EDICIONES UNI\ERSIDAD CáTOLICA DE CHILEVicenectoía de Comunicaciones y Educación ContinuaAlameda 390, Santiago. Chileeditorialedicionesuc@uc.clwwwedicionesuc.cl

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORAY PRODUCCION DE TEXTOS (CL.PT)Kínder a 4" año básicoMarco conceptual y Manual de apücación y conecciónlncluye CD con programa computacional

Alejandra Medina. Ana Ma¡ia Gajardo

Fundaclón Educacional A¡auco:Grdcíela Lucchiní, Blanca Cualra¿o,And María Domlngkz J Emna Rulz de Gamboa

PROCESAMIINTO ESTADiSTICOHéctor Galaz V

PROGRA¡,IA COMPUTACIONALFrancisco GonzáLez R.,Blanca Cuadrado,

Josefina De Fera¡i y Antonieta Navarro

O lnscripción N' 183.9 I IDerechos reservadosSeptiembre 2009rSBN N" 978-956-14-1075-6

Segunda ediciónDiciemb¡e 2010Diseno: Diseño Corporativo UCDiseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5-Impresor: Salesianos

L LP - PonL-frci¿ UnLvers-dad L"tolc" de Lh,LMedina, Alejandra.Pruebas de comprensión lectora y producción dere)rtos (CL-PT). kinder a 4'año básico:Marco conceptual y manual de aplicación y corrección /Alejandra Medina, Ana María Gajardo.lncluye bibliografía.I . Comprensión de lectura - Pruebas.2. l€ctura (Educación Basica) - P¡uebasL Gajardo, Ana MarÍa.

2009 372.4 +dde2 RCAA2

A - tq Lo(u

Alejandra Medina - Ana María Gajardo Fundación [ducacional Arauco

; l i i : l i l . : : : : : : ; . : : : ; ,1, i i t ; : , , t i i ' r i i ' r , i ; , ,

i . : ; ' l i : :{rt:XX::,t: : : i i i l l : , . , t , ; . : , , , : :I XXXm&TKXXXIXmK&&Xrr :XITI IXTXT:STIIEITT:rrxrrxl|¡llrilr:lrr

Pruebas de Comprensión Lectoray Producción de Textos

(cL-pr)

Kínder a 4a año básicoMarco conceptuaty Manualde apl icaclón y correccién

Incluye CD con programa cornpuiacional

ffiEDICIONTS

372.¿+n4bg(w)

4. rqto 16

A Mabel Condemartn

A los níños y nínas de Chile

AGMDECIMIENTOS

A la Fundacíón Educacíonal Arauco, por el mcumtro sínérglcoque permítíó dqr a luz este trabajo.

A Grociela I cchini, Atíta. Domínguez, Emmq Rutz de Gqmboay Blanca CuaÁraÁo, por su senedad, su gererosidad.,

su humor y su compromso cor este proyecto.A \\en Morales, K6nn0. Guti¿fteL, Pqlrlq. Morales y Silv]La Cerd.a,

por su cortnbución o aprender de lo que hacemos.A Herndn Duran y LuLs Hercsi, por su espcra comprewi\a.

A Siñia Gajardo, por es Juentes informativas; a Rufo Venegas,por sus aportes enlo consenación d.e los tertos de los nifxos;

a Silvia Castellanos, por su escucha lúcid.a y estimulante: a Cnsti,lgnacio, Camllo, Sofío, los¿ Antonio, Aníbal, Ra1l, María

y Martílt, por sus ilt ursiones entusia.std's en el lenguaje escnto.

0 31414 d

Indice

lntroducción

PRIMERA PARTEMarco conceptual

.13

Lectura, egcritura y des¡gualdadr.r Capital cultural1.2 Competencias necesarias para vivir en el siglo XXI1.3 lá alfabetización y las alfabetizacionesr.+ Resultados del aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile1.5 ¿Por qué estos rcsulkdos?

I.5.r l€nguaje escrito y cultuta1.5.2 Lenguaje escrito y conocimientos sobre el mundor.5.3 Lenguaje escrito y lenguaje oral1.5.4 Lenguaje escrito y prácticas pedagógicas de los profesores

Modelos de comprensión del acto lectorz.r Modelos "de abajo hacia arriba"u.z Modelos "de arribahacía abajo"2.3 Modelos interactivos de comprensión del proceso lector

2.3.1 lntegación de dos modelos2.4 Ties concepciones de la comprensión lectora segln Cassany

2.4.r Concepción lingúÍstica2.4.2 Concepción psico[ngúísrica2.4.3 Concepción sociocultural

Modelos de comprensión de la producción escrita:.r. Enfoque basado en la gramática:.2. Enfoque basado en las funciones del lenguaje3.3. Enfoque basado en el proceso:.+. Enfoque basado en el contenido

0ué es leer y escribir: aproximaciones a un modelo interactivoy sociocultural de aprendizaje det lenguaje escr¡toRasgos del enfoque interactivo y sociocultural deaprendizaje del lenguaje escrito

4.1 Lectura y escritura: prácticas culturales4.2 Lectura y escritura: ptocesos de construcción

y produccion de significado4.3 l-ectura y escritura: construcción y utilüación de

confr guraciones culturales4.4 Lectura y escritura: prccesos que enfrentan la

complejidad del lenguaje escrito4.5 Lectum y escritura: actos de movilización de la inteligencia

4.5.1 Leer en redes

19192123243132323435

38383838394l414141

4242

4311

47

47

48

51

5656

4.6

4.7

4.7

Lectura y escritura; procesos estratégrcos4.6.1 Momentos de la lectura de textos4.6.2 Momentos de la producción de textosLectura y escritura: procesos que requie¡en desar¡ollardestrezas para la decodificación y la escritura rnanuscrita4.7.t Destrezas para la decodificación4.7.2 Escritura ÍranuscritaLectura y escritura: procesos que requieren entrar a lacultura escrita desde la cuna

Evaluación de las competencias para el lenguaje escrito5.1 Requisitos biásicos del proceso de evaluación

5.1.1 La evaluación, un proceso multidimensional5.1.2 La evaluación, una actiüdad fomradora5.1.3 La evaluación, una actividad colaborativa

5.2 Marco de rcfercncia5.2.1 El texto5.2.2 El contextos.2.3 El niño o la niña lector5.2.4 El niño o nina productor de textos5.2.5 Seis rasgos para evaluar el manejo de la lengua

SEGUNDA PARTE

Manual de aplicación y corrección de resultados

Características generales de las pruebast.t Ejes evaluados1.2 Tipos de textos incluidos en las pruebast.: Natu¡aleza de los Ítems1.4 Comunicación de resultados: porcentajes de logro, niveles de

¡ lpc¡mne¡n w nerGlpc

MateriaI requerido

Instrucciones generaleslnstructivos por nivel, criterios de corrección de los textos y ejemplos4.r Segundo nivel de t¡ansición (kínder)4.2 Primer año básico¿ ¡ $orn¡ ln ¡¡ in h¡<ieo

4.4 Tercer año básico4.5 Cuarto año biísico

Tablas de puntajes brutos, porcenta¡es de logroy niveles de desempeño por nivel evaluado5.I Segundo nivel de trarlsición5.2 Primer año básico5.3 Segundo año básico5.4 Tercer año básico5.5 Cuarto año básico

575758

595960

61

64646,16,164656567697376

82

84

/9798082

84858590

100111122

133133135137139142

2

3

Herramientas para interpretar y comunicar los resultados6.1 Cómo interprctar los resultados

6.1.1 Puntaje bruto, porcentaje de logro y niv€lde desempeño6.1.2 Perfiles del nino o niña6.1.3 Peúl de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas6.i.4 Perfrl del culso6.r.5 Peúl del establecimiento6.1.6 Inter?retación y comunicación de resultados

Ejemplos de registro, análisis ycomunicación de resultadosz. t Segundo nivel de transición. Ejemplo de análisis y

comunicación de resultados7.r.1 Pe¡fiI del niño o niña7.1.2 Perfil del curso7. L3 Cuadro de desempeño por msgos de las dimensiones evaluadasz.i.+ Perfil de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas7.1.5 Aprcndizajes esperados er,aluados en cada pregunta

7.2 Primer año básico. Eje'mplo de análisis y comunicación de ¡esultados7.2.1 Perfrl del niño o niña7.2.2 Perfil del curso7.2.3 Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas7.2.4 Perfil desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas7.2.5 Objetivos, aprendizajes esperados y contenidos evaluados

en caoa pregunm7.2.6 Mapas de progreso del aprendizaje de la lectura y la producción

de textos7.3 Segundo año básico. Ejemplo de análisis y comunicación de resultados

7.3.i Perfil del niño o niña7.3.2 Peúl del curso7.3.3 Cuadro de desempeno por rasgos de las dimensiones evaluadas7.3.4 Perfil de desempeno por rasgos de las dimensiones evaluadas7.3.5 Objetivos, aprendizajes esperados y contenidos evaluados en

caoa preguntaI.i.o i\4apas de progreso del aprendizaje de la Jectura y la

nrodrrr¡ ion dp ¡cvt¡<

7.4 Tercer año básico. Ejemplo de anílisis y comunicación de resultados7.4.1 Perfil del niño o niña7.4.2 Perfil del culsoz.+.¡ Cuad¡o de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas7.4.4 Perfil de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas7.4.5 Objetivos, aprendizajes esperados y contenidos evaluados

en caqa preguma7.4.6 Mapas de progreso del aprendizaje de la lectura y la producción

oe teKos7.5 Cuafio año básico. Ejemplo de análisis y comunicación de ¡esultados

7.s.1 Perfil del niño o niña7.5.2 Perñl del curso7.5.1 Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas

146

147148148148

149

149149150151152152i55155156157158

t58

162164164164165166

167

17217417417'1176177

178

184187187187188

z.s.+ Pe¡fil de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas 1897.5.5 Objetivos, aprendúajes esperados y contenidos evaluados

en cada pregunta 1897.5.6 Mapas de prcgreso del aprendizaje de la lectura y la producción

7.6

7.7

de textosPerfil del establecimiento. Ejemplo de análisis y comunicaciónde ¡esultados7.6.1 Análisis del desempeño de los cursos y del esublecimientoFormatos de perfiles para registmr, interp¡etar y comunica¡ los resultados7.7.r Perfrl del niño o niña7.7.2 Cuadro de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas7.7.3 Peúl de desempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas7.7.4 Perfil del curso7.7.5 Perfrl del establecimiento

195

197199200200201202202203

TERCERA PARTE

Estudios de las Pruebas de Comprensión Lectora yProducción de Textos (CL-PT)

Primera aplicación exper¡mentalt t Muestraexperimentalt.z Resuludosgeneralesl.l Características psicométricas de la prueba

t.:.1 Grado de dificultad1.3.2 Gmdo de conflabilidad en la asignación de punujes1.3.3 Estudio de validez1.3.4 Tiempo de aplicación

Segunda apticación experimental2.1 I¿ muestra experimental2.2 Resultados generales2.3 Resultados en relación a las variables corsideradas

2.3.1 Resultados respecto a la reglón2.3.2 Resultados respecto a la variable sexo2.3.3 Resultados respecto al nivel socioeconómico2.3.4 Resultados respecto a la dependenciaz.:.s Normas en percentiles

2.4 Caracterlsticas psicométricas de las pruebas2.a.I Análisis de confiabilidad2.4.2 Análisis de validez

z.: Tiempo de aplicación de las pruebas

Bibtiografía

AnexosANEXo 1: Dimensiones corsideradas para evaluar la comprensión lectom

en pruebas nacionales e inte¡nacionalesANEXO 2: Tablas de noÍn¿rs en percentiles

207207208208209209210210

211211213217217218219220221221222224226

229

243248

Introducción

El lenguaje escrito -lectura y escritura* son prácticas culturales ¡ como tales,evolucionan dependiendo del contexto histórico, social y cultural donde ocurren.En el siglo XXI, estas prácticas están determinadas por las necesidades del mundoactual, 1os propósitos con 1os cuales se lee o se escribe, los múltiples textos que seutilizan, los instrumentos disponibles para elaborarlos, 1as numerosas y complejassituaciones en las que se producen, las circunstancias en las que éstos llegan amanos de sus destinatarios, la condición global de las comunicaciones humanas,la colosal cantidad de información disponible. Leer y escribir en el siglo XXI yano son actiüdades meramente instrumentales. Ellas son actiüdades intelectualesy culturales de alto nivel, cuyos objetivos primordiales son la construcción y pro-ducción de significados. En el siglo )C(I comprender un texro o producirlo requieremanejar un conjunto impo ante de configuraciones culturales, de conocimientosprevios, de modelos textuales; implica haber accedido tempranamente a la culturaescrita, a la literacidad y ser partícipe de toda su riqueza y complejidad.

Esta nueva realidad plantea mayores e interesantes desafíos a la educación encuanto a su calidad, cuyos parámetros ya no son 1os mismos que los del siglopasado, pero especialmente, en cuanto a su equidad, dado que innumerablesestudios -también éste- demuestran la brecha que se observa en los desempeñosde 1os niños y niñas dependiendo de su nivel socioeconómico. Diversos autorespostulan que esta diferencia radicaría principalmente en los modelos de utiliza-ción del lenguaje escdto que observan los niños en sus hogares y también en sus

13 |

establecimientos educacionales, en la calidad de las interacciones alrededor delos hechos culturales y de 1as lecturas compartidas, en la cantidad y envergadurade conocimientos sobre e1 mundo y configuraciones culturales que los niños hantenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelos deuso del lenguaje oral y la riqueza que éste ha alcaruado en los estudiantes, entremuchos otros factores.

Conscientes de este desafÍo y marcadas por una larga trayectoria de trabajo con-junto con las escuelas y niños de Chile, las autoras, junto con la Fundación Edu-cacional Arauco, pretenden contribuir a 1os desafíos que se plantea actualmentela educaclón chilena, aponando un lnstrumento que permita evaluar la Com-prensión Lectora y la Producción de Téxtos, otorgando señales a las educadorasy profesores de educación básica, acerca de los aprendizajes que deben construirlos niños y las niñas en e1 mundo actual y de las posibles estrategias para alcaruar-los. Interesa que 1a escuela ofrezca a los niños y niñas un ambiente de desarrollointelectual que integre sus particularidades culturales y 1os acompañe a enfrentarla complejidad de los textos, desde la más temprana edad. Tnteresa que los niñosy niñas entren en 1a cultura escrita, lean y produzcan múltiples textos, estable-ciendo redes de sentido entre ellos y sus experiencias, para construir mejores he-rramientas que los ayuden a comprender el mundo. Interesa que esta entrada a laliteracidad sea acompañada por todos los profesores del establecimiento, puestoque cada área del conocimlento constituye una comunldad lingüística, con suspropias formas de pensar, de nombrar el mundo y de operar sobre é1.

Debido a ello, y a la necesidad de asomamos a las competencias que se revelan enlas evaluaciones internacionales, la Prueba CL-PT es exigente, en la conücciónde que todos los niños pueden aprender para desenvolverse en el mundo actual,globallzado, altamente informado y cambiante, independientemente de su origensocial y cultural.

Simultáneamente, 1as Pruebas CL-PT pretenden abrir una ocasión de aprendizaje,ofreciendo modelos para evaluar los rasgos implÍcitos en la comprensión de lostextos, adentrándose en la lectura literal, inferencial, citica, en la reorganizaclónde la información y en el acceso a1 código. También ofrece nuevos modelos paraevaluar los textos producidos por los niños y niñas, y para construir una miradacapaz de apreciar y descubnr cómo ellos responden a la situación comunicativadonde son escritos, cómo las ideas que éstos plantean reflejan su creatividad ysu comprenslón del tema o del desafío que abordan, cómo se reflejan en los tex-tos 1as voces de 1os niños con sus experiencias y particularidades cuiturales queintentan captar el interés de los lectores, cómo ellos estructuran y organizan sustextos, en qué medida éstos se dejan leer fluidamente y están escritos respetandolas convenciones básicas del lenquaie escrito.

l1L

II{TRODUCCúN

La evaluación es un importante factor que gatilla los cambios, y pensamos queésta puede ser una contribución a ellos.

Este libro se organiza en tres paftes. La primera es el marco conceptual que ana-liza los actuales resultados de los niños chilenos en lectura y escritura, revisa losdistintos modelos de comprensión de 1os actos de leer y escribir, propone unmodelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguaje escriro, y realizaalgunos planteamientos sobre 1a evaluación en esta área.

La segunda parte corresponde a1 manual de aplicación y correcclón de las prue-bas, que incluye sus caracteísticas generales, el material requendo para su apli-cación, las instrucclones generales, los instructivos para cada nivel desde kínder(2" NT) hasta 4'año básrco y 1as tablas de puntajes bruros, porcentajes de logroy nlveles de desempeño. Además, ofrece un conjunto de herramientas para in-teryretar cualitativamente dichos resultados, a través de los objetivos y aprendi-zajes esperados relacionados con cada ítem de las pruebas, incluidos en 1as BasesCurriculares y en 1os Programas de Estudio de Educación Parvrrlaria y Básrca, yen los Mapas de Progresó del Aprendizaje de la Lecrura y Escrirura, propuesrospor el Ministerio de Educación de Chile, así como de un conjunto de ejemplosde registro y comunicación de resultados para cada nivel evaluado. Finalmente,para comunicar los resultados, ofrece un perfi1 de1 niño o niña, un cuadro dedesempeño por rasgos de las dimensiones evaluadas, un perfrl de desempeñopor rasgos de las dimensiones evaluadas, un perfil del curso y un perfi1 del esta-blecimiento.

l¿ tercera pane presenta los estudios de las Pruebas CL-PT que comprenden 1asdos aplicaciones experimentales realtzadas, describen la muestra evaluada, susresultados en relación con 1as distintas variables consideradas y 1as caracteis-ticas psicométricas de la prueba, que rncluyen un análisis de confiabilidad y devalidez.

Esta segunda edlción incluye un CD con un programa computacional que permi-te, a1 ingresar datos y puntajes obtenidos por 1os niños(as), obtener sus perfiles,asi como los perfiles del curso.

Por último, se incluyen dos anexos; el primero corresponde a las dimensionesconsideradas para evaluar la comprensión lectora en pruebas nacionales e inter-nacionales, y el segundo, a 1as tablas de normas en percentlles.

15 |

PRIMERA PARTEMarco conceptual

L Lectura, escritura y desiguatdad

r.r Capital culturalMúltiples estudios y evaluaciones realuados en diversos paÍses del mundo, de-muestran una alta correlación entre 1os resultados de aprendizaje de los niñosy niñas y su origen socioeconómico. Pierre Bourdieur desarrolló el concepto decapital cultural para designar aquellos elementos culturales, sociales o simbólicosque, al igual que los blenes económicos, se encuentran desigualmente distribuidosen la sociedad. Según esto, existiía un conjunto de disposiciones y formas propiasde los sectores culturalmente dominantes, con los cuales éstos perciben, categori-zan, nombran y procesan la realidad en que üven y que seian 1as reglas deljuego,compartidas por la sociedad2.

Según Bourdieu, para que la información ofrecida por la escuela sea asimiladapor los niños y niñas, y éstos desarrollen las competencias que la sociedad espera,ellos requieren estar famillarizados con 1as reglas del juego antes señaladas. Losestudiantes de sectores más favorecidos heredarÍan saberes, competencias, hábi-

I Bourdreu. P, 19972 Lo que Bourdieu denomina habitus"

19 I

PRU€BAS DE COMPREN9ION LECIORA Y PiODUCCIÓN DE TEXTOS ICL-PTI/ t . A\ t D/ v, | \^ , / \ , , vÁD Á .Á /oD _ \DÁ . . r . , / r \a óp^r ¡ .

tos, modos de comportamiento, formas de percibir y procesar la realidad, actitu-des y, especialmente, heredaian un lenguaje caracterÍstico de su medio social deorigen, que incidiia positivamente en su inserción escolar y en la construcciónde los aprendizajes que la escuela vehiculiza. Igualmente, Bourdieu y passeronlseñalan: "...se sabe que el éxito educativo depende estrechamente de la aptitudpara manejar el lenguaje de ideas propio de la enseñanza...".

Consistentemente con lo anterior, el Informe de Capltal Humano en Chilea plan-tea que "el factor estudiante/familia es el principal condicionante de los resultadosescolares"... "l-as desigualdades se derivan principalmente de las transferenciasculturales debldas a los lazos de filiación"5; es decir, de aquella herencia culturalrecibida en la convivencia con la familia y la comunidad de origen. Según esteinformeó, existen cinco categoías de prácticas familiares que influyen en el éxitoescolar. Estas son: hábitos de trabajo de la familia, estimulación para explorar ydiscutir ideas y eventos, aspiraciones y expectativas académicas, apoyo y guiaacadem ica y entorno lingürstico.

Diversos estudios respecto al lenguaje escrito revelan que la presencia de textosdiversos y familias con mayores niveles de escolaridad, cuyo contacto con el len-guaje escrito es funcional y cotidlano, contribuyen decisivamente en la calidadde los aprendizajes de los niños y niñas. Por el contrario, aquellos niños cuyasfamilias no poseen libros y otros materiales letrados, y que por ende, no tienenla oportunidad de convivir con "gestos sociales de lectura y de escritura"T; esdecir, no poseen modelos familiares pam su utilización en situaciones reales decomunicación, se encuentran en franca desventaja respecto a sus competenciaslingúÍsticas.

