Constructivismo y modelosgenticos: notas para redefinirel problema de sus relacionescon el discurso y las prcticas

educativas

Ricardo BaqueroFlavia Terigi

Revista Enfoques pedaggicos, serieinternacional.

N 12 , Vol. 4 (2): Constructivismo ypedagoga,

Mayo-Agosto de 1996

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

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CONSTRUCTIVISMO Y MODELOS GENTICOS: NOTAS PARA REDEFINIREL PROBLEMA DE SUS RELACIONES CON EL DISCURSO Y LASPRCTICAS EDUCATIVAS

Ricardo Baquero1Flavia Terigi2

El lugar que el paradigma constructivista ocupa en la actualidad en su relacin con la educacin engeneral o con tpicos ms especficos como el de la enseanza de las ciencias es complejo. En atencin a estacomplejidad, se ha sugerido discriminar entre los niveles epistemolgico, psicolgico y pedaggico de discusin,considerando que cada uno de ellos amerita anlisis especficos y, adems, que la solucin de la discusinvigente en algn plano no garantiza su continuidad con las producidas en los dems (cf., Philips, 1995; Prawat yFloden, 1994; Osborne 1996).

Los puntos generales de acuerdo con respecto a qu calificar como una posicin constructivista en cadaplano o en el conjunto de ellos es otra cuestin que tambin dista de presentar claridad. Todo intento derespuesta genrica parece estar condenado a una relativa trivialidad. Es lo que sucede con la identificacin delconstructivismo con la consideracin de que el conocimiento resulta de una posicin activa y formante por partedel sujeto. En trminos relativos, con ha indicado Philips (1995), parece difcil que esta consideracin searechazada incluso por aquellos que no se definiran en posiciones constructivistas, con lo que agregaramosnosotros puede decirse que la mera referencia a la posicin activa y formante del sujeto tiene escasa capacidaddiscriminativa.

A pesar de la complejidad del tema y de la dispersin de las posiciones, lo cierto es que en los ltimosaos asistimos a una proliferacin y creciente difusin de posiciones autodenominadas constructivistas en elplano pedaggico. Sin perjuicio de la necesidad de anlisis que profundicen la discriminacin entre los nivelesepistemolgico, psicolgico y pedaggico de discusin, la existencia de tantos constructivismos pedaggicosautoriza un anlisis especfico en este ltimo plano.

Suele sealarse que el principal aporte del giro constructivista en la enseanza est dado por larevalorizacin e impulso de los estudios sobre las forma de construccin cognitiva de los sujetos, incluida sudistancia o aproximacin a las formas cientficas (como ilustran sobradamente los estudios sobre lasconcepciones intuitivas) y por la revisin impulsada en las estrategias de enseanza tradicionales (cf. Osborne,1996). Aqu se pretende agregar que est operando en el plano pedaggico un discurso psicolgicoconstructivista sesgado de modo especfico por los muchos modelos de desarrollo gentico. Este discursosesgado produce efectos menos visibles, capilares, pero tal vez ms profundos que aquellos que concentran eldebate en buena medida en un plano curricular o didctico. Este trabajo se propone argumentar en esta direccin,con el fin de contribuir a volcar la mirada sobre esta presencia y sus efectos.

Algunas restricciones para comenzar

Es importante advertir el lugar particular que ocupan los modelos genticos del desarrollo dentro de lasposiciones habitualmente, juzgadas como constructivistas en educacin. Como es sabido, se entiende pormodelos genticos a aquellos que dan cuenta del desarrollo de las nociones, conceptos, procesos psicolgicos,estructuras mentales, o como quiera que se designen los elementos en desarrollo, por su modo de formacin. Eneste sentido, tanto la Psicologa Gentica de Jean Piaget como la Teora Socio-histrica de Lev Vigotsky ofrecenmodelos genticos del desarrollo. Esto amerita alguna aclaracin referida a la psicologa piagetiana. Es sabidoque sta no se propone como una psicologa del nio sino como una disciplina estratgica para una empresaepistemolgica (cf. Por ejemplo Vuyk, 1980). En este sentido, no debera confundirse la psicologa gentica conuna psicologa evolutiva o del desarrollo infantil. Sin embargo, en pos de aquella empresa epistemolgica, dehecho Piaget termin ofreciendo una cierta narrativa sobre e1 desarrollo infantil, que ha fundado no pocas

1 Universidad de Buenos Aires/Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina.2 Universidad de Buenos Aires, Argentina.

