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8/16/2019 (6) Figueroa, L. a. a. (2001). Teoría y Cambio en Las Organizaciones Un Acercamiento Desde Los Modelos de Apre…

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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN



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TEORÍA Y CAMBIO EN LAS ORGANIZACIONES / LUIS AHUMADA FIGUEROA



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UN ACERCAMIENTODESDE LOS MODELOS

DE APRENDIZAJEORGANIZACIONAL

TEORÍA Y CAMBIOEN LAS ORGANIZACIONES:

EDICIONES UNIVERSITARIAS DE VALPARAÍSODE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

LUIS AHUMADA FIGUEROA



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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del«Copyright», bajo las sanciones establecidas en las Leyes, la reproducción total o

parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella

mediante alquiler o préstamo públicos.

© Luis Ahumada Figueroa, 2001Inscripción Nº 118.461

ISBN 956-17-0313-0

Tirada de 350 ejemplares

Derechos Reservados

Edicione s Unive rsitarias de Valparaísode la Universidad Católica de Valparaíso

Calle 12 de Febrero 187, ValparaísoFono (32) 273087 - Fax (32) 273429

E.mail: [email protected] Web: www.ucv.cl/web/euv

Edición revisada por: Jorge Barros C.Diseño Gráfico: Guido Olivares S.Diagramación: Mauricio Guerra P.

Corrección de Pruebas: Osvaldo Oliva P.

Impreso en Salesianos Impresores S.A.Bulnes 19, Santiago de Chile

HECHO EN CHILE



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A m is p ad res por su energía vit al



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Cuan do la dista ncia deja de ser un fin , cam ina r se convierte en

un aprend izaje.

F ABIO MURRIETA R ODRÍGUEZ



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AGRADECIMIENTOS

El presente libro ha sido posible gracias al apoyo prestado por una serie de personas e instituciones de las cuales me encuentro profun-damente agradecido al finalizar este trabajo.

Manuel Fernández Ríos, Director del Centro Universitario de Investi-gación y Formación Empresarial dependiente de la Cámara de Comer-cio de Madrid y de la Universidad Autónoma de Madrid (España) meacompañó y guió a lo largo de todo este trabajo, realizando valiososcomentarios y mostrando en todo momento interés por el desarrollodel mismo. Su entusiasmo y preocupación fueron un estímulo cons-

tante.Mi gratitud también para todas aquella empresas y personas que par-ticiparon en la investigación de la cual surgió el modelo de aprendizajeorganizacional propuesto, sin ellos simplemente este libro no hubiera sido posible.

Agradezco el apoyo prestado por el equipo de profesores de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica de Valparaíso quienes, ade-más de estimularme para realizar mi Doctorado del cuál ha surgidoeste libro, han asumido generosamente parte de mis obligaciones aca-démicas y docentes. Finalmente, agradezco el apoyo prestado por la Universidad Católica de Valparaíso (Chile), quien prestó su apoyoinstitucional y financiero para el buen éxito del libro.

A todos ellos mi más sincero afecto y gratitud.

Viña del Mar, Enero del 2001



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ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN ............................................................................. Pág. 15CAPÍTULO ITEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN ................................... 19

1.1. La organización como unidad de análisis ................................... 191.2. Principales aproximaciones teóricas a la organización ................ 22

1.2.1. Enfoque económico y administrativo .................................. 221.2.1.1. La naturaleza de la empresa........................................... 241.2.1.2. La teoría de la racionalidad limitada............................... 281.2.1.3. La teoría evolutiva del cambio económico ....................... 31

1.2.1.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoqueeconómico y administrativo ............................................ 34

1.2.2. El enfoque de la teoría de sistemas ..................................... 361.2.2.1. La organización como sistema abierto ............................ 381.2.2.2. La organización como sistema

autopoiético y autoreferente ........................................... 401.2.2.3. La organización como sistema poblacional ecológico ...... 431.2.2.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoquede sistemas .... 45

1.2.3. El enfoque interaccionista de la organización ..................... 471.2.3.1. La interpretación subjetiva de la acción social ................ 49

1.2.3.2. El lenguaje y la comunicación:la construcción de significados ....................................... 52

1.2.3.3. La cultura organizacional ............................................... 561.2.3.4. Conocimiento y aprendizaje

en el enfoque interaccionista .......................................... 601.2.4. El enfoque político de las organizaciones ............................ 62

1.2.4.1. El poder en las organizaciones ....................................... 631.2.4.2. Los procesos decisorios en la organización ..................... 65



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1.2.4.3. La organización como unconjunto de objetivos negociados.................................... 69

1.2.4.4. Conocimiento y aprendizaje en el enfoque político .......... 70

1.3. Concepto de organización ........................................................... 72CAPÍTULO IIAPRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ........................................................ 792.1. Retrospectiva en el estudio del aprendizaje organizacional ......... 792.2. Modelos de aprendizaje organizacional ....................................... 83

2.2.1. Modelo de aprendizaje experiencial .................................... 842.2.2. Modelo de niveles de aprendizaje........................................ 882.2.3. Modelo de integración ........................................................ 912.2.4. Modelo de aprendizaje como

procesamiento de la información ........................................ 952.2.5. Modelo de aprendizaje de acción,

reflexión y diseminación ..................................................... 992.2.6. Modelo de espiral de aprendizaje ...................................... 102

2.3. Aprendizaje individual y organizacional.................................... 1092.3.1. El estudio del aprendizaje a nivel individual..................... 110

2.3.1.1. El enfoque conductual/asociacionista .......................... 1112.3.1.2. El enfoque cognitivo/constructivista ............................ 1142.3.1.3. El enfoque interactivo/co-constructivista ..................... 118

2.3.2. Concepto de aprendizaje organizacional ........................... 120

CAPÍTULO IIIHACIA UN MODELO DINÁMICO DEAPRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ...................................................... 1293.1. Características del estudio exploratorio .................................... 129

3.1.1. Objetivos del estudio exploratorio ..................................... 1303.1.2. Descripción y selección de la muestra .............................. 1313.1.3. Metodología y procedimiento de

recogida de la información ............................................... 133

3.1.4. Técnicas de análisis e interpretaciónde los datos obtenidos ...................................................... 1343.2. Resultados del estudio exploratorio .......................................... 1363.3. Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional ........... 137

3.3.1. La historia ........................................................................ 1373.3.2. La memoria organizacional ............................................... 1383.3.3. El lenguaje ....................................................................... 1393.3.4. El poder ........................................................................... 140



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3.4. Procesos del aprendizaje organizacional ................................... 1413.4.1. Proceso de activación ....................................................... 142

3.4.1.1. El error......................................................................... 143

3.4.1.2. La insatisfacción .......................................................... 1443.4.1.3. La exploración .............................................................. 1453.4.2. Proceso de incorporación.................................................. 146

3.4.2.1. La comunicabilidad.................................................. 1463.4.2.2. La consensualidad ................................................... 1473.4.2.3. La integración .......................................................... 1483.4.2.4. El sentido ................................................................ 149

3.4.3. Proceso decisorio.............................................................. 1503.4.3.1. La concretización.......................................................... 1503.4.3.2. La difusión ................................................................... 1513.4.3.3. La rutinización ............................................................. 152

3.5. Discusión de los resultados del estudio exploratorio ................ 1533.6. Modelo dinámico de aprendizaje organizacional ....................... 155

CAPÍTULO IVENTORNO Y EFICACIA EN UNAORGANIZACIÓN QUE APRENDE .......................................................... 1574.1. El aprendizaje organizacional y

las características del entorno .................................................. 158

4.1.1. Concepto de entorno organizacional ................................. 1584.1.2. Dimensiones del entorno organizacional .......................... 161

4.2. El aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia ............ 1664.2.1. Concepto y criterios de eficacia organizacional ................. 1664.2.2. Principales modelos de eficacia organizacional ................. 172

4.3. El aprendizaje organizacional como factor de competitivididad ........................................................ 1814.3.1. La turbulencia del entorno organizacional........................ 1824.3.2. Importancia del aprendizaje organizacional desde la ..............

perspectiva de los procesos emergentes............................ 185

CAPÍTULO VRESUMEN Y CONCLUSIONES .............................................................. 189

CAPÍTULO VIREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 193



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ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1.1 Síntesis del enfoque económico y administrativo .............. 35Cuadro 1.2 Características de los sistemas abiertos

(Katz y Kahn, 1977) .......................................................... 39Cuadro 1.3 Síntesis del enfoque de sistemas ....................................... 46Cuadro 1.4 Tipologías de cultura organizacional

(Hooijberg y Petrok, 1993) ................................................. 59Cuadro 1.5 Síntesis del enfoque interaccionista .................................. 60Cuadro 1.6 Síntesis del enfoque político de las organizaciones ............ 71Cuadro 1.7 Resumen concepto de organización................................... 73Cuadro 2.1 Definiciones de aprendizaje organizacional ..................... 121Cuadro 4.1 Dimensiones del entorno organizacional

(Sánchez, 1992) .............................................................. 162Cuadro 4.2 Impacto del entorno en el comportamientoorganizacional (Khandwalla, 1977) ................................. 165

Cuadro 4.3 Definiciones de eficacia organizacional(Fernández-Ríos y Sánchez, 1997) .................................. 168

Cuadro 4.4 Criterios de evaluación de la eficacia organizacional(Steers, 1975) .................................................................. 171

Cuadro 4.5 Modelos de eficacia organizacional(Cameron, 1984) ............................................................. 173

ÍNDICE DE FIGURASFigura 1.1 Espiral del proceso decisorio............................................. 67Figura 2.1 Modelo de Aprendizaje Experiencial

(March y Olsen, 1975) ....................................................... 85Figura 2.2 Modelo de integración: Kim (1993) .................................... 92Figura 2.3 Modelo de Acción, Reflexión y Diseminación

(Shaw y Perkins, 1991) ..................................................... 99Figura 2.4 Modos de conversión del conocimiento:

Nonaka et al . (1996) ........................................................ 106Figura 2.5 Modelo de espiral de aprendizaje:

Nonaka et al . (1996) ........................................................ 108Figura 2.6 Cambio de la lógica dominante de la organización .......... 127Figura 3.1 Factores mediatizadores del aprendizaje organizacional . 136Figura 3.2 Procesos de aprendizaje organizacional........................... 142Figura 3.3 Modelo dinámico de aprendizaje organizacional .............. 156Figura 4.1 Tipología del entorno (Bueno, 1989) ............................... 163Figura 4.2 Modelo espacial de efectividad organizacional ................. 179



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En las décadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega elcambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones. Son mu-chos los factores que han contribuido a la turbulencia del entorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. La liberalización de los mer-cados, el creciente número de fusiones y adquisiciones, el surgimien-to de bloques de libre comercio, los cambios tecnológicos, entre otros,son frecuentemente citados como factores desestabilizadores del en-torno organizacional.

El incremento del conocimiento científico y tecnológico, por ejemplo,faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecnolo-gías y a explorar diversos mercados en los cuales desarrollar sus acti-

vidades. La creciente utilización de la red de información y comunica-ciones acelera la rapidez de las decisiones y la permeabilidad de losmercados, por lo que la competencia global es algo que está presenteen todas las organizaciones.

Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el en-torno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptación, las quehacen que el tema del cambio y el aprendizaje organizacional preocu-pe cada vez más a la teoría y práctica organizacional.

En este contexto, diversos autores (De Geus, 1988; Nonaka, 1991;Dickson, 1992; Slater y Narver, 1995; Stata, 1989) han señalado queel principal desafío para las empresas y organizaciones de hoy es la creación de una cultura y un clima que faciliten el aprendizajeorganizacional. A juicio de estos autores, la habilidad para aprender más rápido que los competidores será la única fuente de ventaja com-petitiva sostenible en el tiempo.

INTRODUCCIÓN



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El objetivo central de este trabajo es, por un lado, revisar la teoría delas organizaciones desde una óptica del conocimiento y del aprendiza-

je organizacional y, por otro, describir lo que fue la realización de un

estudio exploratorio que tuvo por resultado la elaboración de un mo-delo dinámico de aprendizaje organizacional. Una vez realizada esta labor se pretende aportar algunos elementos referidos al entorno y a la eficacia organizacional que nos permitan analizar el tema desde unámbito más global en donde el cambio juega un papel central.

Comenzaremos pues este trabajo con una reflexión acerca de la orga-nización, como unidad de análisis en la cual se va a centrar el estudiodel aprendizaje organizacional. La preocupación por definir con la ma-

yor precisión posible la unidad de análisis es algo especialmente rele-

vante en la teoría organizacional donde con frecuencia los niveles deanálisis se traslapan, llevando una confusión en la interpretación delos resultados.

Al hablar de aprendizaje organizacional se está haciendo mención a un fenómeno particular y distinto al aprendizaje individual. Nos inte-resa entender cómo aprende una organización, por lo que una tarea central consiste en especificar claramente qué entendemos por orga-nización. Esto nos lleva a la necesidad de una integración y conoci-miento de diferentes perspectivas teóricas que nos permitan compren-

der mejor el aprendizaje en la organización.Por esta razón, en el primer capítulo se escogen cuatro “enfoques teó-ricos” que se han ido desarrollando a lo largo de la evolución del pen-samiento organizacional, a saber: el enfoque económico y administra-tivo, el enfoque de sistemas, el enfoque interaccionista y el enfoquepolítico. Dichos enfoques, si bien no son los únicos posibles, resultanespecialmente interesantes para la construcción de un concepto deorganización y para la posterior comprensión del fenómeno del apren-dizaje organizacional. Cada uno de estos enfoques o aproximaciones

teóricas al concepto de organización es revisado teniendo en conside-ración cómo es abordado el tema del conocimiento y del aprendizajeen cada uno de ellos. Finalmente, en este capítulo se formula un con-cepto de organización, fruto de los aportes realizados por los diferen-tes enfoque teóricos, que servirá como guía para la comprensión delaprendizaje organizacional.

En el Capítulo II se realiza una retrospectiva histórica de la evolución



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que ha tenido el tema del aprendizaje organizacional; en este puntointeresa observar los diferentes aspectos que han sido consideradospor las distintas aproximaciones teóricas. Posteriormente, se realiza

una revisión de los diferentes modelos d e aprend izaje organizaciona l hasta ahora propuestos. En particular, se revisan aquellos que ponenel acento en los elementos estructurales mediante los cuales se puededescribir el aprendizaje organizacional y aquellos otros que intentanexplicar el proceso mediante el cual una organización aprende, consus diferentes etapas y las dimensiones involucradas.

También, en este capítulo se realiza una revisión conceptual del apren-dizaje individual y de la organización. El objetivo de esta revisión es elde observar las diferencias y similitudes existentes entre ambos tipos

de aprendizaje (individual y organizacional), dado que uno de los as-pectos más complejos dentro del estudio del aprendizaje organizacionales, precisamente, la diferenciación e integración de ambos procesos.

El Capítulo III, comienza por una descripción de un estudio exploratoriorealizado en dos organizaciones con el objetivo de desarrollar un mo-delo de aprendizaje organizacional. En este estudio, se describen aque-llos factores mediatizadores del aprendizaje organizacional (historia,memoria, lenguaje y poder) y aquellos procesos (activación, incorpo-ración y decisión) que caracterizan el proceso general de aprendizaje

organizacional y que forman parte de los resultados del estudioexploratorio.

Finalmente, en el Capítulo IV se analiza el valor del conocimiento y delaprendizaje organizacional como factores de competitividad. Para ellose revisan en detalle tanto la conceptualización como las dimensionesque se han utilizado para la caracterización y evaluación del entorno y la eficacia. El objetivo de este capítulo es ampliar el marco de análisisdel aprendizaje organizacional, situándolo tanto en su relación con elentorno como con los criterios de eficacia existentes en la empresa. El

entender el aprendizaje organizacional como un factor clave decompetitividad nos obliga a revisar la importancia del tema y a enten-der por qué la comprensión de dicho fenómeno resulta de una impor-tancia crucial para la supervivencia de las empresas de hoy en día.

Las organizaciones son nuestro espacio natural de desarrollo perso-nal y profesional; mediante ellas logramos el desarrollo social, econó-mico y político de nuestros países, así como el sustento y la estabili-



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dad de nuestras familias. En ellas pasamos gran parte de nuestras vidas y sobre ellas giran muchos de nuestros temas de conversación y aprendizajes. A pesar de esta relevancia, el estudio sistemático del

aprendizaje organizacional y de la organización, como unidad de aná-lisis, es algo relativamente reciente. Nuestro interés está pues en con-tribuir a una mejor comprensión de un aspecto más de los muchosque en la actualidad son objeto de estudio en el ámbito organizacional.Espero que este trabajo enriquezca nuestra comprensión de las orga-nizaciones y, en particular, nos aporte un mayor conocimiento de cómoéstas aprenden.



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1 .1 . LA ORGANIZACIÓN COMO UNIDAD DE ANÁLISIS

El tema de la unidad de análisis es especialmente complejo cuando setrata de la teoría organizacional, donde con frecuencia los niveles deanálisis se confunden o traslapan creando confusión respecto al al-cance y ámbito de aplicación de las teorías que se formulan.

Peiró (1990) nos señala en este sentido que es posible considerar la conducta organizacional como la conducta de los individuos en lasorganizaciones, pero también es posible considerarla como la conduc-ta de la propia organización como un todo. Lo que implica que no se

puede reducir sin más la conducta de la organización a una acumula-ción de conductas individuales. Un ejemplo de esto es lo que aconteceal referirnos al aprendizaje organizacional como una unidad de análi-sis particular y diferente al aprendizaje de un individuo en una orga-nización y/o al sumatorio de los aprendizajes individuales.

El tema de fondo aquí es la existencia o no de un nivel de emergencia propiamente organizacional que se concreta en unos productos dife-rentes de los del nivel personal, es decir, el fenómeno que emerge tieneun nivel propio de explicación, distinto al de los componentes básicos

que lo constituyen. Esto significa que, volviendo a nuestro ejemplo, aldefinir el concepto de aprendizaje como organizacional no se hace re-ferencia al aprendizaje experimentado por un sujeto en un determina-do contexto social, sino al cambio experimentado por un sistema queemerge en función de un particular patrón de relaciones y comunica-ciones (Luhmann, 1991).

Este sistema (la organización), si bien no es concebible sin los sujetos

Capítu lo I

TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓN



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que lo conforman, requiere más que la mera existencia de éstos. Así,cuando hablamos de cultura, clima o, más específicamente, de apren-dizaje organizacional, estamos identificando un objeto de estudio par-

ticular con unas características distintas de las encontradas en suselementos (sujetos) individualmente considerados.

En la literatura organizacional son múltiples los niveles de análisis y enfoques teóricos que se han adoptado a la hora de investigar los dife-rentes fenómenos organizacionales. Robbins (1987), por ejemplo, dis-tingue tres niveles de análisis de lo organizacional: un nivel indivi-dual, un nivel de grupo y un nivel organizacional. En el nivel indivi-dual, generalmente las variables que se estudian son: características

biográficas, personalidad, valores, actitudes, habilidades, percepcio-

nes, motivación y aprendizaje individual. A nivel de grupo, las variables más estudiadas son: comunicación, toma de decisiones en grupo,liderazgo, poder, conflicto y la dinámica grupal. Por último, a nivel desistema organizacional, las variables más estudiadas son: cultura organizacional, estructura, diseño del trabajo, ambiente físico, cam-

bio y desarrollo organizacional. Las variables anteriormente mencio-nadas tendrán un impacto en variables de salida o resultado, talescomo productividad, absentismo, rotación de personal y satisfacciónlaboral, entre otras.

Por su parte, Hannan y Freeman (1977), desde un enfoque ecológicode la organización, contemplan cinco niveles de análisis en el ámbitoorganizacional, a saber: miembros, subunidades, organizaciones, po-

blaciones de organizaciones y comunidades de organizaciones. Para estos autores no se puede pensar en términos de una organización ensí misma, sino de una población de organizaciones. Para ello se apo-

yan en las teorías de selección natural, en donde la supervivencia delas especies no se explica en función de la adaptación de animalesaislados sino en términos de la selección del más apto en un nichodeterminado. La unidad de análisis en este caso no es el individuosino la población.

En cuanto a la diversidad de enfoques teóricos, estos han sido agru-pados en numerosas “escuelas” que dan cuenta del comportamientoorganizacional. Así, se habla de la teoría clásica de la organización,con autores tan relevantes en el área de la administración como Weber,

Taylor y Fayol, cuyos principios se mantienen hoy en día en numero-sas organizaciones.



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Asimismo, a finales de los años veinte y principios de los treinta, auto-res como Mayo, Lewin, Likert, McGregor, etc., desarrollaron una es-cuela que se encuadra dentro de la denominada teoría humanista,

que viene a resaltar los factores sociológicos y psicológicos en la orga-nización. En la teoría humanista se pone de manifiesto la necesidadde conocer y comprender las organizaciones como entes sociales, por lo que los temas de liderazgo, motivación, relaciones grupales, cambio

y desarrollo de los recursos humanos, ocupan un lugar importante.

El enfoque de sistemas, por su parte, desarrollado a partir de los años50, pone el acento en la apertura al medio y la influencia del contexto.

Autores como Trist o Katz y Kahn, principales representantes de esteenfoque, señalan que toda organización en cuanto sistema forma una

unidad económica, social y técnica. Esta escuela complementa a lasdos anteriores al integrar los factores estructurales, funcionales, so-ciales y psicológicos con diversos aspectos del entorno de las empre-sas.

Otro enfoque importante en el estudio de las organizaciones, desarro-llado a partir de los años 60, es el aportado por Woodward, Burns y Stalker, Lawrence y Lorsch, principales representantes de la teoría contingente. En términos generales, la teoría contingente da un pesomuy importante a la influencia del medio ambiente o contexto, de-

biendo existir una estrecha relación entre las demandas del entorno y la manera en que una organización responde. Para estos autores fac-tores específicos como el sector industrial, el mercado, el desarrollotecnológico, etc., facilitarán o restringirán el comportamiento de la organización.

Ante esta diversidad de niveles de análisis y enfoques teóricos, Silva (1992) planteó la conveniencia de optar por la utilización de unidadesmúltiples de teoría y de análisis como la forma más apropiada para poder captar la complejidad del constructo investigado. Debemos te-

ner presente, sin embargo, que la comprensión de la complejidad so-cial no la encontraremos completa en ninguna construcción concep-tual (Doise, 1983; Luhmann, 1991).

Cameron (1981) señala que los constructos son abstracciones queexisten en nuestra mente, lo que genera controversia entre las dife-rentes perspectivas teóricas dado que no necesariamente reflejan una realidad objetiva. En este sentido, algunos autores han planteado la



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conveniencia de la utilización de diferentes “metáforas organizacionales”(Gore, 1988; Morgan, 1990; Weick, 1982), o “enfoques paradigmáticos”(Baker, 1995; Kuhn, 1970; Nonaka, 1991; Simon, 1969), como estra-

tegia metodológica en el estudio y diagnóstico de las organizaciones.De esta forma, la aprehensión y conceptualización de lo organizacional,dado lo complejo del fenómeno, requeriría de un pluralismo teóricoque recoja e integre las diferentes dimensiones consideradas por losdistintos enfoques teóricos. Por esta razón hemos escogido cuatro “en-foques paradigmáticos” o “enfoques teóricos” que se han ido desarro-llando a lo largo del pensamiento organizacional, a saber: el enfoqueeconómico y administrativo, el enfoque de sistemas, el enfoqueinteraccionista y el enfoque político.

Dichos enfoques, si bien no son los únicos posibles, resultan especial-mente interesantes para la construcción de un concepto de organiza-ción y para la posterior comprensión del fenómeno del aprendizajeorganizacional.

1.2. PRINCIPALES APROXIMACIONES TEÓRICAS A LA ORGANIZACIÓN

En los siguientes epígrafes del presente capítulo, describiremos endetalle las cuatro aproximaciones teóricas anteriormente menciona-das. Asimismo, revisaremos el concepto de organización y cómo esabordado el tema del conocimiento y del aprendizaje en cada una deestas aproximaciones. Finalmente, desarrollaremos un concepto deorganización que nos sirva de referente teórico para el estudio del apren-dizaje organizacional.

Estos cuatro enfoques teóricos (económico y administrativo, de siste-mas, interaccionista y político), a nuestro juicio, representan un apor-te importante a lo que ha sido la comprensión y conceptualización delo que es el aprendizaje organizacional.

1.2.1. Enfoque económico y admin istrat ivo

La principal preocupación del enfoque económico clásico y neoclásicoha sido determinar cuáles factores (trabajo, capital, tecnología, etc.)son imprescindibles para ser incorporados a la “función de produc-ción”. La teoría neoclásica, por ejemplo, señala que la determinaciónde la función de producción se decide mediante una elección racionalen donde el empresario elige la combinación de factores para maximizar



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sus ingresos netos o ganancias (Barber, 1967).

Esto, supone que todas las empresas conocen a la perfección las téc-nicas productivas disponibles y el precio del capital y del trabajo nece-

sarios para llevar a cabo sus planes de producción. Según Hernández(1995), los modelos clásicos y neoclásicos de la economía operan conlos siguientes supuestos acerca del comportamiento de los agenteseconómicos:

1. Conductas de maximización de ganancias.

2. Conocimiento ya dado acerca de las posibilidades/limitaciones téc-nicas existentes.

3. Postulado institucional de perfecta competencia.

4. Elección de la función de producción como una elección racionalpor parte del empresario.

Algunos autores (Coase, 1994; Cyert y March, 1965; March y Simon,1961), cuestionan estos supuestos a partir de los cuales se ha inten-tado construir una “teoría de la firma” dado que se acaba construyen-do más bien una “teoría del mercado”. Según Coase (1994), dentro deesta teoría de la firma, sostenida por modelos clásicos y neoclásicosde la economía, las empresas se transforman en “cajas negras” opera-

das por empresarios que toman decisiones en función exclusivamentede lo que pasa en el mercado. El mercado viene a ser una especie de“mano invisible” (concepto acuñado por Adam Smith), que establecelas condiciones de equilibrio general y eficiente asignación de los re-cursos.

Por su parte, el enfoque clásico de la administración, cuyos principa-les representantes son Max Weber, Frederick Taylor y Henri Fayol,trató de determinar una forma de organización que sirviera mejor a las crecientes y cada vez más complejas necesidades de la sociedad

industrial. Los autores del enfoque clásico de la administración coin-cidieron en la necesidad de un análisis sistemático de las organizacio-nes, con el fin de aumentar el control, la eficiencia y la predictibilidadde las acciones organizacionales.

Taylor (1911), por ejemplo, con sus principios de administración cien-tífica, trató de establecer una serie de reglas que permitieran un des-empeño eficaz y científico del trabajo. Fayol (1929) elaboró una serie



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de principios administrativos universales que permitieran desarrollar un trabajo más eficiente en cualquier tipo de empresa. Weber (1947),por su parte, mediante su teoría de la burocracia, trató de asegurar

que las metas organizacionales no ocurrieran por azar, sino sobre la base de planes, programas y tareas perfectamente establecidas. Entérminos generales, todos estos autores, intentan la optimización dela producción mediante un análisis detallado de las tareas y medianteuna observación y una experimentación sistemática.

Los enfoques más recientes sobre la empresa (Cyert y March, 1965;March y Simon, 1961; Nelson y Winter, 1982; Putterman, 1994;

Williamson, 1989), pretenden integrar los aportes provenientes tantode la economía como de la administración. En efecto, desde esta pers-

pectiva integradora, se pretende incorporar de modo más sistemáticola problemática del conocimiento y el aprendizaje en la formulación deuna teoría que permita analizar los elementos determinantes de la organización. Es decir, en estos enfoques se intenta profundizar en elelemento humano y en los procesos del interior de la organización,aspectos que habían sido descuidados por la teoría de la firma y la teoría clásica de la administración.

En el siguiente epígrafe abordaremos los principales referentes teóri-cos que, desde esta nueva perspectiva, nos servirán para abordar el

concepto de organización y el papel que juega ésta tanto en el aprendi-zaje como en la utilización del conocimiento; en particular, presenta-remos la “teoría de los costes de transacción” (Coase, 1937; Williamson,1989), “la teoría del equilibrio” (Barnard, 1938), “la teoría de la racio-nalidad limitada” (March y Simon, 1961) y la denominada “teoría evo-lutiva del cambio económico” (Nelson y Winter, 1982).

Estas teorías serán de gran utilidad a la hora de conformar nuestra primera “imagen” de la organización desde el punto de vista del enfo-que económico y administrativo. La mayoría de los autores citados en

el siguiente apartado, proceden del ámbito de la economía (Simon fuepremio Nobel de Economía en 1978 y Coase lo fue en 1991) aunquehan incorporado en sus análisis elementos de la psicología y de la sociología de la empresa.

1.2.1.1. La natu raleza de la empresa

Desde el punto de vista del enfoque económico clásico y neoclásico



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(Plant, 1932; Robertson,1930; Salter,1921; etc., cf. en Coase 1994),como ya apuntábamos, el foco de atención está en el mercado en don-de la oferta y la demanda regulan los precios. Así, el sistema de pre-

cios se presenta como un sistema de autorregulación automática endonde una disminución de la oferta incidirá en un aumento en el pre-cio. Desde el punto de vista de este enfoque, el sistema económiconormal trabaja solo (“mano invisible”) y la asignación de recursos escoordinada por el sistema de precios.

Según Coase (1937), esta definición de lo que acontece en un sistema económico no encaja en absoluto con lo que sucede dentro de una empresa, en donde:

“Un trabajad or no se traslada del departamento Y al d epartamento X porque el precio en X h a sub id o lo suficiente en r elación con el de Y pa ra h acer que el cam bio sea pr ovechoso. El traba jad or se mu eve de Y a X p orque se le ord ena qu e lo ha ga” (Coase, 19 37 / 1994:55) .

En el mercado, los precios dirigen la producción mediante un sistema de oferta y demanda, y a través de una serie de transacciones que serealizan entre las empresas y sus clientes. Dentro de una empresa,estas transacciones son eliminadas y, en lugar de la estructura demercado, encontramos al empresario coordinador que dirige la pro-ducción y toma decisiones de carácter administrativo. La empresa aparece así como “una estructura de gobernación, de intercambiosahora sustraídos a los mecanismos de mercado” (Coase, 1937/1994:55).

Las preguntas centrales que se formula Coase (1937) en su artículo“The nature of the firm” son: ¿por qué existen las empresas y no más

bien el mercado?, y ¿qué determina lo que hace una empresa?

La principal razón para que existan las empresas y no sólo el sistema

regulador del mercado es que, según Coase (1937/1994:55), “existenunos costes a los que se debe hacer frente si se utiliza el mercado, y que los mismos pueden evitarse a través del empleo de una estructura administrativa”.

El funcionamiento de un mercado implica un coste dado que para llevar a cabo una transacción se requiere saber quién ofrece lo quenecesito, informar a las personas correspondientes que se intenta rea-



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lizar una transacción, negociar las condiciones, redactar un contrato,realizar inspecciones para probar que se cumplen las condiciones es-tipuladas, etc., estos son los llamados costes de transacción, los cua-

les son definidos como “los costes de la administración del sistema económico” (Arrow, 1969:48 cf. en Williamson, 1989:29). Lo impor-tante aquí es que estos costes de transacción deben distinguirse delos costes de producción, que es la categoría de costes de la que se ha ocupado el análisis económico clásico y neoclásico.