Las cifras chilenas confrrman este hecho al mostrar que 5 de cada lO niños delgrupo socioeconómico más bajo (NSE-A) tiene difrcultades para comprender lalectura en 4o año básico, en tanto que estas dificultades afectan só1o a I de cada10 niños del grupo socioeconómico más alto (NSE-E)8.

I Boudieu y Passe¡on, 2003: 28a Brunner y Elacqua, 2003: 395 Fontaine, 2003, en Brunner y Elacqua, 2003: 46ó Brunner;Elacqua,2003:427 Chartier, Clesse, Hébrard, 1997, 19988 Resultados Simce 2007

r20

CIURA, '5CRITURAY , .SIGUALOAO

OUADRo No 1 : Dificultades para leer y escribir y NSE

La escuela puede contribuir decisivamente a romper las desigualdades de origende los niños y niñas, al acompañarlos a entrar en la cultura escrita desde la mástemprana edad, ofreciéndoles mayores oportunidades para desarrollar el lenguajeoral, la lectura, la producción de textos y la construcción de referentes cullurales,¿ par l i r de su5 exper iencia5 cul turales par l iculdres.

1.2 Competencias necesarias para vivir en et sigto XXILos avances científicos y tecnológrcos del siglo XX han permitido una revoluciónen el ámbito de la información y la comunicación, la cual ha producido cambiossustanciales en la sociedad, la economÍa y la cultura. La sociedad actual, conocidacomo sociedad de la información, se caracteriza por los incesantes avances cien-tÍficos, la globalización económica, las nuevas redes de comunicación y la dispo-nibilidad de inmensas fuentes de informacióne. En este contexto, la cantidad deinformación existente en el planeta y la capacidad de construir conocimientos enlas diversas áreas del quehacer humano crecen a una velocidad vertiginosa y mu-chas veces no armonizan con el ritmo y la comprensión del pensamiento de cadaindividuo. En tal sentido, la educación debe entregar una respuesta que permita alas personas adaptarse a estos cambios.

EI advenimiento del nuevo siglo revela una creciente conciencia mundial de quela única vÍa para que los países superen la pobreza y alcancen un mayor desarrollosocial y humano, es abrir caminos para el acceso de toda la población a los códigosculturales básicos de la modemidadr0. Esta transformación implica una profundareüsión de los contenidos cognitivos, instr-umentales y éticos de 1a educación. Se

Castells, 1997Tolller, A en Cepal, 1994

9

1 de cada l0 niños deL NSEmás ¿tto, t ie¡e di f icut iades

5 de cada 10 niños det NSE más bajo, t iene dl f lcul tades para teer y escr ib i r .

21

PRUÉBAS DE COüPRENSION I€CTORA Y PRODUCCIÓN DE f ExfOS ICL.PTI, t

^ \uq¡v(t \ ¡ , ¡ . \ /Mt. ¡ I aoD , , ' \DArt0\ ,

requiere formar modernos ciudadanosll; es decir, formar personas que, dadas susformas de vida y la necesidad de adaptarse a la complejidad de los aconrecimientosque ocurren en el mundo y en su entomo, tengan elementos para analizarlos cíti-camente, a partir del reconocimiento y valoración de su propia identidad culturaly puedan vivir consistentemente con sus principios éticos.

Hasta mediados de1 siglo XX, se pensaba que era suficiente que un trabajadorsupiera firmar y manejar básicamente las cuatro operacionesi sin embargo, enIas dos últimas décadas han surgido importantes contribuciones que apuntana definir cuáles son las competencias que requiere un ciudadano del siglo XXI.Un interesante trabajo de Cepal en 199412 planteaba que actualmente, para queuna persona se integre a la sociedad y ejerza su ciudadanía con plenitud, re-quiere desarrollar competencias inherentes a la vida moderna: debe ser capaz debuscar y selecclonar información, leer comprensivamente un texto, comunicarceeficazmente por escrito, obsewar, describir y analizar cdticamente e1 entorno,resolver problemas; desarrollar un pensamlento sistémico complejo, interpretarlos mensajes de 1os medios de comunicación, participar en el diseño y ejecuciónde trabajos en equipo y responder a un entorno cambianters

En 1997, el sociólogo español Manuel Castellsra, en sus aportes sobre la socledadde la información, señala que 1as principales necesidades educatlvas de Ia socie-dad actual se refieren a la capacidad para saber buscar la información adecuada,aprender con autonomía; consolidar una personalidad fuerte y adaptable a unasociedad en pemanente camblo; desarrollar e1 razonamlento lógico, numérico,y espacial; utilizar internet de un modo adecuado y con una finalidad definida;aprender durante toda la vida para vivir en una sociedad inestable.

Casi diez años después, el Informe Delors de la Comisión Intemacional sobre laEducaclón para el Siglo XXIr5 destaca algunas competencias que 7a caracfeiza-rÍan: aprender a ser, con autonomÍa, responsabilidad y capacidad de adaptación,curiosidad y gusto por aprender cosas nuevas; aprender a saber, a conocer Iacultura, a estar informado, a construir conocimiento, a aprender a aprender, aaprender a lo largo de la vida: aprender a hacer frente a los problemas y situa-ciones que aparecen, con perseverancia, motivación y creatividad; aprender aconvivir juntos, en equipo, con respeto y cooperación, comunicándose con sen-sibilidad hacia los otros.

t1)2t ll4t5

idem l0Cepal, 1994Hébrard. 1977; Ouone, 1997CasteIs, 1997DeLors,2005

MARCO CONCEPTIJAI / LECf URA, ESCRITURAY OE5IOUALDAO

Igualmente, Edgard Morin16, en su planteamiento sobre la complejidad, define loque llama "los siete saberes necesarios para la educación del futuro" que puedenresumrrse como: rener en cuema las limitaciones del conocimiento humano; ad-quirir un conocimlento global y contextu alizado de los temas; conocer las catac-teisticas de la condición humana; reconocer la identldad terrestre que define undestlno común; aprender a afrontar Ia incertidumbre; ser comprensivos frente a1a diversidad de los demás seres humanos y construir una ética que considere lanaturaleza individual del hombre, su pertenencia a una especie y a una sociedad.

L3 La alfabetización y las alfabetizacionesConsistentemente con la concienciade los nuevos requerimientos planteados porla realidad actual, e1 concepto de alfabetizaclón tamblén ha ido evolucionandorápidamente en 1os últimos 30 años y ha producido no pocas controversias. En talsentido, Braslavskytt se pregunta: ¿cuál es 1a alfabetización requerida para vivir enuna sociedad post-industrial compleja? En 1978, Unesco defrnió como dlfdbetizd-do a "algúen que puede comprender o esc¡ibir un texto corto y breve de su vidadiaria"; y alJabetizado funcional como alguien que puede "intervenir en todas lasactividades en las cuales la alfabetización es requerida para el efectivo funciona-miento de su grupo en la comunidad y también para capacitarlo en la continuidadde1 uso de 1a lectura, la escritura y el cálcu1o para sí mismo y para el desarrollode la comunidad". En 1990, 1a Declaración de Jomtienrs sltuó 1a problemática enel contexto de satisfacción de necesidades educativas fundamentales de todos,las cuales abarcan "tanto las herramlentas esenciales para el aprendizaje -lectura,escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas- como los contenidosbásicos del aprendizaje ronoclmientos teóricos y prácticos, valores y actitudes-,necesarios para que 1os seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamentesus capacldades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desa-rrollo, mejorar su calldad de üda, tomar decisiones fundamentadas y continuaraprendiendo".

En las últimas décadas, el término alfabetización ha sido objeto de nuevas con-ceptualizaciones. Por ejemplo: alJabetkación dig¡tal, es decir, el proceso de adqui-sición de 1os conocimlentos necesarios para utilizar las tecnologías de la inforna-ción digital y las comunicaci ones. AlJabetízación int'ormati,ate , que comprendeiala alfabettTación ,'tísual, tecnológ1ca, mediatLcd, culnral y organizativa y también, lasalfabetízaciones múInples, que Unesco2o deñne como "las competencias elemen-

Morin, 2000Braslavsky. 2003oEi,2000Fernández y V€lasco, 2003Unesco, 2005

I7

18

t9

20

231

PRUEBAS OE COMPRENSION |ICTORA Y PRODUCCION DE T€XTOS ICI-PTIa ó\ l DÁv N^

^\¡ tv-oa r .4oD , , \DA Ó\

tales relacionadas con la tecnología, la información, la salud, los medios de co-municación, el ámbito de lo r,rsual, el campo de las ciencias y otros contextos".El aprendizaje de estas alJabetizaciones múItrples se destaca como una necesidad,puesto que en la sociedad de la información, la formación continua a lo largode la vida, la conversión de saberes en conocimiento funcional, la conservacióndel conoclmiento generado por las personas y las organizaciones, juegan un rolesenclal en el desarrollo económico y cultural de 1as sociedades y una garantiapara el desarrollo humano.

Más allá de las distintas definiciones de alfabetización mencionadas, Daniel Cas-sany2l postula que e1 término alfabetización esrá demasiado ligado al alfabeto ytransmite una concepción mecánica de la lecto-escritura; por ello, asume que eltérmino que mejor responde a las necesidades actuales, cuando se habla de lectura,escritura o alfabetización, es el de li teracidad, eI ctaltiene un sentido muy amplio yabarca todo 1o relacionado con el uso del alfabeto, desde 1a correspondencia entrefonema y grafema, hasta las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura.Así, según Cassany, la literacidad incluye: el código escrito, los géneros discursivos,los roles de autor y lector, Ias formas de pensamiento, la identidad como indiü-duo, colectivo y comunidad, y los valores y representaciones culturales.

En esta perspectiva, resulta evidente que las competencias lingüísticas de unapersona, en el siglo XXI, son un factor decisivo de su existencia social y cultural,y de sus posibilidades de ejercer su ciudadanÍa22. Esta afirmación es aun másvá1ida a1 tomar conciencia de que el mundo actual opera, en gran parre, graciasa la comunicación escrita que las personas e instituciones mantienen a través dedistintos tipos de textos, propios de Ia vida en sociedad.

1.¿ Resuttados del aprendizaje de [a lectura y [a escritura en Ch¡[eLos resultados de las pruebas nacionales -Simce- e internacionales -IALS, Unesco,LLECE, PISA- aplicadas en Chlle revelan que el nivel de comprensión lecrora ran-to de 1os escolares como de los adultos chllenos es insuficiente, comparado conel de los otros paÍses evaluados, tal como se observa en e1 cuadro N" 2, el cualrevela que el puntaje alcanzado por Chile en la evaluación PISA 2006, se ubica 50puntos por debajo del promedio de los países de 1a OCDE.

?122

Cassany, 2006: 38Hébrard, 1977; O¡rone, 1997

t24

I,!ARCO CONCEPTUAL ] L€'fURA, ESCiI'URAY PESIGUAIDAO

CUADRO No 2: Distribución de puntaje lectura Pl5A23

' : Pu¡taj€ promedlo s in di ferencia s igni f icát iva con Chite.

' Puntaje promedio s igni f ic¿t ivamente más ¿t lo que et de Chite.

I Puntaje pror¡edio s isni f icat ivamente más bajo que elde ChiLe.

( JADrrO N" 3. Resultados Simce 2007

Según el Simce 2007 de 4" básico, el 40olo de ios niños y niñas chilenos se ubica enel nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1o que lee ni domina las habilida-des para decodificar un )7 o/o se encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci¡tiene un nivel de comprensión elemental; y sólo un 33olo se encuentra en nivel dellogro Avanzado; es decir, es capaz de realizar inferencias más complejas. De acuer,do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o año básicoes de 254 puntos2+; es decir, se encuentra sólo en nl'el del logro Intermedio ¡ 1oque es más preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable-

2l PtsA 200624 Promedio Prueba 250 puntos

Japón Rejnó Fráncia Crcaciá Podugal Españá furquia Chile Latinoamér¡.a ocDE

NiveL desempeño

1+010 Inicia L No comprende

270/o lntermedio Comprensión básica

334/0 Ava nzado Comprensión aceptabte

25

PRUEBAs DE COMPRENSIOI{ LICTORA Y PROOUCCION OEIEXTOS ICI.PII'LL.^\DD/ v D\^.^\AVó,Av4^oDO\, ND^' iÓ\ lD' .

cimlentos de nivel socloeconómico bajo, que se encuentran en un nivel del logrolnicial (237 puntos) y los promedios de establecimientos de nivel socioeconómicoalto que alcanzan un nlvel del logro Avanzado (299 puntos). Por otra parte, si bienlos resultados de los niños y niñas chilenos son mediocres, también revelan que entodos los niveles socioeconómicos existen estudiantes cuyos aprendrzajes se ubicanen los tres niveles de logro: lnicia1, Intermedio y Avarzado. Esta constatación esmuy esperanzadora, dado que comprueba que todos los niños pueden aprender,siempre que la faml1la y la escuela les ofrezcan un apoyo adecuado25.

Como se adüerte en el Cuadro N"4, los resultados de International Adult LlteracySurvey (IALS), de l998'?6, que evaluo la comprensión lectora de 1a población entre15 y 65 años, revelan que más del 807o de los encuestados se situó entre 1os Ni-veles I y 2 de lectura; es decir, poseen habilidades muy pobres o son incapaces demanejarse con textos de la vida cotidiana, textos en prosa y documentos; o bien,sólo comprenden textos muy simples y claros en donde las actiüdades son pococomplejas, por 1o cual les es dificil aprender nuevas habilidades laborales. Adicio-nalmente, entre 12 y l4olo de los evaluados se ubica en nivel 3, 1o que srgnificaque comprenden un mínimo suficiente de los textos en prosa y documentos parala üda cotidiana y el trabajo, en tanto que este porcentaje aumenta a cerca de I8o/opara el caso de la información cuantitativa. Finalmente, sólo entre I y 2ok de losevaluados se sitúa en 1os Niveles 4 ó 5;es decir, muestran habilidades de procesa-miento de la información de nivel avanzado, tales como integrar información dediversas fuentes y resolver problemas complejos.

cuADRo No 1,,IALS. Nivel de Comprens¡ón de lectura pobtación chilena 1ó-65 años27

0ocumento Cu¿ntitet¡va100%

80"/o

600k

A\Ya

20Yo

lvo

20v.

1,0v.

60qo

800/"

r00%Nive( 1 I Nivet 2 I Nivet3 I Nivetes ay 5 f i

252621

Simc€ 2007. 4' básicoBravo y Conlreras, 2000OCDE,2000, €n Eyzaguine y Le Foulon,200l : la,8

t26

El estudio realizado por Unesco2s sobre analfabetismo funcional, en adultos de en-tre )-5 y 54 años, en slete paÍses de América l¡tina, muestra que el 50% de laspersonas que han cursado siete años de escolandad aún se ubica en los dos nivelesmás bajos de lectura y sólo entre un 20 y 30ok de quienes cuentan con educaciónmedia, alcanzan el nivel más alto.

E1 Programme for International Students Assessment, PlSA2e revela que los estu-diantes chilenos de 15 años, no alcanzan el promedio de los alumnos evaluados porla OCDE en ninguna de las habilidades que esta prueba evalúa. Esto significa que sulectura no les permite utilizar 1os textos para 1os propósitos que e11os se plantean yconstituye un obstácu1o para ddsarrollar conocimientos y panicipar en la sociedad.

Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos fCL-PTl.kínder a 4o año básico 200930Las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT) para losniveles de kínder a 4" año básico. estandarizadas el año 2009. evaluaron la com-prensión lectora en una muestra de 1.600 niños y niñas chilenos a partir de seisrasgos: comprensión de estructuras y funciones de los textos, comprensión literal,comprensión inferencial, comprensión citica, reorganización de la organizacióny manejo del código y definieron cinco niveles de desempeño: Muy desarollado,Desarrollo satisjactono, En desat'rollo, Emergente y No desarrollado.

Como se observa en e1 Cuadro N"5, Ios resultados de estas pruebas revelan quesó1o 1os niños de 2o a 4o año básico, de NSE Medio-Alto yAlto, presentan nivelesde desempeño Sdtislactono en comprensión lectora (sobre 60 puntos), en tantoque 1os niños y niñas de NSE Medio, Medio Bajo y Bajo, se sitúan en niveles dedesempeño No desarrollado (bajo 60 puntos). Al comparar los resultados entrelos niños de NSE Alto y Bajo, se observa que 1a diferencia de puntajes se duplicaentre 1" y 4o año básico.

2a2930

lnfante,2000PrsA, 2006Medina, Gajardo y Fundación Educacional Arauco,2009

0341L4$27

PRUEBAS OECOMPRENSIOII IEC¡ORA Y PROOUCCTON OE TEXTOsICL-PTIALE]ANDRA NllD NA. ANA MAilfA GA]ARDO ), FUNDACIÓN IOUCAC]ONALARAUCO

CUADR0 N0 5: Promedios de porcentajes de logro por nivel soc¡oeconómicoComprensión Lectora

Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos fCL-PTl5' a 8" año básico 201031Estas pruebas evalúan la comprensión lectora en niños de 5o a 8o año básico, apartir de los mismos siete rasgos mencionados más arriba.

Como se observa en el Cuadro No6, los resultados de estas pruebas revelan que,en general, en comprensión lectora los estudiantes de todos 1os niveles socioeco-nómicos se sitúan en nivel de desempeño En desarrollo, por debajo del nivel Sa-tisJactono (ba¡o 60oA de logro), salvo los de 8" año de NSE Medio-Alto yAIto c¡uepresentan nivel de desempeño SatisJactono y los d,e 5' y 8' año de NSE Medio-Ba-jo y Bajo que se ubican en nivel de desempeño Emergente (bajo el 40olo de logro).

Promedios Porcenlales de Logros por NSEComDrensión L€ctora

100,0

80,0

DesarrollosalislacroÍo

60,0

En désarrollo

40,0

Emsrgente

20,0

Nodesarrcllado

128

31 Medina, Gajatdo y Fundación Educacional Arauco, 2Lllrl

]: , :.:] MARCO CONCEPTUAL /'L[CTURA, ESCRITURA Y OESISUAIDAO

CUADRO No ó: Promedios de porcentajes de logro por n¡vel socioeconómicoComprensión Lectora

"ó de Logros por NSE Comprensión Leclora

Desarollo

ó56

*45

Curso

@

Respecto a 1a evaluación de la Producción de textos, en Chile existen escasos es-tudios que avalen las intuiciones de algunos autores, en e1 sentido de que los re-sultados son aún más insuficlentes que en Comprensión lectora. Eyzagúrre y LeFoulon analizan los resultados del Simce de 1996 para 4o báslcor2, señalando queel 70olo de los niños de escuelas municipalizadas y el 64olo en escuelas particularessubvencionadas no sabe separar 1as frases y oraciones con la puntuación corres-pondiente. En 2'medio, el 12% de losjóvenes no realiza la tarea de redactar unaca a de I0 lineas a un amigo expresando felicidad, un 2lolo obtiene 0 puntospor ilegibilidad, por incomprensibilidad o por no manifestar el sentimiento soli-citado, un l4olo presenta problemas de contenido o forma y sólo un 160/o alcanzael puntaje máximo. Cuando se les pide que expllquen por escrito lo que es unarevista, el 7 4o/o no da una deflnición aceptable y sólo el Iolo explica la función deuna revista y sus principales caracterÍsticas.

Pruebas de Comprensión Lectora y Producciónde Textos ICL-PTl 2009Estas pruebas evalúan la Producción de textos a partir de siete rasgos: adaptacióna la situación comunicativa, ideas, voz, elección de palabras, fluidez y cohesión,estructura y organización ¡ convencione. gramaticales.

Como se muestra en el Cuadro No 7, en kínder. sólo 7% de los niños tiene nivelesde logro SatisJactorios en producción de textos, 4olo en l" año, 7o/a en Z"año, LToken 3" año y 37oA en 4" año básico.

12 En Eyzaguirr€ y Le Foulon, 2001: 109 ll0

29:

PRUÉIAS !T COMPRENSION LTCTORA Y PRODUC'IOX OE TEXTOs fCL,PTIal L-ll.NLr.ia !1i0:NA ÁNA MARiA GAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,: - . : r.

CUADR0 No 7: Porcentaje de niños por n¡vel de desempeño y cursoProducción de textos

Adicionalmente, los estudios experimentales realizados para la estandarizaciónde estas pruebas muestmn que la brecha de los resultados en producción de tex-tos entre el NSE Alto y el Bajo se cuadruplica entre lo y 4o año básico, como seobserva en el cuadro No B.

CUADR0 No B: Promedios de porcentajes de logro por nivel socioeconómicoProducción de Textos

Los efectos de esta realidad sobre la vida de los niños tienen un impacto altamen-te negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire quelos niños y adultos se desenr'-uelvan en sus ridas cotidianas, se relacionen con losdemás, comprendan su mundo y puedan actuar en é1, que accedan al mundo dela ciencia, de la tecnología, de la literatura v otras áreas del conocimiento y quecontinúen aDrendiendo durante toda la rida.