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versiones psicoeducativas. Desde este punto de vista, es posible considerar su presencia en el plano pedaggicocomo modelo gentico del desarrollo cognoscitivo infantil.

Hemos sugerido que estos modelos genticos aparecen fundando posiciones constructivistas. Estosolicita nuevas aclaraciones. En principio, es clara la filiacin expresa de la psicologa piagetiana con unaposicin epistemolgica constructivista, en tanto no puede decirse lo mismo con respecto a la psicologa deVigotsky. No obstante, la referencia a esta ltima como sistema fundante de muchas versiones pedaggicasautodenominadas constructivistas obliga en este anlisis a considerar la existencia de un constructivismopedaggico de cuo vigotskiano.

En segundo lugar, debera quedar claro que no nos estamos pronunciando por la legitimidad de estosconstructivismos, sea de las versiones autodenominadas piagetianas, sea de las vigotskianas que hoy circulan eneducacin. El punto aqu no es si son o no son constructivistas todas estas versiones, sino que existen en cuantotales, que muestran un sesgo especfico aportado por los modelos genticos en los que se fundamentan, y queeste sesgo produce efectos que interesa contribuir a revelar. Finalmente, no se nos escapa que las diferentesversiones constructivistas presentan en su interior una diversidad de perspectivas que hacen que su remisin auna fuente relativamente fundante (como el caso de Vigotsky) no contemple a los mltiples matices quepresentan las tesis constructivistas en su formulacin actual, como el caso del constructivismo social (cf.Prawat y Floden, 1994).

De ah que privilegiaremos, en verdad, una perspectiva centrada en el destino de estos dos modelosgenticos en el plano educativo. Nos proponemos analizar especficamente el uso normativo que ha sido dado atales modelos; sugeriremos que este uso normativo no se reduce a un problema de aplicacin, sino que revelaelementos inherentes a la propia constitucin de la psicologa del desarrollo y educacional. Esto implica analizarel impacto de estos modelos del desarrollo en un plano de prcticas educativas que no siempre responde aelaboraciones acadmicas o a efectos perseguidos por los propios educadores.

En momentos en que el discurso constructivista se torna de contornos borrosos y aparece legitimando unamplio espectro de intentos, progresistas en pedagoga, parece relevante proponerse algunos tpicos para elanlisis, necesariamente limitados, que apelen a reconsiderar posiciones que parecen epistemologizar onaturalizar en exceso los mismos procesos de construccin cognitiva. Como se ver, tal operacin se muestra demodo privilegiado en el destino que han tenido en el plano educativo los modelos genticos.

Ms all de la crtica al aplicacionismo

Estamos proponiendo un tipo de anlisis que no es dominante en el campo: el problema de laarticulacin entre los dominios psicolgico y psicolgico ha sido planteado clsicamente dentro de los lmites ydificultades de la aplicacin del conocimiento producido en el mbito psicolgico al terreno pedaggico-didctico. Los anlisis crticos se han centrado sobre todo en las aplicaciones de la teora piagetiana al mbito delaula (por ejemplo Coll, 1986, o Bang, 1981), aunque recientemente se ha comenzado a advertir sobre las formasinadecuadas de utilizar la teora sociohistrica para fundamentar la prctica educativa (por ejemplo Moll, 1993:Baquero, 1995).

En todo caso, puede decirse que problemas que aparecieron por primera vez, en evidencia ante laproliferacin de la teora psicogentica en el campo educativo, han tenido la virtud de poner en evidencia lasdificultades que cualquier modelo gentico o psicologa del desarrollo encontrara a la hora de intentar fundarestrategias pedaggicas. Es relevante retener estas dificultades para evitar que un apresurado optimismo en tornoa la teora socio-histrica, basado en la relacin de inherencia entre desarrollo y educacin para el modelo lleve aun aplicacionismo contra el cual la experiencia acumulada por la Psicologa Gentica debera advertirnos.

Sin embargo, desde nuestra perspectiva, la crtica al aplicacionismo, an siendo necesaria, suele distraerde una cuestin previa y bsica acerca de las relaciones entre las teoras del desarrollo y las prcticas educativas,a saber, el papel crucial que los procesos de constitucin de la infancia moderna y de escolarizacin(Narodowski, 1994) han tenido en la produccin de las teoras del desarrollo.