Según Coase (1994), muchos de estos costes de transacción podríanser asumidos por la empresa sin necesidad de recurrir al mercado, loque traería como consecuencia un ahorro de tiempo y energía. Es eneste ahorro en los costes de transacción en donde, para este autor,

radica la naturaleza de la firma. De esta forma, la existencia de la empresa se debe a que la organización de ciertas transacciones en suinterior puede representar menores costes que si las mismas se desa-rrollaran a través de mecanismos de mercado.

En resumen, cuanto mayor sea el coste de los intercambios en el mer-cado, mayor será la ventaja comparativa de organizar los recursosdentro de una empresa. Así, mediante la constitución de una organi-zación y el nombramiento de una autoridad (un empresario) que asig-na los recursos y dirige las actividades, se ahorran determinados cos-

tes de transacción.Por otra parte, para determinar lo que hace una empresa y qué cosasproducir, los empresarios deben tener en cuenta y conocer estos cos-tes de transacción:

“Si el coste que implica real iza r u n in tercambio comercial es may or que el beneficio que el mism o proporciona , ent onces esa t ransacción no tend rá luga r. Los costes d e tra nsa cción determ ina n pues, qué bienes y servicios son pr odu cidos por la empresa” (Coase, 19 37 / 1994:212) .

Desde esta perspectiva, se requiere pues un conocimiento del valor delos costos de transacción y el ahorro que puede significar el asumir las transacciones al interior de la empresa. Pero no sólo eso, sino queademás, se requiere de una “estructura de gobernación” para lograr un alto grado de coordinación entre las diferentes actividades que sedesarrollan. Una distribución y coordinación eficiente de las activida-des mediante un buen sistema de planificación es lo que permitirá



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ahorrar determinados costes de transacción; en esto consiste la fun-ción de esta “estructura de gobernación” que debe “decidir”, “planifi-car” y “coordinar” los bienes y servicios que son producidos por la

empresa.Cada autor ha puesto el foco de atención sobre un aspecto específicode estos costes de transacción. Así, por ejemplo, Coase (1960) se ha fijado en los costes sociales, Arrow (1962) en las problemáticas pro-piedades económicas de la información, Williamson (1971) en el pro-

blema de la integración vertical, Alchian y Demsetz (1972, 1973) en eltrabajo en equipo y en los derechos de propiedad. Sin embargo, una característica común a todos estos autores es que el concepto de em-presa como una función de producción se ve sustituido (o incrementado)

por el concepto de la empresa como una estructura de gobernación(Williamson, 1989).

Ahora bien, en la formulación inicial de Coase (1937), se mantiene la premisa de maximizar los beneficios y la de un agente plenipotencia-rio (el empresario) que contrata, planifica, coordina y decide de forma racional con el fin de aumentar sus beneficios. Frente a este enfoqueeconomicista de la organización, Barnard (1938) en su célebre libro“Las funciones del ejecutivo”, introdujo un enfoque administrativo y de gestión que se conoció como “teoría del equilibrio”.

Según esta teoría, una organización podía funcionar eficazmente, sólocuando se alcanzaba algún tipo de equilibrio entre las contribuciones

y retribuciones de todos aquellos agentes involucrados en el funciona-miento organizacional. Barnard (1938) señala en su libro que existendiferentes intereses y múltiples objetivos en ocasiones contrapuestosal interior de las organizaciones. Este hecho, lo lleva a distinguir entreun sistema en conflicto y un sistema cooperativo. Un sistema en con-flicto, es aquel en que los individuos tienen objetivos que no son com-patibles, lo que debe superarse mediante negociaciones e intercam-

bios entre los distintos agentes organizacionales. Por el contrario, unsistema cooperativo, es aquel en que los individuos actúan racional-mente en nombre de un objetivo común. El problema de las organiza-ciones, y en particular de los ejecutivos, según este autor, es transfor-mar un sistema de conflictos (político) en un sistema cooperativo (ra-cional).

Para Barnard (1938), en el sistema cooperativo no se apela a una



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maximización de beneficios o a una entrega de incentivos exclusiva-mente materiales, sino a la construcción de una moral y un espírituen que los miembros de la organización actúen en el nombre de un fin

común, no por sus propios intereses, sino porque se sienten identifi-cados con la organización y están dispuestos a “sacrificar” algunos desus intereses particulares.

En resumen, aunque la teoría del equilibrio mantiene, en última ins-tancia, el supuesto de un único centro de decisión (sistema formal deautoridad), introduce un cambio fundamental en el enfoque propues-to por Coase. Para Barnard el sistema formal de autoridad está sujetoa las demandas del resto de agentes o miembros de la organización,los cuales tienen sus propios objetivos que desean satisfacer. La es-

tructura de gobernación mantiene la capacidad de decisión, pero para conseguir los objetivos de la organización debe negociar con los dis-tintos grupos, y además, debe buscar un objetivo y un espíritu comúnque englobe a todos los miembros de la organización.

Hemos pasado pues, paulatinamente, de un enfoque netamente econó-mico a un enfoque de carácter administrativo con el acento puesto enlos procesos internos de la organización. Las ideas planteadas por Coase(1937) y Barnard (1938) sientan las bases para el surgimiento, durantelos años 60, de una “teoría de la organización” (Simon y March, 1961) o

“teoría del comportamiento administrativo de la organización” (Cyert y March, 1965), como contraposición a la “teoría de la firma” sostenida por el enfoque económico y administrativo clásico. En este nuevo enfo-que administrativo se pone el acento en las relaciones laborales y en la capacidad limitada del ser humano a la hora de tomar una decisión.Esta es la aproximación que revisaremos en el siguiente epígrafe.

1.2.1 .2. La teoría d e la racional i d ad lim itad a

Como hemos visto en el enfoque propuesto por los teóricos de los cos-

tes de transacción, las empresas y los mercados se consideran comomedios alternativos de la organización económica. El hecho de que lastransacciones se organizaran dentro de una empresa o en el mercadoera una “variable de decisión” que dependía de los costes de transac-ción involucrados en cada una de las opciones. En este epígrafe vere-mos con más detenimiento en qué consiste esta denominada “variablede decisión” y cuál es la “elección racional” que lleva al empresario a la opción por uno u otro sistema.



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La manera de definir una conducta como racional en los modelos eco-nómicos clásicos y neoclásicos es apelando al concepto de optimización.En estos modelos, el agente racional elige una acción que no sólo es

un medio para alcanzar un fin, sino “el mejor de todos los medios quecree disponibles” (Elster, 1990:68). Sin embargo, la aceptación de estemodelo de hombre racional, que ha guiado el enfoque económico orto-doxo, es problemática, sobre todo en condiciones de “riesgo e incerti-dumbre” (Knight, 1921), donde es difícil alcanzar un acuerdo respectoa cual es la “mejor elección”.

Según March y Simon (1961), este modelo de hombre racional suponeque en el proceso de toma de decisiones:

1. Todas las alternativas de selección son dadas.

2. Todas las consecuencias unidas a cada alternativa se conocen.

3. El hombre racional tiene una ordenación de comparaciones com-pleta para todos los grupos posibles de consecuencias.

El problema de este modelo de hombre racional, es que no hace explí-cito el carácter subjetivo y relativo de la racionalidad humana. Para March y Simon (1961) sólo podemos hablar de una racionalidad rela-tiva a un marco de referencia:

“El am biente social y de la organiza ción, en el cua l se encuentr a el que toma l a d ecisión, d eterm ina quéa lter na tiv as cons id era rá y cuáles ignora rá, quéconsecuencia s p rev erá y cuáles no” (March y Simon, 196 1:15 3).

Es por esta razón que la “teoría de la elección racional” desarrollada por estos autores, incorpora dos características no contempladas an-teriormente, a saber:

1. La elección se hace siempre respecto de un “modelo limitado”, aproxi-mado, simplificado de la situación real, en donde el que toma la

decisión “define la situación”.

2. Los elementos de la definición de la situación “no se dan”, es decir,no los tomamos como datos de nuestra teoría, sino que son ellosmismos consecuencia de procesos psicológicos y sociológicos.

Para March y Simon (1961) la mayor parte de las decisiones huma-nas, ya sean individuales o de organización, se refieren al descubri-



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miento y selección de “alternativas satisfactorias”; sólo en casos ex-cepcionales se ocupan del descubrimiento y selección de “alternativasóptimas”, dado que para optimizar se necesitan procesos de mucha

mayor complejidad que los necesarios para satisfacer:“Un ejemplo es la d i ferencia entre buscar en un paja r la aguja más pu nti aguda que ha y a en él y bu scar en el paja r u na agu ja lo suf ic ientemente pun t iagud a para coser con ella” (March y Simon,1961:155) .

La anterior distinción entre criterios de satisfacción y de optimizaciónen la resolución de problemas es lo que se conoce como los “límitescognitivos de la racionalidad” (March y Simon, 1961); es decir, el con-

junto de limitaciones cognitivas al que están sujetos los miembros dela organización y que determinan que la racionalidad concebida comola elección de la mejor alternativa (criterio de optimización) no sea la más adecuada para la comprensión del comportamiento organizacional.

Por otra parte, en la teoría de la elección racional la organización se veenfrentada a múltiples objetivos (no sólo a la maximización de benefi-cios), los cuales se incorporan al proceso de decisión como restriccio-nes (criterio de satisfacción). Así pues, en su conjunto, todos los obje-tivos definen un espacio de soluciones aceptables (Simon, 1964). Una empresa puede proponerse al mismo tiempo mantener unos determi-nados estándares de rendimiento, presentar una imagen moderna a sus clientes y garantizar unas condiciones laborales seguras.

Ahora bien, para March y Simon (1961) no siempre la organización seencuentra imbuida en un proceso decisorio, por el contrario, en mu-chos casos la elección de alternativas ha sido simplificada por el desa-rrollo de una respuesta fija a estímulos definidos. Este conjunto deactividades, en donde un estímulo del medio ambiente puede evocar inmediatamente en la organización un juego de respuestas muy com-plejas y organizadas, constituyen un “programa o rutina organizacional”.

En resumen, desde la perspectiva de la racionalidad limitada, las or-ganizaciones manejan sus limitaciones cognitivas rutinizando granparte de sus procedimientos y asignando a cada parte de la organiza-ción objetivos específicos. Esta forma de entender la organización ha tenido gran impacto en técnicas de desarrollo organizacional tal comola planificación estratégica o la administración por objetivos, en don-



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de los problemas pueden solucionarse con una división racional delos fines y objetivos que se persiguen y mediante una correcta planifi-cación y asignación de los recursos que se disponen para alcanzar

dichos objetivos.En cierta medida, en este modelo se mantiene una visión de direccióno “estructura de gobernación” que toma decisiones “racionales” ba-sándose en las restriciones que se le plantean dadas sus limitacionescognitivas; el cambio de perspectiva se refiere a que las decisiones noson “perfectamente racionales”, y que no se busca únicamente la maximización de beneficios sino la “satisfacción de múltiples objeti-

vos”.

1.2 .1.3 . La teoría evoluti va del cambio económico La teoría evolutiva, al igual que la teoría de los costes de transacción y la teoría de la racionalidad limitada, se muestra crítica respecto a lossupuestos del enfoque clásico y neoclásico de la empresa (condicionesde equilibrio general, competencia perfecta, eficiente asignación delos recursos, etc.).

Si para los economistas de los costes de transacción la empresa apa-rece definida en términos de “estructura de gobernación” y para los dela teoría de la racionalidad limitada la empresa aparece definida en

términos de un “proceso decisorio satisfactorio” que pretende compa-tibilizar múltiples objetivos (“restricciones”), para los economistas dela teoría evolutiva las empresas aparecen definidas como organizacio-nes que “saben cómo hacer ciertas cosas”.

En la teoría evolutiva el punto de partida es la producción, por lo quese privilegia el abordaje de la empresa en términos de un “conocimien-to productivo”. Así, la empresa es definida como “una entidad históri-camente contingente pero significativa y persistente, que se constitu-

ye en torno a un específico conocimiento productivo que refleja suhistoria evolutiva como organización” (Nelson y Winter,1982:78).

El elemento de búsqueda y la idea de selección de empresas por partedel mercado es lo que lleva a definirlas como “históricamente contin-gentes”. Por otro lado, las empresas que encuentran mejores técnicas,que utilizan mejores reglas para buscar que otras, se expandirán re-lativamente más e incrementarán su conocimiento productivo, lo quequedará reflejado en su “historia evolutiva”. El problema central pues,



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para los autores de la teoría evolutiva, está en la cabal comprensiónde la producción, almacenamiento, reproducción, adaptación y cam-

bio del conocimiento productivo, tanto en el ámbito de la organización

como de los miembros que la integran.Para Nelson y Winter (1982), principales representantes de esta teo-ría, el concepto que mejor nos lleva a comprender dónde reside elconocimiento productivo y cómo se genera el cambio de éste es el con-cepto de rutina organizacional. Este concepto incluye “todos aquelloscomportamientos organizacionales regulares y predecibles que se trans-forman en disposiciones y heurísticos que modelan el comportamien-to de la empresa” (Nelson y Winter, 1982:15).

De esta forma, la rutinización de las actividades -al igual que para la teoría de la racionalidad limitada- implica una reducción del númerode respuestas posibles a unas situaciones determinadas,simplificándose así la actividad de selección de una respuesta ade-cuada. Pero no sólo esto, sino que además, mediante la rutinizaciónde las actividades se almacena el conocimiento operativo de la organi-zación en forma de memoria organizacional.

Específicamente, Nelson y Winter (1982) plantean tres lugares dondereside el conocimiento almacenado en la memoria organizacional:

1. En primer lugar, existen formas de memoria externas a los indivi-duos (por ejemplo, la memoria de las computadoras, manuales,etc.), que sirven de soporte en el mantenimiento y la transforma-ción de las rutinas organizacionales.

2. En segundo lugar, equipos e instalaciones son un modo, tambiénexterno a los individuos, que operan como una memoria física queotorga una permanencia a las rutinas de la empresa.

En tercer lugar, y lo más importante, la información almacenada por los miembros individuales sólo adquiere significado en el contexto dela información acumulada por los otros miembros de la organización.

Desde la perspectiva de la teoría evolutiva, es posible hablar de una memoria y de unos saberes que son propios de la organización y quetrascienden a sus miembros. Como nos señalan los autores de esta teoría:

“La posesión de un conocim ien to técnico es un a tr ibu to d e la



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empresa en su conjunto y no es redu cible a lo que cad a un o de los ind ivid uos por sí solo sabe, o bien, a u na simple sum a d e las múlt ip les competencias y capa cida des d e todos los in div id uos,

equipos o in stala ciones de la empresa” (Nelson y Win ter, 19 82 :63). Así, el fragmento almacenado por cada miembro individual no es com-pletamente significativo o eficaz sino en el contexto que le proveen losfragmentos almacenados por los otros miembros individuales de la organización. Para Nelson y Winter resulta básico que los miembrosde la organización conozcan sus tareas e interpreten y respondan co-rrectamente a los mensajes que reciben. Esta capacidad para ver einterpretar señales en los acontecimientos que tienen lugar en el “con-texto de trabajo” sólo se adquiere en la “experiencia de trabajo”. Así

pues, para estos autores, es mediante el hacer que las organizacionesrecuerdan, almacenan e integran su conocimiento productivo.

“El conocimiento del propio tra ba jo en u n contexto organ izacional concreto impli ca “saber cuáles ru tin as pu eden ejecutar se y cuánd o ha cerlo, sa ber r ecibi r, d iferencia r e in terp reta r s eñales, ser capaz de vincular las con otras rut in as, saber emit i r mensajes y controlar su s s i gn i f i ca d os en los con tex t os conc re tos en qu e se rán proba blemente recibid os. Es decir, supone la u ti l iza ción d e un lengua je porta dor y generad or de signif icad os” (Nelson y Win ter,

1982:102) .El lenguaje, como portador y generador de significados, aparece comoel elemento aglutinador del conocimiento organizacional. Para los au-tores de la teoría evolutiva de la firma, el lenguaje es un conjunto deseñales cargadas de significados que facilitan la coordinación y, por ende, el discurrir de la actividad organizacional.

Sin embargo, la comprensión cabal de los significados que están conteni-dos en el lenguaje no es algo que se adquiera de forma inmediata sino quees fruto de un proceso largo de aprendizaje, similar al aprendizaje de nuestra propia cultura (Mead, 1934; Schein, 1990; Schutz, 1974). Muchas veces,estas señales aparecen de forma invisible siendo difícil su interpretaciónpara un observador externo o para alguien que recién se incorpora a la empresa (Rodrigues, 1991; Schein, 1988). Sólo la familiarización y el com-partir con los otros es lo que nos permite el tener acceso a los significadosimplícitos en las señales que conforman el lenguaje.



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1.2.1 .4. Conocimi ento y Aprend izaje en el Enfoque Económico y Admin is t ra t ivo

Los principales aportes del enfoque económico y administrativo a los

temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional se refieren, enprimer lugar, a la concepción misma de la empresa. Recordemos quepara la teoría de los costes de transacción la existencia de la empresa se debe a que los costes de ciertas transacciones resultan más bajosque si se desarrollaran a través de mecanismos de mercado.

La empresa, desde esta perspectiva, es vista como una “estructura degobernación” en donde el empresario debe “decidir”, “planificar” y “coor-dinar” los bienes y servicios que son producidos, lo que supone sin duda un aprendizaje por parte de la organización (cuadro 1.1). Por otra parte,el conocimiento por parte del empresario de los “costes de transacción”,determina qué bienes y servicios son producidos por la empresa.

En cuanto a la teoría del equilibrio nos parece importante, de cara alconocimiento y al aprendizaje organizacional, la distinción que realiza Barnard acerca de un sistema en conflicto y un sistema cooperativo.En este caso la organización (el empresario) debe aprender a contro-lar, gestionar, supervisar, y administrar con el fin de lograr los objeti-

vos de la organización, pero además, debe ser capaz de formular unosobjetivos que involucren a los diferentes agentes organizacionales, y que desarrollen una cooperación y una moral común (cuadro 1.1).Esto, sin duda, supone un conocimiento profundo de las motivacio-nes e intereses de los diferentes agentes organizacionales

Por su parte, la teoría de la racionalidad limitada resalta el carácter subjetivo y limitado de la racionalidad humana, en donde el ambienteen el cual se encuentra el que toma la decisión determina qué alternati-

vas considerará y cuáles ignorará, qué consecuencias preverá y cuálesno. El conocimiento y el aprendizaje organizacional, desde este punto de

vista, se ve limitado por los propios marcos cognoscitivos de quienestoman las decisiones y por la dinámica misma del proceso decisorio.

En efecto, en la teoría de la elección racional la organización se veenfrentada a múltiples objetivos (no sólo a la maximización de benefi-cios), los cuales se incorporan al proceso de decisión como “restriccio-nes”. La organización debe aprender pues a establecer criterios desatisfacción que le permitan alcanzar estos múltiples objetivos dentrode un espacio de soluciones aceptables.



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CUADRO 1.1

SÍNTESIS DEL ENFOQUE ECONÓMICO Y ADMINISTRATIVO

TEORÍAS ASPECTOS CONOCIMIENTOORGANIZACIONALES Y APRENDIZAJE

* Teoría de los costes * estructura de gobernación * ahorro costes dede transacción * decisión racional transacción

* coordinación y planificación

* Teoría del equilibrio * organización formal * múltiplicidad dee informal intereses

* sistema de * búsqueda de unnegociación objetivo común o

* incentivos laborales sentido compartido

* Teoría de la * procesos decisorios * restriccionesracionalidad * múltiples objetivos organizacionaleslimitada * rutina organizacional

* Teoría evolutiva * carácter histórico * conocimientode la firma * memoria organizacional productivo

* lenguaje designificados

Otro aporte importante, desde esta perspectiva, se refiere al conceptode rutina organizacional, en donde un estímulo del medio ambientepuede evocar inmediatamente en la organización un juego de respuestasmuy complejas y organizadas. En este caso la organización aprende,mediante la utilización de un programa o rutina organizacional, a au-mentar la rapidez en la respuesta y ha economizar memoria para ser utilizada en la solución de problemas más complejos e inesperados.

En cuanto a la teoría evolutiva de la empresa, nos parece interesantela idea de que la empresa no es algo pasivo que está a merced de los

vaivenes del mercado, sino que puede desarrollar su propio conoci-miento productivo. Este conocimiento marca su historia evolutiva, la cual está irremediablemente ligada a una historia contingente. De esta forma, las empresas que encuentran mejores técnicas, que utilizanmejores reglas para buscar que otras, se expandirán relativamente



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más e incrementarán su conocimiento productivo, lo que quedará re-flejado en su historia de aprendizaje organizacional (Cuadro 1.1).

Por otra parte, dentro de la teoría evolutiva, la rutinización de las ac-

tividades constituyen la forma más importante de almacenar el cono-cimiento de las organizaciones lo que queda reflejado en una memoria organizacional. Este conocimiento no es reducible a las múltiples com-petencias y capacidades de los individuos ni a los equipos e instala-ciones de la empresa sino que está imbuido en el conjunto de todoslos miembros de la organización.

Un último aporte de esta perspectiva evolutiva a los temas del conoci-miento y el aprendizaje organizacional dice relación con la utilizaciónde un lenguaje portador y generador de significados. En efecto, la ca-pacidad para ver e interpretar señales en el contexto de trabajo supo-ne una construcción social enraizada en el devenir cotidiano de la organización, en donde el lenguaje interno de la organización juega un rol central en la creación y difusión de significados.

1.2 .2. El en foque d e la t eoría de sistemas

El enfoque de la teoría de sistemas nació básicamente como una reac-ción a la excesiva atomicidad del método analítico. En este sentido,Bertalanffy (1968/76) nos señaló que la aplicación del procedimiento

analítico depende de que no existan interacciones entre partes o quelas relaciones que describan el comportamiento de partes sean linea-les. Semejantes condiciones no las cumplen las entidades llamadassistemas y, mucho menos, los sistemas sociales cuyo núcleo son pre-cisamente los procesos de interacción.

La teoría de sistemas, por tanto, está interesada en problemas de rela-ción, de estructura y de interdependencia más que en los atributosconstantes de los objetos, siendo su principal objetivo la constituciónde las leyes de la totalidad. En palabras de Bertalanffy:

“La t eoría genera l d e los s ist ema s es un a teoría que p rocura deriva r,par t iendo d e una d ef in ición general d e sistema como comp lejo de componen tes interactu an tes, conceptos car acterísticos de totali dad es o r gan i z a d a s , t a l e s como i n t e r a c c i ón , sum a , mecan i z a c i ón ,cent ra l ización, competencia, f ina l id ad , etc., y ap licarlos entonces a fenómenos concretos” (Bertala nf fy , 196 8/ 76 :94).



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Es interesante resaltar que la teoría de sistemas, en sus distintas eta-pas y niveles de análisis, ha avanzado desde un sistema ontológico y cerrado hacia un concepto de sistema funcional, referido al entorno. A

grandes rasgos, según Luhmann (1975), es posible distinguir en estedesarrollo cuatro etapas:

1. La primera etapa, que aún hoy perdura en algunas definiciones,trataba de precisar conceptualmente los sistemas como un puroorden de relaciones de las partes entre sí y con el todo, sin ninguna relación con el entorno.

2. La segunda etapa abarca las teorías del equilibrio, que considera- ban el entorno como una fuente de perturbaciones que podían ser compensadas o no dentro del sistema.

3. La tercera etapa abarca la teoría del sistema abierto al entorno,que parte del hecho de que los sistemas sólo pueden ser conserva-dos si mantienen y manejan selectivamente los procesos de inter-cambio con el entorno.

4. La cuarta etapa abarca aquellas teorías cibernéticas de los siste-mas, que conciben la relación entre el entorno y el sistema comouna diferencia de grado de complejidad.

Estas etapas están marcadas por el nacimiento de nuevas disciplinas,

tales como la cibernética, la teoría de la información, la teoría generalde los sistemas, la teoría de los juegos, la teoría de la decisión, etc., lascuales difieren muchas veces en sus supuestos fundamentales, en lastécnicas que utilizan y en los problemas que abordan. Sin embargoconforman un nuevo enfoque que, a juicio de Bertalanffy (1968/76:197), “coinciden en ocuparse de una u otra manera, de sistemas,totalidades u organización”.

Por otra parte, la comprensión de lo social y más específicamente delas organizaciones sociales desde una perspectiva sistémica tiene ya una amplia tradición en la teoría organizacional. Dadas las caracterís-ticas de este trabajo sólo revisaremos aquellos enfoques que resultanespecialmente relevantes para la mejor comprensión del aprendizajeorganizacional. En particular, recogeremos aquellos enfoques teóricosque entienden la organización como un sistema abierto, aquellos en-foques que entienden la organización como un sistema autopoiético y autoreferente y aquellos enfoques que entienden a la organización como



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un sistema que está integrado en una población de organizaciones.

1.2.2 .1. La organiza ción como sistema ab ierto

La concepción de las organizaciones como sistemas abiertos ha sidoprofundamente asimilada en la teoría organizacional tradicional. Para Katz y Kahn (1977), principales representantes de este enfoque, lasorganizaciones sociales son sistemas claramente abiertos dado que elinsumo de energías y la conversión del resultado en insumo energéti-co adicional consiste en transacciones entre la organización y su am-

biente.

En efecto, para estos autores, las organizaciones están conformadaspor un conjunto de elementos (técnicos, humanos, financieros), con

una estructura organizativa que consta de un orden jerárquico, y conuna serie de subsistemas con funciones específicas y complementa-rias, que se integran y coordinan para el logro de unos resultados.

Todos estos aspectos quedan plasmados en una serie de principiosque caracterizan el funcionamiento de los sistemas abiertos (Cuadro1.2).

Así, las organizaciones se definen como sistemas abiertos que depen-den de organismos externos (clientes, proveedores, accionistas, etc.)para conseguir los insumos energéticos que requieren (trabajo, mate-

riales, capital, etc.) y para enviarles el producto organizacional (tangi- ble o intangible). Esto significa que la organización se dedica constan-temente a varios tipos de transacciones ambientales, tales como dis-tribución de productos, abastecimiento de materias primas, recluta-miento de personal, obtención de información, etc.

De todos los principios característicos de los sistemas sociales apun-tados en el Cuadro 1.2, uno de los más importantes es aquel que serefiere a los insumos de información. Para Katz y Kahn (1977) el siste-ma (organización) recibe insumos selectivamente dado que no todoslos insumos energéticos o de información pueden ser absorbidos y procesados. La organización, según estos autores, sólo reaccionará ante aquellas señales informativas para las que está preparada, sim-plificando la información en algunas categorías significativas y manipulables por los diferentes subsistemas.

Por otra parte, estos subsistemas se integran y coordinan medianteuna serie de actividades complementarias o interdependientes cuya



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CUADRO 1.2

CARACTERÍSTICAS DE LOS SISTEMAS ABIERTOS (KATZ Y KAHN, 1977)

PRINCIPIOS IMPLICACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN

Importación de energía Las organizaciones no son autosuficientes, deben tomar energía de otras instituciones, de la gente o del ambiente material

Procesamiento de energía Una organización crea un nuevo producto,procesa materiales, presta servicios, por tanto,en el sistema se realiza algún trabajo

Resultado La transformación de la energía aporta unresultado (producto o servicio) que es propio dela organización

Ciclo de acontecimientos El producto exportado al ambiente proporciona energía para que se repita el ciclo deactividades propias de la organización

Entropía negativa La entropía negativa detiene el procesoentrópico conducente a la desorganización y a la muerte

Insumo de información Los insumos de información introducidos en la organización son señales respecto del ambiente y respecto a su funcionamiento

Estado estable y La importación de energía mantiene cierta homeostasis dinámica constancia de modo que un estado estable

caracteriza a las organizaciones que sobreviven

Diferenciación Las organizaciones se caracterizan por la diferenciación y la elaboración,especializándose cada vez más las funciones

Equifinalidad Una organización puede alcanzar el mismoestado final a partir de condiciones inicialesdiferentes y por caminos diversos



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finalidad es el logro de un producto o resultado común. Estas activi-dades se repiten, son relativamente perdurables y limitadas en el es-pacio y el tiempo. Para Katz y Kahn (1977), si la pauta de actividades

sólo ocurre una vez o a intervalos imprevisibles no se puede hablar deorganización.

En resumen, desde esta perspectiva, aparece como especialmente re-levante la idea de una organización como un sistema abierto queintercambia insumos y productos con su medio ambiente o entorno; y la idea de partes (subsistemas) que se interrelacionan con la finalidadde alcanzar unos determinados fines, es decir, subsistemas vincula-dos funcionalmente dentro del sistema global.

Sin embargo, debemos tener presente que el concepto de sistema abiertode Katz y Kahn (1977) precisa que un sistema es un conjunto de ele-mentos que mantienen determinadas relaciones entre sí y que se en-cuentran separados de un entorno determinado, aunque mantenganrelación con él. Por el contrario, en la aproximación a la organizacióncomo un sistema autorreferente y autopoiético que revisaremos en elsiguiente epígrafe, la relación entre sistema y entorno es fundamentalpara la caracterización misma del sistema y no sólo para la supervi-

vencia del mismo.

Por otro lado, en la teoría de los sistemas abiertos no se profundiza demasiado en cómo se da la relación de la organización con el entorno

y, en particular, cómo se resuelve el tema de la complejidad y la reduc-ción de la información en categorías significativas. Ambos aspectosserán ampliamente abordados en el siguiente epígrafe, en donde elentorno es integrado como un aspecto más del sistema.

1.2 .2.2 . La orga n ización como sis tema a ut opoiético y au torreferent e

El primer aspecto de interés en esta visión sistémica, se refiere al con-cepto mismo de organización entendida como sistema autopoiético y autorreferente, que se produce y auto-reproduce por medio de las co-municaciones y, más específicamente, de las decisiones. El sistema,desde esta perspectiva, se define siempre respecto a un determinadoentorno.

En efecto, el entender las organizaciones como sistemas autopoiéticossupone el asumir que el comportamiento organizacional está determi-nado por la dinámica interna de la organización y por los requerimien-



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tos del entorno. Así, lo que caracteriza a las empresas es su organiza-ción autopoiética (del griego “poiésis”, capacidad de producir), en don-de el ser y el hacer son inseparables, y esto constituye su modo espe-

cífico de organización.Para Maturana y Varela (1991) los sistemas autopoiéticos no sólo seorientan ocasionalmente o por adaptación hacia su entorno, sino demanera estructural. Por tanto, el objetivo final de los sistemasautopoiéticos es producirse a sí mismos: su propia organización e iden-tidad es su producto más importante.

Por otro lado, las organizaciones son sistemas autoreferentes, es de-cir, tienen la capacidad de establecer relaciones internas y de diferen-ciar estas relaciones de las relaciones con su entorno. Esta concep-ción nos lleva a la explicación de las organizaciones en un tipo derelación con su medio ambiente o entorno de carácter cerrado desdeel punto de vista del marco cognoscitivo que es considerado por la organización, pero abierto desde el punto de vista del intercambio deenergía.