'.kínder . . lo .2o . ' , ¡ ; . 1a

Muydesarrot tado

1,3 0,9 2,7 2,7 12,4

Desarrottosat¡sfactor io

5,4 3,4 4,2 14,0 24,3

En desarrot lo qq 11,,7 14,9 25,11

Emergente 50,2 13,7 20,7 25,2 18,8Nodesa rrottado

40,6 76,1 57 ,7 43,2 19,1

% de Logros por NSE Producción de Textos

56

No desarrollado $

10

¡e 35

Emergenre E 30P015

Curso

@

t30

Respecto a 1a evaluación de la Producción de Texlos, en Chile existen escasos estudiosque avalen las intuiciones de algunos autores, en el sentido de que los resultados sonaún más irsufrclentes que en Comprensión Lectora. Eyzaguirre y Le Foulon analizanlos resultados del Simce de 1996 para 4o básico33, señalando que el 70olo de los niñosde escuelas municipalizadas y el 640/o en escuelas particulares subvencionadas nosabe separar las frases y oraciones con 1a puntuación correspondiente. En 2o medio,el l2olo de los jóvenes no realiza 1a tarea de redactar una cana de 10líneas a un amigoexpresando felicidad, un 21olo obtiene 0 puntos por ilegibilidad, por incomprensibilidad o por no manifestar el sentimlento solicitado, un l'1% presenta problemas decontenido o forma y sólo un 16% alcarza el puntaje rnáximo. Cuando se les pideque expliquen por escrito 1o que es una revista, el 74oA no da una definición acep-table y só1o e1 1olo explica la función de una revista y sus princlpales caracterGticas.

Los efectos de esta realidad sobre la vida de los niños tienen un impacto altamentenegatlvo, dado que e] lenguaje es una herramienta cultural que permite que losniños y adultos se desem-relvan en sus vidas cotidianas, se relacionen con losdemás, comprendan su mundo y puedan actuar en él; que accedan al mundo dela ciencia, de la tecnologÍa, de la literatura y otras áreas del conocimiento y quecontinúen áprendiendo durante toda la vida.

1.5 ¿Por qué estos resultados?Las razones que explican estos resultados son complejas y por cierto, no incum-ben sólo al ámbito educativo; sin embargo, es un lmperativo moral que el mundode 1a educación se haga cargo de esta necesidad, desde los ámbitos en que éstepuede tener incldencia, buscando entender sus causas. l¿s causas de los bajosresultados son múltiples y se refieren tanto a factores asociados al lector y al textocomo a factores asociados al contexto.

Respecto a1 lector, los bajos resultados pueden estar asociados a sus influencias socio-culturales provenlentes de la familia, de la comunidad o de su gmpo de peÍenencla;a 1a calidad de la estimulación temprana; a sus propósitos para leer; a su autoestima;a sus habllidades y estrategias para corstruir el significado; a sus conocimientos sobreel lenguaje y a sus redes de conocimiento sobre el mundo, entre otros.

Respecto a1 texto, 1os bajos resultados pueden estar asociados a las dificultadesque encuentran 1os niños para comprender una amplia variedad de el1os comolos que se requiere leer en la escuela actualmente -diversidad de tipos de discur-so, estructuras textuales, textos multimedia, hipertextos, internet-; a la necesidadde famlliairzarse con diversos tipos de textos y también a los modelos percibidosen 1os adultos significativos; a la temática abordada por los textos en relación alinterés de los alumnos; a 1a legibilidad de los textos, entre otros.

11 tn Fy.¿gul . leyLf, ouol 2001. l0o- l l0

PRUEBAS DE COMPREISIéN LECÍ ORA Y PROOUCCIéN OE TEXTOs {C!-PTI¿ r ' ¡ \Daa t_0,\¿ ¿N^\Api¡ . ¡

^oDo . \D^ ór.rD oL .-_-"-

Según Snowsa, los factores del contexto que tienen mayor incidencia en los bajosresultados se refieren, por una parte, al contexto sociocultural de origen y, porotra, a la variabllidad de 1a calidad de la instrucción entre escuelas de sectoresacomodados y de sectores desfavorecidos. Destacaremos aquÍ sólo algunos facto-res del contexto, que parecen relevantes.

1.5.1 Lenguaje escrito y culturaI-as competencias en lectura y escritura están altamente influenciadas por el con-texto sociocuitural de origen de 1os niños y niñas no solamente porque se adquie-ren a través de la interacción social, sino porque representan las formas en queun gmpo cultural específico interprek el mundo y transmite sus informaciones35y cómo el entomo cultural influye positiva o negativamente en dichos procesos.

Según Jeróme Bmner3ó, e1 éxlto de un alumno en el dominlo y utilización decompetencias, saberes y formas de pensar, dependerá de la forma en que lasherramientas culturales, aprendidas a través de 1a interacción con la escuela, lalamllia y la comunidad, 1o apoyan y 1o ponen en situación apLa para aprenderLas herramientas simbólicas de una cultura actúan sobre 1as canacidades de unalumno y determinan si éstas se pondrán o no enjuego en la práctica. Es a travesde esta colaboración, que los niños encuentran 1as vías de acceso a los medios, alos sistemas simbólicos y a la tecnologÍa de la cultura en la que están inmersos.

Lo anteriorÍrente dicho, es especialmente válido para la enseñanza del lenguajeescrito, dado que ésta se realiza a través de textos que vehiculizan Ia cultura3T. Eneste sentido, Fijalkow postula que la principal causa de 1os bajos resultados sesitúa en el ámbito cultural y que mientras más distancia exista entre la cultura dela escuela y la de 1a familia, exlsten mayores probabilidades de que 1os niños en-cuentren dificultades o que rechacen los aprendizajes. Aprender a leer y a escribirrequiere pasar de una cultura a otra, lo cual representa un desafÍo impo antepara 1a escuela, en cuanto debiera considerar como punto de partida 7a riqtezade conocimientos y experiencias culturales particulares de los niños y niñas y desus familias; una enseñanza igualitaria en un medio de desigualdades, provocaránecesariamente resultados desiguales38.

1.5.2 Lenguaje escrito y conocimientos sobre el mundoDiversas investigaciones muestran que existe un claro vínculo entre los conoci-mientos previos del lector o sus conocimientos sobre el mundo y su comprensiónlectora3e. Hirscha0 se refiere a estos conocimientos sobre el mundo como hteracl-

l4 Snow' 2002: 2235 Snoq 200216 Brune! 1996l7 Fijalkova 199918 Fi.lalkov/, 199939 Raphael. 1980;Winograd. 1985;Tierney: 1981:\{¡r : ¡no.2L)04;Freimuth,2008ao Hirsch, 1988. p xili

i32

ii',::11:: ]': MARCO COI{CEPTUAL/ LFCIURA, EsCRIIURAY DESIGUAIOAD

dad cultural, la cual debería abarcar los aspectos esenciales en todas las áreas deIa actividad humana.

En el mismo sentido, este autor4l, como resultado de un estudio acerca de lacomprensión lectora de niños de 4'grado en EE.UU., concluye que 1os bajosresultados radicarÍan principalmente en un insuficiente desarrollo del vocabu-lario de los estudiantes y en sus insuficientes conocimlentos sobre el mundo, 1ocual afectarÍa la comprensión de los textos más complejos que enfrentan en estenivel. En dicho estudio se constata que, aunque los alumnos de 4" año han hechosignlficativos avances en sus habilidades de decodificación, esto no ha permitidosuperar sus bajos resultados en comprensión lectoraaz.

Consistentemente, Chall revela que aunque en los primeros años, los niños esta-dounidenses de bajos ingresos tienen resultados cercanos al promedio naclonal,sus resultados en comprensión lectora en 4" año comienzan a decaer en formasostenida, acentuándose en 1os cursos superiores. Además, destaca que esta bre-cha de comprensión parece mucho mayor en 4o grado, puesto que 1as pruebasutilizadas en los cursos anteriores apuntan sólo a evaluar destrezas de decodifica-ción y no evalúan 1as diferencias de vocabulario, conocimientos sobre el mundo ycomprensión entre los niños pefenecientes a los distintos gruposar.

Por otra parte, Hirschaa plantea que en primer año, 1os alumnos con alto rendimlen-to saben el doble de palabras -y por ende, el doble de conceptos y conocimienrossobre el mundo- que los de bajo rendimlento y que esta diferencia se acentúa en losgrados superiores, de tal forma que en el último año de enseñanza secundaria, losestudiantes con alto rendimiento saben cuatro veces m,ás palabras que los de bajorendimientoa5. Este hecho ocurrirÍa fundamentalmente porque en los hogares y es-tablecimientos de sectorcs desfavorecidos se expone a los niños a menos palabras ya estructuras oracionales mucho rnás simples que en los hogares de clase media46.

Un agravante a esta constatación es que la brecha entre los distintos sectores onlveles socioeconómicos se mantendrÍa y podría agrandarse, porque los niñosy niñas que poseen un vocabulario más desarrollado y mayores conocimlentossobre el mundo, están en mejores condiciones de aprender más palabras, pro-duciéndose un circulo yírtuoso, qvc es inverso para el caso de los niños y niñascon conoclmientos y vocabulario insuficientes. Estos estudios pueden iluminarnuestro análisis acerca de los resultados de los niños chilenos, marcados por unabrecha entre los distintos niveles socloeconom ico>.

42

4l

45

E.D. Hirsch,2007Chall et al., I9q0Hart & Rislef 1995Hi¡sch,2007: 239Smuh, 1941Harl y RisLef 1995

PRUEBAS DE COÍPREI{5ION LECTORA Y PROOUCCIOI'I DE TIXTOS ICL"PÍIAI[ ]ANDiIAI¡ED NA,AI. ]AI" ]ARiAGfuARDOY[UNOACO:"] IDI]CAI CI\ALÁ: iT : ' :

Lo anterionnente expuesto, 1leva a destacar la importancia fundamental de la es-

cuela en el aprendizaje de los niños y niñas, y especialmente, la necesidad de que

ésta avance de manera signifrcativa en Ia calidad de la educación que imparte.

1.5.3 Lenguaje escrito y lenguaje oralMúltiples investigaciones muestran que la calidad del lenguaje oral del niño hacla

los 5 o 6 años condiciona el éxito de los aprendizajes escolares posteriores y que

este factor es un elemento imponante que justifica las diferencias en 1os resultados

de los niños y niñas según sus diversos medios de origen. Según Alain BentolilaaT,

el lenguaje oral con que los niños de sectores desfavorecidos llegan a la escuela

es muy distinto de aquél que se utillza para aprender la lectura y Ia escritura, y

es incompatible con una enttada sin rupturas al mundo de1 lenguaje escrito. Y

agrega que estas deficiencias no se refieren sólo al vocabulario, sino también a una

utilización muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbales y de

1as articulaciones lógicas.

Otro aspecto que se menciona como parte importante de esta brecha en los resul-

tados, es que el lenguaje oral se compone de variantes originadas generalmente

en los distintos medios socioculturalesas; algunas de estas variantes son transferi-

bles al lenguaje escrito y otms no. Por ello, antes de leer y escriblr, los niños de-

ben poder produci¡ formulaciones verbales transferibles al lenguaje escrito, para

lo cual requieren interlocutores que las modelen. Los niños y niñas cuyos padres

o adultos slgnificativos utilizan estas formulaciones de manera natural, entran en

sintonía con sus profesores desde el primer día, accediendo con mucha facilidad

a las actividades escolaresae. Lo contrario ocurre con los niños cuyos padres uti-

lizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela.

Según Chauveau5o, saber hablar es probablemente el factor número uno -la cla-

ve- del éxito en la escuela básica. Esta es 1a razón por la cual el aprendizaje del

lenguaje oral debería ser el primer ámbito -e1 corazón- de las actiüdades de la

escuela pre-básica (entre los 3 y 6 anos), especlalmente porque para algunos ni-

ños, la escuela es e1único espacio donde pueden escuchar discursos explicativos,

argumentativos o narrativos bien estructurados, organizados y precisos.

En Chile se están desarrollando esfuerzos importantes en este sentido, tales como

un sistema de protección integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Conti-

go, el cual pretende acompañar a los niños y niñas y sus familias desde la gestación,

apuntando a aprovechar las ventanas de oportunidades que ellos tienen durante la

primera infancia para desarrollar sus múltiples potencialidades5l, a través de reco-

+i ¡""iol ti. zoor, oa8 Fiquet,8. , 2002+q Chevillard, S., 200650 Chauveau, 2006 c

t34

51 MinÉ¡€rLo de Planiñcación, 2006:l

II I.]:P;:::-: MARCO CONCEPIUA! / !ECN'RA. ¡SCRITURAY OESIGI'AIDAD

mendaciones, materiales y propuestas de actividades para la estimulación del desa-rrollo de los niños en cada etapa del ciclo ütal infantil, con programas en los me-dios de comunicación y en un sitio web especialmente habilitado para estos fines.

En todos estos casos, una de 1as fuentes más impo antes de enriquecimiento dellenguaj e oral la constituye la lectura en yoz alta de vaiados textos narrativos y ex-positivos, y 1as interacciones alrededor de ellos. Esto ocurre porque e1 registro delenguaje utilizado en dichos textos se aparta del lenguaje familiar e introduce a losestudlantes en las caracterÍsticas del lenguaje escrito que difieren del lenguaje oralque utilizan en sus vidas cotidianas.

1.5.4 Lenguaje escrito y prácticas pedagógicas de los profesoresDiversos estudios han llevado a concluir que las prácticas de los profesores tienenun impacto relevante en 1os resultados de 1os estudiantes. Brunner & Elacqua afir-man que uno de los tres factores que explican la variarua de los resultados de 1osniños es la efectiüdad de la escuela y demuestran que este factor es más gevitanteen los países con menor desarrollos2. Por ejemplo, en América Latina, el impacto dela escuela y 1a familia sé distribuye en 40o/o y 60010, respectivamenre, en tanro queen EE.UU. esta proporción es 20ok y 80o/o; es decir, mientras más rico es e1 paÍs,la famllia tendría mayor peso en los resultados escolares de sus hijos, dado queen sociedades más igualitarias, el capital cultural de los niños es más homogéneo.Precisando lo anterioq Fuller y Clarke53 demuestran que dentro de1 efecto escue-la, las dos terceras partes se atribuyen a la calidad de las practicas de los docentes.

Más específicamente, el Primer Estudio Intemacional Compararivo del LLECESaconcluye que los estudiantes de la región, con excepción de los cubanos, tienenuna comprensión fragmentaria de los textos, reconocen las palabras pero no 1o-gran determlnar por qué se dice lo que se dice o para qué se dice, lo cual podrÍaindicar que a 1os niños se les está enseñando a decodificar, es decir, a traducirlas palabras escritas al lenguaje oral, pero sin entender el significado del texto, niinterpretar lo que leen.

Reafirman lo anterior, las conclusiones de las investigaciones realizadas por elDepartamento de Linguísrica de la Universidad Católica de ValparaÍso con es-tudiantes de educación básica55. Éstas revelan una falta de entrenamlento en e1uso de las capacidades de razonamiento inferencial, como también una carenciade conocimientos prácticos sobre Io que significa comprender un texto escrito.El estudio muestra que los estudlantes tienen un rendimiento signifrcativamentemenor cuando se trata de comprensión inferencial de los textos y un uso restdn-

52 Brunner & Elacqua, 2005Fullery Clarke, 1994, en Brunner y Elacqua, 2005Casassus eI al. 2000: L3M. Parodi. en Peronard er al. 1998

5l

i4

55

35 1

PRUEBAS DE COiIPRENSúN LECTORA Y PRODUCCIóX DE ¡EXIO5 ICL-PTI

ALE]ANDRA ME! NA. ANAMARIAGA]ARDO I FL]NIACIÜN El i I : ¡C ' ' ' :

J : : -

gido de estrategias inferenciales eficientes que permitan integrar la informaciÓn

á" -un".,

coherente y complementarla con los propios conocimientos previos

consistentemente, a nuestrojuicio, en Chile se requiere avanzar en la constmcción

de conceptos de leer y escribir acordes con los avances de 1a investigación y con

las necesidades actuales, los cuales deberán reflejarse en las prácticas de las educa-

doras --en la educación preescolar- y de los profesores y profesoras en sus aulas56.

En las últimas tres o cuatro décadas, estos conceptos de leer y escribir han sufrido

una inflexión significativa en e1 mundo; sin embargo, aunque esta evoluclón se

integra parcialmente al nuevo mafco curricular chileno, encuentra aún una resls-

tencla importanre en las prácticas de los docentestT. Dichas prácticas se basan en

1a forma en que ellos mismos aprendieron aleer y a escribir, en el marco de una

perspectiva que enfatiza el aprendlzaje del código, olvidando la naturaleza com-

pt"¡, a.t lengua.¡e, que requiere la construcción y producciÓn de signlficados en

situaclones ,ealás de comunicación. Más aun, algunas investigaci.ones5s revelan

que la forma de enseña¡ la lectura y la escritura en 1a educación inicial cumple

un rol cmcial para el futuro escolar de 1os niños; la calidad de la alfabetización en

este período tiende a determinar el "éxito" o "fracaso" escolar.

Refiriéndose a las prácticas de los profesores en cuanto ala enseitanza de la Pro-

ducción de Téxtos y a partir de estudios realizados en Australia y Gran Bretaña,

Wray y Lewiste sugieren 1a necesidad de que los profesores se famiharicen con un

.u".pá d" cono.imientos lingüísricos que 1es permitan facihtar los aprendizajes de

s,.s estudiantes para 1a Producción de Textos en el marco de 1as exigencias de la

sociedad actual. Asimismo, destacan 1a importancia de identificar y practicar es-

trategias diversas, otorgándoles un tiempo suficiente para enseñarlas y ejerciurlas'

Otro aspecto que atañe a las prácticas de los docentes para enseñar el lenguaje

esclito, se refiere a la utilización de una variedad limitada de textos, con una alta

predominancia de textos narrativos, en desmedro de textos expositivos, argu-

mentativos, informativos y otros. En tal sentido, Wray y Lewis60 señalan que un

estudio realizado con un centenar de profesores de diversos barrios de Londres

y Devon, mostró que si bien e1 95olo de ellos estaba de acuerdo en que los niños

necesitan escribir para públicos diversos y en diferentes estllos, sólo el20o/o de

ellos dio cuenu de Ia escritura de textos de información, cuando se referÍa a sus

propias prácticas en el au1a.

io aseioriai pira er besaiiollolsántiago consuhores. 2000, Benavide;. isóa: P^'"ái ""

i"-.*d e! al., 1998; távín

et a1., 1997; Lerner, 1996:Sun, 2000.T5859

Fullan & s¡iegelbauer, 1997. op cj!, Guentro, 200t

Cook-Gumperz. 1988, citado en Elchirl lq9l

l\tay y Lew1s, 2000: 14wray y Levr'is, 2000: 29

t3ó

En relación con lo anterior, estudios realizados por la Fundación EducacionalAraucoór sobre la Producción de Textos de los niños de Cañete, evaluados antes ydespués de la aplicación del Programa Interactivo para el desarrollo de la educa-ción básica, con 1a Prueba de Lectura y Lenguaje Escñro de Hammillóz y algunoscriterios de Feldman, citados por Condemarín y Chadwick6r, para interpretar laproducción escrita, revelan que luego de un perÍodo de tres años, durante loscuales los profesores enfatizaron la producción de textos creativos y con sentidocomunicativo más que los aspectos destinados a aprender las reglas caligráfrcas,ortográfrcas y formales de la redacción; en promedio, los niños mostraron pro-gresos estadísticamente significativos en Ia productividad y abstracción de lasideas, igualando y superando la categorÍa de redacción esperada para su edad; sinembargo, la legibilidad de sus textos resultaba muy precaria dados su bajo desa-rro11o, tanto en su estructura y organizacion como en convenciones gramaticales,ortográficas y caligráficas.

Consistentemente, cabe seña1ar que 1a comprensión de la lectura y la producciónde textos y en general, el desarrollo del lenguaje, no debería involucrar solamenteal sector Lenguaje y Comunicación. Cada área del conocimiento requiere apren-der, tanto su sistema conceptual y metodológico como sus prácticas discursivascaracterísticas. Por ejemplo, en el sector Comprensión del Medio Natural, Socialy Cultural, los estudiantes deben aprender las regiones de Chile, los accidenresgeográficos, los pueblos originanos, el orlgen del universo, las zonas climáticas dela Tierra y, simultáneamente, deben aprender a leer y producir tipos de textos di-ferentes, tales como mapas, cuadros, gráficos, textos descriptivos, argumentativos,comparativos, informes y otros textos relacionados con dichas áreas. En cada ám-bito del conocimiento, existe una red conceptual específrca que se expresa a travésde rn corpus lingúístico particular y de tipos de rexros diferenresóa

ó1

62

6l

ó,t

Marchant, T. el al, 1998 143-144Hammill et al., 1982Feldman, 1975: Schrager, Feldman et al., 1983, en CondemarÍn \ Lh.rd$r.k. L9SóWray y Lewis, 2000; CarLino. 2005

371

PRUEAAS DE COMPRENSION IECTORA Y PRODUCC¡ON DE TE(ÍO5 ICI.PÍ]ALE-]ANDRAIVEDINA,ANAIIARiAGAJARDOYFUNDAC ÓN EiUCÁC ] I \J ; : : , : :

2. Modelos de comprensión det acto lector

Los modelos de comprensión del acto lector que se han utilizado en e1 siglo XXpueden agruparse en modelos "de abajo hacia arriba", modelos "de arriba haciaabajo" y "modelos interactivos". Adlcionalmente, Cassany65 da cuenta de tres en-foques: el lingúístico, el psicolingüístico y el soclocultural.