Si clsicamente se ha presentado a las teoras del desarrollo y a la pedagoga como dos mbitosclaramente diferenciados, y se ha criticado a las aplicaciones como versiones inadecuadas de puesta enrelacin entre estos mbitos, aqu proponemos una mirada alternativa: sostenemos la muy estrecha relacin entreteoras del desarrollo y teoras pedaggicas, en tanto la observacin, regulacin y facilitacin de una secuenciaparticular de desarrollo son el punto central de la prctica pedaggica (Walkerdine, 1995: 91).

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Si se acepta esta mirada, las ilustraciones de las teoras del desarrollo en la prctica educativa, comopedagogas y formas de enseanza concretas, no son meras aplicaciones de un aparato cientfico, sino quepodran concebirse como implicadas central y estratgicamente en la posibilidad de la propia psicologa deldesarrollo (Walkerdine: 81). Con esto se quiere insinuar que lo que aparece como errores de aplicacin de losmodelos genticos al mbito educativo, han sido en buena medida condiciones de partida y no consecuencias.

En efecto en el marco de un enfoque que no olvide la historia del dispositivo escolar y la naturaleza delproyecto escolar en relacin con los nios, deben considerarse mutuamente constituidos los discursos de laspsicologas del desarrollo y las pedagogas centradas el nio, dibujadas en un mismo proceso. En este procesode configuracin se constituye el objeto alumno, como un sujeto infantilizado, segn hemos desarrollado(Baquero y Narodowski, 1994), y dotado de rasgos inherentes y en buena medida naturalizados.

En lo que Larrosa ha propuesto como estudio de los mecanismos que transforman los seres humanosen sujetos (Larrosa, 1994: 37), un anlisis foucaultiano de la prctica pedaggica como prctica de gobierno(Baquero, 1994, 1990) permite tratar el surgimiento del cuerpo de saberes psico-educativos y sobre eldesarrollo infantil, considerndolos conformados al interior de un rgimen de prcticas especfico, constituidohistricamente (Baquero, 1996: 227). En las polticas de verdad en educacin, tal como las caracteriza JenniferGore, los discursos basados en la disciplina Psicologa y vinculados a nociones particulares de ciencia han sidoms rpidamente aceptados que otros tipos de discurso: la razn cientfica ha sido el medio principal por el queesos discursos han sido sancionados; las tcnicas empricas han tenido primaca en la produccin de verdad, seha concedido un status profesional, cientfico e intelectual a aquellos que estn encargados de decir lo que cuentacomo verdad (Gore, 1994: 10).

El uso normativo de los modelos psicolgicos en educacin

En consecuencia, es del mayor inters considerar a la perspectiva aplicacionista no tanto como unejemplo de relacin inadecuada entre psicologa y educacin, sino como uno de los lugares donde puedeverificarse un fenmeno ms general, al que la literatura reciente ha referido de manera insistente el usonormativo de los modelos psicolgicos en el mbito educativo. Este uso se documenta tanto a nivel de laspolticas educativas como a nivel de los fundamentos cientficos de la didctica o de las prcticas puntualesdesarrolladas por los docentes en sala de clases, y afecta de manera particular a los modelos genticos.

En el marco de las polticas, recordemos que Guillain, en su reconstruccin del origen de la Psicologade la Educacin en el contexto de consolidacin del sistema de educacin pblica, presenta a la psicologaeducacional como una ciencia estratgica, que provee a los educadores la estructura o la secuencia de susintervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones (Guillain, 1990: 1-2 de la versincastellana). En tal sentido, puede afirmarse que si la psicologa del desarrollo ha resultado de inters para unaciencia estratgica como la que caracteriza Guillain, es precisamente porque porta un fuerte componentenormativo.

En el marco de la didctica, es sabido que slo en el curso de la ltima dcada se ha logrado desprendera las teoras de la enseanza de la ilusin de encontrar un basamento cientfico para la accin en la psicologa, yque en el transcurso de los aos en que prim aquella ilusin, los saberes a los que apelaba la didctica eransobre todo los producidos en el marco de la psicologa del desarrollo (Coll, 1986).