Maturana y Varela (1991) señalan que los sistemas autopoiéticos y autoreferentes se esfuerzan por mantener su identidad subordinandotodos los cambios al mantenimiento de su propia organización. Sonauto-referenciales al no poder entrar en interrelación con elementosque no están especificados en el modelo de relaciones que definen suorganización. Así, la organización toma aquellos elementos que facili-tan su propia auto-producción y se cierra a aquellos no contempladosen su conjunto de relaciones.

Este concepto de sistema cerrado-autorreferente no está en contra-dicción con la apertura al entorno del sistema; el cierre supone más

bien una manera de ampliar los posibles contactos con el entorno, ya que el operar de la organización se hace más selectivo. Con esto no sequiere decir que el entorno dependa del sistema o que el sistema pue-da disponer a voluntad de su entorno, sino que “a cada sistema lecorresponde su entorno como un conjunto complejo de relaciones cam-

biantes sistema/entorno” (Luhmann, 1990:53).

El segundo aspecto de interés en esta visión sistémica se refiere alreconocimiento de la complejidad (Ashby, 1977; Luhmann, 1983;Simon, 1969), entendida como la sobreabundancia de relaciones, deposibilidades, de conexiones. Según Ashby (1977), los sistemas se ven



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enfrentados a una cantidad infinita de estímulos, sin embargo, notienen la capacidad de establecer una relación punto a punto con cada uno de ellos. En efecto, la organización sólo tiene la posibilidad de

seleccionar parte de los estímulos ambientales, aquellos frente a loscuales puede ofrecer una respuesta concreta (“principio de constric-ción”).

Por otro lado, aquellas organizaciones que tienen una mayor capaci-dad de generar variedad interna pueden entonces ofrecer una gama mayor de respuestas a las demandas del medio ambiente (“principiode variedad”). Como nos señala Ashby la complejidad sólo podrá redu-cirse en tanto se dé una mayor complejidad. “Sólo el aumento de com-plejidad puede llevar a una reducción de la complejidad... la variedad

puede destruirse sólo por medio de la variedad” (Ashby, 1977:282).Esto plantea para los sistemas organizacionales un doble requisito:por una parte, deben ser capaces de generar la suficiente variedadinterna para hacer frente a la infinita variedad del medio ambiente(“requisito de variedad”) y, por otra, deben ser capaces también dediseñar mecanismos reductores de variedad. Éstos cumplen con la función de seleccionar aquellos estímulos significativos para el siste-ma, dejando de lado los que se consideran como irrelevantes. Así pues,la organización reduce la complejidad formando un orden con menos

posibilidades, lo que permite aumentar la capacidad y rapidez de res-puesta a las demandas del entorno.

Finalmente, dentro de este enfoque, un aspecto importante es el refe-rido a los límites de una organización. Aquí, los límites organizacionalesno son de naturaleza física sino que son límites de aquello que puedeser relevante en términos de sentido. El lenguaje, por ejemplo, puederepresentar un límite mucho más significativo y con sentido que unlímite territorial artificialmente impuesto (como es el caso de algunasfronteras territoriales para los pueblos nómadas).

Por otra parte, el sentido se convierte en un poderoso instrumentoreductor de variedad, ya que aquello que cae fuera del sentido deja deser relevante y, por tanto, digno de ser considerado por la organiza-ción. Sin embargo, “lo notorio de esta forma de reducción, que actúa como procuradora de sentido es que brinda ciertamente una selección

y elimina otras posibilidades, pero a un mismo tiempo las deja pervivir en cuanto tales posibilidades” (Luhmann, 1983:164). En otras pala-



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bras, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la orga-nización, lo que le permite reducir la complejidad (infinitas posibilida-des) del entorno y, al mismo tiempo, le permite mantener “latente” un

mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas si elestado (“sentido”) de la organización así lo requiere.

Autopoiésis, autorreferencia, complejidad y sentido, son pues los as-pectos centrales de esta perspectiva sistémica. Sin embargo, se deja sin explicar los mecanismos generadores de sentido, los cuales seránabordados con mayor profundidad cuando revisemos el enfoqueinteraccionista de la organización.

1.2.2 .3. La organiza ción como sis tema poblacional ecológico

En esta aproximación sistémica, la organización forma parte de una población de organizaciones en donde se comparten ciertas caracte-rísticas y un destino común con respecto a las circunstancias delambiente. Tales circunstancias, proveedoras de recursos a la organi-zación, son descritas utilizando conceptos tomados de la ecología, ta-les como “nicho”, “tasa de nacimiento”, “tasa de mortalidad”, “disponi-

bilidad de recursos”, “evolución”, “extinción”, etc.

Para Hannan y Freeman (1977), principales representantes de estemodelo ecológico, no se puede pensar en términos de una organiza-

ción en sí misma sino en un conjunto de organizaciones con caracte-rísticas comunes a todas ellas (población). La unidad de análisis es la población, y el énfasis está puesto en la relación recíproca de un con-

junto de organizaciones con su entorno. El análisis poblacional esplanteado como alternativa al análisis de la organización individual.

Tal como ocurre en las teorías de selección natural, señalan estosautores, la supervivencia de las especies no se explica en función de la adaptación de animales aislados sino en términos de la selección delmás apto en un nicho determinado. De esta forma, la unidad de aná-lisis no es la organización aislada sino la población a la que pertenecedicha organización, que en su conjunto se adapta a las condicionesdel entorno.

Por tanto, la diferencia más importante entre este modelo ecológico y la teoría organizacional clásica se refiere a la unidad de análisis (indi-

vidual o poblacional) y, por ende, a la explicación que se da respecto alcambio organizacional. En la teoría organizacional clásica el cambio



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en la estructura organizacional se debe básicamente a un esfuerzoadaptativo por parte de la organización, mientras que para el modeloecológico este esfuerzo adaptativo tiene un límite que viene determi-

nado por unos factores de inercia que dificultan el cambio o la inser-ción en un nuevo “nicho ecológico”.

Las normas e historia de la organización, las presiones legales y fisca-les, las barreras para entrar y salir de los mercados, la informaciónrestringida, etc., son factores que hacen difícil el aprendizaje y el cam-

bio organizacional. Para Hannan y Freeman (1977), todas estas barre-ras (internas y/o externas) generan una inercia que limitan el esfuer-zo adaptativo de la organización.

Así, para estos autores, las organizaciones tienen un límite en cuantoa la capacidad de cambio, crecimiento y modificación de su estructu-ra. Cuando ese límite es sobrepasado, las leyes de la adaptación de la organización al entorno dan paso a las leyes de la “selección natural”.En consecuencia, las empresas compiten por recursos escasos en unentorno que selecciona a aquellas empresas que cuentan con más y mejores capacidades para hacer frente a sus demandas, eliminando a las organizaciones menos competentes.

Para Hannan y Freeman (1977), aun cuando los líderes de las organi-zaciones formulan estrategias para adaptarse a las circunstancias delambiente, y como resultado algunas organizaciones muestran clara-mente un aprendizaje organizacional, “no hay razón para inferir quelas diferencias entre organizaciones obedezcan o reflejen primariamenteun proceso adaptativo” (Hannan y Freeman (1977:930).

Por el contrario, para estos autores, las diferencias entre las organiza-ciones pueden ser explicadas en términos de un proceso de selección,en donde el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevi-

vir en un nicho determinado, más que mediante un proceso de adap-tación. De esta forma, una organización nace, crece, declina y muere,más en función del “nicho” en el que se halla ubicada que en funciónde sus propias acciones de carácter adaptativo.

Las organizaciones toman dinero, gente, tecnología, energía, clientela y cuanto recurso necesitan, de un ambiente determinado que es su“nicho ecológico”, sin embargo, no les es fácil cambiar de nicho dadoque existen unas presiones hacia la inercia que dificultan el cambio.Para Hannan y Freeman (1977), el esfuerzo adaptativo existe pero no



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explica la existencia de tipos de organizaciones tan disímiles entre sí.Sólo la diversidad de nichos ecológicos es capaz de explicar la existen-cia de organizaciones tan dispares.

En resumen, para el modelo poblacional ecológico el cambio se produ-ce a nivel poblacional y se debe fundamentalmente a un proceso de“selección natural”, en donde las organizaciones que logran estar másadaptadas a las restricciones impuestas por el ambiente logran sobre-

vivir y las que no mueren o son eliminadas, permitiendo la entrada denuevas organizaciones a ese espacio o “nicho” que ha quedado des-ocupado. Se da pues, una competencia al interior del nicho en el cualse encuentra la organización, debido a que la oferta de recursos esescasa, y debido a que las organizaciones más débiles son eliminadas.

1.2.2 .4. Conocimiento y ap rend izaje en el enf oque de sistemas

De cara a comprender el aporte de este enfoque a los temas del cono-cimiento y el aprendizaje nos parece relevante la idea de que lossubsistemas de la organización desarrollan actividades complementa-rias o interdependientes cuya finalidad es el desarrollo de algún pro-ducto o resultado común. Es decir, la organización se puede caracte-rizar como un ciclo regular y predecible de actividades que se han idodesarrollando en el tiempo mediante un “saber hacer” que implica

necesariamente un aprendizaje organizacional.Por otra parte, es importante tener presente que dentro de esta con-cepción de las organizaciones como sistemas abiertos, el intercambiocon el medio ambiente se manifiesta tanto en términos energéticoscomo de información. Sin embargo, no toda la información es proce-sada por el sistema sino que existe una selección de aquella conside-rada como relevante (Cuadro 1.3).

Como nos señala la teoría de la organización como un sistema autopoiético y autorreferente, la organización sólo tiene la posibilidadde seleccionar parte de los estímulos ambientales, aquellos frente a los cuales puede ofrecer una respuesta concreta. Así, los sistemasorganizacionales deben aprender a generar la suficiente variedad in-terna para hacer frente a la complejidad del medio ambiente (“requisi-to de variedad”), y deben aprender también a diseñar mecanismosdenominados “reductores de variedad”, dado que les es imposible te-ner una relación punto a punto con su medio (Cuadro 1.3).



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Desde esta perspectiva, el sentido se constituye en la gran estrategia selectiva de la organización que le permite reducir la complejidad y mantener “latente” un mundo de posibilidades que pueden emerger como significativas. El conocimiento y el aprendizaje organizacionalestá limitado por el sentido de la organización pero, a su vez, estesentido es construido y reconstruido dando lugar a nuevos aprendiza-

jes.

Finalmente, nos parece importante el énfasis puesto por la perspectiva poblacional ecológica en la relación recíproca de un conjunto deorganizaciones con su entorno. Desde este punto de vista, las organi-zaciones que aprenden a estar más adaptadas a las restricciones im-puestas por el ambiente logran sobrevivir y las que no mueren o soneliminadas, permitiendo la entrada de nuevas organizaciones a eseespacio o “nicho ecológico” que ha quedado desocupado. El conoci-miento y el aprendizaje organizacional se transforman en un impor-tante factor de competitividad, debido a que la oferta de recursos esescasa y debido a que las organizaciones más débiles son eliminadas.

CUADRO 1.3.SÍNTESIS DEL ENFOQUE DE SISTEMAS

TEORIAS ASPECTOS CONOCIMIENTO Y ORGANIZACIONALES APRENDIZAJE

* Teoría de los * sistema social abierto * información selectiva sistemas * subsistemas y entorno * ciclo regular y abiertos * estructura organizativa predecible de

actividadesinterrelacionadas

* Teoría de los * complejidad del sistema * autopoiésissistemas * límites organizacionales * autorreferencia autopoiéticos y * relación * sentidoautorreferentes organización/entorno

* Teoría de los * unidad de análisis * adaptación limitada sistemas poblacional * aprendizaje y poblacional- * nicho ecológico conocimiento delecológicos * competencia y selección nicho de la empresa



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El modelo ecológico, sin embargo, ha sido duramente criticado debidoa que propicia un cierto determinismo ambiental. Morgan (1986), por ejemplo, nos señala que si aceptamos al pie de la letra la tesis de que

el ambiente selecciona las organizaciones que van a sobrevivir, debe-mos aceptar que las empresas sobresalientes, que han aprendido a adaptarse bien a su ambiente, fracasarán cuando se produzcan cam-

bios ecológicos que influyan en la estructura de su nicho de recursos.

Para Carroll (1995), sin embargo, perfectamente pueden coexistir ambosplanteamientos (adaptación y selección) debido a que los objetivos quepersiguen y la unidad de análisis que se considera es diferente. Dehecho, para Hannan y Freeman (1977:930), “una teoría completa dela organización y su ambiente, deberá considerar ambos aspectos, la

adaptación y la selección, reconociendo que ambos son procesos com-plementarios”. Lo importante es definir claramente la unidad de aná-lisis, el objetivo de la investigación y el período de tiempo que se pre-tende considerar en el análisis.

Levinthal (1991), realiza en este sentido una interesante investigaciónen orden de aclarar la relación entre adaptación y selección. Para esteautor, ambos procesos son interdependientes. Por un lado, el aprendi-zaje organizacional contribuye, en parte, a una inercia organizacionalque, a su vez, es la base para el proceso de selección. Por otro lado, la

fuerza de la inercia es prerrequisito para una adaptación inteligente,dado que el cambio constante puede traer como consecuencia una pérdida de identidad de la organización.

En el análisis de una organización es factible un esfuerzo adaptativosi las presiones hacia la inercia no son extremas y el período de obser-

vación es breve. El análisis poblacional, por su parte, pretende com-prender el porqué del fracaso o éxito de un conjunto de organizacio-nes en un nicho determinado, siendo el período de observación mu-cho mayor. En el primer caso, el aprendizaje es a nivel organizacional

mientras que en el segundo el aprendizaje se da a un nivel poblacional.

1.2.3 . El enfoque int eraccionista de la organi zación

El enfoque interaccionista de la organización presta una atención es-pecial al papel de los significados subjetivos en la interacción social.En esta aproximación la realidad organizacional se presenta como una realidad interpretada por los miembros de la organización y, además,



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como un mundo intersubjetivo; un mundo que comparto con otros y que he construido con otros en el devenir cotidiano de la organización.

En su conjunto, los diferentes autores agrupados en este enfoque

(Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; etc.), ponenun acentuado énfasis en el lenguaje, la comunicación, la interpreta-ción, la construcción de significados y la cultura, como elementosimprescindibles para entender la interacción social.

A juicio de Blumer (1982), el enfoque interaccionista se basa en lassiguientes premisas:

1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de loque éstas significan.

2. El significado de una cosa se deriva de o surge como consecuencia de la interacción social.

3. Los significados se manipulan y modifican mediante un procesointerpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con lascosas que va encontrando a su paso.

Así, la explicación e interpretación del mundo y del significado de loshechos surge de los procesos de interacción social y se convierte nosólo en el objeto central del accionar humano, sino en el quehacer

mismo de las ciencias sociales. Como ya nos señalaba Weber en susprimeros escritos metodológicos, el objetivo de las ciencias sociales(“ciencias de la acción” según Weber, 1922/1984), es el de “interpretar los significados que los hombres confieren a sus actos y explicar elcomplejo de significados en los que encaja una acción” (Weber, 1922/1984:17).

Las aproximaciones que aquí revisaremos han insistido pues en la necesidad de contar con una epistemología específica del conocimien-to (Wuthnow et al ., 1988), partiendo del supuesto de que existe una

conciencia que valora, juzga, piensa e interpreta la realidad y que sinella no se explica el conocimiento humano.

La interpretación subjetiva de la acción y la interacción social, el len-guaje y la comunicación como instrumentos en la construcción designificados y la cultura organizacional, serán pues los temas centra-les que abordaremos en este enfoque, con el fin de entender la organi-zación desde el punto de vista de los procesos psicosociales que sedan en su interior.



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1.2.3 .1. La in terpretación su bjet iva d e la acción social

Gran parte de la actividad de los miembros de una organización con-siste en resolver situaciones problemáticas ante las que se ven obliga-dos a actuar. Ahora bien, las acciones que emprendan dichos agentesorganizacionales estarán en función de lo que perciben y del modo enque enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados.Según Schutz (1974:36), “en términos estrictos, los hechos puros y simples no existen. Desde un primer momento todo hecho es un hechoextraído de un contexto” e interpretado dentro de dicho contexto.

La interpretación de estos hechos o líneas de acción se basa en unacervo de experiencias previas, muchas de las cuales nos han sidotransmitidas por medio de la socialización y la cultura. Estas expe-riencias previas funcionan como un esquema de referencia en forma de “conocimiento a mano” (Schutz, 1974), que guía y condiciona nuestroaccionar futuro.

De esta forma, el comportamiento de los miembros de una organiza-ción se orienta y se forma a través de un proceso de interpretación dela realidad cotidiana, en el curso del cual determinadas líneas de ac-ción pueden iniciarse, postergarse, o bien, modificarse una vez inicia-das. Vemos, pues, la estrecha relación que existe entre acción e inter-pretación, tanto en lo que se refiere a la activación de una pauta decomportamiento, como en lo que dice relación con su determinación y curso.

Weber definió la acción como “aquella conducta humana que su pro-pio agente o agentes entienden como subjetivamente significativa. Talconducta puede ser interna o externa y puede consistir en que el agentehaga algo, se abstenga de hacerlo o permita que se lo hagan” (Weber,1922/1984:11). Cabe destacar en esta definición la no acción comoposibilidad dentro de la acción, siendo no lo meramente observablesino la interpretación subjetivamente significativa lo relevante de la acción y, más aun, de la interacción social.

Es pues, la capacidad de interpretación y no meramente de reacciónlo distintivo de lo que se ha denominado interacción (Blumer, 1982).De este modo, los seres humanos “definen la situación”, incluidas lasacciones ajenas, otorgándoles un significado a las mismas; lo que haceque la interacción humana esté mediatizada por la interpretación o la comprensión del significado de las acciones de los otros.



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La interacción humana supone pues la capacidad de ponerse en ellugar del otro, y comprender al otro y el contexto en el cual se encuen-tra. Como nos señala (Asch, 1962), el primer paso de un acto social

consiste en notar la situación de los otros, en ver de qué se trata y hacia dónde tienden sus acciones.

Sin embargo, no todo contacto humano o acción es de carácter social;es social sólo cuando la conducta de una persona se relaciona en susignificado con el comportamiento de los demás.

Por ejemplo:

“Una colisión en tre dos cicl istas es u n mero suceso, un evento na tura l. Pero cuand o ambos intentan cederse el paso mu tuamente,

o cua nd o se insu lta n, se d an puñetazos o d isput an pa cíficam ente tra s la col isión, se tra ta y a de una “acción social”. (Weber, 19 22 / 1984 :39)

De esta forma, por acción social se entiende “aquella conducta en la que el significado que a ella atribuye el agente o agentes entraña una relación con respecto a la conducta de otra u otras personas, y en la que tal relación determina el modo en que procede dicha acción” (Weber,1922/1984:11).

Ahora bien, la interpretación subjetiva del sentido de una acción so-

cial o interacción solamente es posible revelando los motivos que de-terminan cierto curso de acción. Sin embargo, no siempre es fácil des-entrañar los motivos de la acción (Schutz, 1974), dado que muchas

veces no somos plenamente conscientes de los elementos que deter-minan una acción ni el fin que se persigue con la misma. La interpre-tación subjetiva plenamente consciente tiene lugar, muchas veces, sólocuando se produce un quiebre en el curso de la acción (Flores, 1993),de tal forma que el significado debe ser nuevamente interpretado.

“Presup ongo que m i a cción (v.g., colocar en u n bu zón un sobre estam pi l la d o y con la d irección correcta) ind ucirá a semejan tes an ónimos (emp lead os d e correo) a efectuar acciones típicas (man ejar la correspon d encia) de acuerdo con ‘m otivos pa ra ’ típicos (cumplir con las obl igaciones ocupa ciona les), con el resu l tad o de que se alcanza rá el esta do de cosa s p royecta d o por mí (que el d estina ta rio reciba la carta en un laps o razonab le)” (Schu tz, 197 4:53 ).

Cuanto más estandarizada (“tipificada” según Schutz) se halla una



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pauta de conducta o acción social, a través de leyes, reglas, costum- bre, hábitos, etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha línea deacción llegue al resultado previamente esperado y menor es la necesi-

dad de una interpretación subjetiva. La estandarización de una con-ducta organizacional representa pues, “una reacción común por partede todos los miembros de una comunidad hacia una situación espe-cial” (Mead, 1934/1990:278). Esta reacción común tiene su origen enuna visión y unos significados compartidos que, en definitiva, deter-minarán que el curso de una acción se desarrolle regularmente.

Sólo en la medida en que cada uno de los miembros de una organiza-ción aprenda, en su experiencia laboral, las actitudes y actividadespreviamente tipificadas o estandarizadas, podrá discurrir correctamente

el devenir organizacional; esto es lo que, en la teoría organizacional, seconoce como el proceso de socialización o aprendizaje de roles.

Ahora bien, entender las empresas y el comportamiento organizacionalcomo una reacción común o como una “forma organizada de actividadsocial” (Mead, 1934/1990) supone una coordinación para un discu-rrir armónico de las actividades que se desarrollan en la organización.Sin embargo, en muchas ocasiones no es posible “estandarizar” laspautas de comportamiento y, para que se dé este discurrir armónico,se requiere no sólo de una correcta interpretación de cierta línea de

acción sino de una acción comunicativa encaminada al logro de la coordinación y el entendimiento (Habermas, 1985, 1987).

En esta acción comunicativa, “cada actor aparece racionalmente im-pelido a una acción complementaria, la cual está basada en unas pre-tensiones de verdad y rectitud amén de unas pretensiones de sinceri-dad” (Habermas, 1985:78). Dado que la acción comunicativa no esevaluada siguiendo los mismos criterios de éxito o fracaso con los quese evalúa la acción racional de carácter funcional, su validez dependede que los individuos puedan expresar sus intenciones a los otros

verdadera y sinceramente y de que los actos de comunicación expre-sen con exactitud el consenso de fondo que existe entre los actores encuanto a las normas de comunicación (Habermas, 1985, 1987; Flo-res, 1993).

El concepto de acción comunicativa presupone la utilización del len-guaje como un medio de entendimiento, dado que la orientación de la acción es la comunicación. Desde esta perspectiva, “los actores acep-



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tan coordinar de modo interno sus planes y alcanzar sus objetivosúnicamente a condición de que haya o se alcance mediante negocia-ción un acuerdo sobre la situación y las consecuencias que cabe espe-

rar” (Habermas, 1985:157).Como se puede apreciar, hemos pasado de un concepto de interaccióncentrado en la interpretación subjetiva a un concepto centrado en la construcción de significados. En el siguiente epígrafe haremos refe-rencia al lenguaje y la comunicación como medios e instrumentos a través de los cuales los miembros de la organización no sólo interpre-tan, sino que además construyen los significados que comparten ensus acciones cotidianas.

1.2.3 .2. El lenguaje y la comun icación: la constru cción d e signif icad os Anteriormente, a la hora de comentar la teoría evolutiva de la empre-sa, nos hemos referido a la importancia de la rutinización en el alma-cenamiento y transmisión del conocimiento acumulado en el “saber hacer” de la empresa e, indirectamente, nos hemos referido a la im-portancia de la comunicabilidad a la hora de transmitir dichas ruti-nas. En este epígrafe, recogeremos específicamente aquellas teoríasque sitúan la comunicación y el lenguaje como los elementos consti-tutivos de este conocimiento.

En primer lugar, para nosotros es importante la distinción entre ellenguaje como sistema de signos y el lenguaje como sistema de símbo-los. El término signo, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se refiere a todo “objeto, fenómeno o acción mate-rial que, natural o convencionalmente, representa o substituye a otroobjeto, fenómeno o acción”. El signo es un “indicio o señal de algo”.Una señal, según el mencionado Diccionario, es un “aviso que se co-munica o se da, de cualquier modo que sea, para concurrir a un lugar determinado o para ejecutar otra cosa”; una señal es una “cosa que

por su naturaleza o convencionalmente evoca en el entendimiento idea de otra”.

Para Fernández-Ríos y Sánchez (1997) es relevante para entender elsignificado atribuido a un signo la distinción entre signo natural (comopuede ser el humo como señal de la existencia de fuego) y signo con-

vencional (como puede ser un semáforo como un signo o señal detráfico). El significado en este último caso es artificial y podría ser



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perfectamente sustituido si apareciese otro signo o señal que cum-pliera los mismos propósitos de forma más satisfactoria; el signo, con-

vencionalmente establecido, puede ser reemplazado o modificado, lo

que hace que su significado no sea perenne.El concepto de código, por otra parte, nos puede ser útil para acabar de definir esta visión del lenguaje como un sistema de signos. Un có-digo, según el Diccionario, es un “cuerpo de leyes dispuestas segúnun plan metódico y sistemático”. El código es un conjunto de “reglas y preceptos” que nos permite ordenar, coordinar, tipificar y predecir nuestras acciones. Así pues, dentro del derecho nos encontramos conun “código de comercio”, un “código civil” y un “código penal”, quereúnen las leyes aplicables a un determinado ámbito, y que sirven

para regular la convivencia. Ahora bien, volviendo al tema del lenguaje y la comunicación al inte-rior de la organización, como sistema de signos, el lenguaje se mepresenta como un hecho objetivo externo a mí mismo; con un código y una serie de pautas, señales y reglas a las cuales debo adaptarme. Elcódigo utilizado en la organización, es el código de la praxis cotidiana en el cual el lenguaje es un conjunto de signos y señales que estáncontinuamente presentes en el trabajo y que indican cómo llevarlo a cabo.

Desde esta perspectiva, la función del lenguaje en el ámbitoorganizacional puede ser entendida como facilitadora del discurrir organizacional. El lenguaje, como sistema de signos, permite que lasactividades de la organización se desarrollen normalmente y que losmiembros se coordinen y solucionen los problemas de forma rápida y expedita.

Como nos señalan Nelson y Winter (1982):

“El lenguaje inter no de una organ ización es un d ialecto l leno de

entend imientos acerca d e las pa labra s que nombr an productos par ticulares, partes, clientes, localiza ciones de plan tas e ind ividuos y que in volu cran si gn if icad os mu y específi cos pa ra términ os como “lentamente”, “más despa cio”, “dema sia do ca lien te”, etc.” (Nelson y Winter, 198 2:10 2).

En resumen, el lenguaje (como sistema de signos) tiene un rol funda-mental en la coordinación y facilitación del devenir organizacional.



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Como sistema de signos, el lenguaje nos permite también la transmi-sión de conocimientos y su transformación en señales con significado.Los significados de estos signos, objetivados en la actividad

organizacional, se conciben como un conocimiento y se transmitencomo tal. Gran parte de este conocimiento consiste en “recetas para resolver problemas de rutina” (Berger y Luckmann, 1968:54).

Por otra parte, el lenguaje (como sistema de símbolos) tiene para no-sotros un rol más de carácter valórico y connotativo en donde lo rele-

vante es la construcción de un significado. El símbolo, según el Dic-cionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define comouna “imagen, figura o divisa con que materialmente o de palabra serepresenta un concepto moral o intelectual, por alguna semejanza o

correspondencia que el entendimiento percibe entre este concepto y aquella imagen”.

El símbolo es sobre todo el consenso, comúnmente compartido y ad-mitido, sobre la interpretación y definición de la realidad. En este sen-tido, “un símbolo es un estímulo que tiene un significado aprendido y un valor para la gente, y la respuesta del hombre al símbolo se haceen términos de su significado y valor en lugar de en términos de la estimulación física de sus órganos sensoriales” (Rose, 1971/84:117).

De esta forma, el lenguaje, como sistema de símbolos, nos conecta con los valores y premisas básicas de la organización, con lo más pro-fundo que configura la identidad organizacional. El lenguaje como sis-tema de símbolos fija las pautas para reaccionar de forma unánimefrente a determinados hechos o situaciones. La utilización en un hos-pital de la palabra “cliente” o “paciente”, puede ser un buen ejemplode cómo el lenguaje fija ciertas pautas de acción; en algunos casos,puede representar todo un símbolo ideológico de cómo entender la forma de operar de la organización, mientras que en otros puede ser algo absolutamente neutral o contradictorio al espíritu de la organiza-

ción.Lo importante del ejemplo anterior es que los símbolos no sólo estánrepresentados por objetos materiales (por ej. una bandera o un logotipo)sino por palabras e ideas enraizadas en la cultura organizacional. Eneste sentido los símbolos juegan un papel aglutinador que otorga unsignificado y un sentido al quehacer organizacional. Destacamos pues,el carácter simbólico que juega el lenguaje en la organización, como



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un sistema generador de significados y constructor de una identidadorganizacional.

En síntesis, el lenguaje, entendido como un sistema de signos y como

un sistema de símbolos, es la principal forma de comunicación en elinterior de la organización; mediante él es posible coordinar las activi-dades y “construir significados” (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934;Schutz, 1974), lo que permite configurar una identidad organizacional.

Lo anterior ha llevado a Fernández-Ríos y Sánchez a definir la organi-zación como un sistema de significados. Como señalan estos autores:

“Una organiza ción es an te todo un sistema de signif i cados. La o r g a n i z a c i ón e n c u a n t o s i s t em a d e s i g n i f i c a d o s n o es

inmediatamente observable ni equiparable a una real ida d objet iva de na tu ra leza fisical ista . De ahí que pod am os afirma r que una organ izac ión es a lgo esencia lm ente sub je t i vo y f o rma lmente ob j et i v a b l e , y qu e sól o podemos accede r a ese mu nd o de signi f icad os median te la interacción, d irecta o mediat izad a, d e qu ien l o posee con qu ien d esea a cceder a él. Esos s ign if icad os p u e d e n d i f e r i r e i n c l u s o en t r a r e n c on t r a d i c ci ón d e u n a orga n iza ción a otr a” (Fer nández-Ríos y Sánchez , 19 97 :11 ).

Son pues, los significados los que marcan la esencia misma de la or-

ganización, tanto así que se habla de una organización como un “cuerpode pensamientos”, “una realidad socialmente construida” o “un conjunto de significados compartidos” (Weick, 1979). Sin embargo, para Fernández-Ríos y Sánchez (1997), el hecho que una organización sea un sistema de significados no implica que estos sean necesaria y en-teramente compartidos. Un ejemplo de lo anterior, para estos autores,es una organización estrictamente mecanicista. En este tipo de orga-nización, “sólo una persona -la que posee el sistema de significados-conoce, sabe y entiende lo que se hace, por qué y para qué. Las demáspersonas actúan como máquinas. No comparten significado algunoen lo que a la intelección de la organización concierne. Simplementese limitan a obedecer” (Fernández-Ríos y Sánchez, 1997:12).

La existencia de significados no del todo compartidos e incluso, a ve-ces, en abierto conflicto o contradicción, se observa claramente al ana-lizar la cultura y subculturas que conforman una organización. En elsiguiente epígrafe revisaremos específicamente lo que se ha denomi-nado la cultura organizacional y analizaremos los distintos procesos



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involucrados en su generación, conservación y cambio. Pensamos quegran parte de estos significados (compartidos o no) tienen su origen y quedan reflejados en la cultura organizacional; de ahí, la importancia

que para nosotros tiene la comprensión de este concepto en el ámbitoorganizacional.