2.1 Modelos "de abajo hacia arriba"O bottom-up66, también llamados modelos d"e destreza6T , explican la lectura comouna destreza unitaria compleja, compuesta de una serie de subdestrezas que ocu-rren desde los niveles perceptivos inferiores -reconocimiento de sonidos, letras,sílabas, palabras, oraciones-, hacia los niveles superiores de la cognicion --com-prensión de1 significado-. Este proceso supone como requisito el desarrollo de laconclencia fonológica, el reconocimiento de palabras a primera vista (vocabulariovisual), el reconocimiento de 1as letras y su secuencia, el reconocimiento de loscomponentes semánticos de las palabras (análisis estructural), así como el domi-nio de habilidades y destrezas específicas de la escritura cahgráfrca.

2.2 Modelos "de arriba hacia abajo"O top-down68 o modelos holísticos, conciben la lectura como un proceso basado en1as competencias lingúísticas del lector, quien construye el significado a partlr delas claves onográficas. Habría un reconocimlento üsual de las palabras enteras,sin pasar por e1 proceso de reconocer letra por letra. Los investigadores que ad-hieren a estos modelos consideran que la decodificación constituye un freno parael comportamiento de un real lector y postulan que el buen lector serÍa aquél queformula hipótesis sobre el contenido y significado del texto a pafir de claves vi-suales y contextuales.

2.3 Modetos interactivos de comprensión de[ proceso lectorDefinidos en las últimas décadas de1 siglo XX, se articulan a partir de la teorÍadel esquema de Rumelhartóe, de la teoría de los aprendizajes significativos deAusube17o, de 1os planteamientos de lnvestigadores como Frank Smith, Kenne-

ó5

ó6

67

6a

ó9

70

Cassan¡ 2006Chall, 1967Condemaín, 19q1Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert. 197óRumelhart, 1977Ausubel et al., 1983

t38

lri f.r i 1¡ FÁ. i faRco coNcEpTUAL I ÍoDELos DE cotpRlNstóN oE! Acfo tlg¡on

th y Getta GoodmanTr sobre el lenguaje integral; de los postulados de LouiseRossenblattT2 sobre la lectura como proceso transaccional.

Estos modelos conciben la lectura como un proceso de construcción de1 slgni-ficado a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. E1 textoprovee las claves ortográficas, morfosintácticas y grafofónicas; e1 contexto aportalos planos psicológico, social y físico en que ocurre la lectura; y el lector sus co-nocimientos preüos sobre e1 mundo, sus conocimientos fonológicos, sintácticos,semánticos y pragmáticos sobre el lenguaje y los procesos o estrategias que poneen acción en el momento de leer y escribi/3. Estos conocimientos y estrategias seaprendeían a través de su uso funcional, por lo que e1 contexto cultural dondeocuren es de gran in¡erencia, así como el contacto temprano de los niños y niñascon el lenguaje escrito.

2.3.1 Integración de dos modetosA partir de una amplia revisión de 1os modelos de aprendizaje de la lectura en Eu-ropa, Nissen y TerwagneTa concluyen que dichos modelos no conslderan la com-prensión lectora como un conjunto de habilidades a enseñar secuencialmente, sinomás bien como una interacción continua entre diversas habilidades -microproce-sos, procesos de integración, macroprocesos, procesos de elaboración y procesosmetacognitivos- y que la definición actual del acto lector conduce necesariamentea abordar, de lleno, eI sentído de los textos y eI código, de manera integrada.

En Chile, Mabel CondemarÍn75, en amplia sintonía con 1os modelos interactivos,planteó la integración de dos modelos de desarrollo del lenguaje escriro, pro-poniendo integrar el modelo holístico y el modelo de destrezas en un modeloequilibrado de desarrollo de las competencias lingúísticas, incorporado a 1os en-foques que lnspiran la Reforma Educacional chilena y 1os Programas de Estudiode educación báslca en el área de1 LenguajeT6.

Según esta autora, el modelo de destrezas, deflnido como una resultante de 1a psico-logÍa conductual de Skinner, considera la lectura como una destreza unitaria com-pleja, constituida por una serie de subdestrezas que pueden ser claramente identifi-cadas y secuenciadas. I-a adquisición del significado es e1 rendlmiento terminal delleer y escuchar y la expresión del significado es el rendimiento terminal del apren-dizaje del hablar y escribirTT. Según este modelo, Ias destrezas más globales son laidentificación de la palabra y 1a comprensión, las cuales se dir,rden en unidades

7I72TIT475T6TT

Smith, 1976t Coodman, 1981, 1986Rossemblatt, 1978Giasson, 1990N,Esen y Terwagne, 2001: 27CondemarÍn. Ct. 1989, l99lAlliende. Condemafn, 2003CondemarÍn, 1991: l9

39I

PRUEBAS OECOMPRET{sIóN LECTORAYPROOUCCION OETOfiOS ICL.PT)ALE.]ANDRA M EDINA, ANA I.¡ARIA GA]ARDO V FUNDAC ÓN EDUCAC ONAL AFALC'

disgregadas de contenidos y se asocian a respuestas simples o bien, a clases de res-puestas complejas, automáticas y precisas. La lectura y el lenguaje deben ser anali-zados en unidades de conocimientos lingüÍsticos que deben ser aprendidas a travésde la instrucción directaTs. Entre las fuentes que fundamentan este modelo, citadaspor CondemarÍn7e, se encuentran: los trabajos de Cha1180 y de Stenoüch8L, quedemuestran la incidencia del conocimiento de la relación sonido-letra en el logrotemprano de la Lectura; Liberman82, Luria83 yJeffrey y Samuelssa, que fundamentan1a imponancia de la discnminación auditiva de fonemas; Durkinst, Bond y Dyks-tra86, que fundamentan la importancia del conocimiento de1 nombre de las letras

Las destrezas básicas a enseñar según este modelo consisten principalmente en:1a formación de tn vocabulano 'tisual es decir, identificar las palabras a primeravista a través de reconocer su identidad gráfica y ortográfica; eI conocimíento delnombre de las letras; e\ anó.Iisis Jonológlco; es decir, tomar conciencia de los sonidosdel habla tales como 1as palabras, las sílabas, la rima, la aliteración, 1os fonemas, laasociación fonema grafema,la secuencia de fonemas y 1a combinación de sonidosentre si; y el analísis morJémíco; es decir, la conciencia de los componentes del ha-bla en términos de sus unidades de sentldo (prefijos, sufijos).

Por otra parte, bajo e1 concepto de modelo holístÍco, CondemarÍn87 agrupa losaportes de la psicolingüÍstica88, de la soclolingüÍsticase, de las teorÍas del discur-soeo y las teoías comprensivaser. De acuerdo a estos aportes, la lectura se concibecomo un proceso muy activo de construcción de significados, a partir de lasclaves lingüÍsticas proporcionadas por el texto -semánticas, sintácticas, léxico-morfémicas y morfo-fonémicas- y de los conocimientos preüos del lector, sobreel lenguaje y sobre el mundo, los cuales adquiere a través del modelo de utiliza-ción que observa en 1os adultos.

E1 lector anticipa el contenido de1 texto, formula hipótesis, realiza inferencias, seplantea intenogantes que confirma o rechaza con las informaciones proporciona-das por el texto, construye modelos textuales que le perrnlten anticipar e1 conte-nido de 1os textos y producir sus propios escritos. Por otra parte, los procesos delectura y escritura están marcados por aspectos pragmáticos, referidos a 1os dis-tintos parámetros de la situación comunicativa (intenciÓn comunicatlva, relacióncon e1 destinatado, lugar donde ocurre, entre otros).

78 Condemain, 1989: 7579 Condemain, 19Bq80 Chall, 196781 Sranovich, 198082 Liberman, 1962el Luria, 197384 Jeffrey y Samuels. 196785 Durkin, 1q708ó Durkin. 197087 Condemain, 1991: 1688 smirh, 1976iGoodman, 1981, 198689 Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980oo Brewer lo80 \ar Dr jk. lo/2 roTo

er Dewey, 1953:Bar iLetf , 1932:Rumelhan, 1977: Ausubel . l ls l

¿0

¡ ' U' ' ' MARCOCONCEFIUAL MOOELOS O€ COMPRENS¡óN DEL ACÍO LECTOR

2.4 Tres concepciones de [a comprensión lectora según CassanyDaniel Cassanye'z postula que existen tres concepciones de la comprensión lectora,según cuál se considere, es el procedimiento utilizado para obtener el significado:la concepctón lingística,I^ concepción psicolinguística y la concepción sociocultural

2.4.1 Concepción LingüísticaSegún este enfoque, e1 signlficado se aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco,estable, objetivo e independiente de 1os lectores y de las condiciones de la lectura.De este modo, leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlocon el de las palabras anteriores y posteriores. El slgnificado del texto es la sumade significados de todos sus vocablos y oraciones. Consistentemente, aprender aleer es una cuestión lingüÍstica; es decir, consiste en aprender las unidades léxicasy las reglas que regulan su combinación, ya sean de nivel oracional o discursivo.

z.+.2 Concepción psicolingüísticaSegún esta concepción, el significado no se aloja en el texto ni en las palabras, nies único, estable u objetivo; cont¡ariamente, se ubica en la mente del lector, quienlo elabora a partir de sus conocimientos previos. No todo 1o que entendemos estádicho en el texto, puesto que es el lector quien aporta datos provenientes de susconocimj.entos sobre el mundo, organizados en esquemas. De esta forma, a mayorcantidad y profundldad de conocimientos, mayor será la comprensión del texto.Leer no sólo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias de1 idioma, sinoque también requiere desarrollar habllidades cognitivas implícitas en el acto decomprender: aponar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hipótesis,verificarlas. Para referirse al significado, Cassany propone la metáfora de un edificioque debe construirse a partir de ladri1los --e1 conocimiento preüo- y de herramien-tas de albañilerÍa -los procesos cognitivos-e3.

2.4.3 Concepción soc¡ocutturaISin discutir las impllcanclas de las otras dos concepciones, el enfoque socioculturalenfatiza otros aspectos, tales como e1 origen social y situado, tanto de1 sigmficadode las palabras como del conocimiento preüo que aporta el lectorl e1 reflejo en e1discurso de los puntos de vista y de Ia üsión de1 mundo de quien lo formula y lanecesidad de comprender dicha visión del mundo para acceder a la comprensióndel discurso; la idea de que discurso, autor y lector no son elementos aislados, sinoque ocurren en ámbitos paniculares y reflejan una práctica social compleja propiade cada comunidad, ámbito e institución.

Este enfoque entiende e1 acto de leer no sólo como un proceso psicobiológico,realizado a pant de unidades lingüísticas y capacidades mentales, sino que tam-bién como una práctica cu1tura1, insertada en una comunidad particular, que poseeuna historia, una tradición, hábitos y prácticas comunicativas especiales. Por ello.aprender a leer requeriia conocer dichas particularidades.

92 Cassany, 2006e3 Cassany 2006: 26 411

PiUEBAS OE COIIPRENSIÓI{ IECTORAY PRODUCCTÓN DE TEXTOS ICL.PTIALE]ANDRA MTI NA, ANA MARIA GA]AROO Y FI.]NDAC ÓN EDUCAC ONA AqAU'C

3. Modelos de comprensión de ta producción escrita

En un análisis basado en la didáctica, Daniel Cassanyea distingue cuatro enfoquesmetodológicos básicos en la enseñanza de los procesos superiores de la expresiónescrita. Estos son: el enfoque basado en Ia gamática, el basado en las funcionesdel lenguaje, e1 basado en el proceso de producción de textos y el basado en elcontenido. Estos cuatro enfoques no son excluyentes entre sí, slno que planteanénfasis diferentes. De hecho, en todos los actos de producción de textos intervie-nen los cuatro aspectos y todos son indispensables cuando se trata de lograr unacomunicación eficaz.

3.1 Enfoque basado en ta gramáticaBasado en el campo de la 1lngúístlca o la gramática, la idea básica que lo subyacees que para escribir es necesario dominar la gramática de la lengua. Por ello, elcentro de la enseñanza está constituido por el conjunto de conocimientos grama-ticales sobre la lengua; es decir, la sintaxis, la morfologÍa, el léxico, la ortografía.Dentro de este enfoque, se pueden establecer dos modelos: e1 modelo oracional,que se centra en e1 campo de 1a oración; es decir, las partes de 1a oraclón, 1a con-cordancia o la ortografÍa; y el modelo textual, que se basa en la llngüÍstica deltexto o gramática del discurso.

Según este enfoque, la lengua se presenta en fbrma homogénea y prescriptlva; esdecir, ofrece un solo modelo llngúístico, que corresponde al lenguaje estándar,sin considerar las variaclones de registros o niveles que ocur¡en en la realidad delos actos de habla. Se enseña lo que debe decirse y no 1o que se dice en el marcode una situación determinada.

En el enfoque basado en 1a gramática, la ensei'arr,a se basa en los contenidosgramaticales; en un enfoque tradicional, Ios alumnos aprenden ortografÍa, mor-fología, sintaxis y 1éxico. En un enfoque más modemo, se estudian aspectoscomo la adecuación, la cohesión, la coherencia intema y externa de los textos osu estructura.

3.2 Enfoque basado en las funciones del lenguajeEste enfoque surge dentro de una perspectiva comunicativa, siguiendo la tradi-ción de 1os métodos funcionales desarrollados en Europa en la década del 60,los cuales enfatizaron la idea de aprender una lengua para usarla y comunicarse.

| 1,2

ea Cass¿ny. 1990

?R I,]:i¡ PÁR't MARCOCONCEPfUAL MODELOS DE COMPRENsION O€ !APROOUCCiON EsCRITA

Tiene su origen en la ñlosofía del lenguaje de Wittgensteine5, Austineb y Searlee7,en la concepción funcionalista de la lengua, en la sociolingüística, en 1a lingüísticadel texto y en los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa.Sus primeras manifestaciones surgen en la década del 80 con los planteamientosde Johnsones en Estados Unidos, Jolibert en Franciaee o Kaufman y RodÍguez enArgentinaroo, entre muchos otros.

El énfasis de este enfoque es la comunicación, por lo tanto 10 que el niño apren-de es la forma de poner en práctica una funclón determinada; en tal sentido,el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracteriza por ofrecer una visióndescriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se enseña la lengua como lausan los hablantes, sln juzgar si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino quemás bien se focaliza en lo adecuado/inadecuado de determinado acto de habla; seconsideran distintos niveles y registros y se enseña su adecuación al contexto decomunicación; se utilizan textos reales y se aprenden distintos tipos de textos.

33 Enfoque basado en e[ procesoSegún Cassany a panir de 1os años 60, se desarrolló en Estados Unidos un con-junto de estudios sobre el proceso de producción de textos escritos, los cualesrevelaban que los escritores competentes utilizaban una serie de estrategias cogni-tivas que no estaban presentes en aquellos estudiantes que tenían bajos resultados.A partir de ello se demostró que para saber producir un texto no basta con tenerbuenos conocimientos de gramática, sino que se requiere dominar procesos decomposición referidos a saber producir ideas, realizar esquemas, escribir borrado-res, revisa¡ corregir y reescribir.

Este enfoque, que recibe apones de la psicología cogntiva, las técnicas de creatiü-dad y los métodos de solución de problemas, enfatiza e1 proceso de composición;es decir, destaca la importancia del proceso de producclón de un escrito, más queel producto terminado. Por ello, este enfoque centra su atención en el estudiantey no en 1os textos y pretende enseñarle a pensar, a realizar esquemas, a ordenarlas ideas, a precisar la estructura de Ia frase, a revisar e1 escr:ito y a reescribirloror.

El enfoque basado en el proceso organtza la enseñarza de manera similar a lostalleres de literaturaro2; es decir, el estudiante escribe un texto y el profesor orientadlcha escritura, ofreciéndole estrategias que Ie permitan optlmizar su producción.

95 Wiugenstein. 1951, €n Cassany 19909ó Austln, 1982, en Cassan¡ 199097 Searle, 1975, €n Cassany 199098 Johnson (198I)ee Joliberi (1988)loo Kaulman y Rodrt8uez. lg93i0r Flower, 1985102 Auladell y Figuerola, I98q, en Cassany, 1990

t13 |

PRUEBAS OE COMPRENSIÓN LECIORAY PRODUCCIOI'I DE TEXIO5 ICL.PÍIALEJANDRA MED!NA,ANA MARiA GA.'AR]]OY FL]NOACIÓÑ É OUCAOIONAL AqAUCO

3.4 Enfoque basado en e[ conten¡doEste enfoque se desarrolló en Estados Unidos a partir de 1a d¿cada de 1os 80 y enlas escuelas que suscribieron la corriente llamada Writing Accross de the Currricu-1um y su planteamiento principal es la predominancia del contenido sobre la for-ma. En tal sentido, se centra en 1a producción de escritos referidos a distintas áreasdel curiculum y al aprendizaje de estrateglas como selección de la informaciónrelevante, rcsumen, esquematización y procesamiento general de la información,que 1levan a1 estudiante a aprender sobre los contenidos abordados en sus textos.

Según este enfoque, 1a producción de textos se realiza en dos etapas: la primera serefiere al estudio y comprensión del tema abordado en el texto y 1a segunda, a laelaboración de ldeas y la producción de1 texto escrito. Esta corriente se especlali-za enla enseñanza de habilidades lingüísticas académicas, rompiendo 1os lÍmitesde la asignatura de Lenguaje para cubrir todo el curiculum.

44

ouE Es !€€R y EscRrerR, ^pRoxrMAc¡oNEs ^

ur,r MooELo r¡,¡ rERAcrvo y so.rocuL¡""^t "r

,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii i

4. Qué es leery escribir: aprox¡mac¡ones a un modelointeractivo y soc¡oculturaI de aprendizaje dettenguaje escr¡to

EI marco conceptual de las Pruebas de Comprensión Lectora y Producción deTextos (CL-PT) suscribe los enfoques interactivos en cuanto concibe la lectura yla escritura como procesos interactivos de construcción y producción de significa-dos a partir de las claves de1 texto y del contexto, sobre la base de las habilidadeslingüísticas del lector, sus conocimientos sobre el mundo y sobre e1 lenguaje, susexperiencias, sus motivaciones y propósitosr03.

Adicionalmente, sitúa los procesos de leer y escribir en lna perspectiya sociocul-tural d.e aprendtzaje tlel lenguaje escnto, dado que si bien, leer o escribir slempreimplican construir o producir un significado en 1os términos que se han descritomás ar¡iba, necesariamente implican también una práctica social y cultural querefleja las necesidades, comportamientos, conceptos, puntos de üsta y recursosdel contexto donde ocurren. Tanto el signiñcado de las palabras como e1 cono-cimiento previo del lector tienen un origen social que se desarrolla en la interac-ción con una comunidad de habla determinada.

De esta forma, el texto refleja los puntos de vista y la visión del mundo de quien1o formula, en un contexto determinado. Por su parte, el lector va percibien-do el sentido del lenguaje, que ha adquirido nuevos significados a pafiir de latransformación de la realidad, 1o cual exige nuevas formas de comprensión y deexpresión. El pensamiento y el lenguaje son transformados en la medida en queIa realidad se transformaroa.

Los actos de leer y escribir involucran asimismo una intención del lector o delescritor en un momento y situación determinados, y también un soporte u objetocultural portador del mensaje escrito: un libro, un diario, una página webr05.

Simultáneamente, este enJoque interactiyo y sociocultural se refiere, mas que alaprendizaje del leer y el escribir de manera aislada, al aprendizaje del lenguajeescrito, a la entrada a la cultura escrita, a la hteracLdad, dado que cuando un niñoaprende a leer y escribir, aprende nuevas herramientas que modifican su relacióncon el mundor0ó. Efectivamente, los niños no se enfrentan sólo al código escritocomo único objeto de conocimiento, sino que se enfrenta simultáneamente a

l0 l Condemaln, 1991, Chauveau, 1997, 2000, 2001,2007; Giasson, 1990; Snow,2002loa Freire, 1984: 55lo5 Chauveau. 1997; Cassany, 2006: l3i Medina, 2002i06 Cf. Chauveau, 2001: 11t Bemardin, 2001

45 1

PRUEBAs DE COüPREN9ION LECTORA Y PRODUCCION OE TEí05 ICL.PIlALE]AN D RA ME I]INA ANA MARíA GA]ARDO Y 1- UN DAC ÓN EOUCAO O NAL ATIAUCO

cuatro objetos de aprendizajeroT: 1a cultura escrita, el código escrito, la actividadde lectura y la actividad de producir textos.