En cuanto a las prcticas puntuales de los docentes, anlisis recientes sobre el conocimiento con el quelos maestros sostienen y explican sus acciones de enseanza documentan la referencia a categoras propias de lapsicologa del aprendizaje y del desarrollo, Feldman, por ejemplo, afirma que dos categoras bastante utilizadaspor los docentes para describir las tendencias pedaggicas son constructivismo y conductismo (Feldman,1995: 59). Walkerdine revela que los parmetros de la prctica vienen dados por el sentido comn deldesarrollo infantil que se da en todas partes, en aparatos que van desde la preparacin de profesores, hasta lasfichas de trabajo, o el diseo de la clase (Walkerdine. 1995: 9l).

Modelos genticos y desarrollo deseable

Como hemos visto, los lugares en los que el uso normativo de los modelos psicolgicos se expresa sonvariados. El aspecto peculiar del uso normativo de los modelos genticos parece radicar en la aparente

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ambigedad, o an en el uso paradjico, de la categora de desarrollo como categora natural, descriptiva,en el marco de un dispositivo normativo como es el escolar.

Las prcticas pedaggicas estn totalmente saturadas de la nocin de una secuencia normalizada dedesarrollo infantil, de modo que tales prcticas ayudan a producir nios en tanto objetos de su concepcin. Eneste marco, los modelos genticos, en tanto documentan los procesos de formacin de nociones, conceptos,procesos psicolgicos, etc., determinados, inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y susactividades que, dentro de los trminos de una mirada normalizadora sobre el desarrollo infantil, produceninsensiblemente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva explicativa a una prescriptiva,

Los ejemplos ms obvios de esta perspectiva prescriptiva son aquellos casos en los que el objetivo de laactividad pedaggica se orienta a la promocin del desarrollo definido en trminos psicolgicos: tal el caso yaclsico de la definicin del desarrollo operatorio como objetivo educativo. Pero se verifican tambin formas mssutiles, como el establecimiento de criterios ms o menos explcitos sobre los ritmos y formas del desarrollonormal; se ha afirmado que las pedagogas centradas en el nio, inducidas o producidas recprocamente por losmodelos genticos particularmente por el modelo piagetiano despliegan grillas de observacin que inducena formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus actividades slo dentro de los trminos de unaconclusin de desarrollo (cf. Walkerdine, 1995: 86).

Por su carcter explicativo, los modelos genticos contienen hiptesis sobre las caractersticas ymecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo; es decir, van ms all de un hipottico planodescriptivo y llevan a inducir, por una parte, prescripciones tcnicas (las intervenciones posibles) y por otrolacio prescripciones deliberadamente normativas o normativas de hecho. En este sentido, las teoras genticassientan los lmites tanto de la intervencin posible como del desarrollo deseable.

Analicemos el problema del desarrollo deseable. No siempre se tiene en cuenta que los modelosgenticos portan a su vez un modelo normativo acerca del sujeto deseable o normal: tanto en la teora piagetianacomo en la psicologa socio-histrica, el modelo normativo acerca del sujeto aparece referido a las formascientficas de pensamiento.

En efecto, tanto en la bsqueda piagetiana de la construccin de las categoras del pensamiento racionalen los nios (Coll y Gillieron, 1989), como en el privilegio acordado por Vigotsky al desarrollo de conceptoscientficos dentro del dominio cognitivo (Wertsch, 1993; Wertsch et al, 1993; Kozulin, 1994), hay tina suerte deepistemologizacin previa en el recorte y definicin de un sujeto/objeto del saber psicolgico, coincidente conla produccin de sujetos (en verdad el mismo sujeto) en las polticas y aparatos de administracin de los estadosmodernos. Es decir, el sujeto psicolgico est prefigurado como sujeto capaz de hacer ciencia, racional y unitario(Venn, 1984: 121). Esta epistemologizacin del desarrollo contribuye a definir para la escuela un abanico oescala de problemas, como el desafo de las formas pre-cientficas o no-cientficas de pensamiento. Quizsla proliferacin de los estudios sobre concepciones alterativas, a las que nos referamos al comienzo, y que seconsidera un aporte especfico del giro constructivista en la enseanza, no haga sino enfatizar la naturalizacinde una teleologa del desarrollo que, sin lugar a dudas, es cultural (Chapman, 1998).

Modelos de desarrollo y produccin subjetiva

Lo dicho hasta aqu solicita reinstalar en el debate el papel productivo que la psicologa del desarrollo,en su estrecha alianza con la pedagoga, ha desempeado en la fabricacin activa de individuos. Algo de estoparece haber sospechado Jerome Bruner, al afirmar que los tres titanes modernos de la teora del desarrolloFreud, Piaget y Vigotsky pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura, enlugar de haberlas simplemente descrito (Bruner, 1994: 139-40). Puede afirmarse que las teoras del desarrollohan contribuido a construir nuestra comprensin del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones sobre l.