1.2.3.3. La cul tura organ izacional

Es importante aclarar que el interés por estudiar la cultura se remon-ta al siglo pasado, siendo la antropología la que se ha ocupado princi-palmente de su estudio. De hecho, la antropología cultural ha hechoimportantes aportaciones, tanto teóricas como metodológicas, las cua-les son imposibles de desconocer si queremos realizar un acercamien-

to serio y riguroso al estudio de la cultura organizacional.En este epígrafe es imposible hacer una revisión completa de las dis-tintas corrientes y escuelas antropológicas que se han ocupado de la cultura. A modo de ejemplo, sirva la definición de cultura entregada por Levine (1977), el cual hace un esfuerzo notable por vincular la cultura al estudio de la personalidad.

“La cultura es un cuerpo organizad o de reglas relat ivas a los modos en qu e los in d ivid uos de un a pobla ción se comuni carían entr e sí,pen sa ría n a cerca d e sí m ism os y d e sus am bien tes , y se comport arían un os respecto a otros y respecto a los obj etos que les rodean ” (Levine, 197 7:1 6).

A pesar de esta larga tradición, el concepto de cultura organizacionaltiene un origen relativamente reciente. Hasta antes de 1980, eran po-cos los autores que estudiaban la cultura organizacional, sin embar-go, a partir esta década aparecieron una serie de libros como “Teoría Z”, de William Ouchi, “El secreto de la técnica empresarial japonesa”,de Richard Pascale y Anthony Athos, “En busca de la excelencia”, de

Thomas Peters y Robert Waterman, entre otros, que hicieron comúnen el ámbito de la administración conceptos tales como “valores”,“creencias”, “principios”, ligados íntimamente al concepto de “cultura organizacional” o de “cultura corporativa”.

A partir de entonces se toma conciencia de la importancia que revistela cultura para una organización. Como nos señala Andrade (1991),no existe una organización sin cultura; ésta puede ser fuerte o débil,manifiesta o encubierta, más o menos compartida y asumida, adecua-



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da o inadecuada para el logro de la eficiencia y de la productividadorganizacional, pero el hecho es que siempre está ahí.

Refiriéndose específicamente a la cultura organizacional, Schein la

define como: “el conjunto de premisas básicas, inventadas, descubiertaso desarrolladas por un grupo a medida que aprende a enfrentarse consus problemas de adaptación externa y de integración interna” (Schein,1990:111). Este conjunto de premisas han funcionado suficientemen-te bien como para ser consideradas válidas y, por tanto, ser enseña-das a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar

y sentir en relación a lo problemas de la organización.

De acuerdo a las definiciones anteriores, la cultura en general y la cultura organizacional en particular, implican en primer lugar una cierta historicidad. El carácter histórico de la cultura queda reflejadoen la forma en que un grupo aprende a enfrentarse con sus problemasde adaptación externa y de integración interna.

Debemos resaltar que las pautas del comportamiento humano se cons-truyen en el curso de una historia compartida: no pueden crearse enun instante. Las organizaciones siempre tienen una historia, de la cual son producto. En este sentido, como nos señalan Berger y Luckmann (1968:76), “es imposible comprender adecuadamente quées una institución, si no se comprende el proceso histórico en que seprodujo”.

Un segundo aspecto que nos interesa resaltar de las definiciones an-teriores es aquel que señala que nuestras suposiciones más profun-das normalmente tienen su origen en los valores y premisas básicas,las cuales a medida que pasa el tiempo, gradualmente comienzan a ser tenidas como garantías, ya no son cuestionadas, y son cada vezmenos susceptibles de discusión (Argyris y Schön, 1978; Schein, 1990).

Gran parte de este aprendizaje de los patrones “correctos” de percibir,

pensar, sentir y comportarse, tienen por finalidad entender los even-tos que acontecen en la organización y su entorno. Esto implica que,por un lado, el aprendizaje organizacional puede verse facilitado o en-torpecido por la cultura organizacional y, por otro, este aprendizajepuede consistir precisamente en un cambio en los valores y premisas

básicas ya existentes.

En tercer lugar, el hecho de que la organización sea un sistema abier-



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to hace que dentro de una organización pueden coexistir varias cultu-ras. “Una vez que un grupo tiene muchas subculturas, su cultura total o global paulatinamente comienza a ser el resultado de una ne-

gociación producto de la interacción de los subgrupos” (Schein,1990:117).

Potenciar la diversidad y por otro lado facilitar la integración de lasdiferentes subculturas que pueden coexistir en una organización, esuno de los principales desafíos que se le presentan a una organizaciónembarcada en un proceso de cambio y aprendizaje organizacional Alrespecto, Ouchi (1982:55) afirma que “la cultura común crea un am-

biente de coordinación que facilita considerablemente el proceso detoma de decisiones y la planeación de asuntos específicos”.

En cuanto a una tipología que nos permita categorizar las distintasculturas y subculturas existentes y deseadas por una organización esinteresante la clasificación que realizan Hooijberg y Petrok (1993),

basada en el modelo de valores opuestos desarrollado por Quinn (1988).Esta tipología contempla dos dimensiones u orientacionesorganizacionales: la primera, se refiere al grado de control o flexibili-dad, y la segunda dimensión, se refiere al grado en que la organiza-ción se focaliza en aspectos internos o externos. Estas dos dimensio-nes forman cuatro cuadrantes, los cuales representan cuatro tipos de

cultura diferentes denominados: cultura de clan, cultura adhocrática,cultura de mercado, cultura jerárquica (Cuadro 1.4).

Hooijberg y Petrok (1993), elaboran una interesante metodología tan-to para diagnosticar las culturas y subculturas que puedan coexistir en una organización como para su cambio. Sin embargo, como resal-tan estos autores, el diagnóstico y cambio cultural no es fácil, ya quela cultura organizacional se sustenta en valores y premisas que hansido desarrollados durante la historia de la organización, y que hanresultado exitosos.

Además, existirá una cultura real y una cultura ideal, a la cual aspi-ran las diferentes subculturas que conforman la organización. La co-herencia y consistencia entre lo real y lo ideal nos dará una idea de la salud organizacional y deberá ser tenida en cuenta a la hora de lograr un cambio cultural (Alonso et al ., 1996).

De hecho, el programa de cambio de cultura organizacional propuestopor Quinn (1988) y Hooijberg y Petrok (1993), enfatiza la necesidad de



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CUADRO 1.4 TIPOLOGÍAS DE CULTURA ORGANIZACIONAL

(HOOIJBERG Y PETROK, 1993)

CULTURA DE CLAN CULTURA ADHOCRATICA

- Ambiente familiar y amigable - Dinamismo, espíritu- Valores = lealtad y la tradición empresarial y creatividad- Compromiso alto - Disposición a asumir riesgos- Desarrollo de recursos humanos - Valores = experimentación e

innovación- Cohesión y moral - Crecimiento y adquisición- Trabajo en equipo, de recursos

participación y consenso - Líderes en desarrollo

- Foco de atención = flexibilidad de productos y lo interno - Foco de atención enflexibilidad y lo externo

CULTURA JERARQUICA CULTURA DE MERCADO

- Formalización, estructura - Orientación hacia los resultados y procedimientos - Énfasis en la producción

- Líderes coordinadores y la competitividad y organizadores - Valores = logro y éxito

- Funcionamiento predecible - Logro de metas y objetivos

- Valores = estabilidad, y eficacia cuantificables- Reglas y políticas organizacionales - Penetración en el mercado- Foco de atención en el control - Foco de atención en

y en lo interno control y en lo externo

respetar la diversidad cultural, en el sentido que la tipología por ellosplanteada no es excluyente, siendo posible y hasta necesario que enuna organización coexistan varios aspectos o valores de los reseñados

en el Cuadro 1.4.

En el siguiente enfoque, se prestará especial atención a este puntocuando nos refiramos a la organización como un conjunto de objetivosnegociados de hecho, el enfoque político de las organizaciones se basa precisamente en la diversidad de agentes organizacionales, cada unoportador de significados y de intereses diferentes sujetos a una nego-ciación de carácter política.



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1.2.3 .4. Conocimiento y aprend izaje en el enf oque intera ccionista

En cuanto al aporte del enfoque interaccionista de la organización a los temas del conocimiento y el aprendizaje organizacional, en primer

lugar nos interesa destacar el hecho de que la realidad organizacionalse presenta como una “realidad interpretada” por los miembros de la organización. Es decir, que las acciones que emprendan los agentesorganizacionales estarán en función de lo que perciben y del modo enque enjuician e interpretan los hechos a los cuales se ven enfrentados(Cuadro 1.5).

Esto supone, sin duda, un aprendizaje constante por parte del indivi-duo y de la organización. El “conocimiento” que se tenga de la realidaddeterminará las pautas de comportamiento organizacional. Ahora bien,la organización no puede estar constantemente interpretando la reali-dad y fijando pautas de conducta, por lo que tenderá a estandarizar dichas pautas. Cuanto más estandarizada se halla una pauta de con-ducta o acción social, a través de leyes, reglas, costumbres, hábitos,etc., tanto mayor es la probabilidad de que dicha línea de acción lle-

CUADRO 1.5SÍNTESIS DEL ENFOQUE INTERACCIONISTA


* Teoría de la acción y * Estandarización o * Interpretación subjetiva la interacción social tipificación del del significado de la

comportamiento acción e interacción* Reacción común social

* Teoría de la acción * Coordinación * Solución de quiebrescomunicativa * Normas de * Consenso y

comunicación entendimiento

* Teorías del lenguaje y * Lenguaje * Construcción dela comunicación * Significados significadoscompartidos * Sistema de signos

* Sistema de * Sistema de símbolossignificados

* Teorías culturales * Historia común * Valores y premisas* Diversidad cultural * Integración de

subculturas



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gue al resultado previamente esperado y menor es la necesidad deuna interpretación subjetiva de la realidad.

En segundo lugar, nos interesa rescatar, de cara al conocimiento y el

aprendizaje organizacional, el concepto de acción comunicativa pro-puesto por Habermas (1985). En la acción comunicativa, dado que nosiempre es posible estandarizar y rutinizar la conducta organizacional,los individuos aprenden a expresar sus intenciones y a respetar unconsenso en cuanto a las normas de comunicación.

Asimismo, dentro de este enfoque interaccionista de la organización,nos parece importante la distinción del lenguaje como sistema de sig-nos y el lenguaje como sistema de símbolos. El lenguaje como sistema de signos permite que las actividades de la organización se desarro-llen normalmente, y que los miembros se coordinen y solucionen losproblemas de forma rápida y expedita. El conocimiento aquí tiene uncarácter operativo y consiste en aprender un código que ayude a supe-rar los quiebres en el discurrir de las actividades de la organización.

Como sistema de símbolos, el lenguaje tiene un rol de carácter valórico y connotativo en donde la construcción de unos significados será loque determine el accionar y la identidad de la organización. Así pues,el lenguaje como sistema de símbolos nos conecta con los valores y premisas básicas de la organización, las cuales son construidas y apren-didas dentro de un proceso de construcción social.

Nicolini y Meznar (1995) han resaltado el papel que juega esta cons-trucción social en el aprendizaje organizacional. Desde el punto de

vista de estos autores, la realidad es construida y reconstruida cons-tantemente mediante el diálogo entre los miembros de la organizaciónsiendo esto la clave para entender como ésta aprende. Destacamospues el carácter simbólico que juega el lenguaje en la organizacióncomo un sistema generador de significados y constructor de una iden-tidad organizacional.

En cuanto al papel que juega la cultura organizacional con relación alconocimiento y el aprendizaje organizacional, debemos resaltar el he-cho de ésta conforma la identidad misma de la organización. Por otrolado, la cultura crea un ambiente de coordinación que facilita consi-derablemente el proceso de toma de decisiones.

En efecto, la cultura organizacional, al ser entendida como el conjun-



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to de premisas inventadas, descubiertas o desarrolladas por un gru-po, presupone un aprendizaje organizacional. Precisamente, a medida que la organización se enfrenta con sus problemas aprende a incorpo-

rar aquellas premisas que han resultado válidas. Así, los miembrosaprenden una forma correcta de percibir, pensar y sentir con relacióna los hechos que ocurren en la organización y su entorno.

Finalmente, dentro de esta perspectiva de la cultura organizacional,nos parece relevante tener presente que en una organización coexis-ten varias subculturas en las cuales quedan plasmados muchos delos significados (valores y premisas) que han sido desarrollados du-rante su historia. La organización aprende a conocer su cultura y subculturas, pero además, aprende aquellos procesos mediante los

cuales se construye esta cultura. Este conocimiento, sin duda, es clave para un cambio cultural ya que en él radica la fuerza de un cambiodesde la identidad misma de la organización.

De esta forma, la cultura organizacional puede ser entendida como el resul-tado de una negociación producto de la interacción de las distintassubculturas. Lo que nos hace pensar que los significados generados me-diante esta interacción no son necesaria y enteramente compartidos(Fernández-Ríos y Sánchez, 1997), sino más bien fruto de un proceso denegociación y diálogo al interior de la organización (Isaac, 1995; Schein,1995).

Este aspecto lo desarrollaremos con más amplitud en el siguiente epígrafecuando analicemos la organización como un sistema político.

1.2 .4. El enfoque político de la s orga ni zaciones

El concepto de política es extraordinariamente amplio: se habla de la política económica de un gobierno, de economía y de psicología políti-ca, de una política escolar o de salud, de la política que tiene una empresa al fijar los precios de sus productos, o bien, de la política quesigue una Universidad a la hora de contratar a sus profesores.

En general, existe acuerdo en que la dimensión política es impensableen términos de un individuo aislado. Weber, por ejemplo, define políti-ca como “la aspiración (streben) a participar en el poder o a influir enla distribución del poder” (Weber, 1919/1967:84). Así, el comporta-miento de las organizaciones es un juego de poder en el que varios

jugadores, llamados agentes con influencia, buscan el control de lasdecisiones y acciones que toma la empresa:



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“Todo el juego de poder en la organ ización y su ent orn o se da sobre una ba se: las a cciones que toma la organiza ción (es decir,los produ ctos que lleva a l mercad o, los cl ientes a l os que sirve, el

equ i po que comp ra , l a s pe r sonas a qu i en p romoci ona , l o s excedentes que d istr i bu y e, etc.)” (Min tzberg, 199 2:1 37 ).

Por lo tanto, para conocer la dimensión política de las organizaciones,es necesario conocer cuáles son los agentes con influencia, qué nece-sidades quieren satisfacer cada uno de ellos y cómo puede ejercer cada uno de ellos el poder para satisfacerlas.

Puesto que las necesidades de todos los agentes con influencia no sonlas mismas (multiplicidad de objetivos), cada uno de éstos trata deaprovechar su poder (sistemas de influencia) para controlar las deci-siones y las acciones tomada por la organización, de forma de satisfa-cer sus propios intereses. En este sentido las organizaciones son con-sideradas por algunos autores (Morgan, 1990) como espacios de do-minación o de regateo entre los diferentes actores con intereses en

juego, que cuentan con unos determinados recursos o fuentes de po-der (Mintzberg, 1992).

En los siguientes epígrafes, revisaremos los aspectos más formalesdel poder (definición, fuentes, sistemas de influencia) y de los proce-sos decisorios en la organización. Revisaremos también la concepciónde la organización como un conjunto de objetivos negociados en don-de se ve reflejada la dinámica del poder y la importancia del enfoquepolítico con relación a los temas del conocimiento y del aprendizajeorganizacional.

1.2.4 .1. El poder en la s organiza ciones

El tema del poder en las organizaciones ha sido poco investigado dadolo difícil que es acceder a una organización y preguntar abiertamente“quién ostenta aquí el poder” (Mintzberg, 1992:4). Salvo algunas ex-cepciones (Dalton, 1959; Selznick, 1966; cf. en Mintzberg, 1992:4), la mayoría de autores que estudiaban el poder tendían a hacerlo a dis-tancia y en abstracto, adoptando más el punto de vista de la sociedaden general que el de las organizaciones en particular.

En cierto modo esta situación ha cambiado, especialmente, en el te-rreno de la dirección y la administración de las organizaciones. Sepodría señalar que durante la década de 1990, junto con el tema de la



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cultura organizacional, el tema del poder ha sido uno de los temas demayor actualidad en las revistas especializadas.

Mintzberg define el poder como “la capacidad de afectar (causar efecto

en) el comportamiento de las organizaciones... tener poder es tener la capacidad de conseguir que determinadas cosas se hagan, de causar efecto sobre las acciones y decisiones que se toman” (Mintzberg,1992:5). De acuerdo con esta definición, el poder se puede ejercer tanto en las decisiones como en las acciones.

Normalmente, la acción va precedida de una decisión, es decir, delcompromiso de tomar esa acción. Sin embargo, en algunos casos, la decisión puede implicar una no acción en donde aparentemente no seha adoptado ninguna decisión. Por tal motivo, para nosotros es im-portante tener presente que en el estudio del poder siempre se debencontemplar ambos aspectos (decisión y acción). “La capacidad para hacer cosas es tan importante como la capacidad para determinar quées lo que hay que hacer” (Pfeffer, 1993:11). Tener influencia en lasdecisiones no es siempre suficiente, también es necesario tener in-fluencia en las acciones, para ejercer realmente el poder.

Según Mintzberg (1992), las fuentes primordiales de influencia, capa-ces de causar efecto sobre las acciones y decisiones que se toman,son:

1. El control de un recurso

2. El control de una habilidad técnica

3. El control de un cuerpo de conocimientos.

Estas tres características, según Mintzberg (1992:26), crean una de-pendencia:

“La orga n iza ción necesi ta al go (recur so, ha bi l id ad técnica o conocimientos), y sólo lo puede conseguir d e las pocas persona s

que lo poseen. Para ello se requiere de u na ha bil id ad política y de un a capa cidad d e negociación ta nt o de quienes poseen el recur so como d e quienes intent an conseguir lo”.

Según Mintzberg (1992), existen cuatro sistemas básicos de influen-cia que pueden ser utilizados por los distintos miembros de la organi-zación para afectar los resultados y lograr sus propósitos a lo largo detodo el proceso decisorio estos son: el sistema de autoridad, el sistema



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de ideología, el sistema de habilidad y el sistema de política.

En el sistema de autoridad los directivos logran el control del compor-tamiento organizacional mediante órdenes, asignación de recursos,

fijación de estándares, descripciones de puestos, reglas, planes, etc.El sistema de ideología, supone una integración de los objetivos indi-

viduales y los de la organización (“misión compartida”). De esta forma,cuando el sistema de ideología es fuerte, el resto de los sistemas deinfluencia suelen ser débiles o menos necesarios. El sistema de habi-lidad está basado en un “poder experto”. Sin embargo, para que estesistema realmente ejerza una influencia, la organización debe depen-der de los conocimientos o técnicas que este individuo “experto” domi-na. Finalmente, el sistema de política facilita el camino para la ejecu-

ción de las decisiones, las cuales sin una voluntad de realización nollegarán nunca a su concretización. “El sistema de política... propor-ciona una cierta flexibilidad que no tienen los demás sistemas de in-fluencia” (Mintzberg, 1992:268).

Los sistemas de influencia, siendo un aspecto importante, no son nimucho menos el único aspecto del poder y de los procesos decisoriosen la organización. Debemos conocer también el contenido mismo delas decisiones y el proceso de implementación de las mismas; a esta labor nos dedicaremos en el siguiente epígrafe.

1.2.4 .2. Los pr ocesos d ecisorios en la organiza ción

Al abordar el tema de los procesos decisorios en la organización pode-mos adoptar una perspectiva lineal en donde las decisiones están orien-tadas a la resolución de problemas operativos, o bien, una perspectiva sistémica en donde las decisiones apuntan más bien a una opciónestratégica.

En la clásica perspectiva lineal de resolución de problemas, las etapasdel proceso decisorio se pueden desglosar en una correcta definicióndel problema, un análisis del mismo y de sus posibles soluciones, una

valoración y selección de la solución más adecuada, una implementación de la solución escogida y, finalmente, una evaluaciónen términos de si la solución cumplió o no con lo esperado en cuantoa la resolución del problema. Las etapas de este proceso están clara-mente delimitadas y responden, básicamente, a un análisis racionalde la situación.



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Desde la perspectiva sistémica, por el contrario, el proceso decisoriono es lineal sino que es un proceso continuo en donde lo relevante esla construcción de la propia identidad de la organización amén del

establecimiento de sus objetivos y fines. Aquí, el poder y la influencia de los diferentes agentes organizacionales juegan un rol preponderan-te.

El establecimiento de fines y objetivos, por ejemplo, implica una deci-sión de lo que es relevante para la organización, de cuáles son susprioridades y el sentido de sus acciones (Luhmann, 1975). Por tanto,el establecimiento de los fines y objetivos de la organización implica,además de una opción sobre la debida utilización de los recursos quese disponen, una opción sobre lo que la organización quiere ser y ha-

cer.La existencia de unas preferencias que se atienden de forma consis-tente durante un período relativamente largo de tiempo implica una “racionalidad organizacional” (Luhmann, 1983), que está presente entodo proceso decisorio y que juega un papel central en el mismo. Esta racionalidad va más allá de la clásica relación medios y finesorganizacionales, que permite discernir los medios más eficaces para alcanzar los fines propuestos.

La racionalidad organizacional, dentro de este proceso decisorio, esentendida como una lógica en que están conjugados los intereses par-ticulares y la visión del mundo de los diferentes agentesorganizacionales, en donde lo relevante es la determinación misma delos fines (Hopenhayn, 1994). Por tanto, es en el proceso decisorio endonde se materializa el ejercicio del poder apuntado en el epígrafeanterior; es aquí donde los distintos agentes buscan hacer prevalecer sus intereses.

Por otra parte, en este proceso decisorio podemos distinguir dos eta-pas o aspectos: uno relacionado con la apertura hacia nuevas posibi-lidades y el otro relacionado con la acción propiamente tal. La primera consiste en que ciertas temáticas o distinciones comienzan a ser con-sideradas como posibilidades válidas en el diálogo que mantienen losdistintos agentes organizacionales.

En esta primera etapa del proceso decisorio son infinidad los temasque pueden estar presentes. Es en el discurrir del diálogo en donde se

van acotando y limitando las posibilidades. Estas conversaciones para



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las posibilidades (Flores, 1994), permiten indagar y explorar en tornoa las posibilidades y oportunidades que se le presentan a la organiza-ción y permiten a su vez limar o matizar las diferencias entre los par-

tícipes del proceso.Paralelamente, dentro de este proceso decisorio, tiene lugar lo quepodemos denominar etapa de la acción o concretización. Es decir, losagentes organizacionales comienzan a acotar las decisiones y a inte-grar las mismas dentro de la racionalidad de la organización, por loque muchas de las posibilidades inicialmente contempladas comien-zan a ser excluidas (ver Figura 1.1).

FIGURA 1.1

ESPIRAL DEL PROCESO DECISORIO

De esta forma, la etapa de concretización del proceso decisorio impli-ca un paso de las conversaciones para las posibilidades a unas con-

versaciones para la acción, entendidas como “todas aquellas conver-saciones mediante las cuales logramos que las cosas se hagan” (Flo-res, 1994:45). Como se puede apreciar, hemos pasado de una visiónlineal del proceso decisorio a un modelo de espiral, en donde en un ejese avanza en términos de acción y en el otro en términos de las posi-

bilidades. A medida que transcurre la acción se va restringiendo el



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campo para las posibilidades, siendo difícil retroceder en el proceso.

Ahora bien, no siempre es fácil delimitar el punto de quiebre entre uno y otro tipo de conversaciones. De hecho, gran parte de los problemas decomunicación y de entendimiento radican precisamente en que lo quepara algunos eran conversaciones para las posibilidades, y por tanto,lejos aun de una concretización, para otros eran unas conversacionespara la acción en donde claramente ya se había tomado una decisión.Pensamos que mientras mayor sea el margen de posibilidades que sedebatan en un principio, y mientras más se integren los objetivos eintereses de los diferentes agentes organizacionales, mayor será el com-promiso de estos agentes hacia las acciones que se emprendan.

Ambos aspectos del proceso decisorio (posibilidades y acción) seretroalimentan y se enriquecen, por lo que la organización deberá darseel tiempo y prestar atención tanto a la acción como a las posibilidades.Una empresa, por ejemplo, puede empezar a contemplar dentro de suproceso decisorio el exportar sus productos. En un principio, todoslos mercados caen dentro de las posibilidades y, por tanto, son facti-

bles de ser contemplados en el diálogo entre los diferentes agentesorganizacionales, sin embargo, ciertas acciones (toma de contacto conalguna exportadora, información específica respecto a un mercado,etc.) van restringiendo este campo de posibilidades.

El juego de poder y los intereses particulares de los agentesorganizacionales van haciendo que ciertas posibilidades (por ej. la ex-portación a determinados mercados) queden fuera del proceso deciso-rio. Sin embargo, un fracaso o un cambio repentino del contexto, pue-de significar que aquellas posibilidades que caían fuera de la raciona-lidad o lógica dominante de la organización vuelvan a ser reconsideradas como posibilidades válidas, reiniciándose así nueva-mente el proceso decisorio.

La complejidad de este proceso decisorio, en parte debida a la multi-plicidad de objetivos y de intereses que deben ser compatibilizados enel decidir organizacional y en parte debida a la dinámica misma delproceso, hacen necesario ampliar nuestra visión del poder y del con-flicto de intereses en la organización. En el siguiente epígrafe, revisa-remos la teoría de la decisión de Cyert y March (1965), en la cual losdiferentes agentes organizacionales negocian los objetivos y fines de la organización.



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1.2.4 .3. La organ ización como un conju nto d e objet ivos negociados

En el enfoque político de la organización que hemos revisado en losanteriores epígrafes nos encontramos con organizaciones conforma-

das por diferentes agentes o grupos con intereses divergentes. Lasorganizaciones, desde este enfoque político, pueden ser vistas comocoaliciones (sindicatos, departamentos, accionistas, grupos formalese informales, etc.) que se ven obligadas a negociar entre sí con el fin dealcanzar en parte sus respectivos intereses.

A partir de esta concepción de la organización, Cyert y March (1965)desarrollan una teoría de las decisiones en la cual los individuos oagentes negocian entre ellos para determinar los objetivos y fines de la organización. Lo que hacen estos autores es reemplazar una única autoridad (“estructura de gobernación”), por múltiples autoridades ocoaliciones que establecen compromisos acerca de las políticas a se-guir y de los objetivos y fines que se deben satisfacer.

En efecto, para Cyert y March los objetivos proceden de un proceso denegociación llevado a cabo mediante acuerdos que se elaboran a tra-

vés de la estructura de la organización. Estos acuerdos acerca de pre-supuestos, procedimientos operativos, salarios, etc., no cambian ra-dicalmente de un período al siguiente sino que evolucionan gradual-mente. Según Cyert y March en la mayoría de las organizaciones y la mayor parte de las veces, la elaboración de los objetivos tiene lugar dentro de límites estrechos “debido a que las organizaciones tienenmemoria en forma de precedentes y a que los individuos de la coali-ción se sienten movidos poderosamente a aceptar los precedentes comoobligatorios” (Cyert y March, 1965:39). Cada presupuesto constituyeun precedente para otros futuros y cada distribución de funcionespasa a ser un precedente para cualquier otra distribución futura. A consecuencia de estos precedentes organizativos los objetivos mues-tran una estabilidad mucho mayor de la que sería característica en

una situación de pura negociación.Por tanto, desde una perspectiva política, todo acuerdo organizacionaltiene un carácter condicional y transitorio estando sujeto a un conti-nuo proceso de decisión y negociación. Como nos señala Luhmann:

“los fin es no son criteri os de d ecisión exter nos a l sist ema y válid os sólo en vir tud de su conten id o valora t ivo, sino qu e, más b ien, son engend rados a tra vés d e procesos d ecisorios en el seno del sist ema



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m ism o, esta blecid os como cons ta nt es a títu lo de preferen cias aceptad as provis iona lmente y, si l legara el caso, modif icados” (Luhma nn, 198 3:177).

De este modo, el funcionamiento de una organización sólo es posiblegracias a un proceso continuo de acuerdos tácitos y explícitos, proce-so en el que participan los diversos grupos o agentes organizacionales;desde esta perspectiva, las organizaciones pueden entenderse comoun “sistema de negociación continua” (Cyert y March, 1965; Georgiou,1973; Joas, 1990; Tjosvold, 1993), en donde los acuerdos organizativosse van modificando en respuesta a los cambios ocurridos en el medioambiente. En este sentido, podemos señalar que en muchas organiza-ciones, en realidad, más que una negociación de objetivos lo que está

sujeto a negociación son aquellos valores y significados que caracteri-zan a los diferentes agentes organizacionales.

1.2 .4.4 . Conocim ient o y a prend iza je en el en foque político

Desde la perspectiva del enfoque político de la organización, el apren-dizaje organizacional estaría mediatizado por una habilidad política para aprovechar y utilizar las fuentes de poder. Recordemos que una fuente importante de poder y, por tanto, de influencia dentro de la organización, es lo que se conoce como “poder experto”, en donde la

organización depende de un cuerpo de conocimientos o técnicas queun individuo o grupo “experto” domina, y que son difíciles de reempla-zar (Cuadro 1.6).

La utilización de los conocimientos como fuentes potenciales de poder nos conducen a los temas de la adquisición, difusión e intercambio deconocimientos al interior de la organización. En efecto, en muchasorganizaciones superditadas a los conocimientos de unos pocos “ex-pertos” puede ocurrir que éstos defiendan u oculten sus conocimien-tos para mantener su cuota de poder. Lo anterior, sin duda, dificulta y

entorpece un aprendizaje organizacional, sobre todo si entendemoséste como una construcción social de toda la organización.

Por otra parte, dentro de lo que son los sistemas de influencia apunta-dos por Mintzberg, debemos destacar el papel que juega el sistema depolítica al permitir una cierta flexibilidad y participación de todos losagentes organizacionales. La actividad política, según este autor, faci-lita el camino para la ejecución de las decisiones, las cuales sin una



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voluntad de realización no llegarían nunca a su concretización. Eneste sentido, pensamos que la actividad política refuerza los procesosdecisorios, por lo que es fundamental para el cambio y el aprendizajeorganizacional.

En cuanto al proceso decisorio, nos parece importante la distinciónentre las conversaciones para las posibilidades y las conversacionespara la acción (Cuadro 1.6). Esta distinción nos permite entender esteproceso como algo dinámico, en donde el juego de poder hace queciertas posibilidades sean descartadas a medida que transcurre la acción. Sin embargo, debemos tener presente que un fracaso o uncambio repentino del contexto puede significar que aquellas posibili-dades que fueron eliminadas vuelvan a ser reconsideradas. Ampliar nuevamente el abanico de posibilidades y modificar el curso de acciónes para nosotros un reflejo claro de un aprendizaje organizacional.