. Aprende la cultura escrita que le permite desarrollar ttna acción cultural; es decir,aprende cuáles son los objetos portadores del lenguaje escrito, toma concienciade las diversas situaciones comunicativas en las cuales éstos se utilizan y susimplicancias; los propósitos de qulenes practican 1a cultura escrita, las formasde utilización del lenguaje escrito de acuerdo a los contextos en que ocurre. Unaacción cultural implica que el lector manipula un objeto cultural (libro de cuentos,boleta, diario, carta), dentro de un contexto y con un propósito especÍfico que leda sentido al acto de leer o escribir.

. Aprende el código escrito que 1e permite desarrollar rna acción ínstrumental, esdecir, establecer las correspondencias grafofónicas, la unión de letras-sonidos, lasreglas gráficas y el sistema de escritura de 1a lengua. E1 lector procesa el escrito apartir de conocimientos específicos que le permiten reconocer las letras y atribuirlessonidos, reconocer las palabras, atribuir sentido a las marcas, tales como el punto,1as comillas o 1os signos de exclamación. Igualmente, al escribir, toma decisionesacerca del tipo de texto que utilizará, las ideas que expondrá, las palabras, la diagra-mación y otras marcas que permitirán darle al texto el sentido que se propone.

. Aprende la actividad de lectura, que le permite desarrollar una arridn rcmprensiva;es decir, 1as operaciones que entran en juego para comprender un texto, las for-mas en que el lector debe enfrentar dicho texto y construir su sentldo, realizandoinferencias y formulando hipótesis sobre el signifrcado a través de las claves tex-tuales, lingúísticas, ortográficas, estructurales, ilustraciones, entre otras.

. Aprende la actiüdad de producción escrita, que le permlte desarrollar una accióncomunicdti,ra', es decir, las operaciones que se ponen en juego durante la pro-ducción de escritos, las formas en que el escritor enfrenta esta producción; losdistintos parámetros de 1a situación comunicativa que es necesario considerar,definiendo cuál es su intención, cuál es su relación con el destinatario, en quésituación éste va a leer su escrito.

I-a entrada de los niños a la cultura escrita está claramente marcada por los mo-delos familiares y comunltarios de utilización de1 lenguaje escrito, que ponen encontacto a1 niño con los usos sociales y con las funciones que lo hacen lndispen-sable en e1 mundo actual. Más que en ningún otro ámbito, la dinámica de apren-dizaje del lenguaje escrito de los alumnos está estrechamente ligada a 1a dinámicacultural, social e intelectual en que éstos participan dentro y fuera de 1a escuela.

t46

107 Chauveau, 1997: 104; 2001: 2006 b: 2007: 67

ouÉ Es LEERy EscRrBrR: apRoxnacroNEs A u¡t MoDEL0 r^rE^^crvoysocrocurrrr^. rr;l{ltffi#,o[11i,1i:i:?:l'*li

Rasgos_ del enfoque interactivo y sociocuttural de aprendizaje detlenguaje escritoEn las páginas siguientes, se presentan algunos rasgos fundamentales que caracte-rizan a este enfoque sociocultural del aprendizaje del lenguaje escrito. Estos rasgosse refieren a la lectura y la escritura como prácticas culturales, como procesos deconstrucción y comunicación de significados, como actos que implican la cons-trucción y utilización de configuraciones culturales, como actos que requierenenfrentar la complejidad del lenguaje escriro, como actos de moülización de lainteligencia, como procesos estratégicos, como actos que involucran habilidadespara la decodrficación y el reconocimiento de palabras. Finalmente, de acuerdo aeste modelo, se plantea la necesidad de que los niños y niñas entren a la culturaescrita desde la más temprana edadro8.

4.1 Lectura y escritura: prácticas culturalesLa lectura y la esc¡itura constituyen prácticas culturalesL0e; es deci¡, actividadesrealizadas por grupos humanos, con propósitos determinados y en conrexros es-pecÍficos. Este hecho explica que en las distintas épocas, los conceptos sobre loque significa leer y escribirrL0 hayan ido variando, así como los propósitos por loscuales se lee y se escribe, y las formas de leer y escribir La escritura surgió haceunos cinco mil años para registrar los productos y actiüdades agícolas en Me-sopotamia; más adelante, durante la Edad Media, se util2ó como una forma depafiicipar en las liturgias y como una forma de conservación de la cultura clásicaen los manuscritos realizados por los monjes; recién con la invención de la im-prenta, durante el Renacimiento, comenzó a servir para conocer otros mundos yreflexionar sobre ellos. Sin embargo, también en esa época, los soportes para leery escribir estuvieron confinados en los palacios, en los templos o en las bibliotecasy sólo una pequeña elite tuvo acceso a ellos.

Siguiendo esta linea de razonamiento, en e1 contexto actual, saber leer y aprendera leer, incluso en Ia educación inicial, es leer libros y una diversidad de textoscomplejos, espacios virtuales, la prensa y muchos otros, todos los cuales ya no seencuentran sólo en 1os palacios o en las bibllotecas, ellos forman parte del paisajede la ciudad y de las necesidades de las personas para actuar en sus vidas coti-dianas. Asimismo, saber escribir y aprender a escribir es producir textos en si-tuaciones reales de comunicación, 1as cuales ocurren diariamente y con variadospropósitos. La lectura y la escritura ya no se consideran aprendizajes sólo instru-mentales, nl pertenecen al campo de las habilidades preparatot:ias para adquirirnuevos conocimientos. Ellas son actiüdades intelectuales y culturales de alto

108 Medlna, 2005, 2006109 Anderson 6¡ Teale, 1986: Chauveau, I997i Cassany, 200ól10 H¿brard, 1988, en Chauveau, 1997

47 1

PRUEBAS DE COMPRENsIO]i LECTORA Y PRODUCCION DETEXTOsICI.PTIAL EJANlRA MEI] NA ANAN1ARÁOA]ARDOYF(]NDACIÓN EOUCAC:ONALARAUCO

nivel, en las cuales el aprendizaje, la comprensión y la producción de sentidosson los objetivos primordiates.

Lograr que los niños y nlñas asuman las actltudes lectoras y productoras de tex-tos que exige el mundo moderno es uno de los principales objetivos del nuevopaso adelante que requiere 1a educación chilena. Para ello, y especialmente ensectores desfavorecidos, la lectura y la producción de textos variados, de manerafrecuente y diversificada y en situaciones reales de comunicación, asÍ como laexposición de 1os niños a modelos de utrlización de estos textos por parte deadultos expertos, constituyen una necesidad vital desde la más temprana edadrrr.

4.2 Lectura y escr¡tura: procesos de construcc¡óny producción de significados

Como se dijo anteriormente, actualmente se sabe que la lectura es fundamental-mente un acto en que el lector moviliza su inteligencla con el fin de construir lossentidos de un texto, lo cual sólo ocurrc si éste posee conocimientos, experienciasprer.ras y esquemas cognitivos que permitan otorgarle un significadorr2. DuranteIa lectura, se produce una transacción entre el lector y el textorrr, en la cual e1lector, a partir de 1as claves del contexto y del texto, activa sus conocimientos yexperiencias para aponarlos al proceso lector, establece relaciones, anticipa el con-tenido de1 texto, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes,elabora respuestas que responden a su propósito de lectura

Refiriéndose a la lectura, CassanyLra menciona tres metáforas para describir losdistintos tipos de comprensión: Ialectura enlalínea; es decir, el significado literal:la suma del significado de todas las palabras de un texto; la Lectura entre línedsies decir, todo 1o que se deduce de las palabras escritas sin que se haya dichoexplÍcitamente: sus innumerables connotaciones; y,Ia lectura detrós de las líneas,que se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentaclón delautor y también a la relación del discurso del autor con el de otros autores. Así,la enseñanza de la lectura debe apuntar ala cornprensión profundattJ; es declr, nosólo a lo que se dice explÍcitamente en el texto, sino que a profundizar y extenderel conocimiento, identificando los temas relacionados y estableciendo conexio-nes con otras disciplinas y con la vida diaria. Adicionalmente, profundizar elconocimiento implica detectar 1a confiabilidad de las fuentes de información deltexto, identificar semejanzas y diferencias, tomar conciencia de 1as opiniones ycreencias propias y las de los otros, fundamentar, e inferirlló.

Ill Chauveau, 1997l12 Ausubei, 1983; Coll, 1990: Condemartn, l99li Rumelhart, 1981. en Condemarin, 1989r13 Rossenblait, 1978l la Cassanl2006: 52l15 Beas et al., 2000: 25116 Beas et al , 2000

t48

ouÉ E9 L.€R y EscRrBrR: ap.ox¡MAcroNEs AUfi MoDELo rNllRActvo y socroculfuroa o,li"ano,rt, ora aENGUA.J€ EscRrro

Una herramienta fundamental del proceso de constr-ucción de significados es lafonnulaclón de lnferencias, la cual se refiere al "proceso mental a través de1 cualinterpretamos la realidad"rrT. Según Gómez y Peronard1l8, "1as inferencias sonuno de los procesos cognitivos superiores más productivos en cuanto perÍritenreconocer una información no explicitada, a partir de otra que sí lo está". Estoes así, dado que el lenguaje es ambiguo, vago y fragmentariolle. No todo lo queentendemos está dicho en el texto, ni escribimos todo lo que pensamos acerca deun tema o situación, sino que es e1 lector c¡ulen debe aponar los datos faltantes,provenientes de sus conocimj.entos y experiencias, con el fin de dar coherencia einterpretar el texto. Inferir signifrca ir más allá de la informacion literal o super-ficial de1 texto. Mientras la comprensión literal enfatiza 1os procesos de reconoci-miento y repetición, la comprenslón lnferencial apunta a capacidades de mayorjerarquía y exigencla, y requiere que e1 lector integre 1a informaclón textual enforma coherente y de acuerdo a sus proplas visiones del mundor2o. Cuando losprofesores realizan preferentemente preguntas inferenciales y los estudiantes to-man conciencia de la necesidad de inferir y de la forma de hacerlo, progresansigni frcat ivamente en la construccion de signi f icadosrzr.

Las inferencias han sido categodzadas por diferentes autores, de acuerdo a distin-tos cr:iterios. A partir de un estudio realizado con varios cientos de estudiantes deeducación básica y media de Argentina y Chile, Viramonte y CarulloL22 categori-zan las inferencias en inJerencía de causalidad, que relacionan causas, motivos orazones con sus efectos, derivaciones o consecuencias', int'erencias léxicas, que des-cubren e1 significado de una palabra considerando el contexto y el conocimientopreio; inferencias de contparación , las cuales establecen afinidades o discrepanciasentre los sentldos de dos elementos preserrÍes Lnlerencias de específcacíó1 , que per-miten enumerar todos 1os elementos relativos a un aspecto del texto; ínJerencias deinclusión, que permlten incluir en un término más inclusivo, dos o más términosespecíficos; e irt'erencils macroestructurales, que permiten resumir un texto a partirde la estructura semántica o macroestructura, lo cual estos autores consideran unode 1os indicadores más seguros de la comprensión textual.

De acuerdo al origen de 1a información que lleva a inferir, Cunningham y Mooret2rdescnben inJerencia lóg¡cas -basadas en el texto-, e int'erencLas pragmctticas y credl'vas -basadas en los conocimientos del lector-, de tal modo que mientras más am-plios sean los conocimientos sobre un tema, más posibilidades existen de realizar

117 Beas et a l . . 2000: 59118 Gómez y Peronard, 2000: 4llre González Femández, 2004120 Parodi, en Peronard er al., 1998l2l Anderson y Pearson, 198+, en Condemarin y Medina, 2004122 Viramonte y Carullo, en Vi¡amon¡e,2000r2l Cunningham y Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004

Itg I

PRUEBAS OE COMPREN5ION IECIORA Y PRO'UCCION DETEXTOS fCL.PTI¿

^\ l D¿v Dr,ra

^\av. ^ ,a ¿DD , , , \0^ rÓ\ ' ' |

^ ' t^ \ -¿

inferencias creativas. A su vez, las inferencias ligadas a los conocimientos del lector,pueden ser de dive rso ttporza: de lugar, de agente, de tiempo, de acción, de ínstrumento,de categoría, de objeto, de causa-et'ecto. de problema-solucíón, de senhmiento-0.ctitud.

Otra forma de categonzar las inferencias se refiere al momento del acto lector enel cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y después de la lectura.Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobreel contenido y la estructura del texto, basándose en sus conocimientos previos.Durante la lectura se realizan múltiples tipos de inferencias: se infiere el significa-do de las claves del texto; las estructuras textuales en textos expositivos -causa-efecto, comparación, descripción, secuencia, problema-solución-; el referente delas anáforas -pronombres-, de los elementos deÍcticos y reproductores del texto,las ideas principales implícitas en párrafos; las relaciones entre distlntas partes deltexto; el significado de palabras y expresiones; las caracterÍsticas de personajes,lugares, épocas, contextos donde ocurren las acciones de un texto narrativo, en-tre otras. Por último, después de la lectura, se realizan inferencias integradoras:el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propósito del autor;las conexiones ausentes en textos poco coherentes; las relaciones entre distintostextos leidos y entre el texto y las propias experiencias, entre otras.

Reñriéndose a la lectura como acto de construcción de sigmficados, Jeróme Bm-nerr25postula que la comprensión es el resultado de una actividad ngurosa del lec-tor que organiza y contextualiza el contenido de 1os textos. Este autor plantea quela mejor forma que tienen los seres humanos para comprender los textos leídos, esorganizar relatos; es decir, parafrasear la historia leÍda o contarla de acuerdo a susparticulares esquemas de comprensión, construidos a partir de sus propias expe-riencias culturales. Dichos relatos, eminentemente polisémicos, también se aplicanpara comprender sus propias üdas y para comprender el mundo.

Respecto a la producción de significado,John Hayesr26 define un modelo generalde la composición escrita que integra aspectos socioculturales, cognitivos y emo-cionales, los cuales proüenen del indiüduo productor de textos y del contextodonde esto ocurre. Dentro del componente indiüdual, Hayes asigna una alta im-portancia a la continua imbricación de los procesos cognitivos con las emocioneso motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante elproceso de producción de textos.

Este autor señala que durante la producción de textos, el escritor ¡ealiza diversosprocesos cognitivos que no ocurren secuencialmente, sino en interacción perma-nente . Ellos son l^ interpretdcíón textual , \a reJlexión , la textuallzdcíón y la rcyistón .

124 Giasson. 1990125 Bruner, 1996: I L512ó Hayes, 1996, en Cassany, 2001: 59

50

ouE E5 !EER y lscRtBtR: ^pRox.t^ctoNEs

a uN Mo0ELo tNrERAcnvo y socrocurrr"^. ",

ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ

Durante la intetpretdción textual, el escrito¡ elabora y revisa sus representacionesinternas, interpreta las instrucciones de trabajo y los distintos discursos de lasfuentes de datos utilizadas. Con este fin, la lectura se conüerte en un procesocentral, pues se 1ee para comprender textos, para comprender Ia tarea y paraevaluar e1 texto que se está produciendo. Durante la reflexión, el escritor analiza,descompone, transforma, refunde o reelabora sus representaciones para cons-truir otras nuevas, utilizando básicamente los procesos de inferencia, soluciónde problemas, toma de decisiones y planificación, tanto de1 texto mismo comodel proceso de producirlo. Durante la textudlizarión, el escritor debe ser capaz detransformar, tanto las complejas representaclones que ha construldo como losplanes y las ideas de1 contenido textual, en una secuencia lineal de ptosa -linec-nzaciónr2l-, generando productos escritos y orales -borradores de textos, mapasde ideas, preguntas al docente-, y los primeros ajustes a su escrito inicialr28. Lar¿visión consiste en la confrontación perrnanente enfre el texto planifcado y eltexto borrador en su estado actual . Según algunos autores es el proceso más impor-tante de la composición y uno de los rasgos que distingue la producción oral de1a escrita. Según Bereiter & Scardamalial2e, este proceso ocurrirÍa durante toda laproducción escrita.

Al igual que en 1a lectura, Cassanyrso postula que no existe un significado únicode los textos escritos, sino que éste se encuentra en las mentes de sus autores ylectores, y se constmye durante los actos de producción y lectura de textos, apartir de Ia interacción entre el conocimiento preüo, de 1o enunciado por el textoy de 1as circunstancias en que ocure. El contenido de un escrito nunca será elmismo para todos los lectores, puesto que cada persona posee diferentes conoci-mientos previos, puntos de vista y visiones sobre e1 mundo. Por estas razones, lostextos, una vez socializados, se convierten en vehÍculos transmisores de puntosde vista, fonnan las opiniones y valores sociales, y modelan conceptualizacionesde grupos numerosos de la sociedad.

4.3 Lectura y escr¡tura: construcción y utilizaciónde conf iguraciones culturales

Como hemos üsto, la lectura y Ia escritura son procesos constr:uctivos dados porun conjunto de subprocesos simultáneos en interacción. Un recurso declsivo para1a comprensión o 1a producción de un texto son las configuraciones culturalesdel lector/escritor; es decir, las redes semánticas organizadas que el lector poseeacerca del conocimiento del mundo. El conocimiento que el lectorva adquiriendo

127 Bronckaft et al., 1985. en Cassany. 2001r28 Hayes, 1996, en Cassany, 2001: 62r29 Bereiter & Scardamalia, 1987, en Cassany. 2001rl0 Cassany, 2001,2006

Jt i

PRUEBAS DE COMPRENSION LECIORA Y PRODUCCION DE TEXTOS ICL-PIIal FJANITTRA r,rar Nr\

^N^ MARí^ G^.r\R D0 v;r¡.iOAC ÓN FDUCACT0NAi. ¡RAUC0

en cada acto de lectura, conforma un andamiaje que Ie permite comprender 1aspróximas lecturas, de tal fonna que se va configurando \n entramcrdo cognitiyoo esquemas de conocímientor3r o confguracíones cultt+ralesr32, a través de las cualesorganiza sus percepciones, conocimientos y experienciasrr3. Consistentemente,en el marco del Proyecto Enseñanza para la Comprensión de la Universidad deHarvard, Boix y Gardnerrra destacan como un rasgo principal de la comprensión,la capacidad del lector para dominar configuraciones culturales valoradas por sucultura; es decir, poder hacer uso de conceptos, teorÍas, narraciones y procedi-mientos disponibles en las distintas disciplinas, comprender la naturaleza de estosconocimientos y utilizarlos para resolver problemas, crear productos, tomar deci-siones y actuar en el mundo que los rodea.

Hirschrr5 se refiere a este tema, definiendo la "llteracidad cultural" como la pose-sión de la información básica necesaria para desenvolverse en el mundo modernoy plantea 1a imponancia de la amplitud de dicha información que debe ir desdelos deportes hasta la ciencia, abarcando todas las áreas de la actividad humana.Según este autor, la literacidad cultural constituye el único camino seguro paralograr la igualdad de oponunidades para todos los niños y niñas, y para combatirel determlnismo social que actualmente condena a los niños a permanecer en lamisma condición social de sus padres. Afirma que a través del desarrollo de laliteracidad cultural, 1a escuela puede romper el círculo de la pobreza.

De manera general, se podrÍan distinguir distintos tipos de conocimientos preüoso configuraciones culturales del lector/escritor: conocimientos acerca del temaespecÍfico del texto; sobre el mundo; sobre el lenguaje y las estructuras textua-les; sobre otros textos; sobre sus propias experiencias; sobre los procedimientosnecesarios para leer y producir textos; y también conocimientos estratégicosL3ó.

Marzano le asigna tanta importancia a los conceptos de conocimientos preüosy configuraciones culturales -conocimiento de hechos, generalizaclones y prin-cipios- que los incluye en el concepto de inteligencia cistalizada, la cual seríaaprendida y constituirÍa el correlato más poderoso de los logros académicosl37. Apartir de numerosos estudios, Dochy et al. r38, corroboran esta correlación, perodistinguen entre la inteligencia cristalizada como el conocimiento aprendidoacerca del mundo y el conocimiento preio -bachground- como el conocimientoaprendido acerca de un ámbito específico.

tll Rumelhart, 1977112 Devanne, 1997. Corbenois et al., 2001133 Piagei, 1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972; Vigotskl 1977, 1979, en Fernández, 1999114 Boix & Gardner, 1999: 217, en Stone, 1999115 Hirsch, 1988, pp. Xl1ltl6 Dole, Duflf Roehler y Pearson. 1991i Gajardo. 2004117 Marzano, 2003118 DochI F, F, Segers, M., Buehl, M., 1999

t52

ouÉ Es LE€R y EscRrBrRl apRoxrf,racroNEs a uN MoDEL0 ¡r,¡rERAclvo y socrocuLr".^. * ;i;'¿'ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l

En el ámblto de la comprensión lectora, Nagyrre plantea que la diferencla en flui-dez y habilidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto,no radica en sus competencias para la decodificación, sino en 1a "erudición" dellector; es decir, en su nivel de conocimientos que se encuentran inmediatamentedisponibles para ser utilizados en el acto de constn.rcción de significados de untexto. El conocimiento sobre el mundo acelera la comprensión del significado,permitiendo que el lector establezca conexiones entre los contenidos nuevos y1os anteriores, ofreciendo una base desde donde formular lnferencias, lo cualfacilita y profundiza Ia comprensión.