Este papel productivo coloca a la propia psicologa del desarrollo en un lugar difcil: en efecto, al mismotiempo que procura proponer explicaciones acerca de los mecanismos que dan cuenta del desarrollo psicolgico,colabora en la produccin de tipos, especficos de desarrollo subjetivo a partir de un discurso pedaggiconormativo. Afirmar que la escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, implicaafirmar que las prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo cognitivo en los sujetos constituidos en susprcticas (Baquero, 1996). La tarea ineludible para que sea posible salir de esta incomodidad, como muestran larevisin e inquietud presentes en la literatura actual, es la discusin del problema de la categora de sujeto y lascaractersticas de los modelos genticos, con sus jerarquas y modalidades de cognicin (Wertsch, 1993; Wertsch

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et al 1993; Rosa y Valsiner, 1994; Pintrich, 1994): al decir de Walkerdine, el cambio no puede concebirsesimplemente en trminos de transformaciones en la representacin del mismo objeto, del mismo problema. (...)En tanto [la Psicologa del desarrollo] constituye individuos, en este caso nios, como objetos de su mirada, losproduce como sujetos. En tanto crea un rgimen de verdad basado en el individuo psicolgico, prohibe otrasformulaciones que no repitan el dualismo individuo/ sociedad (Walkerdine, 1995: 152).

Discurso psicolgico y prcticas pedaggicas

Ahora bien, adems del desarrollo deseable, los modelos genticos fijan los lmites de las intervencionesposibles. En este sentido, es posible analizar los efectos que los modelos psicolgicos en general, y genticos enparticular, han operado en la constitucin de los discursos y las practicas educativas. Aqu nos detendremos entres de estos efectos: la progresiva invisibilizacin de las pedagogas, la segregacin de las diferencias, y labsqueda de un criterio psicolgico para legitimar las prcticas de enseanza. Se trata, en todos los casos deconsecuencias impensadas del uso de los modelos genticos en la legitimacin y/o produccin de la prcticaeducativa, que se revelan a una mirada que atienda ya no a los problemas de aplicacin, al carcter mismo dela empresa de fundar psicolgicamente y apoyar en una conclusin de desarrollo la prctica pedaggica.

Comencemos por la invisibilizacin de las pedagogas. Ms all del papel constitutivo que la teora deldesarrollo tiene para la prctica educativa, queremos sugerir aqu que la progresiva adscripcin del discurso y lapractica educativos a uno u otro modelo gentico produce una correlativa invisibilizacin de la pedagoga, en elsentido de que sus fundamentos, principios regulatorios, procedimientos instruccionales, criterios de evaluacin,etc. escapan al control tanto de transmisores como de adquirentes. Como es sabido, el criterio distintivo entrepedagogas visibles e invisibles es el grado de explicitacin de sus principios constitutivos. En el caso de laspedagogas visibles, la jerarquizacin entre transmisor y receptor es clara, existe una serie que se despliega en eltiempo y regula la progresin, y los criterios para evaluar esta ltima son explcitos, concretos y definidos. Todolo contrario sucede en las pedagogas invisibles: se basan en una jerarquizacin implcita, el alumno no conocelos principios que regulan la secuencia de progresin, y los criterios de evaluacin son ms variables y difusosque en el caso de la pedagoga visible (Bernstein, 1989, 1993). Sin ignorar que las pedagogas visibles suelenestar fuertemente enmarcadas. Bernstein ha asociado esta visibilidad con su posibilidad de control, y hadestacado los problemas que generan en este sentido las pedagogas con un enmarcamiento ms dbil: lapedagoga invisible un sistema que establece una ruptura, tanto en la relacin con la familia como en la relacincon otros niveles del sistema de enseanza (Bernstein, 1989: 58).