En cuanto al proceso de negociación tendente a conjugar la multipli-cidad de objetivos e intereses de los diferentes agentes organizacionales,nos parece interesante la idea de una organización sujeta a un proce-so continuo de negociación. La existencia de diferentes coalicionescon valores e intereses muy dispares, hacen que esta negociación setransforme en un conocimiento y reconocimiento de la diversidad deperspectivas presentes en la organización. En este sentido, pensamos

CUADRO 1.6

SÍNTESIS DEL ENFOQUE POLÍTICO DE LAS ORGANIZACIONES


* Teorías del * Fuentes de poder * Poder expertopoder * Sistemas de influencia * Difusión e intercambio

* Cambio organizacional de conocimientos

* Teorías del * Conversaciones para * Aprendizaje de losproceso posibilidades erroresdecisorio * Conversaciones para * Conocimiento del

la acción entorno

* Teorías de la * Múltiplicidad de * Acuerdos y precedentesnegociación objetivos * Memoria organizacional* Coaliciones * Valores y significados* Negociación continua



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que más que una negociación de objetivos lo que está sujeto a nego-ciación es la identidad misma de la organización, con valores y signi-ficados que son construidos en un proceso de aprendizaje

organizacional.Finalmente, nos parece importante lo que nos señalan Cyert y March(1965) en relación con los precedentes organizativos que conforman la memoria organizacional. La estabilidad que se aprecia respecto a cier-tos objetivos organizacionales, nos hacen pensar en un aprendizaje dela organización en torno a aquellos precedentes que han resultadoexitosos y que están enraizados en la memoria organizacional. Sinembargo, este aprendizaje puede resultar problemático cuando lo quese pretende es justamente desaprender ciertas pautas de comporta-

miento que han dejado de ser válidas.

1 .3 . CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN

Como hemos podido apreciar, a lo largo del presente siglo han existidomuchas aproximaciones teóricas en el estudio de la organización. Cada una de estas aproximaciones ha resaltado un aspecto (generalmenteno considerado por las otras teorías), a partir del cual se ha conceptualizado la organización (Cuadro 1.7).

Nuestra intención aquí no es realizar una síntesis de todos estos as-pectos e incorporarlos en una definición única y definitiva de lo que esla organización. Pensamos que algo así, además de innecesario, esfrancamente imposible. Por otro lado, pensamos que toda aproxima-ción teórica implica un sesgo, una opción por aspectos que variaránsegún los objetivos que se persigan y el marco “paradigmático” delcual se parta.

Como señalábamos en el enfoque sistémico, cada organización es unsistema dinámico que responde a continuos cambios en su entorno.Precisamente esta dinamicidad de lo organizacional y del medio en elcual está inserta toda organización, hacen difícil realizar una síntesisconceptual basándose en aquellos aspectos que podamos considerar como universales y perennes.

De hecho, siempre aparecen elementos no considerados y que surgencomo fundamentales para entender el funcionamiento y la esencia misma de lo organizacional; tal ha sido el caso de la consideración dela organización como sistema abierto y la atención creciente que ha



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CUADRO 1 .7

RESUMEN CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN

ORGANIZACION ENTENDIDA COMO......... AUTORES

Una función directiva responsable de la actividad Knight F.H.económica ante la asimetría del riesgo (1921)

Una reducción de los costes de las transacciones Coase R.H.en el mercado, mediante una estructura de gobernación (1937)

Una relación de autoridad, y como respuesta a los Simon H.A.límites de la racionalidad humana (1945, 1957)

Una organización formal basada en: especialización, Argyris C.cadena de mando, unidad de dirección y racionalidad (1957)

Un sistema de actividades o fuerzas conscientemente Barnardcoordinadas de dos o más personas (1959)

Un proceso decisorio que pretende compatibilizar March y Simonmúltiples objetivos que aparecen como restricciones que (1961)deben ser abordadas mediante criterios de satisfacción.

Una alternativa al mercado al reducir los costes de las Williamson O.E.transacciones mediante una jerarquía organizativa que (1971 y 1975)incorpora el racionalismo, el oportunismo y las economíasde información.

Un sistema social abierto, con un ciclo regular y predecible Katz y Kahnde actividades complementarias e interdependientes. (1977)

Parte de una población de organizaciones en un nicho Hannan y ecológico en donde deben competir. Freeman (1977)

Un sistema de significados compartidos que reflejan una Weick realidad socialmente construida. (1979)

Una entidad históricamente contingente pero significativa Nelson y Winter y persistente, que se constituye en torno a un específico (1982)conocimiento productivo que refleja su historia evolutiva.

Un sistema sociotécnico abierto, compuesto por Bueno E. y subsistemas (técnico, político, cultural, humano, y de Valero F.J.dirección) con el fin de lograr eficiencia en sus (1985)transacciones con el entorno.

Un sistema autopoiético y autorreferente de carácter Maturana y complejo y con límites de sentido, en donde el ser y el Varela (1990)hacer se ven reflejados en el lenguaje. Luhmann (1991)



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tenido el concepto de cliente. Ambos aspectos, que hoy aparecen comoconsustanciales a la organización, durante bastante tiempo fueronignorados o menospreciados por la teoría organizacional.

En este sentido, una definición bastante completa de organización esla entregada por D. de Quijano (1993:181), quien define las organiza-ciones como:

“Forma ciones socia les comp le jas y plu ra les , comp uesta s por ind i v i d uos y g rup os , con lími tes f i j os e id en t i f i cab les , que const i tuy en un sistema d e roles, coord inad o median te un sistema de autor ida d y de comunicación y a rt iculad o por un sistema d e s ign i f i cados comp ar t idos (que inc luy e in te rp re tac iones d e la real idad , norma s y valores) en orden a la integración d el sistema

y a la consecución d e objet ivos y fin es. Estos fin es, o el modo de conseguir los, no siempre son acepta dos por todos sus m iembros,por lo que d eben ser negociad os o imp uestos, lo que perm ite entend er las organ izaciones como coaliciones d e poder en lu cha,a veces por el cómo conseguir los objetivos, y a veces por la fija ción d e los objet ivos mismos. De d ur ación relat iv am ente esta ble y cont inu a, estas form aciones sociales se hal la n inmersas en el med io am bien te con e l que ma nt ienen mu tua s re laciones d e inf luencia”.

A nuestro entender, en vez de pretender entregar una definición acabada de lo organizacional, debemos estar atentos a aquellos aspectosque puedan ser relevantes en la comprensión de nuestro objeto deestudio y de los procesos que intentamos dilucidar. Por tal motivo,asumimos que toda definición de organización tiene necesariamenteun carácter parcial y temporal.

Una estructura en la cual se da un juego de poder entre las Mintzbergdistintas coaliciones para la consecución de (1992)múltiples objetivos.

Un sistema de significados que se caracteriza por las Fernández Ríosdoce características siguientes: artificialidad, complejidad, y Sánchezinstrumentalidad, extensión, consistencia, integración, (1997)estabilidad relativa, convertibilidad, origen, fin,profundidad temporal y participación.



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El concepto de organización que expondremos a continuación, recogeaquellos aspectos analizados en el marco teórico que aparecen comoespecialmente relevantes para la comprensión del fenómeno del apren-

dizaje organizacional. Somos conscientes que este concepto es una “opción sesgada”, sin embargo nuestro esfuerzo está orientado a con-tar con una definición que nos permita integrar aquellos aspectosorganizacionales que aparecen como relevantes para la comprensióndel aprendizaje organizacional.

Antes de abordar nuestra definición de organización, queremos reali-zar una puntualización respecto de los conceptos de empresa y deorganización, los cuales han sido utilizados indistintamente a lo largodel anterior marco teórico.

El concepto de empresa, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, hace referencia a una “acción ardua y dificultosa que

valerosamente se comienza”. La empresa, según el Diccionario, es aquella “entidad integrada por el capital y el trabajo, como factores de la produc-ción y dedicada a actividades industriales, mercantiles o de prestación deservicios con fines lucrativos y con la consiguiente responsabilidad”.

Por su parte, el concepto de organización, según el mencionado Dic-cionario, hace referencia a la “acción y efecto de organizar u organi-zarse”, lo cual implica “establecer o reformar una cosa, sujetando a reglas el número, orden, armonía y dependencia de las partes que la componen o han de componerla”.

En términos coloquiales, generalmente, el concepto de empresa ha sido utilizado para referirse a las entidades lucrativas. Es decir, se ha recogido el aspecto comercial de la definición de empresa indistinta-mente de su carácter público o privado. Por el contrario, el conceptode organización hace referencia a una “disposición, arreglo u orden”,no única y necesariamente ligada al aspecto comercial, sino más biena una suerte de armonía entre los elementos que la conforman.

A pesar de la dificultad de delimitar claramente ambos conceptos, pre-ferimos referirnos al aprendizaje como organizacional y no como em-presarial, debido a que el modelo de aprendizaje organizacional que seaportará posteriormente pretende ser válido para todo tipo de organi-zaciones privadas o públicas, con fines de lucro o sin ellos. Nos referi-remos al aprendizaje como “organizacional”, dado que es un conceptomás amplio que el concepto empresa.



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De acuerdo a los diferentes aspectos recogidos en los enfoques teóri-cos anteriormente analizados, hemos definido las organizaciones como:

Sistemas sociales or ig inad os y l im i tad os por u n sent id o, que se cara cteriza n por un p roceso decisorio que, en par te, pretende da r respuesta a los requer imientos del entorno (Ahuma da , 199 8).

Dentro de esta definición debemos considerar que los sistemas socia-les tienen un componente histórico, es decir, las decisiones que seadoptan están mediatizadas por la historia. Los acontecimientos his-tóricos, tales como una crisis política o económica, ciertos avancestecnológicos o la incorporación de un nuevo proceso productivo, nodejan indemne la organización. Por otro lado, los sistemas sociales segeneran y están mediatizados por el lenguaje, entendido como un sis-tema de signos y de símbolos. Cada organización construye, elabora un lenguaje que le es distintivo y propio el cual, a su vez, articula unos determinados significados.

Como sistema social, la organización está mediatizada por una memo-ria organizacional. Así, las decisiones que surgen en la organizaciónresponden en cierta medida a aquellas experiencias que han quedadoregistradas como significativas. En toda organización, existe un conoci-miento que se ha ido desarrollando durante años y que se resume comola manera adecuada de responder ante las demandas del entorno. Esteconocimiento no es fácil de ignorar pues supone todo el bagaje de expe-riencias acumuladas que marcan el “saber hacer” de la empresa.

Finalmente, todo sistema social cuenta con una determinada estruc-tura de poder, la cual no es estática sino que constantemente se vereafirmada o reestructurada por medio de las decisiones. De esta for-ma, una decisión nefasta para la organización seguramente implicará una reestructuración de la estructura de poder.

Al señalar que los sistemas sociales están originados y limitados por

un sentido, queremos destacar tres acepciones dadas al concepto de“sentido”, a saber: sentimiento, significado, dirección. El concepto desentido en su acepción de sentimiento se refiere a que la organizaciónno es algo neutro para las personas que la conforman, por el contra-rio, en toda organización se establecen vínculos no sólo de carácter contractual sino psicológico. Existe pues un aspecto afectivo que con-diciona y está presente en las decisiones y acciones que se toman y emprenden en toda organización.



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El concepto de sentido en su acepción de significado hace referencia a que por medio del lenguaje se generan unos significados que son trans-mitidos y aceptados como válidos en el quehacer organizacional. Es-

tos significados guían en gran parte la conducta de los miembros de la organización, determinando la identidad de la misma.

Por último, el concepto de sentido en su acepción de dirección hacereferencia a que toda organización cuenta con un origen y se encami-na a la consecución de unos objetivos y fines que se ven plasmados enlas actividades regulares de la organización. Es decir, la organizacióntiene una cierta trayectoria y unas expectativas que determinan suorientación y la dirección que toman sus acciones en función del sen-tido de las mismas.

Son estos tres aspectos del concepto de sentido los que originan y limitan este sistema social denominado organización. De esta forma,aquello que cae fuera del sentido será generalmente ignorado o me-nospreciado, no siendo incorporado a los patrones decisorios de la organización.

Respecto al proceso decisorio, queremos resaltar el hecho de que ennuestra definición de organización este proceso pretende, por una parte,dar respuesta a los requerimientos del entorno y, por otra, responder a la dinámica interna de la organización. Este proceso decisorio no esalgo esporádico y circunstancial, sino que tiene un carácter continuoque conduce a una determinación de los valores y significados queguían la organización.

Finalmente, el hecho de que la organización esté inserta en un entor-no en el cual debe competir nos remite a dos aspectos que han estadopresentes a lo largo de este capítulo. En primer lugar, la organizacióndebe estar constantemente adaptándose a las condiciones del entor-no, elaborando sus propias estrategias y modificando su comporta-miento de tal forma que pueda dar respuesta a las exigencias del mis-mo y, en segundo lugar, la organización no es un ente abstracto, ais-lado de lo que acontece con otras organizaciones. Muy por el contra-rio, la organización debe competir en un medio en que los recursosson escasos y en donde el entorno selecciona y elimina aquellas orga-nizaciones menos eficientes en la consecución de dichos recursos.

Lo anterior queda reflejado en la enorme cantidad de organizacionesque fracasan y desaparecen al poco de comenzar su ciclo de vida. La



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constante adaptación de la organización a su entorno y el hecho deque la organización deba competir con otras organizaciones será para nosotros un aspecto de especial relevancia cuando abordemos el apren-

dizaje organizacional como un factor de competitividad.De esta forma, hemos definido el concepto de organización basándo-nos en aquellos aspectos considerados por nosotros como relevantes y que nos permiten entender y definir lo organizacional como unidad deanálisis y objeto de estudio. Los aspectos anteriormente reseñadospueden ser de utilidad para una mejor comprensión del aprendizajeorganizacional, fenómeno que será analizado en el siguiente capítulo.



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Comenzaremos este capítulo por una retrospectiva de lo que ha sido el

estudio del aprendizaje organizacional y de los aportes realizados por las distintas disciplinas y enfoques teóricos que se han encargado deinvestigar el tema. Posteriormente, revisaremos diversos modelos deaprendizaje organizacional los cuales recogen tanto aspectos estruc-turales como aquellos referidos al proceso mismo de aprendizaje. Fi-nalmente, en este capítulo se realizará una revisión conceptual delaprendizaje a nivel individual y de la organización, dado que uno delos aspectos más complejos dentro del estudio del aprendizajeorganizacional es, precisamente, la diferenciación e integración de

ambos tipos de aprendizaje.

2 .1 . RETROSPECTIVA EN EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJ EORGANIZACIONAL

El estudio del aprendizaje organizacional tiene ya una larga tradición,sin embargo, su aparición como concepto es relativamente reciente.La idea de las organizaciones como sistemas de aprendizaje puede ser recogida a comienzos de siglo en el trabajo de Frederick Taylor con su“Teoría de la administración científica”. En efecto, el objetivo de esta

teoría era el análisis científico de los procesos y de los puestos detrabajo de tal forma que dichos “conocimientos” revirtieran en una mayor eficacia organizacional.

Por otro lado, los estudios de Max Weber acerca de la organización burocrática, orientados a profesionalizar el trabajo con el fin de pres-tar una atención homogénea, justa y eficaz, pueden ser conceptua-lizados como intentos de comprender mejor la forma que tiene la orga-nización de aprender.

Ca pítu lo I I

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

CAPÍTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL



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Durante los años 30 y 40 los experimentos Elton Mayo en la planta deHawthorne de la Western Electric, en donde se señaló la importancia de las relaciones humanas y la relevancia de los factores tecnológicos

a la hora de comprender adecuadamente el comportamiento del individuo en la organización, pueden también ser conceptualizados comoantecedentes previos al estudio del aprendizaje organizacional.

En los años 50 las investigaciones sociotécnicas del Instituto Tavistock,en donde se desarrolló la idea de que los sistemas de producción re-quieren de una organización tecnológica (equipos y procesos) y de una organización social que contemple las personas que realizan el traba-

jo, hacen de esta escuela otro antecedente importante en nuestro objeto de estudio.

Durante estas fechas se comienza también a prestar atención a las“curvas de aprendizaje a nivel organizacional” (Alchian, 1963; Wright,1936; cf. en Argote, 1996), es decir, se toma conciencia que el tiempoinvertido y la cantidad de errores (ej. piezas en mal estado) cometidosdecrece a medida que se adquiere pericia y experiencia en el trabajoque se desempeña o en el producto que se fabrica. Algo similar ocurrecon las investigaciones sobre desempeño y memoria realizadas enaprendizaje a nivel individual (Ebbinghaus, 1885; Thorndike,1898;

Thurstone, 1919 cf. en Argote, 1996).

Sin embargo, no será hasta la década de los 60, posiblemente con la aparición de los libros “Organizations” de March y Simon (1958) y “A

behavioral theory of de firm” de Cyert y March (1963) y con la publica-ción del artículo “Organizational learning: observation toward a theory”de Cangelosi y Dill (1965), cuando el aprendizaje organizacional co-mienza a ser tratado como un concepto independiente por la literatu-ra especializada.

El análisis de las organizaciones realizado por estos autores se centra en los procesos decisorios, los cuales estarían en parte determinadospor el marco cognoscitivo de aquellos encargados de tomar las deci-siones. La pregunta clave que surge entonces y que marcará gran par-te del desarrollo futuro del tema del aprendizaje organizacional es cómose desarrollan estos marcos cognoscitivos y, por consiguiente, cómose da el proceso de toma de decisiones encaminado a lograr una mejor adaptación de la organización.

A partir de la década de los 70 y en especial durante la década de los



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80 se produce un creciente interés en el estudio del aprendizajeorganizacional. Durante este período, según Shrivastava (1983), sedesarrollan diferentes perspectivas teóricas, las cuales se pueden re-

sumir en la conceptualización del aprendizaje organizacional como:a. Un proceso de adaptación.

b. Un conjunto de significados compartidos.

c. La relación entre procesos y resultados.

d. El resultado de la experiencia institucional.

Para la perspectiva teórica que considera el aprendizaje organizacionalcomo un proceso de adaptación (Cyert y March, 1963), las organiza-

ciones desarrollan un comportamiento de adaptación a los requeri-mientos del entorno y del interior mismo de la organización, permi-tiendo así la supervivencia y el desarrollo de la misma. Desde esta perspectiva, las organizaciones eficaces serán aquellas que cuentencon la capacidad de predecir los cambios en el entorno y desarrollar las estructuras adecuadas que permitan implementar las estrategiaspara hacer frente a dichos cambios.

En la perspectiva que considera al aprendizaje organizacional comoun conjunto de significados compartidos (Argyris y Schön,1978; Weick,

1979) el aprendizaje organizacional consistiría en la construcción y modificación de las creencias y suposiciones que llevan a los miembros de la organización a ver y compartir la realidad organizacional y a establecer las relaciones causales que se derivan de ella.

Una tercera conceptualización del aprendizaje organizacional es aquella que lo define como: “un proceso dentro de la organización mediante elcual se desarrolla un conocimiento sobre la relación entre las accio-nes realizadas, los resultados obtenidos y los efectos que estos tienenen el entorno” (Duncan y Weiss, 1978:84 cf. Shrivastava, 1983). Este

conocimiento es distribuido a través de la organización, comunicadoentre sus miembros, validado e integrado en los procedimientos detrabajo.

Finalmente, la conceptualización del aprendizaje como resultado de la experiencia institucional (Alchian, 1963; Wright, 1936; cf. en Argote,1996) parte de la constatación de que las horas de trabajo directorequeridas para completar cualquier tarea productiva decrecen




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sustancialmente a medida que aumenta el número de horas en que eltrabajo ha sido realizado. Esto es lo que se conoce como los estudiosde las curvas de aprendizaje.

Durante la década de 1990 con la publicación del libro de Peter Senge“La qu int a d iscipl ina : el ar te y la práctica d e la organiza ción a bierta al aprendizaje” y la edición en 1991 de un número monográfico de la revista Organ i za t i on Sc ience dedicado al tema del aprendizajeorganizacional, se consolida definitivamente el estudio y la aplicacióndel aprendizaje organizacional tanto a nivel de la consultoría y prácti-ca profesional como en el ámbito académico y de investigación.

En una revisión sobre la literatura de aprendizaje organizacional des-de diversas áreas tales como la teoría organizacional, la economía, la administración de empresas, la innovación tecnológica, y la psicolo-gía, Dodgson (1993) llega a la conclusión de que estas áreas o enfo-ques teóricos difieren en los objetivos que se persiguen, la descripciónque se realiza del proceso de aprendizaje organizacional y los factoresque facilitan o entorpecen dicho aprendizaje.

Los economistas, por ejemplo, tienden a entender el aprendizajeorganizacional como una mejora en las actividades factible de ser cuan-tificado en las llamadas curvas de aprendizaje mientras que los enfo-ques provenientes de la psicología y de la teoría de la organización,examinan el proceso de aprendizaje más que los resultados del mis-mo. En estas áreas se presta especial atención a la forma en que lasempresas construyen, complementan y organizan el conocimiento, y en como se adaptan y desarrollan las actividades mediante una mejor utilización de las habilidades y destrezas de los trabajadores.

Un acercamiento similar al de Dogdson (1993) es el realizado por Romme y Dillen (1997) quienes recogen cuatro aproximaciones dife-rentes en el estudio del aprendizaje organizacional: la teoría contin-gente, la psicología, la teoría de la información y la teoría de los siste-mas dinámicos.

Desde la teoría de la contingencia, el aprendizaje organizacional es visto principalmente como un proceso de adaptación, mientras quedesde la psicología la premisa básica es que la organización traducesu ambiente interno y externo en términos de sus propios marcos dereferencia. La teoría de la información, por su parte, presta atención a los procesos de adquisición, distribución, interpretación y almacena-



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miento de la información, mientras que desde la perspectiva de lossistemas dinámicos se asume que las organizaciones se caracterizanpor ser un sistema dinámico de carácter complejo y multicausal.

Otra revisión de la literatura es la realizada por Edmondson y Moingeon(1995), quienes señalan que el aprendizaje organizacional es aborda-do en la literatura especializada, tomando en consideración diferentesniveles de análisis (individual y organizacional) y diferentes objetivosde investigación (descriptivo y normativo). Según estos autores, algu-nos investigadores estudian el aprendizaje en función de una serie de

variables organizacionales tales como la estructura y el diseñoorganizacional (Huber, 1991; Levitt y March, 1988), mientras que otrosse concentran básicamente en cómo los individuos aprenden en un

marco organizacional (Brown y Duguid, 1991; Stata, 1989; Weick,1979).

Finalmente, dentro del marco del estudio del comportamientoorganizacional, en una revisión bibliográfica realizada por Wilpert (1995)

y publicada en Ann ua l Review of Psy chology , se señala que los rápidoscambios en los valores culturales, la globalización de los mercados y la creciente competencia entre las empresas hacen del aprendizajeorganizacional un tema de creciente interés dentro de la teoría y prác-tica de las organizaciones. A pesar de este creciente interés, se resalta

la falta de un trabajo acumulativo y de síntesis en el área. En especial,se apela por un mayor número de estudios longitudinales que inte-gren los aportes de distintas disciplinas y enfoques teóricos en el estu-dio del aprendizaje organizacional.

2 .2 . MODELOS DE APRENDIZAJ E ORGANIZACIONAL

En la retrospectiva anterior hemos podido constatar que algunos deestos enfoques teóricos se han centrado en los aspectos estructuralesdel aprendizaje organizacional mientras que otros se han centrado en

aquellos aspectos referidos al proceso de aprendizaje en sí. En el pre-sente epígrafe desarrollaremos seis de los principales modelos que sehan elaborado para dar cuenta del aprendizaje organizacional. Lostres primeros, desarrollados por March y Olsen (1975), Argyris y Schön(1978) y Kim (1993), pueden ser considerados como modelos estruc-turales dado que recogen aquellos elementos que aparecen como rele-

vantes a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Los tressiguientes, Huber (1991), Shaw y Perkins (1991) y Nonaka et al. (1996),




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podemos clasificarlos como modelos procesales dado que analizan losprocesos subyacentes al aprendizaje organizacional tales como adqui-sición, distribución, utilización, transformación y almacenamiento del

conocimiento. Todos ellos (modelos estructurales y procesales) de alguna manera intentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del apren-dizaje y, a su vez, intentan explicar las similitudes y diferencias entreel aprendizaje individual y el organizacional. Debemos señalar tam-

bién (como veremos en el siguiente epígrafe) que cada uno de ellosparte de una conceptualización diferente de lo que es el aprendizajeorganizacional. Hemos querido desarrollar los modelos in extenso de-

bido a que en ellos se abordan los aspectos más importantes recogi-

dos hasta el momento por la literatura de aprendizaje organizacional.

2.2.1. Modelo de aprend izaje exper iencia l (March y Olsen, 1 97 5)

a. Desarrollo del modelo

El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por March y Olsen(1975) asume que el proceso mediante el cual se establecen creencias

y se objetivan los hechos afectará sistemáticamente lo que se apren-de. En este modelo se analizan las relaciones causales que se puedanestablecer entre las acciones individuales, las acciones organizacionales

y las consiguientes respuestas del entorno (Figura 2.1).

El modelo de March y Olsen (1975) está basado en un ciclo de co-nexiones en donde las cogniciones y creencias de los individuos afec-tan a las acciones organizacionales. Estas acciones organizacionalesafectan a las acciones y/o respuestas del entorno las cuales, a su vez,afectan a las cogniciones y creencias individuales, completándose asíel ciclo de aprendizaje organizacional propuesto.

Este ciclo se ve interrumpido debido a que no siempre se da la co-

nexión entre creencias individuales y acciones individuales. SegúnMarch y Olsen (1975), los individuos se ven restringidos por una seriede reglas y procedimientos adscritos al rol que les corresponde desa-rrollar en la organización. De esta forma, existen creencias y cognicionesque no tienen implicaciones en las acciones individuales y, por consi-guiente, comportamientos de los miembros de la organización que noestán basados en sus creencias.



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Se da así el primer quiebre en el ciclo completo de aprendizaje deno-minado “restricciones debidas al rol”. En este caso, la experiencia deaprendizaje queda incompleta debido a que el aprendizaje individual(preferencias y creencias) tiene poco o ningún efecto en el comporta-miento (acción) individual. A pesar de producirse un aprendizaje a nivel cognitivo, el individuo no cambia su comportamiento y sigue res-pondiendo a las exigencias del rol (Figura 2.1).

En segundo lugar, March y Olsen (1975) encuentran que en ciertascoacciones la conexión entre las acciones individuales y las accionesorganizacionales es muy débil o inexistente. Esto debido a que losprocesos organizacionales pueden estar relacionados con una serie defenómenos (poder, asignación de recursos, status, etc.) que no tienenrelación con las acciones individuales.

En esta situación, las acciones individuales no afectan directamente a las acciones organizacionales, ocurre un aprendizaje a nivel indivi-dual pero no necesariamente se produce una adaptación a nivelorganizacional. Lo aprendido a nivel individual no es adoptado “por” o


FIGURA 2.1

MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIENCIAL (MARCH Y OLSEN, 1975)



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integrado “en” la organización, dándose un aprendizaje denominado“acciones para la audiencia” (Figura 2.1).

En tercer lugar, nos encontramos en el modelo la conexión entre las

acciones organizacionales y las respuestas del entorno. March y Olsenobservan que las mismas acciones organizacionales tienen respues-tas dispares por parte del entorno según el momento en el que serealicen. Sin embargo, en general, los miembros de la organizacióntienden percibir una conexión mayor de la que en realidad existe, dandolugar a un “aprendizaje de carácter supersticioso”.

En esta situación se produce un aprendizaje como resultado de una atribución causal entre las acciones de la organización y las respues-tas del entorno, sin embargo, dicha conexión es débil o inexistente por lo que las modificaciones en el comportamiento individual uorganizacional no afectarán significativamente las características delentorno (Figura 2.1). Las personas tienden a realizar atribuciones entorno al “éxito” o al “fracaso” de las acciones organizacionales, sinembargo, debido a que las organizaciones aprenden bajo condicionesen que los objetivos son ambiguos y en donde las causas de lo quesucede no están del todo claras, las interpretaciones a las cuales sellega suelen ser erróneas.

Finalmente, el modelo presenta la situación en que las acciones y lasrespuestas del entorno tienen un carácter ambiguo, no estando claro loque ha pasado ni el porqué de los hechos; esto es lo que March y Olsen(1975) denominan “aprendizaje en condiciones de ambigüedad”. Esta ambigüedad puede ser debida a la naturaleza misma de los fenómenos,o bien, debido a una dificultad de los miembros de la organización para observarlos correctamente dada la complejidad de los mismos.

Cualquiera que sea la situación, el aprendizaje se ve entorpecido debi-do a que no se logra establecer una relación clara entre el significadode los eventos y las creencias personales. En este nivel podrá existir un aprendizaje a nivel operacional pero no a nivel conceptual ya queno existe ninguna relación causal que justifique un cambio en lascreencias y premisas individuales (Figura 2.1).

b. Valoración del modelo

A la hora de realizar una valoración de los aspectos positivos y negativos del modelo, nos parece importante resaltar la variedad de elemen-



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tos y niveles contemplados por el mismo. De hecho, el modelo integra tres niveles de análisis diferentes: creencias y acciones del individuo,acciones y comportamientos de la organización y acciones y respues-

tas del entorno.Otro aspecto positivo del modelo es que da cuenta de una serie de

barreras que impiden la materialización del ciclo completo de apren-dizaje. El tomar conciencia de estos factores inhibidores puede ser degran utilidad a la hora de realizar una intervención que facilite y po-tencie el aprendizaje organizacional. Valoramos positivamente tam-

bién el hecho de que el modelo se fundamenta en la experiencia organizacional. En este sentido, las organizaciones analizan su expe-riencia y modifican sus conocimientos no como un proceso abstracto

sino como algo muy ligado a la práctica cotidiana (Brown y Duguid,1991).

A pesar de estos aspectos positivos, debemos tener precaución dadoque el modelo presentado por March y Olsen (1975) es un modelo dedecisión más que de aprendizaje organizacional. En él, se intenta com-prender cómo se comportan los agentes organizacionales bajo condi-ciones de ambigüedad. Las decisiones que se adoptan bajo estas con-diciones indudablemente afectan el aprendizaje (individual y organizacial), pero los autores no aclaran la diferencia entre el proce-

so decisional y el proceso de aprendizaje organizacional.Por otro lado, dentro del modelo se observa una falta de claridad res-pecto al papel que desempeña el entorno, no estando claro los meca-nismos mediante los cuales el entorno afecta a las acciones de la or-ganización y a las creencias de los individuos. Tampoco queda claroqué comprende realmente el entorno (cultura, sociedad, otras empre-sas, tecnología, etc.) y si existe una relación bidireccional entre entor-no y organización.

Asimismo, estimamos que el modelo no explica del todo la relación entreel aprendizaje individual y organizacional o, por lo menos, no explica cómo el individuo llega a superar las restricciones impuestas por el rolni cómo son modificadas las reglas, procedimientos y rutinasorganizacionales. Esta relación, como veremos en otros modelos (Kim,1993; Nonaka et al ., 1996), es clave para entender cómo se llega a pro-ducir un cambio en los valores y principios básicos de la organización.




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2.2.2 . Modelo de niveles de aprend izaje (Argy ris y Schön, 19 78 )


En la década de 1970 se produce otra contribución importante por parte de dos investigadores de la Universidad de Harvard, Chris Argyris y Donald Schön, los cuales provienen del ámbito de la psicología organizacional. Su libro “Organizat ional lear nin g: a theory of a ct ion perspective” se puede considerar la obra pionera en el tema del apren-dizaje organizacional.

Según Argyris y Schön (1978), los individuos constituyen un elementoindispensable aunque no suficiente, para que el aprendizajeorganizacional se realice. Así pues, el aprendizaje organizacional no

es puramente la suma de los aprendizajes individuales sino que es unfenómeno de nivel diferente. De hecho, puede producirse un aprendi-zaje individual sin necesariamente integrarse a nivel organizacional.