Esta posibilidad de establecer relaciones entre 1os conocimientos preüos y losnuevos conocimientos para realizar inferenclas y comprender, está marcada porla manona; es decir, por la capacidad de retener y recordar informaciones de or-den perceptual y conceptual. En ta1 sentldo, la memona sensorial permite retener1a información durante los primeros segundos para seleccionarla y cafegorizarla,en tanto que la memona de largo plazo almacena la información, en forma latente,en esquemas complejos de conoclmiento. Durante el proceso lector, la evocaciónde ciertos conocimientos permite ponerlos a disposición enla memona ope(ativao de trabajo, integrando la información extema con la almacenada en la memoriade largo plazo --conocimlentos previoslaO-, haciendo posible la construcción delsignificado de 1os textos.

Para comprender un tema no basta con conocer 1as palabras, más bien se requ'ie-re conocer el tema mismo, de modo de poder optar durante el proceso lector.por la connotación pertinente de 1a palabra en relación al contexto en que se estáutilizandolal. Igualmente, para hacer inferencias durante la lectura, más que po-ner enjuego habilidades inferenciales descontextualizadas, se requiere poseer losconocimientos preüos necesarios. Por ejemplo, si un niño o niña no comprendela conexión entre 1as siguientes dos cláusulas de la oración: "TenÍa interés de ira Ancud, pero el fin de semana era sólo de dos dÍas", no necesariamente quleredecir que él no sabe deducir, sino más bien puede querer decir que a1 no estarfamiliarizado con la geografía de Chile, no sabe que 1a ciudad de Ancud está amás de mi1 kilómetros de Santiago. Para comprender un texto, el lector requierepoder apoÍar 1as informaciones que no están explícitas en é1.

Los conoclmientos preüos del lector/escritor se reflejan en parte en su vocabula-rio, el cual correlaciona ampliamente con la comprensión lectora. Según Hirschta2,para que un lector comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededordel 90% de 1as palabras que lo componen. Conocer este porcentaje de palabrashabilita al lector para realizar inferencias, y también para aprender el significado

i3e Nagy, en Hirsch, 2007i40 Gómez y Peronard, 2000r4I HiNch,2007la2 HiEch, 2007

531

PRUgBAS DECOüPRENSIóN LECIORAY PRODUCCIóN OE TEXTO5 ICL.PTI

^I ¡ \ ' . ¡v DN . \ ' .v . '^ . ra,0, . , ;D!,Ó\ lD'

^ | \ ' / - .

del 10o/o de palabras que le son desconocidas. Este proceso es el que permiteadquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lolargo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3, apartir de un estudio con niños chilenos de 3' y 6" año básico, seña1an que existeuna relación directa entre 1a calidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario.

Según estudios realizados en EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no me-joran de manera significativa la comprensión de la lectura de un texto que lacontiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para queesta comprensión mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5 destacan la im-portancia del aprendizaje de palabras especÍficas a un cierto tema o contenidoacadémico, al demostrar que la enseñanza de palabras generales aumenta sólo un12olo la habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseñanz^de palabras especÍficas aumenta 1a comprensión en un 33%.

Esta concepción constructivista de1 aprendzaje y la comprensión lectora, queconsiste en construir significados a partir de los conocimientos preüos, tiene dosimplicancias para la enseñanzaraó: por una parte, los profesores deben al.udar alos niños a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lecturade un texto; por otra parte, deben a1'udar a 1os estudiantes a adquirir nuevos co-nocimientos sobre el mundo y sobre e1 lenguaje escrito, junto con el más ampliovocabulario para nombrarlo.

4.4 Lectura y escritura: procesos que enfrentan ta complejidaddeI lenguaje escrito

Los niños pondrán en juego las operaciones intelectuales mencionadas, siempreque las experienclas viüdas desde Ia sala cuna los hayan llevado a comprenderqte eI dlsaJío de la lectura y Ia escntura es Ia constn tcción y producción de signifcados.Por el contrario, cuando los primeros contactos con e1 lenguaje escrito o la ense-ñanza inicial de la lectura y la escritura se focalizan sobre el código y las habilida-des para la decodificación o el mecanismo de la lectura y la escritura de palabras,los niños no tienen ocasión de enfrentar 1a complejidad del acto lector y del actode producción de textos.

Entrar al lenguaje escrito es mucho más que aprender las letras o leer palabras.Cada acto de literacidad es una práctica social compleja, dado que cada comu-nidad, cada ámbito y cada institución utiliza el discurso de un modo panicular,según su identidad y su historla. De acuerdo a las variaciones del contexto, varían

1a3 Marchant. Lucchinl v Cüadrado. 2007laa McKeown. Beck, O;ansony Pople, en Stahl, 2OO7: 2541a5 S¡ahl y Fairb3nks, 1986t46 Cazd€n. 1986

54

ouÉ Es LEER y lscR!srR,apRoxrMAcroNEs auN ¡.roDEro rNr!RAcrvo y 50cr'cuLr*^." ".

#;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'ái"

los propósitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razona-miento, el 1éxico o el estiloLaT.

Entrar al lenguaje escr:ito es aprender a construir los sentidos de un texto, a apre-ciarlos, criticarlos o recrearlos; es entrar a un mundo infinito de conocimientos, esaprender a percibir una situación comunicativa, descubrir las sutilezas de ciertaspalabras o expresiones, detectar cómo las marcas específicas del lenguaje escritopermiten comunicar signiñcados; es decir, aprender a enfrentar los desafíos dela comunicación para responder a una determinada intención comunicativa. Lostextos elaborados sólo con fines de enseñar el mecanismo de la lectura. o los textosque se escriben con el objeto de "aprender a escribir", no reflejan esta complejidaddel lenguaje escrito, no provocan el desafío de construir sentidos o de buscar res-puestas a una necesidad del lector o de la situación comunicativa.

Reafirna 1o anterio¡ la metáfora utilizada por Eveline Cha¡meuxl*8. al afirmar que"aprender a leer a través del b+a = ba, o ap¡ender a escribir agregando letras comoperlas en un collar, es como aprender a nadar sobre un taburete"; es decir, adquirirun saber que nunca servirá en situaciones reales. No se puede construlr una com-petencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementos que forman pafede dicha complejidad. Por ello, para que un niño o niña aprenda a comprender esesencial que, siempre lo que le lea un adulto o lo que é1 lea, posea una complejidadque 1o desafÍe a construir significados. En tal sentido, Boussion et al.lae postulaque "no pueden formarse verdaderos lectores cuando la enseñanza de la lectura secentra en el dominio de la decodificación sobre Ia base de textos simples"; por elcontrario, plantean que "para que los niños adopten una actitud lectora adecuada,es indispensable que el1os enfrenten, desde el inicio, textos exigentes, simbólica-mente ricos, que generen conflictos de interpretación susceptibles de ser resueltospor el propio lector".

Consistentemente, cuando la educadora enfrenta a los niños y niñas al desafíode construir o producir significados en textos complejos, esta actitud es gradual-mente interiorizada por el niño, como comportamiento activo frente a la lecturay la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos desentidos complejos e interesantes; en este caso, los niños adquieren comporu-mlentos pasivos y les es más difícil adquirir competencias para inferir, anticiparel contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidades de la

situación comunicativar5o.

1a7 Cassanf 2006: 34ta8 Charmeux,2005: 7149 Boussion e! a l . 1996i 1998: i1- i2150 Chauveau et al., 1994

55

PRUEBAS ¡E COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION DE TEXÍOS ICL.PTIAIF],XN|)RA M-O NA, ANA MARIA OA ]ARDO Y FLINOACIÓN EDUCACICNALA]IA!CO

4.5 Lectura y escritura: actos de movilizac¡ón de [a inteligenciaComo se d¡o en el acapite 4, eI Modelo interactivo y sociocultural de aprenüzaje dellenguaje escnto plantea que cuando el lector enfrenta e1 lenguaje escrito, enfrentacuatro objetos de conocimiento que reflejan desafios de alta complejidad.

La lectura y la escritura son actos de movilización de 1a inteligencia cuyo objetivofundamental es construir los significados de los textos en niveles creclentes deprofundidad. Edgard Morinr5r, reñriéndose a las competencias y conocimientosque la educación del futuro debeia asegurar, postula que el conocimiento pern-nente debe enfrentar siempre 1a complejidad y que la educación debe dar lugar amodos de conocimiento capaces de captar los objetos en su contexto, con todassus complejidades, evitando centrarse en las parclalidades. Agrega que el espÍrituformado sólo través del enfrentamiento de parcialidades plerde su aptitud decontextualizar 1os conocimientos y de integrarlos a sus conjuntos naturales y quela supremacÍa de un conocimiento fragmentado según las disciplinas lleva a la in-capacidad de establecer vinculos entre las partes y las totalidades. En tal sentido,es necesario desarrollar la aptitud natural del espíritu humano para situar todaslas informaciones en un contexto, aprendiendo a establecer las relaciones mutuasy las lnfluencias recíprocas.

4.5.1 Leer en redesDe acuerdo a esta perspectiva, algunos autores proponen que 1os niños y niñasaprendan a leer en redesrsz. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entre eltexto que se está leyendo y otros anteriormente leídos, reconocer en los textosesquemas comunes referidos a una cultura colectiva y establecer 1as relacionesgenéricas del texto leÍdo con otros textos y con las propias experiencias.

De este modo, leer en redes significa establecer relaciones entre los autores, esta-blecer un "diálogo" entre 1as ilustraciones, 1as colecciones, los tipos de textos, 1ostemas abordados, los conocimientos aprendidos, 1os tlpos de personajes, las for-mas en que los personajes son nombrados, los tiempos en que la historia ocure,las opciones de enunciación, las formas de narrar las historiasrtr.

Se pueden establecer redes a partir de un género literado y sus variantes (cuentosde estructura repetitiva, acumulativa, cuentos de falta y castigo); alrededor deun modo de narración (el punto de üsta del narrador); alrededor de 1os autores(cuentos de Andersen, de Perrault); alrededor de un tema (astronomía, explo-radores, aves migratorias); de una pregunta gatilladora y alrededor de tipos depersonajes. La lectura en redes también apunta a profundizar en el conocimiento

151 Morin,2000l52Corbenoisetal . ,200l ;D€vanne, 1997,200I, 2006;Javerzat et a l , 2003; Pasa et a l . , 2006: Tauveron e! a l . , 2002l5lJordi , l99B

l5ó

ouÉ Es rEERy EscRrBrR:apRox!14 cr0NEsAUN MoDELo rrrERAcrvo y socrocuLru.^t ".;i#ffiiii'i¿:ITi,liXT?tJ"l"li;

de 1os mundos evocados por los textosl se trata de vincular las claves del texto ala propia experiencia socral y cultural, a los propios conocimientos, recuerdos yrepresentacionesi5a.

Estas actitudes que se ponen en juego al leer en redes, constituyen 1os pilares de1as competencias lectoras especialmente referidas a 1a comprensión de los textos;es decir, saber lnferir, comparar, oponeq situar, identifrcar, criticar, reformular. E1"dlálogo" entre los libros de flcción y los libros de información es, en este sentido,extraordinariamente productivo.

Consistentemente, cuando la lectura o 1a escritura se enseñan al margen de estedesafío de movillzación de 1a inteligencia para construir significados en contextoscomplejos, estas actividades plerden su cualidad enriquecedora de los conoci-mientos y habilidades intelectuales de los niños y niñas para leer el mundor55.

4.ó Lectura y escr¡tura: procesos estratégicosLa lectura y la producción de textos son procesos estratégicosl5ó porque el lector/escritor elabora un plan determinado para resolver tareas específrcas, guiando suspropios procesos mentales para construir una interpretación textual acorde consus conocimientos antedores. Esta lnformación extratextual aportada por el lec-tor/escritor es indispensable y, según Parodir5T, constituye uno de los eslabonesclave en la concepción moderna de la comprensión. Asimismo la lectura y la escri-tura son'procesos estratégicos porque 1a forma en que ambas se realizan, dependedel propósito u objetivo que se persiga. Este propósito pondrá en juego crertoselementos y acciones, como también conocimientos preüos pertinentes y gradosy formas de estructurar y reestructura¡ la información que los hagan congruentescon los modelos mentales propiosr5s.

Los lectores y escritores er?eftos tienen un amplio repertorio de estrategias para en-frentar 1os desafÍos de la situación comunicativa, los cuales ponen enjuego flexible-mente durante todo el proceso lector o productor. Estas esÍategias, que deben en-señarse a los estudiantes de manera erplícita, se esbozan en 1os párrafos siguientes.

4.ó.1 Momentos de la lectura de textosObsewando el tipo de acciones que realizan los buenos lectores, diversos autoreslsehan definido algunos momentos de1 proceso lector y, en general, los han agrupa-do en operaclones que se realizan antes, durante y después de la lectura, aunque,

l5aJaverza! et al., 2003: 23r55 chauveau, 2000156 Paris e! al., 1983. Rf. Parodl, en Peronard ei al., 19s8lt7 Parodi, en Peronard et al., 1998t58 Gómez y Peron¿rd, en Viramonte, 2000r5e Rf: Condemain, Medina, 2005

57

PRUEIAS D€ COI.IPREN5ION LECTORA Y PRODUCCION OE TE,I(TOS ÍCL.PTI

^. a\D r¡ / D\¡ .dN^v^: a ¿.drDo . . \Dd. j " \ jcD.La. o\a_ | '

como señala SoléLóo, "es en cieno modo artificioso establecer esta clasificación, por-que las estrategias aparecen integradas en el curso del proceso de lectura".

Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a ladefinición de los propósitos para leer y a la activación y enriquecimiento de 1osconocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objetocultural y sus caracter:ísticas, reconocimiento de la estructura del texto, formu-lación de hipótesis basadas en Ia estructura y otras claves, anticipación de loscontenidos, asociación de conceptos, formulación de preguntas, etcétem.

Durante la lectura, el lector procesa la información a través de la formulación deinferencias y predicciones, del establecimiento de relaciones con sus propias con-figuraciones culturales, de la identifrcación de palabras claves pertenecientes acontenidos específicos y/o a estructuras textuales, de la conceptualización o cons-trucción de nuevos conceptos, de la forrnulación de preguntas sobre lo 1eído, delestablecimiento de relaciones entre 1as oraciones, de la formación de imágenesmentales y respuestas afectivas, de 1a identlficación de las informaciones esencialesy del monitoreo de la lectura y control de los errores de comprensión.

Después de la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto leído,a parafrasearlo, a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemasde comprensión -resumen, organizadores gráficos, mapas conceptuales, textos apartir de lo leído, esquemas-; y además a analizarlo, criticarlo, confrontarlo conotros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliarsus conocimientos preüos y configuraciones culturales.

4.ó.2 Momentos de [a producción de textosEscribir o producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo; en con-secuencia, para aprender a escribir es necesario enfrentarse a la necesidad de co-municar algo en una situación comunicativa real y, como se ha dicho antes, enun ambiente de aprendizajes culturales. Producir un texto implica tomar diversasdecisiones y reahzar un conjunto de operaciones que surgen del análisis de la si-tuación comunicafiva. Para realizar estas operaciones, se requiere que los niños yniñas construyan gradualmente modelos textuales y accedan al dominio progresi-vo de las características especÍficas del lenguaje y del funcionamiento de la lengua,que sirvan de andamiaje para la producción de nuevos textos.

Desde un punto de üsta opemtivo, la producción de un escrito requiere de almenos cinco momentos: planificación, "puesta en página" o textualización, ocomposición, reüsión de borradores y reescritura, las cuales están en constanteinteracción. Posteñormente, se realiza un trabajo de edición y socializaciónró1.

160 5(r1é, 1994: 75161 Motte!, ]968i Flower y ltay€s, 1981; serafini, 1989. Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarin, caldames, Medina,

2004; CondemaÍn, Medna, 2000: 87

¡58

ouÉ Es LEERyEscRrarR:apnox¡ttactoNE5a uN MoDElo lrfERAcT|vo y socrocuLTURAL o!ffR€NDtza"rE DEL LENcuAJE EscR¡ro

La planificación es un proceso que incluye la generación de ideas y la anticipaciónde la forma y organización que éstas adoptarán. Es necesario decldir acerca del

tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafÍo o propÓsito

que implica -inforrnar, argumentar, entretener, invitar-, el o los destinatarios, los

niveles y registros de habla adecuados; su formato material; el instrumento conque se escribirá. el soporte y el tiempo requerido.

La composición o "puesta en página", o textualización, consiste en escribir 1as ideasque se han generado en la etapa de planificación, construyendo una secuenclalineal. Para ello, se seleccionan las palabras y expresiones, el tono del escrito, se

construyen las oraciones, los párrafos, la conexlón entre oraciones y párrafos,la puntuación. Este momento impllca realizar primeros y segundos borradores,cPsr ' rn se re. | r r iPr,

Durante la revisión la actiüdad se centra en verificar la presencia, precisión y armoníade 1as ideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su interés y su tono; veri-ficar la estructura textual, la corstrucción correcta de oraciones y párrafos, los erroressin!ácticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales.

La reescritura significa retomar los borradores de los textos para reescribirlos a unnivel mayor de competencia, sobre la base de la revisión realizada a panir de loscriterios defi nidos previamente

Finalmente, la edición apunta a perfeccionar aquellos aspectos relacionados conla legibilidad, apariencia o presentación del texto, con el propósito de socializarloy que sus potenciales lectores se interesen en el texto, accedan a su significado yse logre, por lo tanto, su intención comunicativa.

4.7 Lectura y escritura: procesos que requieren desarroltardestrezas para [a decod¡ficación y [a escritura manuscrita

Según el enfoque de este trabajo, cuando el lector enfrenta el lenguaje escrito se vedesafiado simultáneamente por cuatro objetos de conocimiento, entre los cualesse encuentra e1 có ügo escnto, que le permite desarrollar una acción instrumental.

4.7.1 Destrezas para [a decodificaciónEn tal sentido, y según e1 enfoc¡ue de alfabetización emergente, diversos autoresmencionan un conjunto de habilidades relacionadas con la lectura que comienzana hace¡se presentes en el niño antes de la instrlcción formal y pueden ser objetode una enseñanza explícita temprana. Entre ellas se menciona: la conciencia fono-lógica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominación y elrcconocimiento üsual ortográfico de palabrasljz.

o' gr i ¡¿¡ ¡oog Borzo. lF ,oo4:Brr- lav-d).)000.\ ih.s¡ . n¡ Lo Frn r . , r ' 'nL ' 'Jrdr. . .ZO0l.Br¿!oeL"l .2004

59 1

PRUEBAS DE COMPRENSIO¡¡ IECTORA Y PRO!UCCIÓN !! ÍEXTOS ICI-PT)' \D

^v D\^ a\¡v^ea a aDDO,' \D¡ .0\ l

' a | ñ^ . .a

La conciencia Jonológca es :una habilidad metacognitiva que implica un conoci-miento explíclto de los fonemas para su manipulación, y depende, en cierta me-dida, del desarrollo verbal del sujeto; según algunos autores, es la habilidad quemejor predice la lectura inicia1163. Rrleyl61 identifrca, con un 80o/o de precisión, alos niños que aprenderán a leer a final de lo básico, detectando aquéllos que iden-tifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimientodel nombre de las letras también es un importante predictor de las competenciaslectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acerca-mientos al código alfabético16).

Por otra parte, el reconocimíento yísual ortografco de palabras es un proceso por elcual los niños reconocen inicialmente las palabras de uso más frecuente, lo querequiere que ellos reconozcan la secuencia de signos gráficos pronunclableslóó.

Finalmente , la velocídad de nomínación logra explicar la velocidad y la exactitud enla identificación de las palabrasró7. En un estudio realizado por Marchant, Lucchi-ni y Cuadradoró8, con niños de 3", 6 y 8o año básico, estas autoras dan cuenta deuna relación directa existente entre el dominio lector -calidad de la lectura oral yvelocidad lectora- y la comprensión de la lectura silenciosa, observándose que amayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprenslón de la lecturasilenciosa. Es importante señalar que en este estudio, se entiende la "calidad de lalect ura oral r omo el grado de [ lu idez con que 5e lee.

4.7.2 Escritura manuscritaLa escritura es concebida en este trabajo como una representación del lenguaje yno como una codificación de sonidos, por Io tanto los niños y niñas deben apren-der el proceso de producción y comunicación de significados y sus reglasróe. Noobstante, es necesario

^poyar ^ los estudiantes en el dominio de un modelo de

escritura caligráfica que permita que sus escritos sean legibles para el1os mismosy para los demás, dado que la escritura utiliza como medios de expresión, unconjunto de signos convencionales, sistemáticos e identificablesrT0 que deben rea-lizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptados a los requerimientosde su utillzación, tanto en la vida escolar como en sus vidas cotidianas.