La experiencia educativa de los ltimos aos ofrece algunos testimonios en este sentido. Con frecuencia,en los protocolos utilizados por las escuelas para suministrar informacin a los padres acerca de los progresos desus hijos en el aprendizaje escolar, aparecen en expresiones como operatorio concreto, nios conservadores,hiptesis silbica, fonetizacin de la escritura, lenguaje egocntrico, etc. Pinsese en el carcterrelativamente inicitico que tienen estas formulaciones, en el sentido del conocimiento que se requiere paraotorgarles sentido. Burman ha sugerido que la suscripcin a una filosofa centrada en el nio algunas vecesacta como una mscara detrs de la cual los maestros marcan su distancia profesional de los padres y encubrenun control firme que sostiene su prctica (Burman, 1994: 167, traduccin propia). En este marco, laspedagogas centradas en el nio, de fuerte cuo gentico, pueden producir, como efecto no deseado, unasofisticacin del discurso que contribuya a sustraer del control de los padres (y muchas veces de los mismosdocentes) la comprensin de la enseanza y el aprendizaje escolares.

En el marco de las pedagogas centradas en el nio, un mayor respeto a las ideas previas de los alumnos(por ejemplo, a sus concepciones originales sobre el sistema de escritura) ha fundamentado formas de valoracinde su produccin escolar que, aunque apoyadas en evidencia investigativa, contradicen fuertemente lossupuestos de sus padres acerca de lo que sus hijos deberan estar aprendiendo en la escuela. La situacin seagrava cuando las eventuales preguntas o an protestas son respondidas con un repliegue de la escuela haciafundamentos cientficos de su accionar, que preservan su responsabilidad y prolongan la invisibilidad.

Debe entenderse que no esta nos propiciando un retorno a pedagogas fuertemente enmarcadas, ni undesconocimiento de aportes investigativos recientes, sino simplemente advirtiendo que la sofisticacin deldiscurso y la prctica pedaggica como consecuencia de las pedagogas centradas en el nio de cuo gentico,puede devenir en una prdida de control pblico sobre los actos de enseanza.

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En cuanto a la teora socio-histrica, el hecho de que las prcticas educativas posean un rol inherente: enel modelo de desarrollo vigotskiano puede ilusionar con una correspondencia entre el nivel observable de lasprcticas escolares y las hiptesis explicativas. Es decir, al atribuir un factor expreso y productivo a las prcticaspedaggicas, el modelo vigotskiano puede generar la ilusin de que la explicacin de sus efectos no requiere dela apelacin a constructos no visibles.

En verdad, la explicacin genotpica de los cambios en el desarrollo y la constitucin de procesospsicolgicos superiores apela a hiptesis puntuales sobre el desarrollo ontogentico y la dinmica intersubjetivacomo la de los procesos de internalizacin, y categoras como la de zona de desarrollo prximo, que remiten aniveles no visible s en el nivel subjetivo e intersubjetivo.

En cuanto al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los nios y la segregacin delas diferencias, los modelos genticos no han conseguido quebrar las polticas de segregacin y exclusin. Por ellado del modelo piagetiano, ha sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos declasificacin segn potencial intelectual, definiendo nuevas nosologas. Esta situacin indica a las claras que lacuestin de base no se encuentra en el fundamento psicolgico sino en la naturaleza de los dispositivosinstitucionales normalizadores en donde se posiciona el discurso psicogentico. En un sentido, el poder denormalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles,fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustndolas unas a otras. Se comprende que el poder de lanorma funcione fcilmente en el interior de un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior de unahomogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo til y el resultado de una medida, todo eldesvanecido de las diferencias individuales (Foucault, 1985: 189).

Ms sutiles an son los mecanismos por los que la mirada normalizadora deviene en una seleccin dehecho de los elementos que un docente contemplar como relevantes a la hora de evaluar, en sentido amplio, laactuacin de sus alumnos. Por ejemplo, la reconstruccin de la gnesis del nmero en el programa piagetiano hallevado no slo al propio Piaget, sino a la escuela misma, a descalificar, como carentes de significadoconstructivo, formas infantiles de dominio del nmero (la suma por conteo, el recitado de la serie numrica, lacomparacin de numerales escritos, etc.) que no slo estn presentes en los nios desde antes que se constituyael concepto de nmero en sentido piagetiano, sino que resultan ser notablemente eficaces para resolverproblemas numricos en la vida diaria (Terigi, 1995).

Por supuesto, nada obsta para que la concepcin vigotskiana del desarrollo, y en particular susconsideraciones sobre la zona de desarrollo prximo y la discriminacin entre niveles reales y potenciales dedesarrollo, se reabsorban en el interior de los dispositivos escolares, como nuevas formas de medicin decapacidades individuales (Van der Veer y Valsiner, 1996).