Un aspecto importante dentro de este modelo de aprendizajeorganizacional es la distinción entre distintos niveles o tipos de apren-dizaje, para lo cual Argyris y Schön (1978) se basan en el trabajo rea-lizado previamente por Bateson (1972). De acuerdo con este autor,puede construirse un ordenamiento de los procesos de aprendizajesobre una clasificación jerárquica de los tipos de error que deben co-

rregirse. El aprendizaje cero se caracteriza por la especificidad de la respuesta, la cual, acertada o equivocada, no está sujeta a corrección. A este nivel la respuesta esta determinada por procesos innatos y decarácter madurativos.

El aprendizaje I, por el contrario, implica un cambio en la especifici-dad de la respuesta mediante la corrección de los errores. Sin embar-go, en este nivel de aprendizaje no se llega a una revisión del conjuntode alternativas prefijadas. El aprendizaje II, por su parte, es el cambioen el proceso de aprendizaje I. Un cambio correctivo en el conjunto de

alternativas entre las cuales se hace la elección, alertándonos frente a la pertinencia o no de determinada respuesta.

Por último, el aprendizaje III es un cambio en el proceso de aprendizaje II. Este nivel de aprendizaje es lo que Bateson (1972) denomina “deuteroaprendizaje”, el cual viene a representar un aprendizaje sobrelos propios procesos de aprendizaje, o bien, una epistemología del co-nocimiento. “El aprendizaje III tiene que llevar a una mayor flexibili-



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dad de las premisas adquiridas mediante el proceso de aprendizaje II,a una libertad respecto de la servidumbre de ellas” Bateson (1972:334).

Argyris y Schön, basándose en la anterior tipología, conceptualizan el

aprendizaje organizacional como “la detección y corrección del error”(Argyris y Schön, 1978:2). En función del tipo de error que es corregi-do se establecen dos niveles de aprendizaje (figura 2.2). El aprendizajede primer nivel o de bucle simple (Aprendizaje I en la tipología deBateson), consistiría en la capacidad de la organización para mejorar

y alcanzar aquellos objetivos conocidos, generalmente referidos a lasrutinas y procedimientos de la organización (“know how”). Este apren-dizaje es denominado de bucle simple, dado que la organización esincapaz de corregir los errores producidos por un fallo en los supues-

tos de partida.Los individuos, según Argyris y Schön (1978), se ven guiados por una serie de normas que hacen las veces de “bucles inhibitorios prima-rios” que esconden los errores e impiden la emergencia de preguntassignificativas que estimulen el aprendizaje y el cambio de las premisaserróneas. “Cuando el error detectado y corregido permite a la organi-zación continuar con sus actuales políticas o alcanzar sus actualesobjetivos, entonces esta detección y corrección del error opera en unaprendizaje de primer nivel” (Argyris y Schön, 1978:2).

Por tanto, en el aprendizaje del primer nivel los miembros de la orga-nización responden a los cambios internos o externos por medio de la detección de errores que luego son corregidos de forma de mantener las características centrales de la organización.

El aprendizaje de segundo nivel o de doble bucle (Aprendizaje II y IIIen la tipología de Bateson), revisa la naturaleza los valores y creenciasque subyacen en la organización. A diferencia del primero, un apren-dizaje de segundo nivel implica una toma de conciencia del porqué deciertas acciones (“know why”), un cambio en la cultura y en las premisas

básicas que guían el comportamiento organizacional. Este aprendizaje de bucle doble ocurre cuando el error es detectado y corregido me-diante la modificación de una norma política u objetivo básico para la organización. El aprendizaje a este nivel conlleva pues a “un diferenteconjunto de valores y normas que gobiernen la organización” (Argyris

y Schön, 1978:143).




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Un aspecto a resaltar dentro de este modelo es el establecimiento deniveles o tipos de aprendizaje. El establecer un nivel de aprendizaje

individual y otro organizacional, y un aprendizaje de un solo bucle y otro de doble bucle, nos permite generar un modelo que puede dar respuesta a las preguntas de quiénes son los sujetos involucrados enel aprendizaje y qué es lo que estos sujetos aprenden.

Por otra parte, nos parece importante resaltar el papel del error comofuente potencial de aprendizaje. De hecho, Argyris y Schön (1978) de-finen el aprendizaje organizacional como la capacidad de detectar y subsanar el error. Sin embargo, en la clasificación que realizan de lostipos de error no queda claro si la organización es capaz de aprender sobre sus propios procesos de aprendizaje (Aprendizaje de Nivel III deacuerdo con Bateson).

Otro aspecto valioso del modelo es el hecho de destacar el papel de lasrutinas defensivas y de las barreras organizativas en el aprendizajeorganizacional. En donde se observa que, a pesar de que los miembrosson conscientes del mal funcionamiento de la organización y de susposibles causas, la organización sigue su dinámica de ineficiencia es-condiendo en lo público aquello que todo el mundo conoce en lo priva-do.

Entre los aspectos negativos a destacar dentro del modelo, pensamosque está el centrarse exclusivamente en el error. De hecho, otros auto-res mencionan la insatisfacción o la exploración (Stata, 1989; March,1991; Ala-Härkönen y Rutenberg, 1993; Hendry, 1996) como posibles

vías de activación y, por ende, de aprendizaje organizacional. Si nues-tro objetivo es sólo corregir aquello que realizamos mal, no existe for-ma de explicar la introducción de nuevas formas de comportamientocomo resultado del aprendizaje.

Finalmente, otro aspecto que nos parece débil en el modelo propuestopor Argyris y Schön (1978), es que no existe una relación o diferencia-ción clara entre el aprendizaje individual y el organizacional. En efec-to, en el modelo presentado por estos autores se señala que el apren-dizaje individual es requisito necesario pero no suficiente para el apren-dizaje organizacional, sin embargo, no se explica cómo es el procesomediante el cual un aprendizaje individual llega a ser integrado en unaprendizaje de carácter organizacional.



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2.2.3 . Modelo de integración (Kim , 199 3)


El modelo de aprendizaje organizacional desarrollado por Kim (1993)recoge los modelos de March y Olsen (1975) y Argyris y Schön (1978)e introduce además el concepto de modelos mentales propuesto por Senge (1990), así como el ciclo de aprendizaje experiencial propuestopor Lewin y posteriormente desarrollado por Kolb (1982). Esta es la razón por la que Kim (1993) denomina a su modelo: “un modelointegrador de aprendizaje organizacional”.

En su modelo de aprendizaje organizacional, Kim (1993) describe la relación existente entre los modelos mentales individuales, caracteri-

zados por las rutinas y marcos de referencia individuales, y los mode-los mentales compartidos, categorizados por las rutinas organizacionales y la visión que se tiene del mundo (“Welt-anschauung”).

Los modelos mentales, desde esta perspectiva, son los supuestos hon-damente arraigados, las generalizaciones e imágenes que influyen so-

bre nuestro modo de comprender el mundo y, por consiguiente, deactuar. Sin embargo, lo paradójico es que, a menudo, “no tenemosconciencia de nuestros modelos mentales o los efectos que surten so-

bre nuestra conducta” (Senge, 1990:17). Esto hace que los modelos

mentales sean difíciles de cambiar, limitando nuestra forma de ver elmundo y determinando, en parte, el sentido que el mundo tiene para nosotros (“Welt-anschauung”).

Para Kim (1993), el modelo de aprendizaje individual consiste en unciclo de aprendizaje conceptual y operacional que es conducido y enri-quecido por los modelos mentales. Este ciclo de aprendizaje indivi-dual, en donde lo aprendido es almacenado en los modelos mentalesindividuales, influencia a su vez el proceso de aprendizaje a nivel grupalu organizacional (Figura 2.2).

En este ciclo de aprendizaje el ser humano experimenta constante-mente con sus conceptos y los modifica como consecuencia de susobservaciones y su experiencia. Las experiencias concretas son lasque promueven la observación y la reflexión, a través de las cuales seforman los conceptos abstractos y las generalizaciones que, posterior-mente, son contrastadas en nuevas experiencias lo que conduce a una reanudación del ciclo de aprendizaje.




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FIGURA

2.2

MODELODE

INTEGRACIÓN:KIM

(199

3)



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De esta forma, el cambio en los modelos mentales colectivos dependede la influencia que puedan ejercer ciertos individuos o grupos en elinterior de la organización. La organización aprende a través de sus

miembros, pero este aprendizaje no requiere de la participación detodos ellos. Puede acontecer que los miembros aprendan (cambiensus modelos mentales) sin que necesariamente se produzca un apren-dizaje organizacional (cambio de los modelos mentales colectivos).

Asimismo, Kim incorpora en su modelo los niveles de aprendizaje es-tablecidos por Argyris y Schön (1978). A nivel individual, el aprendiza-

je simple ocurre cuando se observa un cambio en el comportamientooperativo, mientras que un aprendizaje doble implica un cambio enlos modelos mentales individuales. A nivel organizacional, un apren-

dizaje simple acontece cuando un cambio en el comportamiento individual conlleva a un cambio en las acciones colectivas, mientras queun aprendizaje doble se produce cuando los modelos mentales indivi-duales producen un cambio en los modelos mentales colectivos.

Finalmente, Kim (1993) incorpora en su modelo lo referente a las ba-rreras que impiden el aprendizaje (Figura 2.2). A los cuatro tipos deaprendizaje descritos en el modelo de March y Olsen (1975), se agre-gan un aprendizaje situacional, un aprendizaje fragmentado y unaprendizaje oportunístico.

El aprendizaje situacional acontece cuando los individuos se olvidan ono son capaces de codificar lo aprendido. Los problemas son resueltospero el conocimiento extraído de la situación no es almacenado para ser utilizado en el futuro. Por tanto, en el aprendizaje situacional noexiste ningún cambio en los modelos mentales que pueda implicar algún cambio en el largo plazo.

El aprendizaje fragmentado se produce cuando falta una ligazón entrelos modelos mentales individuales y los modelos mentales colectivos.Los individuos cambian sus modelos mentales pero la organización ensu conjunto no los cambia. Las universidades son, según Kim (1993),el clásico ejemplo de aprendizaje fragmentado. “Sus profesores pue-den ser expertos mundiales en gestión, finanzas o marketing, pero la universidad como institución no puede aplicar estos conocimientosen sus propios asuntos” (Kim, 1993:46).

Finalmente, el aprendizaje oportunístico acontece cuando las accio-nes colectivas están basadas en la iniciativa y visión de una sola per-




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sona o de un grupo reducido de individuos. Ejemplo de este tipo deaprendizaje son algunas experiencias de “joint-ventures” que son de-sarrolladas con independencia de la casa matriz, y algunas experien-

cias de “equipos autónomos” creados para desarrollar proyectos espe-cíficos, al margen de los procedimientos regulares del resto de la or-ganización. En ambos casos, la unión entre los modelos mentales co-lectivos y las acciones colectivas es deliberadamente rota, con el fin deaprovechar una nueva oportunidad sin que la organización en su con-

junto deba cambiar.


En primer lugar, nos parece importante en este modelo el intento deunión entre el aprendizaje individual y el organizacional. En especial,el contemplar los modelos mentales individuales y colectivos como elpuente de unión entre ambos niveles de aprendizaje. Por otra parte,nos parece importante la incorporación del concepto de “Welt-anschauung”, entendido como la visión que se tiene del mundo y elsentido que se tiene de la vida, como un concepto que está a la base delo que son los modelos mentales colectivos.

Senge (1990), entre las cinco disciplinas necesarias para el desarrollodel aprendizaje organizacional, propone la construcción de una visióncompartida, entendida como un conjunto de principios y prácticasrectoras generadas por los miembros de la organización que propicienun compromiso e identidad hacia una visión de futuro. En efecto, la construcción de una visión compartida (“Welt-anschauung”) nos co-necta con aquellos significados compartidos a que hacíamos referen-cia en el capítulo anterior.

Otro aspecto que valoramos positivamente del modelo es la atenciónque se pone en la facilitación de un diálogo al interior de la organiza-ción. La necesidad de un diálogo, entendido como la capacidad de losmiembros del equipo de suspender los supuestos e ingresar en unauténtico pensamiento conjunto, ha sido destacado por numerososautores (Bohm, 1989; Brown y Duguid, 1991; Espejo, 1996; Issacs,1993; Schein, 1993). Para los griegos, según Senge (1990:19), “dia-logos significaba el libre flujo del significado a través del grupo, lo cualpermitía al grupo descubrir percepciones que no se alcanzaban indivi-dualmente”.



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Facilitar la construcción de una base común y de una confianza mu-tua, son elementos imprescindibles para lograr que los miembros dela organización hagan explícitos sus modelos mentales y su visión de

la realidad. El libre flujo de los modelos mentales individuales y colec-tivos es lo que en definitiva posibilitará un conocimiento compartido y el desarrollo de un aprendizaje organizacional.

Sin embargo, el modelo nos parece poco claro respecto a la operativización de los modelos mentales y su relación con, por ejem-plo, los esquemas cognitivos, o el concepto de cognición social. Por otro lado, en el modelo no se resuelve el problema de cómo se constru-

yen estos modelos mentales individuales y colectivos.

Tampoco queda suficientemente explicitada la relación entre el apren-dizaje organizacional y la eficacia de la empresa. Esto, a pesar de queKim define el aprendizaje organizacional como “un incremento en la capacidad de la organización para adoptar acciones eficaces” (Kim,1993:43). La variedad de modelos mentales puede incrementar esta capacidad, pero también puede paralizar la organización ante la nece-sidad de compatibilizar modelos mentales muy diversos.

2.2.4 . Modelo de ap rend izaje como procesam iento de la informa ción (H uber, 199 1)


El modelo de Huber (1991), basado en la teoría del procesamiento dela información, aborda cuatro procesos que resumen gran parte de la literatura existente sobre aprendizaje organizacional. Estos procesosson: adquisición, distribución, interpretación y almacenamiento de la información.

El proceso de adquisición es aquel mediante el cual se adquieren co-nocimientos. Huber (1991) distingue diferentes formas mediante los

cuales la organización adquiere conocimientos. Entre otras estarían elaprendizaje congénito, la experiencia directa y las acciones estratégi-cas. El aprendizaje congénito se refiere a los conocimientos que poseela organización en el momento de su fundación, principalmente pro-ducto de la experiencia de los fundadores. Es importante tener pre-sente que lo que una organización conoce en el momento de su funda-ción, determinará lo que esa organización busque, experimente, y la forma en que interprete la realidad (Schein, 1993).




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La experiencia directa es lo que se conoce como aprender haciendo(lear n ing by d oing ). Aquí, el conocimiento es adquirido inintencionada-mente y de forma asistemática mediante la propia experiencia de la

organización, sin embargo este conocimiento se puede ampliar por medio de la experimentación (Daft y Huber, 1987; Garvin, 1993;Leonard- Barton, 1992).

Otras formas de adquisición de conocimientos recogidas en el modelode Huber (1991) son aquellas “acciones de carácter estratégico” desa-rrolladas de forma consciente y planificada por la organización, talescomo alianzas, fusiones, adquisiciones, programas de investigación y desarrollo, etc. Se debe tener presente que el aprendizaje adquirido por otras empresas generalmente es difícil de transferir o de imitar sobre

todo cuando se trata de procesos de carácter artesanal (Jones, 1991;Nonaka, 1991; Romme y Dillen, 1997). A pesar de ello la imitación y elintercambio de experiencias pueden ser estrategias importantes de cara a la adquisición de nuevos conocimientos para la empresa.

El proceso de distribución de la información, por su parte, es el proce-so mediante el cual la información proveniente de diversas fuentes escompartida. Para Huber (1991), este proceso es el responsable tantode la ocurrencia como del alcance y profundidad del aprendizajeorganizacional.

El aprendizaje por medio de la distribución de la información implica el poner en contacto la información proveniente de distintas unidadeso departamentos, creando así nuevos conocimientos mediante un pro-ceso sinérgico. El problema de muchas organizaciones es que frecuen-temente ignoran o desconocen sus propios conocimientos y capacida-des. Por ejemplo, los estudios realizados en organizaciones que utili-zan el teletrabajo (Raghuram, 1996), recalcan la dificultad que pre-senta este sistema para el intercambio de información no rutinaria pero relevante para la organización.

Los programas de rotación de personal, los programas de instrucción y entrenamiento, los medios de comunicación escritos (boletines, in-formes, circulares, etc.) son algunos de los mecanismos que facilita-rían el proceso de distribución de la información (Daft y Huber, 1987;Garvin, 1993; Ulrich et al., 1993). Sin embargo, en general no existendemasiadas investigaciones sobre aquellos mecanismos que facilitano entorpecen el proceso de distribución de la información.



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En cuanto al proceso de interpretación de la información, Huber (1991)lo define como aquel proceso en donde la información que ha sidodistribuida es interpretada en una o más formas comúnmente acepta-

das. Así, la combinación de la información proveniente de distintasunidades o departamentos implica no sólo la incorporación de nueva información sino una nueva interpretación y comprensión de los fenó-menos del entorno y de la propia organización (Daft y Huber, 1987).

De esta forma, la interpretación de la información es el proceso me-diante el cual se le otorga un significado a la información; “el procesode traducción de los eventos y el desarrollo de esquemas conceptuales

y significados compartidos” (Daft y Weick, 1984: 294-286 cf. Huber 1991:102). El problema está en determinar si el aprendizaje

organizacional se ve incrementado en la medida en que los distintosdepartamentos o unidades desarrollen una única interpretación com-partida de los hechos o por el contrario, es preferible una variedad deinterpretaciones.

La forma en que la organización desarrolla una interpretación colecti- va de la realidad está influenciada por la uniformidad de los marcosde referencia preexistentes. Si no se cuenta con un marco de referen-cia común (ej. orientación hacia el cliente) previo a la distribución dela información, difícilmente se logrará acuerdo en la interpretación de

la información (Huber, 1991; Kim, 1993; Weick, 1991). El diálogo (Issac,1993; Senge, 1990), la reflexión (Wood, 1996), el proceso de socializa-ción (Nonaka, 1991; Raghuram, 1996), el desarrollo de comunidadesde aprendizaje (Brown y Duguid, 1991) y de una cultura corporativa (Schein 1996) juegan un papel importante en este sentido.

Finalmente, Huber (1991) se refiere a la memoria organizacional comoel medio mediante el cual el conocimiento es almacenado para su usofuturo. Según el modelo, para una eficaz utilización del conocimiento,lo aprendido debe ser almacenado de tal forma que sea fácil de recu-

perar por las distintas unidades o departamentos de la organización.Las investigaciones han demostrado en este sentido que los altos índi-ces de rotación crean pérdidas en la memoria organizacional que difi-cultan el funcionamiento de la organización en su conjunto (Argote,1993, 1996). Asimismo, gran cantidad de información que puede ser útil no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que es difícilsu recuperación y posterior utilización (Slater y Narver, 1995). En ge-




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neral, el exceso de especialización y departamentalización, hace quelos trabajadores desconozcan los conocimientos y la información dis-ponible en la organización.

En resumen, se puede apreciar que los procesos de adquisición, dis-tribución e interpretación de la información están directamente rela-cionados con la memoria organizacional. La adquisición de la infor-mación, por ejemplo, depende en muchas circunstancias del foco deatención el cual en gran parte está determinado por el aprendizajeprevio que es retenido en la memoria organizacional. A pesar de la importancia de lo anterior, a juicio de Huber (1991), el constructomemoria organizacional ha recibido relativamente escasa atención por parte de la investigación empírica.


Queremos resaltar de este modelo la descripción que se realiza de losprincipales procesos involucrados en el aprendizaje organizacional.Gran parte de las investigaciones sobre el tema de aprendizajeorganizacional pueden enmarcarse dentro de uno de los cuatro proce-sos propuestos.

En especial, resulta relevante la sugerencia de investigar más en tor-no al constructo de memoria organizacional, como un elemento im-

portante a la hora de entender el aprendizaje organizacional. Para Huber (1991), los estudios de aprendizaje organizacional no pueden dejar delado la importancia que la memoria tiene tanto en los procesos deadquisición, distribución e interpretación de la información. Huber (1991) realiza en este sentido un trabajo de síntesis teórica y un aná-lisis crítico de la literatura de aprendizaje organizacional.

Sin embargo, entre los aspectos débiles del modelo nos encontramosque en él se habla indistintamente de constructos y de procesos. Dehecho, no es un modelo dinámico en el cual estén integrados los pro-

cesos sino más bien un modelo descriptivo de las características decada uno de ellos. El proceso de interpretación de la información, por ejemplo, no diferencia del todo entre lo que podemos denominar elprocesamiento de la información y la construcción social del conoci-miento, ni tampoco nos aclara cómo se da el proceso de interpretaciónen condiciones de ambigüedad, algo que sí realiza el modelo de March

y Olsen (1975) anteriormente expuesto.



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Por otro lado, no queda del todo integrado el constructo de memoria organizacional a los otros tres constructos explicados en el modelo,por lo que a pesar de que Huber (1991) habla de procesos no podemos

señalar que en el modelo propuesto se describa explícitamente el “pro-ceso de aprendizaje organizacional”.

2.2.5 . Modelo de aprend izaje d e acción, ref lexión y d isemin ación (Shaw y Perk in s , 1991)


El modelo de aprendizaje de Shaw y Perkins (1991) está basado eninvestigaciones realizadas con el fin de aumentar la eficacia organizacional. En dichas investigaciones se analizaron los mecanis-

mos utilizados por las organizaciones para beneficiarse de su propia experiencia y las barreras que dificultaban el aprendizaje organizacional(Figura 2.3).


FIGURA 2.3

MODELO DE ACCIÓN, REFLEXIÓN Y DISEMINACIÓN(SHAW Y PERKINS, 1991)



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El aprendizaje, según estos autores, se produce cuando las personasreflexionan sobre las consecuencias de sus acciones y, de esta forma,ganan una mayor comprensión sobre los fenómenos. Así, definen el

aprendizaje organizacional como “la capacidad de adquirir aprehen-sión (insight) de la propia experiencia y de la de otros y de modificar la forma de funcionamiento de acuerdo a dicha aprehensión” (Shaw y Perkins, 1991:175).

De acuerdo con el modelo, el ciclo de aprendizaje organizacional ogrupal es similar al ciclo de aprendizaje individual. Es decir, las creen-cias promueven determinadas acciones las cuales a su vez tienen una influencia en el resultado. Una reflexión eficaz ayuda al grupo a modi-ficar, si corresponde, su sistema de creencias; los éxitos y fracasos, si

son examinados convenientemente por el grupo, ayudan a compren-der qué es lo que funciona y qué es lo que entorpece el desarrollo deltrabajo. Para Shaw y Perkins (1991) esta comprensión que se producea nivel grupal no podría ocurrir a nivel individual, dado que nadieposee toda la información que posee el grupo en su conjunto.

Por esto la difusión de lo que es aprendido a través de la reflexión esmás que la simple transmisión o intercambio de hechos. Para Shaw y Perkins (1991), los sistemas de aprendizaje eficaz abordan diferentesperspectivas para lograr una mejor interpretación de la experiencia y

estimular la innovación. Sin un adecuado intercambio de la informa-ción la reflexión se hace más difícil, debido a que aquellos involucradosen la reflexión carecen de la información suficiente para una correcta interpretación de las consecuencias de las acciones.

Por otro lado, las investigaciones desarrolladas por Shaw y Perkins(1991) arrojan como resultado la existencia de diversas barreras quedificultan el aprendizaje organizacional. Estas barreras se puedenagrupar en: una insuficiente capacidad para actuar, una insuficientecapacidad para reflexionar y una insuficiente capacidad para difundir

información (Figura 2.3).Cuando existe una insuficiente capacidad para la acción las personasidentifican los problemas, desarrollan soluciones, toman decisiones, peroson incapaces de implementarlas y convertirlas en acciones; o bien, la implementación es tan deficiente que no se logran los resultados pre-

vistos. Para Shaw y Perkins (1991), sin acción es imposible contrastar el actual sistema de creencias y ampliar la base de conocimientos.



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Entre las causas potenciales para esta incapacidad de actuar, se seña-lan la falta de recursos (en especial de tiempo y dinero), la confusión enlos objetivos y la excesiva preocupación por realizar correctamente una

actividad específica, más que en el logro de un resultado global. La organización no se permite la experimentación ni la incorporación denuevas ideas que alteren la forma tradicional de actuación.

En efecto, una de las causas para que se produzca esta incapacidadpara la reflexión, es la “trampa de la competencia” (Argyris, 1991; Levitt

y March, 1988), en donde aquellos procedimientos que resultaronexitosos en el pasado actúan como freno a la hora de desarrollar nue-

vos enfoques o procedimientos. Por parte, muchas de las accionesorganizacionales producen resultados que tardan años en poder ser

analizados e interpretados correctamente (Senge, 1990; Pfeffer, 1993),lo que dificulta el proceso de reflexión.

Para Shaw y Perkins (1991), el énfasis creciente puesto en la calidadha promovido y aportado algunas herramientas que facilitan la re-flexión. El inconveniente está en que estas herramientas generalmen-te se aplican en la mejora de los procesos ya existentes, más que enuna reflexión de carácter estratégico.

En cuanto a la insuficiente capacidad para la diseminación de lo apren-dido, las investigaciones realizadas por Shaw y Perkins (1991) seña-lan que las organizaciones suelen repetir los errores cometidos en elpasado, debido a que éstos suelen ser ocultados. El ignorar y ocultar los problemas es un indicador de que la organización tiene problemasde reflexión, dado que los problemas importantes nunca llegan a ser incorporados al proceso de decisión y de acción (Argyris, 1993; Wood,1996). Por otro lado, existen una serie de barreras organizativas y culturales, entre departamentos y niveles jerárquicos, que dificultan y en ocasiones inhiben una difusión más fluida de los conocimientos y de los aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993).

Finalmente, Shaw y Perkins (1991) proponen una serie de accionespara facilitar el aprendizaje organizacional. Entre otras se señalan una mayor orientación hacia el cliente con el fin de abrir y ampliar lasfronteras de la organización, una mayor motivación para asumir ries-gos, la experimentación de nuevos procedimientos y productos, y unanálisis más detallado del éxito y el fracaso, asumiendo que ambospueden ser fuentes de futuros aprendizajes.




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Nos parece importante el papel que juega en el modelo la reflexión y la diseminación de la información. En especial, la necesidad de inter-

cambiar información para lograr una correcta interpretación y com-prensión de la realidad. El concepto de cognición social desarrolladopor Larson y Christensen (1993), recoge precisamente esta idea ungrupo que intercambia e integra conocimientos con el fin de solucio-nar los problemas que se le presentan en su accionar cotidiano.

En este sentido, la relación existente entre aprendizaje y eficacia organizacional, así como el hecho de puntualizar las posibles barrerasque impiden el aprendizaje y las posibles vías de solución para amino-rar o soslayar los problemas que se le presentan a una organización a la hora de aprender, son un aporte fundamental del modelo.

Sin embargo, a pesar de estos aportes, en el modelo no se explicita una relación clara entre la organización y su entorno. Así, el aprendizajeorganizacional aparece como algo autónomo, independiente de lo queacontece en el entorno y de las demandas que éste requiere a la orga-nización. Por otra parte, en el modelo no se explica qué es lo que pro-mueve la reflexión y, por ende, el aprendizaje organizacional. No queda claro si la reflexión es producto de una inconsistencia en las creencias y en los valores, o bien, una ineficacia en los resultados obtenidos.

A nuestro juicio, otro aspecto débil del modelo es que, a pesar de queestá basado en investigaciones con el fin de incrementar la eficacia organizacional, no queda claro cómo se evalúa la eficacia ni cómo selogra tal incremento. Asimismo, no se explicita la forma en que sesuperan las barreras que impiden tanto la acción como la reflexión y la diseminación del conocimiento.

2.2.6. Modelo de espira l d e aprendizaje (Nona k a, Tak euchi y Umemoto, 199 6)


En el desarrollo de este modelo, resulta imprescindible revisar las ideassobre el conocimiento presentadas por Michael Polanyi en su libro“Personal Knowledge”. Gran parte del modelo de creación de conoci-miento organizacional propuesto por Nonaka et al. (1996) se basa enla obra de este filósofo y epistemólogo nacido en Hungría.



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En cada actividad, según Polanyi (1962), existen dos niveles diferen-tes o dimensiones de conocimiento: un conocimiento acerca del objetoo fenómeno que está en el foco (conocimiento focal) y un conocimiento

que es utilizado como una herramienta para sostener o mejorar lo queestá en el foco (conocimiento tácito). Por lo que “todo el conocimientoes, o bien tácito, o enraizado en un conocimiento tácito” (Polanyi,1962:93).

Cuando estamos tácitamente involucrados en un proceso de aprendi-zaje (ej. aprender a nadar) actuamos sin un distanciamiento y sin una reflexión, aplicando una serie de reglas que son necesarias para la correcta ejecución de la habilidad pero que son desconocidas comotales tanto por un observador como por aquel que las ejecuta.

“El factor d ecis ivo media nte el cua l un na da d or se ma nt iene a f lote es la manera median te la cual regula su respiración. . . sin emba rgo , es te hecho no es gene ra lm en te conoc ido po r los na da dores” (Polan y i , 19 62 :49).

El conocimiento tácito y el focal, según Polanyi (1962), no son catego-rías o niveles jerárquicos sino más bien dos dimensiones del mismofenómeno. Ambas dimensiones son complementarias, depende de la situación para que el conocimiento sea utilizado de forma tácita o estefocalizado. De esta forma, el conocimiento tácito funciona como unconocimiento de base que se apoya en la ejecución de la tarea que está en el foco. Por tanto, lo que es tácito varía de una situación a la otra.

“Cuan do ut i l izamos un mart i l lo para clavar u n clavo, atend emos a ambos... de una man era d iferente.. . ..el ma rt i l lo no es, como el clavo, el objeto de nuestra atención, sino un ins trument o de ella.Ambos no son mira dos como instrumentos independientes sino que... tengo una conciencia su bsid iar ia d e la sensación d el ma ngo en la pa lma de mi man o que emerge en m i conciencia focal que inten ta gu iar el clav o” (Polany i, 196 2:55 ).

Las habilidades con una alta proporción de conocimiento tácito sonmuy difíciles de articular y de transferir. Una persona competente, sinembargo, podrá focalizarse en su proceso de conocimiento tácito sien-do capaz de articular y comunicar este conocimiento en un contextosocial. De esta forma, el conocimiento articulado es sólo una pequeña parte de nuestro conocimiento, por lo que conocemos bastante más delo que podemos contar.




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Cuando se logra hacer explícito lo tácito (mediante el lenguaje) es po-sible la reflexión sobre el conocimiento. Sin embargo, “la articulacióndel conocimiento normalmente es incompleta y en ciertas ocasiones

imposible de ser formalmente definida” (Polanyi, 1962:71). Lo que di-ficulta la posibilidad de intercambiar puntos de vista con el fin decriticar e incrementar la base de conocimientos.

