tenía la sensación de que, aunque se trataba de un mundo “pasado de moda”, seguía siendo para los niños una situación real y creían que el personal vivía allí y en aquellas condiciones. Tuvo que hacerles algunos comentarios para ayudarles a separar “el mundo real de ahora mismo”, la “simulación de un mundo más antiguo” y la idea de que ¡el mundo simulado fue “real” en otra época!

Cuadros

Penélope Harnett ha demostrado que las preguntas planteadas con habilidad ayudan a los alumnos de último curso de infantil a trascender la situación concreta haciendo inferencias a partir de cuadros de la reina Isabel II y

basándose en su limitada experiencia, para explicar su forma de ver las cosas, adaptarla y considerar alternativas (Harnett, 1998). Al principio, aunque todos los cuadros mostraban a la reina en situaciones ceremoniales, los niños describían su trabajo como limpiar la casa y hacer las camas. La maestra escuchaba y valoraba esas inferencias, pero también animó a los niños a que justificaran sus puntos de vista y les hizo sugerencias que les ayudaran a pensar en alternativas: “¿Hace algo más?” “¿Han visto a la reina por televisión…?”

Los padres como colaboradores en la educación infantil

Hay muchas oportunidades de trabajar con los padres como colaboradores que apoyen el aprendizaje de los niños en el contexto de la historia: narración de cuentos tradicionales y comentarios de los niños en casa, en la escuela infantil y en los grupos de juegos lúdico-educativos y, siempre que se pueda, basándose en la experiencia de familias de culturas diversas y aprovechándolas para desarrollar el juego imaginativo; facilitar a los niños, para quienes la lengua de la escuela sea su segunda lengua, a que desarrollen tanto su lengua materna como la segunda lengua en ese juego; estimulando a los padres para que comenten a los niños los cambios que se hayan producido en el transcurso de su vida y a los ancianos para que les hablen de su propia infancia; crear oportunidades para que los niños hablen y examinen con mayor detenimiento sus experiencias en casa, en cumpleaños, celebraciones, visitas familiares. Los padres pueden llevar a la escuela “antiguos y preciosos objetos” de su casa o de su infancia y hablarles a los niños sobre ellos, los abuelos pueden llevar música o ropa de su juventud –zapatos de plataforma o pantalones acampanados- o demostrar actividades tradicionales; para algunos niños, ¡incluso coser, hacer punto, cocinar o arreglar el jardín constituyen una novedad! Comprometer a los padres en la creación de recursos para jugar ¡una cota de malla de punto y pintada de aerosol color plata suele tener mucho éxito!Así a los 5 años, muchos niños habrán tenido la experiencia de hablar con sus familias de los acontecimientos pasadas y presentes de sus vidas, la conciencia de las culturas diferentes de la suya propia, la experiencia de escuchar relatos, canciones y poemas del pasado y responder a ellos, de tomar parte en juegos de representación de roles, de examinar objetos y observar con detenimiento las semejanzas, las diferencias, las pautas y los cambios, comparando, clasificando, emparejando y secuenciando objetos cotidianos, hablando de sus observaciones y haciendo preguntas para obtener información acerca de por qué ocurren las cosas y cómo funcionan.