Finalmente, analizaremos la bsqueda de un criterio psicolgico para reafirmar las prcticas deenseanza existentes. La prctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidospor una mezcla no jerrquica de conocimientos de sentido comn, conocimientos producidos por la experienciay teoras adquiridas en la formacin (cf. Bromme, 1988). El anlisis externo no les reconocera adscripcin plenaa un modelo; sin embargo, los docentes s reclamaran esa adscripcin, habida cuenta de que, segn hemoscomentado ms arriba, suelen pensar las tendencias pedaggicas en trminos de la dicotoma constructivismo/conductismo. Ahora bien, como consecuencia de las relaciones que el discurso pedaggico y los propiosdocentes han establecido entre los modelos genticos y las pedagogas progresistas, las explicaciones dedesarrollo devienen insensiblemente en etiquetas ideolgicas, que identifican constructivismo con progresismoy conductismo con autoritarismo. El crculo se cierra cuando la progresiva sofisticacin de los debatesinvisibiliza la pedagoga, por lo cual se hace cada vez ms difcil que el docente standard est a tono con elverdadero constructivismo; con ello, toda su prctica corre el riesgo de ser subsumida bajo la categora o noprogresista.

Esta mirada ideolgica se agrega a la visin naturalizada de los procesos de desarrollo, en donde lafuncin de la enseanza aparece como obturante o facilitante, en lugar de productora, del desarrollopsicolgico.

En la misma lnea legitimadora, Moll ha advertido que una interpretacin superficial de la zona dedesarrollo prximo puede llevar a sospechar que cualquier forma de ayuda, participacin guiada o simpleinteraccin con un sujeto ms capaz, porta un efecto benfico sobre el desarrollo del sujeto menos experto (Moll,1993), con lo que puede darse la paradoja de que la teora socio-histrica termine fundamentando posicionesfuertemente directivistas, cuando no reproductoras, en la enseanza.

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Sobre el desarrollo natural

El hecho de que modelos psicolgicos diferentes se presten a la legitimacin de practicas institucionalessimilares podra llevar a pensar que la cuestin de base no estara dada por las caractersticas especficas delfundamento psicolgico, sino por la naturaleza de los dispositivos institucionales normalizadores en donde seposiciona el discurso psicolgico.

Este modo de formular el problema habilitara nuevamente una lectura aplicacionista de la relacin entreteoras del desarrollo y prctica educativa, que percibiera a la psicologa del desarrollo como ocupada de ladescripcin y explicacin de un nio real, abstracto, que sera violentado en su desarrollo por unas prcticasinstitucionales que pervertiran a la teora psicolgica de base.

Ahora bien, este modo de formular el problema estara soslayando una vez ms el componentenormativo que portan las propias teoras del desarrollo, al suponer que la Psicologa del Desarrollo se ocupa delnio real, natural, no intervenido. La expresin no intervenido se utiliza en arquitectura para referirse aaquellos segmentos de paisaje urbano que conservan una unidad de estilo que no ha sido alterada porintervenciones arquitectnicas en otros estilos; y tal como est expresada oculta que el paisaje urbano puro,no intervenido, en s mismo producto de una intervencin anterior. Algo de esto supone la PsicologaEvolutiva cuando pretende documentar al nio real, se que es independiente de los procesos de escolarizacin:la infancia no intervenida, conociendo bien la cual mejoraremos la adecuacin de nuestras intervencioneseducativas.

Plantar que el nio de la psicologa Evolutiva no es un nio real, sino una construccin, resulta deenorme relevancia para repensar la teora y la prctica educacionales. En efecto, hasta hace no ms de veinteaos, la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Educacional y la Didctica hegemnicas compartan una visinnaturalista del nio: ste se caracterizaba descriptivamente con los aportes de la Psicologa Evolutiva; laPsicologa Educacional aportaba los modelos de aprendizaje espontneo y sus modificaciones en cada etapa deldesarrollo, y la Didctica, sobre estas bases y de modo casi derivativo, estableca los mtodos ms adecuados, oen su defecto los principios ms generales para la empresa de incidir sobre el desarrollo por medio de laenseanza. Si hemos logrado persuadir al lector en torno al cuestionamiento de los supuestos naturalistas,quedar claro que, quitados aquellos supuestos de la base de esa cadena de implicaciones, es necesario replantearlas relaciones entre Psicologa del Desarrollo, Psicologa Educacional y Didctica.