Por otra parte, según Polanyi, todo conocimiento articulado ha sidooriginalmente construido por el propio sujeto o por los otros. Lo curio-so es que “no tenemos un conocimiento claro acerca de lo que sonnuestras presunciones y cuando tratamos de formularlas aparecencomo inconsistentes” (Polanyi, 1962:59). Esto debido a que gran partedel proceso de conocimiento es transferido vía tradición, la cual forma

parte de un sistema de valores que está fuera del individuo.Polanyi señala a este respecto que:

“Aprend er... es subsumir se a la autorid ad . Uno sigue a su maestro porqu e con fía en l a manera en qu e él h ace las cosas . Med ia n te la observación y la imita ción...el a prend iz in conscientemente ad quiere las reglas d el art e, incluy endo aquellas que no son explícitamente conocida s por el propio maestro” (Polany i, 19 62 :53).

El individuo es subsumido por la tradición que es la que nos dice qué

actitudes debemos tomar. Mediante la tradición se transfieren los pa-trones de acción, las reglas, los valores y las normas, creándose unorden social. Nuestro conocimiento responde así a una tradición quees transmitida a través de la relación maestro/aprendiz en el marcode un contexto social. El conocimiento personal debe someterse puesa esta tradición.

Ahora bien, para Polanyi (1962), el conocimiento personal contieneelementos de cómo es percibida la realidad por la tradición y elemen-tos de la propia experiencia. Con el tiempo, el conocimiento personal

se va validando y transformando cognitivamente en creencias de comolas cosas son en realidad, por lo que deja de ser contrastado, transfor-mándose en un conocimiento tácito. En este sentido, “el conocimientopersonal contiene emoción, pasión y, por tanto, es subjetivo” (Polanyi,1962:134).

Por tanto, el conocimiento no es transmitido sin más mediante la tra-dición; sino que es en la relación maestro/aprendiz en donde se trans-



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fiere un conocimiento que es contrastado experiencialmente por elaprendiz. En realidad, el conocimiento no es transferido sino que esreconstruido por aquel que lo recibe (Sveiby, 1996).

El modelo de aprendizaje organizacional propuesto por Nonaka et al .(1991, 1994, 1995, 1996), recoge gran parte de las ideas de Polanyi,en especial las referidas a los tipos de conocimiento (tácito y explícito)

y al papel que desempeña la intuición, la emoción, la pasión y la tradi-ción en el desarrollo del conocimiento.

Así pues, Nonaka et al. (1996) proponen una teoría de la organización basada en un proceso de creación de conocimiento, definido como “elproceso mediante el cual organizadamente se amplifica el conocimientocreado por los individuos y se cristaliza como parte del sistema deconocimiento de la organización” (Nonaka et al ., 1996:834). Este pro-ceso tiene lugar dentro de una comunidad de interacción, en donde secrea y expande el conocimiento en una dinámica constante entre lotácito y lo explícito.

El proceso de creación de conocimiento es representado como una espiral sin fin de conocimiento tácito y explícito (Figura 2.4) que sedesenvuelve en cuatro modos de conversión diferentes:

a. Socialización (de conocimiento tácito a conocimiento tácito).

b. Externalización (de conocimiento tácito a conocimiento explícito).

c. Combinación (de conocimiento explícito a conocimiento explícito).

d. Internalización (de conocimiento explícito a conocimiento tácito).

Según Nonaka et al . (1996), un individuo puede adquirir conocimien-to tácito directamente mediante la observación, la imitación o la prác-tica. La socialización refleja este proceso de compartir experienciassin necesidad de la utilización del lenguaje, en una relación de maes-tro y aprendiz que va más allá de la mera transmisión de información.

Una relación que está imbuida de los factores emocionales y del con-texto relacional.

La externalización, por su parte, es el proceso de articulación del co-nocimiento tácito a un conocimiento explícito. Para Nonaka et al .(1996:836) “la externalización contiene la llave para la creación deconocimiento, debido a que se crean nuevos conceptos explícitos a partir de un conocimiento tácito”. En este sentido, la utilización de




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metáforas y/o analogías para desarrollar y aprehender una idea nueva que nos es difícil de transmitir de un modo explícito.

La conversión del conocimiento explícito a explícito denominado com- binación, es el proceso de sistematización de los conceptos en un sis-tema de conocimiento. Según Nonaka et al . (1996), los individuosintercambian y combinan conocimientos a través de una serie de me-dios tales como documentos, reuniones, conversaciones telefónicas,grupos de trabajo en redes computacionales, etc. Los programas deeducación formal y la formación del personal a menudo también toma

esta forma de conversión de lo explícito a lo explícito.Por último, el proceso de conversión denominado internalización esaquel en donde se incorpora el conocimiento explícito a un conoci-miento tácito. Este modo de conversión (muy relacionado con el apren-der haciendo), se produce cuando las experiencias de socialización,externalización y combinación son internalizadas por el individuo. Deesta forma, la base de conocimiento tácito en forma de modelos men-

FIGURA 2.4

MODOS DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO: NONAKA et al . (1996)



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tales compartidos y de un saber hacer técnico (know-how), se convier-te en un capital de gran valor para el individuo y la organización.

Estos diferentes modos de conversión del conocimiento conforman el

modelo de espiral que se ve plasmado en dos dimensiones. Una di-mensión epistemológica que va del conocimiento tácito al explícito y

viceversa. Y una dimensión ontológica que se desplaza entre los nive-les individual, grupal, organizacional e interorganizacional (Figura 2.5).

Como se puede apreciar en la Figura 2.5, la creación de conocimientopor parte de la organización es una interacción dinámica y continua entre el conocimiento tácito y el explícito. Sin embargo, para que se déel proceso de creación de conocimiento organizacional, “el conocimientotácito acumulado en el individuo necesita ser socializado con otrosmiembros de la organización comenzando así una nueva espiral decreación de conocimiento” (Nonaka et al., 1996:838). Es decir, esta espiral debe desplazarse a través de la dimensión ontológica.

En resumen, el reconocimiento e incorporación del conocimiento táci-to en el análisis de la organización, supone pasar de una visiónmecanicista de la organización, como procesadora de una informa-ción objetiva, a una visión de la organización como un ser vivo queintenta compartir y entender lo que sucede a su alrededor.

Para Nonaka (1991) las empresas de éxito serán aquellas capaces decrear nuevos conocimientos, diseminarlos por toda la organización y materializarlos rápidamente en nuevas tecnologías y productos. Des-de esta perspectiva, la organización participa activamente del mundoen el cual le toca vivir.


En este modelo la creación de nuevos conocimientos no es simple-mente un problema de aprender de los otros o de adquisición de cono-cimientos externos, sino que es básicamente una construcción o re-construcción interna que se da tanto en el individuo como en la orga-nización en una comunidad de interacción. Lo anterior ha sido descri-to por Brown y Duguid (1991) como comunidades de aprendizaje, lascuales desempeñan un papel importante en la capacidad de innova-ción por parte de la organización.

Otro aspecto interesante del modelo, es que el proceso de creación deconocimiento requiere de esfuerzo y pasión por el conocimiento. Se-




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FIGURA

2.5

MODELODEESPIRALDEAPRENDIZAJE:NONAK

Aetal.(1996)



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gún Nonaka et al . (1996), los modelos mentales de muchos directivosparten de la premisa que la adquisición de conocimiento es sobre todoun problema de capacidad de procesamiento de la información. Para

estos directivos, gran parte del conocimiento es explícito y puede ser transmitido formalmente a través de cursos, instrucciones escritas omanuales de procedimientos. Esta visión dificulta el proceso de crea-ción de conocimiento, dado que el esfuerzo y la pasión por el conoci-miento es algo que concierne a toda la organización.

Entre los aspectos cuestionables del modelo, está la concepción deque el conocimiento tácito es transmitido por medio de la tradición enuna relación maestro/aprendiz en que existe una cierta sumisión por parte del aprendiz. Esta relación no se da en la mayoría de las profe-

siones actuales, en donde el conocimiento es transmitido de forma explícita exigiéndose un aprendizaje mucho más crítico por parte delaprendiz (Sveiby, 1996).

Por otra parte, el modelo no contempla el impacto de la tecnología y las nuevas formas de trabajo. Las investigaciones de Raghuram (1996),por ejemplo, señalan que el tener acceso a gran cantidad de informa-ción (disponible a través de la utilización del ordenador) puede crear potencialmente gran cantidad de conocimiento explícito, sin embargo,decrece la capacidad para adquirir un conocimiento tácito. Así, según

este autor, los procesos de socialización, mentorización y formacióndel personal adquieren gran relevancia, como instancias formales endonde se puede adquirir este conocimiento tácito.

Por último, debemos señalar que dentro del modelo de Nonaka no seaborda el tema del poder ni de la memoria organizacional. Estos sinduda juegan un papel central tanto en la adquisición como en la dis-tribución y transformación del conocimiento. Tampoco queda del todoclaro el papel que desempeña el entorno en esta espiral de conoci-mientos. En este sentido, la dimensión ontológica, que se desplaza

entre los niveles individual, grupal, organizacional einterorganizacional, debería estar conectada con las característicasdel entorno en el que se encuentra la organización.

2.3. APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y ORGANIZACIONAL

En el presente epígrafe recogeremos las diferentes aproximaciones alconcepto de aprendizaje individual, para posteriormente centrarnos




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en el concepto de aprendizaje organizacional. Esto debido a que diver-sos autores (Argyris y Schön, 1976; Huber, 1991; Kim, 1993; Nonaka et al ., 1996), han insistido en la necesidad de ligar el aprendizaje indi-

vidual y el organizacional.Los resultados de estudios provenientes de la psicología cognitiva, por ejemplo, pueden ayudarnos a comprender, en el ámbito organizacional,porqué una habilidad aprendida de cierto modo puede ser inejecutablecuando la información se presenta de un modo diferente (Cohen, 1991). Asimismo, las dificultades de transferir conocimientos adquiridos engrupos pequeños al resto de la organización (Brown y Duguid, 1991), ola persistencia de ciertas acciones a nivel organizacional (Argyris, 1993),pueden ser mejor interpretadas utilizando los resultados provenientes

de la psicología de la memoria y el aprendizaje a nivel individual.Por otra parte, como nos señala Weick (1991), gran parte de las defini-ciones y modelos de aprendizaje organizacional están basados en con-ceptos y modelos previamente desarrollados en el estudio del aprendi-zaje individual. De hecho, muchas de las definiciones de aprendizajeorganizacional recogen la visión del aprendizaje como un cambio rela-tivamente estable en el comportamiento (Garvin, 1993; Huber, 1991;Swieringa y Wierdsma, 1995).

Pensamos que realizar un análisis comparativo de las similitudes y diferencias entre ambos tipos de aprendizaje puede ser de gran utili-dad a la hora de comprender mejor el proceso de aprendizajeorganizacional y los elementos involucrados en él. Por tal motivo, enlos siguientes epígrafes nos centraremos en los estudios de aprendiza-

je a nivel individual para, posteriormente, desarrollar un concepto deaprendizaje a nivel organizacional.

2.3.1. El estudio del aprend izaje a nivel indiv id ua l

El estudio del aprendizaje a nivel individual cuenta ya con una amplia tradición en Psicología. Las investigaciones estrictamente experimenta-les sobre la memoria humana llevadas a cabo por Ebbinghaus a finalesdel siglo pasado, pueden ser interpretadas como un antecedente y aporteimportante a lo que posteriormente sería el estudio del aprendizaje.

Durante la primera mitad de siglo, se puede señalar claramente que eltópico más importante de la Psicología Experimental fue el aprendiza-

je animal, como puede comprobarse revisando las revistas especiali-



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zadas de la época. Gran parte de estos conocimientos adquiridos en ellaboratorio, se hicieron extensivos al aprendizaje humano. Contándo-se durante este período con psicólogos tan relevantes como Hull,

Tollman, Thorndike, Pavlov, Skinner y tantos otros que contribuyeronal desarrollo de teorías acerca de la motivación, la adquisición, la me-moria, la percepción, la extinción y otros aspectos relevantes para la mejor comprensión del aprendizaje animal y humano.

El desarrollo posterior de la Psicología Cognitiva, con autores comoPiaget, Simon, Miller, entre otros, contribuyó igualmente al desarrollodel estudio del aprendizaje y su aplicación en ámbitos tan diversoscomo la educación, la solución de problemas, el diseño de sistemas deinformación y de toma de decisiones, y las aplicaciones en el ámbito

de la Informática.Es difícil, pues, dada la diversidad de perspectivas teóricas y aspectosinvestigados, realizar una síntesis teórica acerca del desarrollo y elestado actual del estudio del aprendizaje a nivel individual. Sin ánimode ser exhaustivos, comentaremos los aportes más importantes surgi-dos desde tres grandes enfoques teóricos: el enfoque conductual/asociacionista, el enfoque cognitivo/constructivista y el enfoqueinteractivo/co-constructivista.

2.3.1.1. El enfoque cond uctual / asociacionista : En este enfoque se incluye tanto el condicionamiento clásico (Pavlov,

Watson y Guthrie) como el condicionamiento instrumental u operante(Hull, Thorndike y Skinner). Según Pérez Gómez (1992), podríamostambién incluir dentro de este enfoque la teoría del aprendizaje social(Bandura y Walters), dado que esta teoría está a caballo entre un enfo-que conductual y un enfoque más de carácter mediacional.

El enfoque conductual/asociacionista concibe el aprendizaje, en mayor o menor grado, como un proceso de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas. Elaprendizaje es básicamente un cambio observable y perdurable en la conducta de un organismo debido a una asociación entre un estímulo

y una respuesta. Este cambio en la conducta no se debe a factores decarácter biológicos o madurativos, ni a la intervención mediadora de

variables referentes a la estructura interna del individuo que aprende.

En efecto, en el condicionamiento clásico de Pavlov, el aprendizaje es




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entendido como la capacidad de un estímulo, en principio neutro, deprovocar una respuesta similar a una respuesta incondicionada debi-do un emparejamiento con un estímulo incondicionado. Así, el apren-

dizaje es concebido como una asociación entre estímulos, producién-dose una extinción de esta asociación cuando ambos estímulos dejande presentarse apareados durante un número repetido de ensayos.

Sin embargo, a partir de los trabajos de Rescorla (1967), Gorn (1982),McSweeney y Bierley (1984) y Stuart et al . (1987), ha ido cambiando la forma de interpretar el condicionamiento clásico, observándose im-portantes avances e investigaciones en este campo, especialmente enlo referente a la formación de preferencias y a la conducta de consu-mo. Las investigaciones realizadas por Brown y Jenkis (1969) acerca

del automodelamiento, el aprendizaje de relaciones entre eventos investigado por Rescorla (1967), las investigaciones realizadas por García y Koelling (1966) acerca del aprendizaje aversivo de la comida, entreotras, han hecho variar sustancialmente el modelo inicial delcondicionamiento clásico. Destacándose en este nuevo enfoque la im-portancia de la relación entre los eventos y la forma en que el organis-mo se representa el ambiente (Ballesteros, 1992).

El condicionamiento operante de Skinner, por su parte, ha puestoespecial interés en el análisis y la comprensión de los fenómenos de

adquisición, retención, extinción y transferencia de determinados ti-pos de aprendizaje. Tradicionalmente el condicionamiento operanteha sido entendido como una relación causal entre una conducta y una recompensa, en donde la recompensa fortalece la aparición de la conducta.

En este enfoque no se niega la importancia que le corresponde al orga-nismo en la emisión de una respuesta. Sin embargo, son los refuerzosque el medio proporciona al organismo los que determinarán la pro-

babilidad de emisión o no de una conducta. De forma que para Skinner

(1989), muchos términos cognitivos, tales como representaciones oimágenes mentales no aportan gran cosa a la comprensión de la con-ducta.

Sin embargo, la mayoría de los autores neoconductistas (Capaldi y Miller, 1988; D’ Amato y Colombo, 1988; Dikinson, 1984; Honning,1978 cf. Ballesteros, 1992) de hoy en día, consideran la recompensa como una oportunidad para realizar la conducta, siendo especialmen-



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te relevante la manera en que las contingencias de reforzamiento lle-gan a controlar la conducta. Podemos señalar pues que, en cierta medida, se ha producido un acercamiento de la teoría conductista a

posturas cognitivas o mentalistas.Un aporte importante dentro de este enfoque conductista, que en par-te vino a superar la brecha imperante entre conducta y representa-ción, fue la teoría del aprendizaje social u observacional. Bandura (1976)señala que el aprendizaje observacional se da gracias a los procesossimbólicos que se llevan a cabo durante el período de exposición a loscomportamientos de un modelo. La posterior interiorización y reten-ción de tales comportamientos y finalmente su reproducción en au-sencia del modelo depende de las consecuencias que tuvo para el

modelo la realización del comportamiento observado.Para Bandura (1976) el reforzamiento sí influye en el aprendizajeobservacional, pero su influencia tiene un carácter antecedente másque consecuente. El hecho de saber que una determinada conducta del modelo es eficaz para lograr determinados resultados puede servir para incrementar el aprendizaje observacional, sin embargo, los indi-

viduos no observan necesariamente toda la información provenientedel modelo sino sólo aquella que puede reportarles beneficios. El apren-dizaje tiene en este sentido un carácter más intrínseco que extrínseco.

En síntesis, el enfoque conductual/asociacionista considera la con-ducta como una respuesta a determinados estímulos, siendo ésta pro-ducida por asociaciones del tipo estímulo-respuesta que se van apren-diendo gradualmente. La repetición de la conducta en este sentidofortalece el aprendizaje. Por otro lado, el refuerzo o las consecuenciasobservadas en un modelo juegan un papel importante en la ejecucióno extinción de la conducta. Sin embargo, se debe tener presente que la observación y la adquisición de información tienen un carácter selec-tivo.

Desde un punto de vista organizacional vemos que varios de los mode-los anteriormente presentados (Huber, 1991; March y Olsen, 1975;Shaw y Perkins,1991), recogen muchos de los conceptos de este enfo-que teórico. Procesos tales como la adquisición, la observación, la ge-neralización y la retención de la información aparecen como elemen-tos importantes dentro de lo que es el aprendizaje organizacional.

Huber (1991), por ejemplo, resalta la importancia del proceso de ad-




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quisición en el aprendizaje organizacional, siendo la observación tan-to de la experiencia interna como la de otros uno de los factores quemás favorece este aprendizaje. March y Olsen (1975), por su parte,

destacan el papel que le corresponde al entorno en el desarrollo tantode la conducta individual como organizacional, entendiendose el apren-dizaje como el establecimiento de relaciones causales. En esta misma línea están las investigaciones de Shaw y Perkins (1991), en donde sedestacan los resultados obtenidos para fortalecer o no la conducta asícomo para producir las modificaciones correspondientes.

Argote y Epple (1990), Argote y Devadas (1991) y Argote (1993, 1996),por su parte, investigan las curvas de aprendizaje y la incidencia quetiene para el aprendizaje organizacional los índices de rotación de per-

sonal, la dificultad para transferir el conocimiento de un producto a otro, el olvido de ciertos procedimientos y la transmisión incompleta de conocimientos. En esta misma línea, las investigaciones de Tyre y Orlikowski (1996), señalan que existiría un momento óptimo de ad-quisición de conocimientos al incorporar una nueva tecnología o cam-

biar una obsoleta. En un primer momento los nuevos conocimientosson vistos como necesarios, sin embargo, una vez obtenidas las nocio-nes básicas no se profundiza en estos conocimientos. Cualquier nue-

vo esfuerzo de aprendizaje es visto algo que altera el funcionamientocotidiano. Los autores concluyen que las curvas de aprendizaje noson continuas sino decrecientes y episódicas, lo que los lleva a cues-tionar el principio de gradualidad en la adquisición del aprendizaje.

Todos los autores anteriormente mencionados incorporan en el estu-dio del aprendizaje organizacional elementos de la teoría del procesa-miento de la información y de como la organización es capaz de inter-pretar los eventos observados en el entorno, por lo que se acercan alenfoque cognitivo que desarrollaremos a continuación.

2.3.1.2. El enfoque cogni t ivo/ construct iv is ta:

El aprendizaje, para el enfoque cognitivo/constructivista, es un proce-so de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condicio-nes externas actúan mediadas por las condiciones internas. Pérez Gómez(1992), engloba en este enfoque a las teorías de la Gestalt y la psicología fenomenológica (Kofka, Köhler, Maslow, Rogers), la psicología genéticocognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder) y las teorías del procesa-miento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone).



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Sin ser exhaustivos, y teniendo en consideración las importantes dife-rencias entre cada una de las aproximaciones mencionadas, desde unpunto de vista cognitivo el aprendizaje es una reestructuración activa de

percepciones e ideas, un cambio en la disposición o capacidad humana que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento.

Este cambio se puede dar tanto en el comportamiento como en el au-mento de la capacidad para desempeñar cierto tipo de trabajo, o in-cluso, en las actitudes, intereses o valores. Así pues, se define el apren-dizaje como “el proceso de adquisición de una disposición, relativa-mente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como re-sultado de una experiencia” (Alonso, 1994:23).

El aprendizaje es, pues, una reestructuración activa de los conoci-mientos, en donde el individuo integra nuevos conocimientos, atribu-

ye significados a los eventos y realiza una búsqueda activa de los co-nocimientos que ayuden a modificar o a reafirmar los ya existentes. Elaprendizaje, desde esta perspectiva, provoca la modificación y trans-formación de las estructuras cognitivas. Estas estructuras, en princi-pio hereditarias, son construidas y reconstruidas con la intervenciónde nuevos aprendizajes de mayor complejidad.

En este proceso de construcción intervienen la asimilación, como unproceso de incorporación e integración de objetos y conocimientosnuevos a las estructuras antiguas, y un proceso de acomodación con-sistente en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas comoconsecuencia de la incorporación de los nuevos conocimientos. Am-

bos procesos, íntimamente relacionados, constituyen la adaptaciónactiva del individuo al desequilibrio generado por la estimulación delambiente.

Para Piaget (1971), principal representante del llamado constructivismogenético, el conocimiento se refiere más a un proceso que a un estado.

Todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de unconocimiento menor a un estado más completo y eficaz. El proceso deconocimiento no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollodialéctico en el cual la maduración, la experiencia física, la interacciónsocial y el equilibrio cognitivo juegan un rol fundamental.

Otro aspecto que queremos resaltar dentro de este enfoque cognitivo/constructivista, se refiere al concepto de aprendizaje significativo de-sarrollado por Ausubel (1976). Para este autor, los nuevos significa-




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dos se generan en la interacción de las nuevas ideas o conceptos po-tencialmente significativos con las ideas pertinentes ya poseídas por la estructura cognitiva. Esto hace que el significado psicológico de los

materiales de aprendizaje sea idiosincráticos, experienciales, históri-cos y subjetivos. Cada individuo capta la significación del materialnuevo en función de las peculiaridades históricamente construidas desu estructura cognitiva (Pérez Gómez, 1992).

Como se puede apreciar, lo importante aquí es el significado que tie-nen los hechos y, por ende, el registro de éstos en la estructura cognitiva, modificándola o reforzándola según las nuevas conexionesque se establezcan. Es el conocimiento del significado y su anclaje enla estructura cognitiva lo que nos permite apreciar la importancia de

un hecho para un individuo o en nuestro caso para la organización.Finalmente, dentro de este enfoque cognitivo constructivista, estaría el modelo de procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon,Mayer, Pascual Leone), el cual considera al hombre como un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información,elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es decir, procesamos activa-mente nuestra experiencia mediante la acumulación, recuperación y utilización de la información que recibimos. El organismo no respon-de directamente al mundo real sino que “selecciona, transforma e,

incluso, distorsiona con frecuencia el carácter de los estímulospercibidos” (Pérez Gómez, 1992:54).

En resumen, en el enfoque cognitivo constructivista lo esencial para elaprendizaje es la configuración e integración de los hechos en la es-tructura cognitiva amén de la significación de los mismos. Las teoríasconstructivistas asumen que el aprendizaje consiste básicamente enuna reestructuración de los conocimientos anteriores más que en la sustitución de unos conocimientos por otros (Pozo, 1996). A diferen-cia de las posiciones asociacionistas, vistas con anterioridad, no se

trata de un cambio sólo cuantitativo (en la probabilidad de la respues-ta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta).

Pozo (1996) nos señala, sin embargo, que ambos tipos de aprendizaje(asociativo y constructivo) se requieren mutuamente. El aprendizajeconstructivo es un aprendizaje más eficaz en términos de una mayor duración y una más fácil generalización a nuevos contextos y tareas.Pero no podría haber esa construcción de conocimientos sin una



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automatización y condensación de saberes en forma de teorías implíci-tas, que luego se reestructuran dando lugar a sistemas de conocimien-to más complejos, elaborados y explícitos. Como nos señala Kurt Lewin:

“Es correcto que ocurra un camb io en la estructu ra cognit iva en ocasi ón d e una experiencia repetida . Sin embar go, es importan te ad vertir que no es la repetición en sí sino el cambio en l a estru ctura cogn i t i v a e l elemento esenc ia l pa ra e l apren d iza je” (Lew in ,1988:80) .

Desde el punto de vista del aprendizaje organizacional, hemos comen-tado el trabajo realizado por Cohen (1991), en donde se analizan elalmacenamiento, recuperación y utilización de la información tantodesde el punto de vista individual como organizacional. Simon (1991),por su parte, ha puesto atención en cómo la información es transmiti-da de un sitio a otro de la organización. La idea de una racionalidadlimitada marcada por la experiencia y por la historia idiosincrática decada organización, es especialmente relevante para entender como seda este aprendizaje significativo y cómo se reorganiza el conocimiento.

Shaw y Perkins (1991), también desde un punto de vista organizacional,ponen el acento en la capacidad de la organización para ganar “insight”sobre su experiencia y para modificar su funcionamiento sobre la basede dichos “insights”. Algunas organizaciones logran estas capacida-des por medio de una constante experimentación, y otras lo logranmediante una reflexión interna acerca de su experiencia desarrollada a lo largo del tiempo.

Nicolini y Meznar (1995) y DiBello y Spender (1996) han reivindicadola incorporación del enfoque constructivista en el estudio del aprendi-zaje organizacional, y han criticado la dicotomía entre comportamien-to y cognición presente en la mayoría de las definiciones de aprendiza-

je organizacional. Para estos autores el proceso de aprendizajeorganizacional incluye tanto la modificación de las estructurascognitivas de la organización como el comportamiento de la misma.

Sólo cuando el proceso de reflexión ha tenido lugar y la modificaciónde la estructura cognitiva ha tenido como consecuencia una disconti-nuidad en la historia del funcionamiento de la organización, es cuan-do ha ocurrido un aprendizaje organizacional. Un elemento central detodo el proceso es el cambio de la identidad misma de la organización(Nicolini y Meznar, 1995).




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DiBello y Spender (1996) recogen la división de Singley y Anderson deun conocimiento de “procedimientos” y un conocimiento “declarati-

vo”, asimilando el aprendizaje constructivo a un aprendizaje de proce-

dimientos, cuyos conocimientos están contenidos parcialmente en lossitios de trabajo. Estos conocimientos son desarrollados mediante la práctica en un proceso de construcción social. Este proceso es el pun-to central que caracteriza al siguiente enfoque que revisaremos a con-tinuación.

2.3.1.3. El enfoque interact ivo/ co-constru ct iv is ta:

El enfoque interactivo/ co-constructivista, usualmente es descrito comoformando parte de la tradición cognitivo/constructivista pero con un

marcado acento en la dimensión social de la construcción del conoci-miento. Nosotros hemos preferido separarlo dada la importancia queeste enfoque tiene en la comprensión del aprendizaje organizacional.De hecho, coincidimos con Larson y Christensen (1993), en que con-ceptos como “cognición social” dentro de una perspectiva co-constructivista tienen un significado radicalmente distinto al que pu-dieran tener dentro de una perspectiva cognitivista clásica.

Para Martí (1996), el enfoque co-constructivista, difiere de la tradicióncognitivo/constructivista tanto en la naturaleza de lo que se crea como

a los sujetos involucrados en la construcción. A diferencia de la epis-temología genética de Piaget, en el co-constructivismo (de tradición vygotskiana) no es un mecanismo regulador, de naturaleza interna, elúnico responsable de la dirección que toma la construcción; es antetodo una forma de organización social (Valsiner, 1996), la cual se sin-tetiza en una cultura determinada.

El proceso de desarrollo de las conductas superiores (tales como la comunicación), según Messer (1994), consiste precisamente en la in-corporación e internalización de pautas y herramientas de relación

con los demás. Esto sólo es posible debido a que vivimos en grupos y estructuras sociales, y porque podemos aprender de los otros a travésde nuestra interacción recíproca y cotidiana. De esta forma, la teoría de Vygotski asume pues que para que se produzca la comprensiónésta debe ocurrir primero en un contexto social para que posterior-mente sea incorporada en las estructuras cognitivas de los sujetos.

Vygotski utiliza el concepto de zonas próximas de desarrollo para re-



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saltar aquellas conductas que los niños son capaces de realizar con la ayuda de los mayores o de otros niños más competentes pero que noson capaces de realizar por sí solos. Para Vygotski (1924), el aprendi-

zaje humano presupone una naturaleza social específica y un procesomediante el cual se accede a la vida intelectual de aquellos que nosrodean.

Diversos autores (Bruner,1988; Edwards y Mercer, 1988; Wertsch,1991), apoyándose en los planteamientos vigotskianos, handesarrollado una teoría en donde se explica el desarrollo y transmi-sión de competencias adulto/niño, maestro/aprendiz, etc., como unproceso de creación de ámbitos de significados compartidos a travésde procesos abiertos de negociación, de construcción de perspectivas

intersubjetivas. La cultura, concebida como el conjunto de represen-taciones individuales, grupales y colectivas, juega un rol central en la construcción de significados.

“La cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes... es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción como un conjunto dereglas o especificaciones para la acción” (Bruner, 1988:128).

Como se puede apreciar, el enfoque co-constructivista amplía la unidadde análisis que subyace a la construcción, estudiando las relacionesdinámicas entre el sujeto, el objeto y los otros sociales (Valsiner, 1996;

Vila, 1996). En este enfoque el aprendizaje es básicamente un fenóme-no de comunicación y de construcción social, función de la interacciónque se produce entre la persona u organización que aprende y el am-

biente (entorno) en el cual se encuentra dicha persona u organización.

Desde la perspectiva del aprendizaje organizacional, Brown y Duguid(1991) han realizado un interesante estudio descriptivo de lo que ellosdenominan las comunidades de aprendizaje. Para estos autores, es enel trabajo y en la práctica diaria en donde se produce el aprendizaje, elcual aparece como un puente entre el trabajo y la capacidad de inno-

vación. Es en las denominadas “comunidades de aprendizaje en ac-ción” en donde se co-construye el conocimiento que hace posible queuna organización sea innovadora.

March, Sproull y Tamuz (1991), utilizan también esta perspectiva co-constructivista para describir cómo las organizaciones construyen einterpretan historias para aprender de su experiencia. Algunas de es-




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tas historias ni siquiera han tenido lugar pero son utilizadas comohipótesis de trabajo que permiten anticiparse a posibles eventos a loscuales se puede ver enfrentada la organización.