Dentro del proceso de aprendizaje de la producción escrita, en la educación ini-cial, Ios niños necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos

161 Bloodgood, 1999; Lonigan et á1., 2000; Quirog¡ et al, 2002: Schneider er al.. 2000: Búvo y Orellana, 1999, enGuardia, 2003

ióa Riley, 1q99, en Bravo, Villalón y Orellana, 2006165 Bravo, Villalón y Orellana, 2002; Borzone. 1994i Rilel 1999; Whitehu¡st y Lonigan, 1998, en Guardia, 2003ló6 Bravo, Villalón, Orellana, 2004167 Wolf y Greig, 1999, en Guardia, 2003168 Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007ló9 Ferreiro, 1988170 Condemarin y Ch¡dwick, 1986: 3-6

ió0

ouE !s IEER y EscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN MoDEro rNrERAc¡rvo y socrocu!¡r.^t ".

i¡;ÉiiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi¿

con el frn de reproducir un modelo, aprender la forma de las letras, su ligado,1a regularidad de su tamaño, dirección, proporción y posición en relación a lalÍnea de baserTr. También requieren aprender a diagramar; es decir. a respetar losmárgenes, 1as líneas rectas, los espacios entre las palabras, entre las lÍneas y entrclas letras. Con este fin, Condemain y ChadwrckLTz proponen un entrenamientoque incluye técnicas pictográfi.cas -pintura, arabescos, rellenos-; tecnicas escrip-tográficas -trazados deslizados y ejercicios de progresión-; así como la enseñ^nzasistemática de la forma de las letras, su trazado, ligado y regularidad.

4.8 Lectura y escritura: procesos que requ¡eren entrar a [a cutturaescr¡ta desde la cuna

Un último rasgo del Modelo interactivo y sociocultural de aprendLzqe del lenguaje

¿scri¿o, se refiere a la necesidad de que los ninos y niñas entren a la cultura escrita,

a 1a literacidad, desde tempranas edades. La iniciación del niño al lenguaje escrito

provoca un cambio de referentes en varios planos: cognitivo, cultural, lingüístico e

identitado. Entrar en la cultura escrita es adquirir nuevas formas de comunicación

y también nuevas herramientas de pensamiento. Esta entrada o familiarización del

niño con la cultura escdta ocurre antes de su acceso a la escuela y está marcada

por los modelos familiares y comunitarios.

Entrar a la cultura esc¡ita desde la sala cuna se justifica, entre otras cosas, porque

1a toma de conciencia de la utilidad de lenguaje escrito no es automática, sino

que requiere que el niño descubra progresivamente sus usos sociales y funcio-

nes. En tal sentido, la frecuencia y diversldad de ocasiones de utilizaclón del

lenguaje escrito posibilita que los niños comprendan su pluralidad de funciones

y sus especificidadesus. Por ello, las nuevas formas de comprender el aprendizaje

del lenguaje escrito llevan a afirmar que las funciones básicas -discriminación

visual y audltiva, motdcidad fina, esquema corporal, lateralidad, desarrollo de la

función simbólica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias, pero no

suñcientes para el dominio de los actos de leer y escribirrT4.

Según ChauveaurT5, 1os verdaderos comienzos de Ia adquisición de la lectura se si-

túan generalmente mucho antes de que el nlño empiece a decod'ificar Esto ocurri-

ría a través de una fase de experiencias, en la cual el niño construye competencias

culturales e instala comportamlentos de "lector" o de "escritor" por medio de múl-

tiples encuentros con el lenguaje escrito. Una segunda fase es la de comprensión,

durante la cual el nlño o niña desarrollaría competencias lingüísticas; comprende

l7l Condemarin y Chad\nck, 1986: 7172 Condemarin y Chadwrck, 1986173 Bernardin, 2001t Pivelaud, 200217,1Erena er al., lq87175 Chauveau,2006 a

611

PRUIBAS DE COMPRENSION L¡CTORA Y PRODUCCIOX DE TEXTOS ICL-PTIALE]ANDR,AI/ED NA,ANA MARiAGA.'AC!IY FIJNOACIÓN ED.]C,AC ONALARAi]CO

lo que es la lectura y la escritura, para qué sirven, cómo funcionan, es capaz deexpresar un proyecto como lector (para qué quiere leer) y descubre el principloalfabético. Estas competencias lingüísticas constituyen la base conceptual de laadquisición de las competencias lectoras. Si estas dos bases -cultural y concep-tual- están ausentes o son inconsistentes en el niño que llega a 1o básico, hay altasprobabilidades de que éste encuentre diñcultades para su aprendizaje sistemáticodel código.

Por eso, es indispensable que el niño antes de enfrentarse al código, percibalas prácticas culturales específicas de utilización del lenguaje escrito, tome con-ciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe,observe modelos que le permitan aprender cómo se puede comunicar de mane¡aefectiva un determinado mensaje en una situación determinada. La frecuencia ydiversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolar y familiar debenhacer comprender a 1os niños la pluralidad de funciones y las especificidades dellenguaje escritorT6.

De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 ó 3 años, mientras elniño desarrolla sus competencias en lenguaje oral, también puede frecuentar aadultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de información imitandolos gestos de los lectores y escritoreslTT. Esto implica que el niño puede realizaractividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientosde un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido aldominio del mecanismo de la decodificación o aunque su lateralidad no esté aúnbien definida.

En tal sentido, dado que el desafío de la escritura es producir textos que res-pondan a una situación comunicativa determinada; es decir, que se adapten aldestinatario, a la intención comunicativa en que será escrito, a la situación enque será leÍdo, para aprender a escribir, es indispensable que los niños desdela educación pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los llevena tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generación de ideas, las opcionesde enunciación o las palabras y expresiones que emplearán de acuerdo a Ia in-tención comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estas situaciones sepromueven de manera frecuente y sistemática, los niños aprenden a reflexionarsobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de análisis metalingüÍsticoL78, locual contribuye a profundizar sus representaciones sobre el lenguaje escrito y apotenciar sus actividades de lectura y escritura.

17¡3 Be¡nardin, 2001; Piveraud, 2002177 Chauveau, 2001178 Fijaikoq 1999

162

ouE !s L€lR y EscRrBrR: apRoxrMA":oNss a uN r"roDELo rNrERAcnvo y socroculrrr*t rr l¡i"¡tffiiil; El11i1t1!:T¿""1í

Según Bernard DevanneLTe, ya a1 final de la educación pan'r-r1aria, los niños de-

berÍan haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber

integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capaces de

leer; distinguir las funciones de los textos según sus contenidos, el momento en

que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos

auténticos cualquiera sea su longitud; ser capaces de explicitar ciertos planes de

funcionamlento de los textos -los párrafos, la diagramación, la tipografia-; ubi-

carse en textos complejos; anticipar palabras, conceptos y expresiones a paftir de

un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema

planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos

leídos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual

o colectivo; organizarse para producir textos simples útiles para la vida social y

cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategias de tipo de-

ductivas respecto ala grafia de las palabras.

179 Devanne. 1q97: 75

ó3

PRUEAAS OE COiIPRÉN5IOI| LECTORA Y PROOUCCIOi¡ DE TEXTOS ICL.PTIALEJAN0RA MEDINA,ANA MAR A GAlArDo y FIINDACIoN EDUCAC oNALARA-rc¡

5. Evaluación de las competencias para el[enguaje escrito

s.t Requisitos básicos del proceso de evatuaciónDe acuerdo a este Modelo interactivo y sociocultural de aprendizaje del lenguajeescrito, 1a evaluación debe cumplir con algunos requisitos con el fin de contribuiral aprendizaje,los cuales se caracterizan en los párrafos siguientes.

5.1.1 La evaluación, un proceso multidimensionatSegún el enfoque que se ha desarrollado en las páginas anteriores, la evaluaciónde las competencias lingúísticas requiere ser fundamentalmente un proceso mul-tidimensional, que responda a la complejidad del proceso de desanollo del len-guaje oral y escrito y a las particularidades de los estudlantes. Por este motivo, esnecesario diversificar el abanico de procedimientos, técnicas, textos, actiüdades einstrumentos tradicionalmente utilizados, logrando con esto evaluar las distintasdimensiones del proceso de adquisición del lenguaje escnto.

5.1.2 La evaluación, una actividad formadoraAdicionalmente, es importante señalar que la evaluación debe ser una acti\1dadformadorar8o; es decir, debe ser parte inseparable de 1os procesos de aprendizaje,permitiendo comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucra-dos en ellos. Esto se hace posible, cuando se explicltan claramente 1os criteriosinvolucrados en el aprendizaje de una competencia especÍfi.ca y estos mismos seutilizan para evaluarla en conjunto con los niñosl8l. Con tal propósito, en laspáginas siguientes se explicitan los criterios o dimenslones implÍcitas en los actosde leer y escnbir, de acuerdo al presente marco conceptual de las Pruebas CL-PT.

5.1.3 La evaluación, una actividad cotaborativaEsta explicitación de los criterios para aprender y evaluar, facilitan también que laevaluación se transforme en una actlvidad colaborativa, dejando de tener un carác-ter unidireccional, centrada en el docente, para constituir una actividad metacogni-tiva de reflexión compartida.

Del mismo modo, la explicitación de criterios antes mencionada permite dife-renciar el proceso de evaluación de una mera actividad de calificación, en cuan-to ofrece tanto al estudiante como al docente, una información cualitativa paraavattzar ertla construcción de los aprendizaies.

180 Nunziatti, 1990, en CondemarÍn & Medina, 2000t8r Condemarin & Medina, 2000

164

¡RV-RAD¡\RIH MARCOCONCEPIUAT EVAII]ACIóN DE LAs coIIPET¡NCIA5 pARAELLENoUAJE EscRITo

5.2 Marco de referenciaCuando se trata de evaluar las competencias de los niños y niñas en lenguaje es-cñto, es necesado situarse en un marco de referencia que permita defrnir cuálesson los aspectos a evaluar. Como ya se dijo en las páginas anteriores, 1as Pruebasde Comprensión Lectora y Producción de Textos CL-PT se han elaborado con-siderando la lectura y 1a escritura como procesos en los cuales intervienen tresámbitos: e1 texto, el contexto y el lector/escritor, insertos en una dinámica deaprendizajes culturales. Estos tres elementos deben ser considerados al momentode evaluar las competencias lectoras y productoras de 1os niños y niñas. Con estefin, es necesario precisar cuáles son los factores involucrados en cada uno de estosámbitosr82.

s.2.1 El textoDe acuerdo a 1as necesidades actuales, es necesario desarrollar competencias paraleer y escribir una amplia gama de textos que los estudiantes deben .orrrp.".rd"ty producir. Existen dive$as categorizaciones para diferenciar 1os textos; sin em-bargo, independientemente de ellas, Ios textos pueden analizarse de acuerdo aciertas variables comunes que conforman su legibilidad y favorecen o dificultan lalectura, incidiendo en su comprenslónr83.

LegibilidadExiste 1a legibilidad material o física -letras, longitud de 1as lÍneas, espacios ycortes entre palabras, tintas, papeles, tipogafía, longitud del texto-; la legibili-dad lingüÍstica -longitud y complejidad de las palabras, léxico, construccionesgramaticales, aspectos semánticos-; legibilidad psicológica -interes del lector, re-lación con sus propias experiencias, correspondencia con el desarrollo cognitivodel lector-; Ieg¡biltdad conceptual {ontexto intemo (del texto), contexto extra-textual (situación comunicativa) y contexto subjetivo del lector (caracterÍsticasy conocimientos), procesos intelectuales y significatiüdad de los contenldos-;IeglbilLdad estructural --€structuras textuales (microestructura, macroestructura ysuperestructura) y secuencias cronológicas o lógicas- y la leg¡bilidad prdgmótica-influencia de las circunstancias de la lectura y sus efectos en el lector.

Cabe señalar que la legibilidad estructural depende, además, de las estructurastextuales, de Ia coherencia -referida al ordenamiento de las ideas o proposicionesexpresadas en redes de relaciones significativas- y de 7a cohesión -re{erida a quelos elementos que componen un texto son interdependientes y funcionan comoun sistema. La cohesión se manifiesta a través de ciertos recu¡sos lingúÍsticos,tales como los pronombres y los conectores, los cuales marcan las relaciones desisnificado.

182 CL-on. loo0. Condem¿-lr Medir¡ 2000i83 Alliende, 1994

ó5

PRUEBAS OE COMPRENsIÓN !!CfORA Y PRODUCCION DE TEXTOS ICL.PT}A:[,AND¡?A I'¡[! NA. ANA I'1ARIA GAJARDO V FUNDAC]ÓN EOl]CA(:iIiA! ¡?¿ CO

Componentes del lenguajePor otra parte, al evaluar la lectura o la producción de un texto, es importante dl-versifrcar la mirada hacia los componentes del lenguaje. Lindforsr8a propone cuatrocomponentes de1 lenguaje: semántico, sintáctico, fonografemático y pragmático.

El componente semdntico se refiere al significado e incluye las categorías concep-tuales del lenguaje y de las palabras y expresiones que expresan esos conceptos.El dominio del componente semántico por parte de un niño, implica que élmaneja el significado y utilización de elementos tales como los prefijos, sufijos,el reemplazo de verbos por sustantivos, modlsmos, combinación de unidadessemánticas, entre olros. El cornponente sintdctico inclúye el dominlo de las relacio-nes entre las palabras dentro de las oraciones y la expresión de estas relaciones.El componente Jonogrdfemdtico implica el dominio de un conjunto de fonemas ygrafemas, signos de puntuación y también, elementos paraverbales que provocanalteraciones en el énfasis, pausas, entonaciones, elementos como 1os signos depuntuación, interrogación o exclamación. Finalmente, el componente prúgmcLtLcose refiere a las opciones de enunciación c¡ue adopta un hablante considerandolos parámetros de la situación comunicativars). Entre estas opciones se incluyenlos nweles de habla (cúto, popular, r.'ulgar) y los regstros de habla (formal, tnfor-mal, familiar, coloquial). Estos cuatro componentes del lenguaje son asimiladospor los niños y niñas a través de 1os modelos provenientes de sus familias, suscomunidades de pertenencia y sus experiencias escolares, y constituyen una im-portante base de apoyo para el desarrollo del lenguaje escrito.

Tipos de textosExisten diferentes formas de clasifrcar los textos. Por ejemplo, según su función,segun su I rama o segun su formato tertual.

Categorización de los textos según su funciónLos textos pueden clasiñcarse de acuerdo a sus distintas lunciones: imaginativa,informativa, instrumental, relacional, normativa, heuistica, personal y dramática.En el cuadro N' 9 se ejempllfican los distintos tipos de textos, pertinentes a lasdistintas funciones del lenguajersó.

Categorización de los textos según su tramaOtra forma de clasif,car los textos es de acuerdo a su trama; en descriptivos, ar-gumentatlvos, narrativos y conversacionales. De acuerdo a esto, un texto puedetener una función informativa, pero su trama puede ser nanativa, argumentativao descriptiva, dependiendo de las opciones asumidas por el autor o las camcterís-ticas de la situación comunicativatsT. Por ejemplo, una biografÍa o una noticia sontextos cuya función es informativai sin embargo, su trama es narrativa.

re4 Lindfofs, 1985rB5 HaLl iday, 1975iAlwel l , 1983;Crysial , 19921s6 Joliben, L 991 , adaptación en Condemain, Medina. 2 000187 Kautman _v Rodriguez, 1993

tóó

'-'ril:i¡faiill MARCOCoNC€PÍUAL EVALUACIoN 0E LAS COI¡PETIi¡CIAS PARA EL IENGUAJE lSCRtfO

CUADR0 No 9: Textos y funciones det lenguaje

Cuentos y novelas breves, poemas, fábu[as, leyendas,h ¡stor¡etas, c h ¡stes, j ue g o s li n g ü íst ¡cos

l¡formarlsél 'lfuncién ¡¡format¡va)

lnformes, monografías. relatos h¡stór¡cos, folletos,not¡ctas, reportajes, ensayos y monografías, crónicas.av¡sos, b¡og rafía s, g rá f¡ cos

Rece tas, i n s trucc ¡ones, ma n ua les

Interaatüar[tunción retacionat]

Cartas, co rreos electrón ¡cos, ag radec¡ m ¡entos, avi sos,¡nv¡taciones, not¡f¡cac¡ones. recados

Cuadros de tareas, normas, calendar¡o, reglamentos,programaciones

Fo ![etos, catá logos, e ntrev¡sta s, encu esta s

Diar¡o de vida, autobiografía, anécdotas. recuerdos,pensam¡entos

L¡bretos, obras de teatro, monólogos

Categorización de los textos según su formato textualOtra consideración necesada para evaluar la comptensión del significado y la pro-ducción de textos de los niños y niñas, se refrere a los Jorm atos textudles. En Íalsentido, PISArss clasifica los textos en continuos y discontínuos. Los textos continuosestán compuestos por una serie de oraciones que se organizan en párrafos, los quea su vez pueden insertarse en apartados, capÍtulos y libros. Entre los textos con-tinuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra,tivos, instructivos y documentos. Los textos discontin¿ios presentan la informaciónen estructuras diversas; por ejemplo: cuadros y gráficos, tablas, diagramas, planosy mapas, formularios, anuncios y certificados.

5.2.2 E[ contextoEl contexto en el que se produce el acto de lectura./escritura tiene amplia inciden-cia sobre su éxito, su fracaso o sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrsopostula que "cada uso lingüÍstico es un acto contextualizado que tiene lugar enunas circunstancias temporales y espaciales y con unos interlocutores concretos,que comparten un código común y que pertenecen probablemente a una mismacomunidad lingüÍstica. El ienguaje no es un código absrracto desvinculado de sususuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantes que compar-¡e una misma concepción de1 mundo, unos conocimientos enciclopédicos, unasrutinas comunicativasl en definitiva: una misma base cultural".

r r¡8 PlsA, 20061F. a¡ssa¡) 200I 27

671

PRUEBAS DE COiIPREI{5úII LECÍORA Y PRODUCCIóN DE TEXTO9ICI-PTI

Ai5]AN¡RÁ!1E! NA, ANAI¡ARIAGA]ARDO V FUNDACIÓN EDUCACiONAL ACAI'IO

Según Snowleo, dentro de 1os factores del contexto, el que tiene una mayor incr-

deicia se refiere a 1as diferencias entre la calldad de 1as prácticas de 1os profesores

de escuelas de distintos niveles socioeconómicos En este sentido, un aspecto

relevante se reflere al ambiente cultural donde se desarrolla el proceso de apren-

dizaje del lenguaje escrito. Por ejemplo, los modelos de utilización de1 lenguaje

....ito qrr" observan los niños y niñas, la nafutaleza de las situaciones de apren-

dizaje o actividades que se viven en Ia sala de clases y en 1a escuela, el tiempo

dedicado a acrividades relaclonadas con e1 lenguaje escrito, la disponibilldad y

diversidad de libros y otros mareriales de lectura, 1as modalidades dentro de las

cuales se 1ee y escribe y los propÓsitos para leer o escribir'

Las sltuaciones de aprendizaje donde ocurre la lectura y la producción de textos,

11evan a definir algunos parámetros de la situación comunicativa, tales como los

nrooósitos con los cuales se lee o se escribe, las exigencias relacionadas con el

iipo de comunicación, los destinatarios y las opciones de enunciacion'

Con el fin de sistematlzar estos propósitos, en 1os párrafos siguientes se plesentan

las funciones del lenguaje que se utilizan dependiendo de la naturaleza de las

situaciones comunicatlvas.

Funciones del lenguajeDesde el punto de vista de 1as funciones del lenguaje, 1a evaluación implica focali-

zar la atención en la forma en que se utiliza el lenguaje en las distintas sltuaciones

comunicarivas. M.A.K. Hatlidayter define 1as funciones del lenguaje esclito en los

termrnos que se exponen en el cuadro No 61e2, todas 1as cuales deben ser domina-

das progresivamente por los niños y niñas:

l9o Snoq 2002l9t Halliday, 1975

ó8

re2 Condem-ain, Medina, 2000: 49

rF I.iTlg:¡NIi: MARCOCONC€PÍUAL EVALI]ACION O! LAS COM PETINCIAs PARA !L LENGUAJE EsCRtlO

CUADR0 \o l0: Funciones del lenguaje

Func¡ón ¡nst¡umental La función instrumentales [a que se utiLiza para obtenerto que se desea, para hacer o confeccionar atgo ysatisfacer necesidades y deseos. Por ejempto, manuales,TecetaS, Instructivos.

Func¡ón regulat¡vao normat¡va

La función regutativa significa utit izar eI lenguaje parareguLar La convivencia; por ejemplo, dar óTdenes, acordaTñ^rñ.(

^ ró^l .c , {61 i '

'd^ñ

Func¡ón interact¡va La función interaccionaI es usada para estabtecerretaciones sociaLes. Por ejempto, expresiones de amistad,soticitudes, invitaciones y otras manifestacionescaracterísticas de tas situaciones sociates.

Func¡ón oersonal La función personaI es uti l izada para darse a conocery registrar experiencias, expresar sentimientosy opiniones. Por ejempto, diarios de vida, autobiografías,recuerdos, anécdotas.