Advertencias finales

Los desarrollos precedentes obligan a realizar dos advertencias. En primer lugar, contra el intento dedirimir entre teoras del desarrollo, distinguiendo las que estn comprometidas con el funcionamiento normal deldispositivo escolar tal como lo conocemos, de las que porten un pretendido signo libertario. En segundo lugar,contra la pretensin de realizar la crtica de este carcter sesgado e interesado de las teoras del desarrollo, desdeun lugar supuestamente ms legtimo, ms cientfico, ms neutral. La encrucijada ms compleja (y el problemams escurridizo y en cierta forma peligroso) se plantea al intentar fundamentar pedagogas liberadoras oprogresistas como necesaria o inmediatamente derivadas de unas nuevas formulaciones psicolgicas. Por lo quese refiere a la bsqueda de unas teoras libertarias del desarrollo, cabe advertir una vez ms contra el supuestoesencialista de estas pretensiones. No hay un nio real qu la psicologa del desarrollo ha deformado odistorsionado, y por tanto no hay modo de fundar una psicologa del desarrollo de signo libertario, en el sentidode que descubra y caracterice al nio real, liberndolo de las constricciones que habran impuesto a su desarrollouna psicologa y una pedagoga interesadas. La nocin de liberacin asume un desarrollo infantil natural, que esel blanco de nuestras crticas, puesto que si las prcticas sociales son bsicas pira la propia formacin desubjetividad, la puesta al descubierto es imposible. En este anlisis no hay sujeto preexistente al que liberar(Walkerdine, 1995: 149).

Por lo mismo, tampoco hay modo de conceptualizar unas prcticas psicoeducativas al servicio de unapedagoga libertara. Como bien seala Jennifer Gore, no existe nada inherentemente liberador en ningunaprctica, an si est colocada en el interior de un discurso radical; tampoco existe nada inherentemente opresoren prcticas de signo contrario, an si estn colocadas en un discurso opresor (Gore, 1994). Una mismadisposicin espacial en el aula (los asientos en crculo) puede fundar una prctica de facilitacin de la interacciny de horizontalizacin de las relaciones sociales en el aula, o puede visibilizar al extremo los menores

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movimientos de los nios e inducir por tanto un mayor autocontrol (Gore: 16). Como hemos visto para nuestrocaso, una creciente mencin a los procesos psicolgicos individuales de desarrollo que estaran teniendo lugar enel aula (por ejemplo, un mayor respeto por las ideas previas de los nios en las propuestas didcticas y an en laevaluacin del rendimiento), bien puede sofisticar la enseanza al punto que se produzca un efecto inesperado desustraer lo que ocurre diariamente en las aulas del control de los padres, y de los mismos docentes.

Por lo que se refiere a la pretensin de cientificidad de la crtica que aqu formulamos, el sentido denuestro anlisis requiere considerar los lugares desde los cuales estamos pensando la crtica, tan impregnados detradicin y de poder como aquello que es objeto de anlisis. En este sentido, se impone rehuir la tentacin derealizar el anlisis desde algn otro lugar, iluminado, lcido, no metafsico (Corazza, 1995: 217, traduccinpropia), desde un imposible lugar no-producido, que no deja de ser pura ilusin.

No se trata de analizar regmenes de verdad para comenzar una poltica de acusacin (Gore, 1988: 17),sino que, por el contrario, es preciso luchar contra la tendencia dominante en nuestro pensamiento occidentalde, apenas desconstruido el significado trascendental vigente, colocar en su lugar otra fuerza dominante que pareentonces a organizar la jerarqua (Corazza, 1995: 218, traduccin propia).

Al decir de Walkerdine, y para el tema que nos ocupa, no se tratara de descartar todo lo que sabemosacerca de los nios, sino de aprender a no rechazar la psicologa del desarrollo como sesgada (Walkerdine,1995: 147). En este sentido la artificialidad del desarrollo no parece ser tanto un desvo o precio a mitigar comouna cuestin a explicar y retener, evitando de este modo naturalizar el sujeto que produce comprometindose portanto con la positividad de las psicologas del desarrollo en la produccin de prcticas culturales en general ypedaggicas en particular, y reinstalando en el centro del debate la idea de que la psicologa del desarrollo sefundamenta en una serie de pretensiones de verdad histricamente especficas, y que stas no son el caminonico o necesario para comprender a los nios (Walkerdine, 1995: 81).

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