Función ¡mag¡nat¡va La función imaginativa expresa la creatividad, la fantasía oet humor, a través de la poesia, cuentos, entre otros.

Función heurística La función heurística es utit izada para responder¡nterrogantes explorando etambiente, invesiigandoy reftexionando. Por ejempLo, entrevistas, encuestas,cues onaTtos.

Func¡ón informativa La función informativa es usada para dar a conocero conoceT hechos, acontecimíentos, ideas, entre otros.Por elempto, noticias, 'etatos históricos, repo-rales.

5.2.3 E[ niño o [a niña lectorLas pr-uebas que se aplican actualmente para evaluar 1a lectura tienen distintasconceptualizaciones acerca de las competencias que pone en juego el lector alleer un texto, 1o cual puede apreciarse al analizar los distintos instrumentos quese aplican en la actualidad (Ver Anexo 1). Las Pruebas de Comprensión Lectoray Producción de Textos (CL-PT) categorizan las dimensiones que intervienen enla comprensión de un texto por parte de un lector en dos aspectos principales: 1)LLTS esttacturds cognítivas del lector, referidas a los procesos básrcos -percepcion,atención y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuracionesculturales; y las estructuras crJec.tivas, refericlas a sus actitudes, intereses y propósi-tos para leer; y,2) ILts procesos que ocurren antes. durante y después de la lectura,los cuales implican acciones de tipo cultural. comprensivas e instrumentales.

6i

PRI,I€BAS OE COMPRENSION !€CTORA Y PRODUCCION DE T€XTOS IC!-PTI¡: !laND...a MEt NA ANA t¡AiiiA itAlÁRLrtr/ F!N!^C 0r'r Et;liaa 0:\Á aii.-_

A continuación, se presentan las est¡ucturas y procesos involucrados en el actolector y seis rasgos para evaluar la comprensión lectorarer.

CUADRO Nol 1 : Estructuras y procesos ¡nvolucrados en e[ acto lector

' tn ' '

EF¿tr

¡a'l¡¡

,u|

z@

.J

Procesosbásicos

Percepción-Atención-I¿emoria

Conoc¡m¡entossobre eItenguaie

-Conciencia y conocimientos fonológlcos, sintácticos,

Conocimiento y manejo de los t ipos de discu.so

-Conocimiento y manejo de €structuras textuates

-Conocimiento y manejo de usos de los diversos textos

Conf¡9urac¡onescutturales

-Conocimiento específ ico acerca de tópicosConocimiento det mundo en generaI

-Conocimiento sobre procedimientos y estrategias l técnicas,destrezas, rut inas y conciencia de cuándo uti l izartaslLectLr ra en redes

Q

F(,lrlt t .

Actitudes-Relación con el conocimiento: querer leer para...

-Autoestirna: Tener attas expectat ivas de sus competencias

Interesesypropósitospara reer

-lnterés por ta LecturaInrerés po_ co^ocer y co¡prender eI munoo

|,|ot lt¡¡(JctE,o.

ÉFt¡¡

¡¡t

|a. t¡¡l-=

Accióncultural

-Reconoclmiento deI texto como objeto cuttura[ lestructura,f unción, propósito, desi inatario, ¿utor.. .1

-0uerer leer para entretenerse, informarse, interactuar,

-Aci ivación y enriquec miento de conocimlentos previos

-Anátis s de ct¿ves del contexto

Accióncomprens¡va

N4lrada pretiminar lconcienci¿ de [¿ importanciá de [aestructura, percepción deI grado de dif icuttad de [a tarea yadaptación at propósito de ta tectural

-Anticipación y formutación de h pótesis

Acc¡óninstrumental

-Mirada oretiminar v anátisis de ctaves del texto

4aF(-,t¡¡J

¡¡¡F2

AcciónculturaI

Construcción de referentes cuttu rates

-Formac ón de lmágenes mentates

-Co.cepluatzdcron y adquis,ció^ de nuevas pa.ábr¿s

Disfrute de las patabr¿s, expreslones, r i tmos, sonoridaddet lenguaje

Accióncomprens¡va

Anátisis de las ctaves deI texto lconciencia de qué necesita paracomprender I ' lonitoreol

- ldenti f icación de ideas o información retev¿nte exptíci talcomprensión l l ter¿tl

170

le l Giasson. 1990i Cooper, l99l i CondemerÍn y Medine, 1998r Ch¿uleau, I997, 2001, 200o

r,ll,':rir\rrR: ¡"|ARCo CotiCEPfUAL EVALLTAC l0 N 0E L,As Cof PEfENCIAS PARA €L LENGUAIE E5CR|To

Acc¡óncomprensva

Acc¡óninstrumental

Reatización de nferenci¿s E part lr de [a información internay externa aI texto

-Comprensión iñf erenciaI de elementos deíct icos, anaf óricosy reproo!crores

-lnferencia de ta organización deL texto a part ir de conectoresy para0ras ctav-as

-FormuLaclón, rech¿zo y aceptación de hipótesis-lnferencia de ideas principates implíci tas

N4onitoreo de L¿ propia comprensión, toma de conciencia deobstácuLos y superación de ettos-or- . l¿rió' de p"eg---¿9 y e ¿ooracró^ de respJestasEsiablec miento de relaciones con otTos textos, mundos evocadosy experie¡cias personales l tectura en redesl

-Anátisls y ut i t ización cLaves del texto (Letras, patabras, sintaxis,i tustraciones y diversas marcas deI texto]

C'lrlJ

Jtr!.lU3o-t¡¡c¡

Acc¡óncu[tural

Estabtecimiento de retaciones con textos [eídosy con situacionesde la vida reat {teer en redeslConstrucción de nuevos referentes culturates y conf¡guracionesConceptuatización y adquisición de nuevas patabras

Acc¡óncomprenSrva

- nferencia deL tema o e[ sentido del iexto-Formulación de preguntas sobre [o [eído-Reorganización o retato det contenido según los prop os

esquernas de comprensión {paráfrasis, producción detextos a part r de [o [eido: .esúme¡es, org¿nizadores gráficos,f ichas, descripciones de personajes o situaciones, dramatizaciónl

-Ref lexión y vatoraclón del contenido de[ texto-Reftexiónyvaloreción de la forrna deltexto

Trd"l1:!::1i1"',!lr * ""-:r"{g :ll-Reuti t zación de palabras, expresiones, estructuras de tos textos

leídos para leer y producir otros textosAcc¡ón¡nstrumentaI

Siete rasgos para evaluar la comprensión lectoraBasándose en el cuadro anterior, las Pruebas de Comprensión Lectora y Producciónde Textos (CL-PT) consideran evaluar siete rasgos de la comprensión. Ellas son: l)Cotrrprensión de estructuras textuale¡ referida al reconocimiento de las estructuras delos textos y a su utilización y funcionalidad. 2) Corry':trensiónliteral, que permire recu-perar la infomación explícita del texto. 3) Compt'ensiin ínfercncial, que integra la infonnación del texto y los conocimientos pre\-ios que aporta el lector 4) Comprensióncrttica, qLle posibilita, entre otros, construir interpretaciones personales, emitir jui-cios, analizar la intención del autor. 5) Comprensrón l1l(tdcognitLya, referida a la con-ciencia y regulación de los propios procesos de comprensión. 6) Reorganizacíón delaínt'ormactón, que implica procesar la información de acuerdo a 1os propios esquemasde comprensión, esquematizando, resumiendo. reor.lenando, con el propósito derealizar una síntesis comprensiva. 7) Manejo dcl cridigo. que involucra los procesos

711

PRU:BAS DE COMPRENS¡ON LICTORA Y PRODUCCION DETEXTOS ICL,Pf}

- N \¡ r ' l : \ -Al ; r lA A A¡ D N Ór ' ^

relacionados con la conciencia fonológica, con el conocimiento del nombre de lasletras, con la asociación fonema-grafema y el reconocimiento üsual de palabras.

oUADRO No12: Siete rasgos para evaluar [a comprensión tectora

Rasgos Def¡nici'ón . ' l Indicadores generales

1. Comprensiónde estructurastextuates

Reconocir¡ iento de lasestructuras de los textos,Uti t ización y func onatidad.

Reconoce textos narrativos, informativos,poétlcos, interactivos, continuos y discontinuos,a parl irde sus ctavesysabe su funcio¡at idadypr0p0srt0.

2. ComprensiónLiterat

Recuperación de [a informacióna"

^ l i . i t : añ Al tavt^

Reconoce detattes, ideas principates,secLrencias, retaciones, entre otros.

3. Comprens¡ón¡nferenciaI

Integraclón de la informacióndet texto y los conocimientosprevios de[ lector

Deduce detal les, ide¿s princ pates, secuenc as,comparaciones. retaciones causa-efecto, rasgosde ios personajes, predice resultados, anticipacontenidos, entre otros.

4. comprensióncrítica

Construir interpretacionespersonales, ernit ir juicios,anaLizar las intenciones deIautor, entre otros.

Reconoceju cios de reatidad o fantasí¿, dehechosy opiniones, de propiedad, devaLor,conveniencia; capta inte¡cionatidad deI autor,entre olros,

5. Comprens¡ónmetacogn¡tiva

Conciencia y regulaciónde tos propios procesos decomprensrón.

ldenti f lca y reguta su propia pérdida decomprensión.Urit iz¿ ta est 'ucL- a det rexto p¿r¿'acrl i t¿'sucomprensión, entre otros.

ó. Reorgan¡zaciónde [a ¡nlormac¡ón

Procesar [a informaciónde acuerdo a los propiosesquemas de cof¡prensión,con et propósito de reatizar unasíntesis comprensiva,

Paraf rasea, esquematiza, resume, elaboraorganizadores gráf icos, dlbujos, maquetas,dramatizaciones y otros.

7. Manejo detcód¡go

Concienci¿ fonotógicaConocimiento deI nombrede tas letras.Asociacló¡ fonema-graferna.Reconoclmiento visuaIortográfico de paLabras.

ldenti f ica los sonidos delhabta, r imas,aLiteraciones, si tabas.Reconoce letras, sus nombres y [a secuencraatfabética.Asocia tos sonidos a las tetras que losidenti f ican y descubre la secuencia de fonemasysíiabas.Reconocen patabras de uso frecuente.Reconoce las unidades de sentido deL habt¿lpalabras, pref ijos, suf ijos, patabrascompuestasl.

72

s.2.¿ Et niño o niña productor de textosEn el cuadro siguiente se presentan las estructuras y procesos involucrados en laproducción de textos y los siete sasgos para evaluar la producción escritalel.

CUADRo No13: Estructuras y procesos involucrados en [a producción de textos

|nÉ,FoÉFt lt¡¡

at¡

¿Fz,(,ctC'

Procesosbás¡cos

-Percepción-Atención-l'¿emoria

Conoq¡m¡entossobre eltenguaje

-Conciencia y conocimientos fonológicos, sintácticos,semánticos, pr¿gmáticos

-Conocimiento de los t ipos de discurso-Conocimiento y n'tanejo de estructuras textuates-Conocimiento y manejo de usos de los diversos textos

Configurac¡onesculturales

-Conocimiento específ ico acerca de tópicos-Conocin¡iento del mundo en generaIConocimiento sobre proced¡mientos y estrategias l técnicas,destrezas, rut inas y conciencia de cuándo uti t izartasl

-EscritLrra en redes lapoyarse en escritos Leídos para escribirnuevos textosl

Ps¡comotric¡dad -Conocimiento V dominio de un modeto de escri tura manuscrita

Creativ¡dad -Generación y combinación de ideas en forma originalr95

' in

ctr

.aJr¡¡t!

Actitudes-Relac¡ón con et conocimiento: querer escribir para...-ApertLrra a La crítica-Autoestima. Tener attas expectat ivas de sus competencias

Intereses ypropós¡tos paraproducirtextos

- lnterés por comunicar por escri toInterés por forr¡uLar relatos y producir conocin¡ientos

-lnterés por e[ [enguaje lpatabras, estruct!ras, sonoridad,r i tnro, expresionesl

ulctu'l¡¡.f-¡ ,.o..,.G

z.c'o()E'zJo.

AcciónculturaI

-Análisis de ctaves del contexto o situación comunicativa{i¡tención comunicativa, retación destinatario, contexto enque será Leído)Definición de ta intenclón comunicativa y deI textoApelación a tos propios Tnodelos textuates

-Definición del tono del escri to-Eiección de soporte e insirumento

Accióncomprens¡va

-Activación y enriquecimiento de conoc¡mlentos previos yconfiguraclones cutturales sobre el tema

-Búsqueda de i^ 'o-m¿' ió1 en ue^ es o dle, y escr i tas-Gener¿. ión de ¿c dé¿9 que cé q- iere comun La-0rganización de id eas-Regulación de l¿ plan f icac ón

Acc¡ón¡nstrumental

Definición de estructura del textoNotas, etaboración de esquemas

r9,+ Turco, 1988; Giasson, ]990i Cooper, 1993; Conde¡ra¡ in r \ ledr. . r . i . r ' rs: ( h. iLr \ . ¡u. 1997,2001,2006t Group€El,a, 1S91, 1996;Hay€s, 1996

l9tBeasetal ,1992 CuadrotSionl¡nlL¡enpáginasiguien¡eH 731

PRUEBAS DE COi|PRENSIoN LECToRAY PRODUCCIoN DE rExros ICL-PTI' \AA\. r r .^ , ¡o0¡ \1^. \ r^ \ ¡ , .

luuAcc¡óncultural

- l¡ tegración de [a nueva información con Los propiosconoctmte¡tos

-Uti t ización de modelos textuates y referentes culturates

' , , : A(cióncomprensNil

-u,9c, , ,¿dL,u, , uE rd¡ ,ucd>

-Etaboración de proposiciones o [ inearizacton-Coordinació¡ de [as ideas-Regutación de te ptanif icación y ajuste de borradores

, . . ] - '

t ¡ 'c¡tal¡¡ l

o¿'- ,

.r*

.;€ñFñEE l¡f

Accióninstrume¡tal

-qala. . iÁñ . la ñr l .hr . .

-Puntuación, iLustraciones y diversas marcas det texto-Setección de coneciores

Acc¡óncultural

-Verif icación continua de [a adecuación a La intencióncomunicativa y retación con destinatarios

-Revisión continua de La estructura textual

Acc¡óncomPrenStva

-Verlf icación continua de Las ideas que se quiere comunicar,det togro de La intención comunicativa, de Ia organización detos párrafos, de ta f tuidez

Acc¡ón¡nstrumental

- ldenti f icación de inconsistenciassintácticas,semánticas,ortográficas

-ReescrituTa. .2

t'tÉñIJJñt¡¡l c,

. ,1G¡' : ,a l '

Acc¡onescutturatescomprensivase¡nstrumentales

-Diseño y diagramación-Revisión de rasgos estít íst icosSocial ización

171+

:I. i"Ti¡ ]¡FT: I'IARCO CONCEPTUAL EVALU ACJON D E LAS CO'1P-TENCIA5 PARA EL L:NGUAJ E E5CRITO

Siete rasgos para evaluar Ia producción escrita

Para evaluar las Producción de Textos, las Pruebas CL PT se basan en las estructu-ras y procesos que aparecen en el cuadro anterior, en los rasgos del Modelo 6+l deCulham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la "adapta-

ción a la situación comunicativa", la que incluye la lntención comunicativa o pro-pósito, la relación con el destinatario, el tipo de discurso y de texto. También se haincluido en este pdmer rasgo, "la presentación" o rdsgo + I de Culham, puesto queella forma parte de los aspectos que vaúan dependiendo de la situación comuni-cativa. Dada esta adaptación, las Pruebas CL-PT utilizan "Siete rasgos para evaluarla producción escnta", los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentanademás, algunos indicadores generales para cada uno de ellosreó.

CU,ADRO N"14: Siete rasgos para evatuar [a producción de textos

Rasgos fndiiadores !éneiaLes

1. Adaptacióna [a s¡tuacióncomun¡cativa

Adaptación del texto a tosd st intos parámetros de lasltuación comunicativa.

EL texto es pert inente a la intencióncomunicativa o propósito.

-Su Lenguaje se adapta a ta retación coneI destinatario.

- l a diagra-n¿ción, i"st-umenro y soporté 9eadecúa a [a i¡ tención.

-P.a<añtrr Áñ iññ ¡ lañih é

2. ldeas

E[ corazón det rnensaje,et contenido deL texto, eItema principat, junto con Losdetal les que [o e¡r iquecen yprofundizan.

lnctuye Los eLer¡entos principates y tos detatLesque {o sugtents_, de .raner¿ cl¿r¿ y precis¿.

-Muestra comprensión y compromiso coneI tema.

3. Voz o sellopersonat

Capacidad expresiva personaldel autor, su creatividad, supropia mirada, su sentidoestét ico y tar¡bién s! conviccióny coTnprornlso,

-¡.4uestr¿ un setto personat, originatidady vitat idad.

-C:ót¡ é l iñtpréc da lar t^.

-Muestra reftexión sobre et signif icado.

4. Etección depatabras

Forma de usar eL Lenguaje y e[voca0u€flo.

-Uti t ización de un vocabulario precisoy pert lnente.

-Uti t ización de vocabulario variado, colorido

5. Ftu¡dezycohes¡ón

Ritmo yf lujo deL Lenguaje. Naturatidad deI desarrotLo de tas ideas.Permite lecture ftuida.a^ñé.tñraq ñ"a hl ¡ñ él téYi^

ó. Estructura yorganizac¡ón

Estruciura interna deI texto, ethito que coñduce eLsignif icadocentraL, el patrón tógicoy, aveces, diverg-"nte de [as ideas.

Escrl to bien organizado con inlcio, desarrottoy c erre.

7. Convencionesgramaticales

Sintaxis, morfosintaxis yortograiía.

0r¿ciones en orden [ógico.-Concordancia de género y número.-0rtogr¿f í¿ t l terat, puntuaI y acentuaI adecL]ad¿.

1e6 Culham. 2001, 2005i ULloa'Wexman, 2000

751

PRUEBAS DE COMPRE'ISION LECTORAY PRODUCCION DETEXTOS ICT-PTIA¡E. lANl l lAl¡ED: ' lAlN¡. tvt , r l iAl¡ \ r \ tDot lLNLrAit¿rN!: lL lcAl i iN^L¡\¡ ta i l

5.2.5 Seis rasgos para evaluar e[ manejo de ta lenguaPara evaluar el manejo de la lengua, las pruebas CL-PT consideran seis rasgos:l) Conciencia fonológica y la asociación fonema-grafema. 2) Conocimiento delnombre de las letras. 3) Reconocimiento de palabras y secuencias de oraciones,que significa el reconocimiento, a primera vista, de un conjunto de palabrasguardadas en la memoria. 4) Secuencla alfabética. 5) Ordenación de oraciones.6) Manejo de deicticos.

CUADRO Nol4: Seis rasgos para evaluar el manejo de [a lengua

ueTtntcton Indicedores generates

l. Concienciafonotógi€a yasoc¡ac¡ónfonema-grafemaAsociación de los sonidos

a las Letras que los sonidosrepTesenran.

Discriminación yreconocimiento de tos sonldosdel habta y de su secuencia.

- ldenti f ica tos sonidos de una p¿tabra y [os>u,, ,uu> |

"L,¿'r5 y i , ,drE>.

-Reconoce y construye r imas y at i teraciones.-Capta las sítabas que componen [as

palaDras.-Discrimina las palabras dentro de una frase

escuchada o d icha.-Asocia los sonidos a las Letras que los

identi f¡can.-DescLrbre ta secuencia de fonemas de u¡a

para0ra.Combina [os fonemas entre sí.

2. Conocimientodet nombre delas letras

Reconocimiento de las letrasescri tas y de su nombre.

-Reconoce tetras escri tas y dice sus nombres.Por ejempto, eme .

3. Reconocim¡entode patabrasy secuencia deoraciones

Reconocirniento vis!aIinrnediato de un conjunto depatabras de uso frecuenteguardadas en [a memor]a.

-Reconocen patabras de uso frecuente.-Juegan a leer patabras que reconocen a

pTtmera vrsta.-Reconoce [as unidades de sentido deI habla

lpatabras, pref¡ jos, sufi jos, pata brascompLrestasl.Reconoce ta secuencia de oraciones deun párrafo.

4.5ecuenc¡aal.fabética

Co¡oce et atfabeto de memoria. -Conoce ta secuencia atfabética y ordenapatab.as atfabéticamente.

5. Ordenac¡ónde oraciones

0rdenación de las pat¿bras deuna oractón.

-0rdena tas palabras de una oración en una<a.

' 'a¡ . i r ñ"c t iano <óñr i ¡^

-Reemptaza [as paLabr¿s de una oración porotras que cumplen [a mjsma función.

ó. Manejo dede¡ct¡cos

Reconocimiento de las patabraso expresiones [ ingüíst icasque atuden a un etemento yaaparecido en [a oración.

-Reconoce et referente de los etementosdeict icos. Por ejempto, cuando en un textosobre la Bat¿tl¿ NavaL de lquique se diceql lq naufragó eL 21 de mayo , comprende

que etLa se ref iere aI buque Esrneratda.

76