En esta misma línea, Sinkula (1994) ha sugerido la necesidad de quela gente que se encarga del área de marketing y mercados dentro de la organización, tome en consideración cómo se procesa la información y cómo se construyen significados. Isaacs (1993) y Schein (1993) hanresaltado, dentro de este proceso de construcción, las oportunidadespara el diálogo y el pensamiento colectivo. A medida en que los miem-

bros de la organización se cuestionan y transforman los actuales mar-cos de referencia y patrones de comportamiento colectivos, ganan“insight” sobre nuevas maneras de relacionarse y coordinarse, siendo

el diálogo una herramienta clave para el logro de este objetivo. Todos los autores anteriormente citados, desde la perspectiva del apren-dizaje organizacional resaltan el papel que juegan la cultura y los pro-cesos de interacción social en la construcción del conocimiento. En elsiguiente epígrafe abordaremos el concepto de aprendizajeorganizacional que, como veremos, recoge muchos de los aspectosanteriormente mencionados en el estudio del aprendizaje a nivel indi-

vidual.

2.3.2 . Concepto de ap rend izaje organ izacional El concepto de aprendizaje organizacional difiere enormemente entrelos diferentes autores que han estudiado el tema. Algunas de las defi-niciones recogidas en el Cuadro 2.1 insisten en la necesidad de uncambio en el comportamiento (Fiol y Lyles,1985; Garvin,1993), mien-tras que otras ven como suficientes nuevas formas de pensamiento y conocimiento (Argyris y Schön,1978; McGill y Slocum, 1993), o inclu-so un cambio potencial en el comportamiento (Huber, 1991, 1996).

Ciertos autores adoptan el punto de vista del procesamiento de la in-formación (Huber, 1991, 1996), como el mecanismo a través del cualtiene lugar el aprendizaje, mientras que otros proponen centrarse en la historia y las rutinas organizacionales (Cyert y March, 1963; Levitt y March, 1988), la construcción de significados compartidos (Nicolini y Meznar, 1995; Weick, 1991), la experiencia (Lipshitz, et al . 1996), y la memoria organizacional (Nelson y Winter, 1982). Algunos autores pien-san que el aprendizaje organizacional es un fenómeno relativamente



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CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓNCAPÍTULO II / APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

CUADRO 2.1

DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL AUTORESEl aprendizaje organizacional es el proceso mediante el Argyris y cual los miembros de una organización detectan errores o Shönanomalías y las corrigen mediante una reestructuración (1978:58)de la teoría de acción sustentada por la organización,integrando los resultados de sus indagaciones en losmapas e imágenes organizacionales.

El aprendizaje organizacional significa el proceso de Fiol y Lylesperfeccionamiento de las acciones mediante un mejor (1985:803)

conocimiento y comprensión.Una entidad aprende, si a través del procesamiento de la Huber información, modifica el rango de sus potenciales (1991:89)comportamientos. El procesamiento de la informaciónpuede implicar la adquisición, distribución o interpretaciónde la información.

El aprendizaje organizacional es la capacidad de adquirir Shaw y aprehensión (insight) de la propia experiencia y de la de Perkinsotros y de modificar la forma de funcionamiento de (1991:175)

acuerdo a dicha aprehensión (insight).Una organización que aprende es una organización hábil Garvinen crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar (1993:80)su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos

y percepciones (“insights”).

El aprendizaje organizacional es un incremento en la Kimcapacidad de la organización para adoptar acciones eficaces. (1993:43)

El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el McGill y

cual la organización toma conciencia de las cualidades, Slocumpatrones y consecuencias de su propia experiencia, y (1993:67)desarrolla unos modelos mentales con el fin de entender estas experiencias.

Con el término aprendizaje organizacional nos referimos Swieringa y al cambio del comportamiento organizacional; este último Wierdsma es un proceso de aprendizaje colectivo. (1995:37)



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común (Huber, 1991; Weick, 1996), mientras que otros piensan que esalgo excepcional (Argyris y Schön,1978; Swieringa y Wierdsma, 1995).

Para Garvin (1993) y Tsang (1997), la mayoría de las definiciones abar-can tanto un cambio cognitivo como uno comportamental. El cambiocognitivo suele relacionarse con un mayor conocimiento, compren-sión e “insights” y el cambio comportamental con una mejora en la ejecución de las tareas. Aunque suelen existir discrepancias en si estecambio debe ser actual (Swieringa y Wierdsma, 1995), o potencial(Huber, 1991).

Por otro lado, existiría un enfoque descriptivo en el cual se utiliza elconcepto de “Aprendizaje Organizacional”, y un enfoque prescriptivo

que utiliza el concepto de “Organización Aprendiente”. Según Tsang(1995), el primer enfoque (ligado al ámbito de la consultoría) sostieneque el aprendizaje siempre revierte en una mejora en la ejecución delas tareas; mientras que el segundo enfoque (ligado al ámbito acadé-mico) cuestiona esta idea de que el aprendizaje conduzca necesaria-mente a una mejor ejecución (Cook y Yanow, 1993; Huber, 1991).

Así las cosas, Garvin (1993) propone un esfuerzo por clarificar

El aprendizaje organizacional es la capacidad (o el proceso) DiBella A.J.dentro de una organización para mantener o incrementar Nevis E.C.el desempeño basado en la experiencia. Esta actividad Gould J.M.

comprende la adquisición de conocimiento (desarrollo o (1996:363)creación de habilidades, insights, relaciones), el compartir conocimientos (difundir a otros lo que ha sido adquiridopor alguien) y la utilización del conocimiento (integracióndel conocimiento de manera de ser asimilado, que estédisponible y que pueda ser generalizado a nuevas situaciones).

Proceso mediante el cual organizadamente se amplifica el Nonaka et al .conocimiento creado por los individuos y se cristaliza como (1996:834)parte del sistema de conocimiento de la organización. Esteproceso tiene lugar dentro de una comunidad de interacción

en donde se crea y expande el conocimiento en una dinámica constante entre lo tácito y lo explícito.

Una organización aprende cuando, a través del Huber G.procesamiento de la información, incrementa la probabilidad (1996:822)de que sus acciones futuras mejoren el desempeño.



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conceptualmente lo que entendemos por aprendizaje organizacional,las implicaciones que este concepto tiene para el ámbito de la gestión

y la administración, y el desarrollo de instrumentos que permitan su

medición. En su intento de utilizar una definición operativa, Garvin(1993) nos señala que una organización que aprende es una organiza-ción hábil en crear, adquirir y transferir conocimiento, y en modificar su comportamiento para reflejar los nuevos conocimientos y percep-ciones (“insights”).

Weick (1991), por su parte, realiza un paralelo entre las definicionesde aprendizaje a nivel individual y la definición de aprendizaje a nivelorganizacional. Para ello analiza cuatro combinaciones posibles entreestímulo y respuesta (Cuadro 2.1). Según este autor, la definición tra-

dicional de aprendizaje, entendido como un cambio en la ejecucióncuando la situación estimular se mantiene esencialmente igual (algoimplícito en todos los enfoques vistos de aprendizaje individual), im-plica un conjunto de condiciones que raramente ocurren en las orga-nizaciones.

Según Weick (1996) la combinación mismo estímulo / diferente res-puesta no es algo habitual en la organización, debido a que:

1. Las situaciones estimulares en las organizaciones tienden a ser inestables y cambiantes.

2. La mayoría de las organizaciones cuentan con unas rutinasorganizacionales diseñadas para dar las mismas respuestas.

3. Las organizaciones suelen arrastrar una inercia que tiende a repetir el patrón igual-igual, el cual no es conceptualizado como aprendizaje.

En resumen, para Weick (1991) en las organizaciones la secuencia igual-diferente ocurre con bastante menos frecuencia que las otrastres combinaciones: igual-igual, diferente-diferente y diferente-igual.Lo más común es observar diferentes estímulos y la misma respuesta,

ya que cuando en las organizaciones se da la secuencia igual-diferen-te, esto es debido a razones que no tienen nada que ver con el apren-dizaje. El dilema está en reconocer que: “el aprendizaje organizacionales un evento infrecuente, o bien, ocurre frecuentemente pero de una forma no tradicional” (Weick, 1991:116).

Weick (1996), para resolver este dilema, propone una conceptualizacióndel aprendizaje no como un proceso de transformación sino como una




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renovación de la respuesta, ligado a la experiencia previa. Esta forma deconceptualizar el aprendizaje nos permitiría pensar que el aprendizajeorganizacional no es un fenómeno tan infrecuente como parece (si nos

atenemos a la definición tradicional en el ámbito de la psicología indivi-dual), permitiéndonos asimismo valorar y rescatar la experiencia y la historia organizacional como un activo valioso para la organización.

Como se puede observar, son múltiples los problemas a que se veenfrentada la conceptualización del aprendizaje organizacional; exis-tiendo también importantes diferencias entre los autores respecto a aspectos como la continuidad o no del estímulo, la forma de evaluar dicho aprendizaje, los elementos involucrados en él y el nivel de aná-lisis utilizado para la comprensión del mismo.

En nuestro caso, hemos optado por la siguiente definición de aprendi-zaje organizacional:

El apr end izaje organ izacional es el proceso med ian te el cua l se incorporan nu evas d ist in ciones, lo que trae como consecuencia un cambio en la lógica d ominante de la organiza ción (Ahumada , 1998).

La incorporación de nuevas distinciones implica que el margen deposibilidades, viables y/o significativas del decidir organizacional, esampliado o modificado. Cuando la incorporación de estas nuevas po-

sibilidades de distinción tiene como resultado una modificación de la lógica dominante de la organización, estamos en presencia de un pro-ceso de aprendizaje organizacional.

Un ejemplo de distinción, a nivel individual, es la incorporación ennuestro marco cognitivo de la imagen del “buzón”. El clásico buzónamarillo puede perfectamente pasar desapercibido sin que tengamosque tomar ninguna decisión al respecto. Para un niño que jamas ha recibido una carta ni ha tenido la necesidad de enviar una, el buzónno tiene ninguna significación, es algo inexistente o neutro en su deci-

dir cotidiano. Sin embargo, de pronto, el buzón puede aparecer comoun elemento significativo en su vida, debiendo adoptar una postura frente a él, optando o no por él como un medio o instrumento de co-municación.

A nivel organizacional, una empresa líder que observa una caída ensus ventas puede estimar que el buzón puede ser un buen “soporte”para realizar su publicidad. Algo que no era contemplado (la necesi-



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Por otra parte, dentro de esta lógica dominante, nos encontramosnuevamente con que las decisiones y las acciones se ven delimitadaspor los límites de sentido de la organización. “La atención de la organi-

zación se focaliza sólo en los datos catalogados como relevantes por la lógica dominante. Otros datos son completamente ignorados” (Prahalad y Bettis, 1995:7). Es decir, existe un conjunto de decisiones y accionesque se validan como legítimas, o se descartan por ilegítimas en el ope-rar de la organización, dada su facultad de caer dentro o fuera de la lógica dominante que guía la organización.

Finalmente, la modificación de la lógica dominante de la organizaciónestá conectada con el espacio de distinciones de la misma. Un cambioen la lógica dominante implica necesariamente la incorporación de

una nueva distinción, sin embargo, no siempre la incorporación deuna nueva distinción se traduce en un cambio en la lógica dominantede la organización.

En este sentido, diversos autores (McGill y Slocum, 1993; Prahalad y Bettis, 1995; Starbuck, 1996), resaltan la necesidad de desaprender ciertos aprendizajes previos a la incorporación de otros nuevos, ya que un cambio en la lógica dominante supone el abandono de la anti-gua visión del mundo y de la propia organización.

Así, el aprendizaje organizacional es más que la simple incorporaciónde una nueva distinción o “insight”, requiriendo que los directivos aban-donen sus antiguas prácticas que han resultado útiles y que han fun-cionado en el pasado. El desaprendizaje abre las puertas para nuevasexperiencias necesarias para producir futuros aprendizajes (Figura 2.6).

Para Prahalad y Bettis (1995), debe existir un estado de equilibrio óp-timo a las condiciones actuales del entorno. Este punto de equilibriodebe cambiar (nueva lógica dominante) cuando las condiciones cambian, siendo necesario desaprender el antiguo estado de equilibrio.

Cuando se produce una apertura o la incorporación de nuevas distin-ciones, generalmente producto de un quiebre en el curso de la acción(desequilibrio), se abre la posibilidad de aprendizaje. Sin embargo, como

ya apuntábamos al referirnos a los procesos decisorios de la organiza-ción, para que las nuevas distinciones se traduzcan en una modifica-ción de la lógica dominante en la organización, debe acontecer uncambio en la estructura de poder, en el curso de las decisiones y lasacciones, o en el contexto en el cual se encuentra la organización.



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Sólo en este caso, la incorporación de nuevas distinciones se traduci-rá en un cambio en la lógica dominante de la organización. Es aquícuando estamos en condiciones de hablar de la ocurrencia de un apren-

dizaje de la organización, que necesariamente ha implicado undesaprendizaje de la antigua lógica dominante.

En el Capítulo II señalábamos el creciente interés que han venido mos-trando los investigadores y las personas vinculadas a la teoría y prác-tica organizacional respecto al papel del aprendizaje organizacionalcomo factor de competitividad. Señalábamos asimismo que, a pesar de este interés, existía aún cierto desconocimiento acerca de cómofuncionaba el proceso de aprendizaje organizacional y acerca de cuá-les eran las principales variables involucradas.

Por otro lado, como ya señalábamos, el aprendizaje implica necesaria-mente recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimien-


FIGURA 2.6

CAMBIO DE LA LÓGICA DOMINANTE DE LA ORGANIZACIÓN



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tos nuevos con otros ya existentes y, finalmente, archivar dichos co-nocimientos para su posterior utilización. Todas estas acciones, queestán a la base de cualquier tipo de aprendizaje, necesitan ser integra-

das en un marco general que dé cuenta de los diversos mecanismos y procesos que permiten a una organización adquirir, generar, difundir y utilizar sus conocimientos.



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En este capítulo propondremos un modelo que nos permita delimitar mejor este proceso de aprendizaje organizacional. Para ello, comenza-remos por la descripción de lo que fue la realización de un estudioexploratorio con el fin de identificar las principales variablesinvolucradas en el modelo. Específicamente, describiremos los objetivos del estudio así como la muestra y metodología utilizadas. Poste-riormente, daremos cuenta de los resultados obtenidos y de un modelodinámico de aprendizaje organizacional que integra dichos resultados.

La importancia de un mejor conocimiento acerca del proceso de apren-dizaje organizacional, radica en que en un entorno turbulento y cam-

biante como el actual, las organizaciones requieren de una adapta-ción y de un constante cambio de sus prácticas y procedimientos.Pensamos que el estudio exploratorio y el modelo de aprendizajeorganizacional que describiremos a continuación nos pueden servir para comprender mejor este proceso de cambio y adaptación así comoaquellos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje de una or-ganización.

3 .1 . CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Antes de describir los principales resultados encontrados en el estu-dio exploratorio y el consiguiente modelo de aprendizaje organizacionalsurgido de éste, queremos mencionar los objetivos, la muestra y la metodología empleadas en este estudio, el cual se realizó durante losaños 1994 y 1995 en el marco de proyectos de investigación internosfinanciados por la Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Los pro-

yectos e informes respectivos se encuentran en la Dirección de Inves-

Capítu lo II I

HACIA UN MODELO DINÁMICODE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

CAPÍTULO III / HACIA UN MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL



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tigación de dicha Universidad con los nombres de: “Estudio exploratoriode un modelo cualitativo de aprendizaje organizacional” (proyecto Nº185.762/1994) y “Aprendizaje y memoria organizacional en empresas

familiares” (proyecto Nº 189.704/1995), parte de los resultados deestas investigaciones estan recogidas en Ahumada y Prudant (1995).

A partir de ambas investigaciones se ha desarrollado gran parte delmodelo de aprendizaje organizacional que presentamos a continua-ción, por lo que consideramos dichos proyectos como el punto de par-tida del presente trabajo integrativo.

3.1.1 . Objet ivos del estu d io exploratorio

El objetivo del estudio exploratorio fue generar un modelo explicativo

del proceso de aprendizaje organizacional. Específicamente se intentó:

1. Identificar las principales variables que intervienen en el procesode aprendizaje organizacional.

2. Determinar las condiciones que facilitan o entorpecen el aprendi-zaje organizacional

3. Identificar los elementos que desencadenan el proceso de aprendi-zaje organizacional.

4. Indagar en torno a cómo se incorpora lo aprendido en los esque-mas cognitivos de la organización.

5. Conocer cómo se implementan los aprendizajes en las actividadescotidianas de la organización.

Estos objetivos, más que hipótesis a contrastar, aparecían como pre-guntas iniciales que guiaron gran parte de nuestro trabajo de cons-trucción de un modelo de aprendizaje organizacional. Téngase presen-te que en este estudio exploratorio no se pretendía la contrastación deningún modelo (dado el carácter exploratorio del mismo) sino simple-

mente una descripción de lo que acontece cuando una organización se ve abocada a la tarea de aprender e incorporar nuevos conocimientos.

Por ello en este estudio exploratorio del proceso de aprendizajeorganizacional se adoptó una metodología de investigación de carác-ter cualitativa que pretendía alcanzar una mejor comprensión del fe-nómeno estudiado. Recordemos que de acuerdo con Ruiz (1996) lasprincipales características de los métodos cualitativos son:



131

CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓNCAPÍTULO III / HACIA UN MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

1. Captación y reconstrucción de significados (procesos, comporta-mientos, actos) más que descripción de hechos sociales.

2. Lenguaje conceptual y metafórico más que la utilización de

algoritmos, tablas y fórmulas estadísticas.

3. Modo de captar información no estructurado sino flexible y desestructurado.

4. Procedimiento inductivo más que deductivo.

5. Orientación no particularista y generalizadora sino holística y concretizadora.

Muchas de estas características de los métodos cualitativos, coinci-

dían plenamente con los objetivos de nuestra investigación que noeran otros que el descubrir, captar y comprender el proceso de apren-dizaje organizacional. Nuestra perspectiva epistemológica de acerca-miento al problema objeto de nuestro estudio, estaba inspirada en elenfoque interaccionista constructivista descrito en la primera partede la tesis. Como señala Ruiz (1996) los métodos cualitativos partendel supuesto básico de que el mundo social es un mundo construidocon significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de esta cons-trucción y de sus significados. Por ello en este estudio exploratorio seescogió una metodología cualitativa con el fin de entrar dentro del

proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y accio-nes de la situación estudiada.

3.1.2 . Descripción y selección de la m uestra

La muestra del estudio exploratorio estuvo constituida por dos orga-nizaciones seleccionadas de forma intencional. El muestreo intencio-nal, como nos señala Ruiz (1996) es aquel en que los sujetos u organi-zaciones de la muestra no son elegidos siguiendo las leyes del azar mediante la realización de un muestreo probabilístico, sino que el in-

vestigador selecciona los informantes que han de componer la mues-tra siguiendo criterios estratégicos y teóricos.

En nuestro caso a la hora de la elección de las organizaciones objetode estudio se tuvo presente por un lado la factibilidad de realizar unestudio de carácter cualitativo y por otro las características propias decada una de ellas. Se realizó pues un muestreo opinático en el cual lasorganizaciones y personas investigadas eran aquellas más accesibles



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al investigador y que podían aportar más información al problema investigado, y un muestreo teórico en donde se dejaba de recoger in-formación una vez alcanzado el nivel de saturación (Ruiz, 1996). Es

decir, una vez que dejaban de aparecer conceptos y categorías nuevasque aportaran claridad al problema investigado.

La primera de las organizaciones estudiadas fue una empresa familiar agrícola ubicada en la zona de San Felipe en la Quinta Región de Chi-le. La actividad económica principal de esta empresa era la produc-ción de diversos productos frutícolas (kiwis, uva de mesa, duraznos,peras, etc.). La organización A contaba también con una bodega (“packing”) en donde se embalaba la fruta que posteriormente sería exportada.

La extensión de la empresa agrícola era de 40 hectáreas. Contando conun personal variable de 10 a 40 trabajadores, según los períodos delaño y las demandas de la cadena de producción. La dirección de la empresa estaba, desde hacía veinte años, a cargo de un administrador hijo del dueño de la misma. El destino final de los productos agrícolasproducidos era básicamente Estados Unidos y Europa, siendo una pe-queña parte de la producción destinada al consumo nacional interno.

La segunda organización estudiada fue una Municipalidad ubicada en la Quinta Región de Chile, la cual cubría una población de 250.000habitantes. Sus actividades se organizaban en torno a 5 Direcciones(establecidas por decreto ministerial) que se relacionaban directamentecon el Alcalde que ejercía el rol de una dirección general. Estas direc-ciones eran: Dirección de Obras, Dirección de Administración y Fi-nanzas, Dirección de Desarrollo Comunitario, Dirección de Tránsito y

Transporte Público y la Dirección de Aseo y Ornato.

La Municipalidad operaba con una plantilla de 131 funcionarios, más38 cargos a contrata y 13 a honorarios, lo que hacia un total de 182personas que se repartían en las diferentes direcciones anteriormentemencionadas. En cuanto a la dirección de la Municipalidad, ésta recaía en la persona del Alcalde quien conjuntamente con el Consejo Econó-mico y Social (formado por representantes de Instituciones Represen-tativas de la Comuna) y el Consejo (formado por el resto de los Conce-

jales elegidos en la comuna) fijaban las políticas y líneas generales a seguir.



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El interés por seleccionar una empresa familiar agrícola radicaba enque estas empresas atraviesan períodos críticos (crecimiento,profesionalización, sucesión, etc.) que las hacen especialmente sus-

ceptibles al aprendizaje. Por otro lado, la selección de una Municipali-dad nos parecía de especial interés dado que diversos autores hanmencionado este tipo de organizaciones como especialmente resisten-tes al aprendizaje (Bushe y Shani, 1993; Swieringa y Wierdsma, 1992).El carácter burocrático de este tipo de organizaciones nos parecía unelemento diferencial importante respecto a la organización familiar.

Otro aspecto que determinó la selección de ambas organizaciones fueque la empresa familiar era una empresa de propiedad privada mien-tras que la Municipalidad era una organización de propiedad pública.

La variable “propiedad de la empresa” puede ser un elemento impor-tante en la forma y el tipo de aprendizaje organizacional, dada la dis-paridad de objetivos que normalmente se persiguen. Ambas organiza-ciones, tomadas en su conjunto, nos podían aportar ideas respecto a un modelo general de aprendizaje organizacional, en especial de aque-llos factores que facilitan o entorpecen el aprendizaje.

3.1 .3. Metodología y procedim ient o de recogida de la in formación

En las dos organizaciones investigadas se utilizó una metodología si-

milar de carácter cualitativo y siguiendo el mismo procedimiento derecogida de información. En primer lugar, se realizaba una entrevista previa con la dirección en la cual se explicaban los objetivos generalesdel estudio exploratorio y la metodología a emplear, se explicitabanademás el alcance del estudio y los requerimientos que implicabanpara la organización. Posteriormente, una vez aceptada la participa-ción por parte de la dirección, se programaban las actividades (entre-

vistas, visitas, etc.) y se realizaba una calendarización de las mismas.Finalmente, se procedía a la recogida de la información y a la realiza-ción de las actividades programadas.

Específicamente, las técnicas e instrumentos utilizados para acceder al proceso de aprendizaje organizacional fueron los siguientes:

1. Estudio de los “archivos” de la organización: se revisaron una seriede documentos de la organización tales como organigramas, ma-nuales de procedimientos y descripciones de cargos. Igualmente,se analizó aquella documentación significativa de la organización y




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que constituía parte de su historia de funcionamiento (estatutos,reglamento interno, resoluciones, etc.).

2. Entrevistas individuales: se realizaron una serie de entrevistas en

profundidad a distintas personas de distintos estamentos de la or-ganización tales como dirección, personal administrativo, opera-rios y personal auxiliar. En estas entrevistas se analizaron las po-tencialidades y debilidades de la organización así como aquellosaspectos que, a juicio de los entrevistados, facilitaban o entorpe-cían el aprendizaje de la organización.

3. Entrevistas con grupos focales (“focus group”): los participantes delos grupos focales fueron seleccionados con similar criterio al delas entrevistas individuales, es decir, intentando no dejar fuera a ningún estamento de la organización. Los niveles se tomaron deforma independiente con el fin de tener una información específica de cada uno de ellos y de contar con un clima de confianza.

El desarrollo de estas entrevistas grupales comenzaba por la búsque-da de una experiencia laboral significativa, compartida por el grupo,la cual emergía como un tema relevante a ser dialogado. Entre lostemas más significativos abordados estuvieron las normas y los pro-cedimientos, el tema de las recompensas y el reconocimiento, los obje-tivos de la organización, el liderazgo y la participación.

En la empresa agrícola, además de la revisión de archivos y documen-tos relevantes de la organización, se realizaron un total de 20 entre-

vistas individuales y dos entrevistas con grupos focales, mientras queen la Municipalidad se realizaron 15 entrevistas individuales y 4 en-trevistas grupales abarcándose a un total de 51 funcionarios, 10 deellos desempeñaban funciones de dirección, 10 funciones de jefatura de departamento, 19 funciones de carácter administrativo y 12 fun-cionarios de carácter auxiliar, todos ellos con distintos años de anti-güedad en la organización.

3.1 .4 Técnicas de análisi s e in terp reta ción d e los dat os obteni d os

En lo que respecta al análisis e interpretación de los datos obtenidos,se siguieron una serie de criterios de excelencia (Ruiz, 1996) propiosde una investigación de carácter cualitativa. En primer lugar, se bus-có acrecentar el criterio denominado credibilidad, conocida como vali-dez interna en el ámbito de la investigación cuantitativa, intermezclando



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continuamente las fases de recolección, de interpretación y de siste-matización de los datos recogidos. En la búsqueda de este criterio,que en el fondo representa la veracidad de los datos obtenidos y su

adecuada interpretación, se sometió la información a un chequeo cons-tante por parte de las propias fuentes de información, de forma que elanálisis e interpretación de los datos obtenidos fue una labor conjun-ta con los sujetos investigados.

Por tanto, debemos entender la fase de análisis e interpretación de la información no como una labor final, posterior a la recogida de la información, sino como una labor intermedia en donde la búsqueda de nueva información se veía enriquecida por el análisis e interpreta-ción de la información previamente registrada.

Con el fin de acrecentar este criterio de credibilidad, se recurrió asi-mismo a técnicas de triangulación de personas, de situaciones y detécnicas de recogida de información. Respecto a las personas se cruzó

y cotejó la información entregada por distintas personas de distintosniveles de la organización y en tiempos diferentes. Respecto a la triangulación de situaciones, en ambas organizaciones se analizaronmúltiples hechos provenientes de situaciones muy distintas tanto enel origen como en las consecuencias de éstas para la organización. Encuanto a la triangulación de metodologías sugerida por Ruiz (1996),

se recurrió a un análisis de contenido de los archivos y documentosde la organización en conjunto con el análisis de la información surgi-da tanto de la entrevistas individuales como grupales. Estas tres fuentesde información resultaron complementarias, apoyando o refutandolos datos previamente recogidos.

En segundo lugar, con el fin de asegurar el criterio de transferibilidad,conocido en la investigación cuantitativa como validez externa, el he-cho de recurrir a la selección de dos muestras con realidades muy dispares, como es el caso de una empresa agrícola y de una Municipa-

lidad, ayudó sin duda a cumplir con este criterio. En ambas organiza-ciones se analizaron múltiples hechos los cuales iban surgiendo en eldiscurrir mismo de la investigación e iban alimentando la compren-sión del fenómeno estudiado desde perspectivas un tanto dispares.

Finalmente, con miras a cumplir los criterios de dependencia (fiabili-dad en investigación cuantitativa) y confirmabilidad (objetividad eninvestigación cuantitativa) apuntados por Ruiz (1996), es decir, con




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vistas a lograr una cierta consistencia de los datos y una cierta neutra-lidad en las observaciones, se realizó una triangulación de la informa-ción proveniente de distintos investigadores. Esto es, se intercambiaron

las informaciones recogidas por cada uno de ellos y se buscó un con-senso en torno a lo observado y a las interpretaciones realizadas.

En el siguiente epígrafe describiremos los resultados encontrados en elestudio exploratorio. Estos resultados, si bien no son definitivos dadolas características propias de todo estudio cualitativo, sí nos dan una idea bastante acabada respecto a los principales objetivos planteadosen la investigación. Es decir, nos ayudan a identificar las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje organizacional,determinando las condiciones que facilitan o entorpecen el mismo.

3.2. RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

Los resultados del estudio exploratorio apuntan a la existencia de cua-tro factores generales o mediatizadores del aprendizaje (historia, memo-ria, lenguaje y poder) y tres procesos que conformarían el proceso globalde aprendizaje organizacional (activación, incorporación y decisión).

FIGURA 3.1

FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL



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Los factores mediatizadores (Figura 3.1) actúan como telón de fondode lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factoresque, como señalábamos en el Capítulo I, son propios de los sistemas

sociales y que nos sirven para caracterizar la organización. El ignorar-los supondría no asumir las características propiamente“organizacionales” del aprendizaje organizacional, llevándonos a una comprensión limitada del proceso en sí.

A continuación describiremos en detalle cada uno de estos factoresmediatizadores del aprendizaje organizacional y, posteriormente, des-cribiremos cada uno de los tres procesos (activación, incorporación y decisión) que estarían conformando el proceso global de aprendizajeorganizacional. Cada uno de estos aspectos será graficado mediante

un ejemplo extraído de los resultados obtenidos en el estudioexploratorio.

3 .3 . FACTORES MEDIATIZADORES DEL APRENDIZAJ EORGANIZACIONAL

El primero de los factores mediatizadores del aprendizaje organizacionalque apareció en los resultados del estudio exploratorio, se refiere esen-cialmente a la conectividad con el medio externo y, en particular, a losacontecimientos históricos que condicionan las relaciones de la orga-

nización con su entorno. Los otros tres factores se refieren a elemen-tos que actúan con posibilitadores o inhibidores del aprendizaje comoson el lenguaje, la memoria organizacional y la estructura de poder dela misma. Cada uno de estos factores será explicado mediante un ejem-plo recogido de una u otra de las organizaciones investigadas.

3.3.1. La histor ia

Los resultados del estudio exploratorio son claros en cuanto a resaltar el valor del impacto que tiene un determinado acontecimiento históri-

co en la posibilidad de aprendizaje de la organización. Se debe tener presente, sin embargo, que el impacto de estos acontecimientos no esdel tipo mecánico lineal sino que la organización puede permanecer “cerrada” al significado de un determinado hecho histórico o tambiénpuede elaborar una interpretación contradictoria o errónea del mismo.

En la Municipalidad, por ejemplo, el advenimiento de la democracia en el país tuvo una repercusión importante dado que los Alcaldes tam-




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bién fueron elegidos democráticamente. De forma que el proceso dedemocratización de los municipios supuso para los funcionarios unnuevo Alcalde y un cambio en el equipo directivo. Este hecho, en prin-

cipio positivo, fue vivido con ansiedad y conflictividad en el interior dela organización, al producirse un choque entre una lógica política (a corto plazo) y una lógica institucional administrativa (a más largo pla-zo). En el estudio exploratorio lo anterior aparece reflejado en expre-siones como:

“Nuestro may or problema es que cuand o l legamos a proponer un proy ecto técnico... pen sado a la rgo pl azo... es recha zad o por un cons ejo dir ect ivo cuy os in tereses son a más corto pla zo.. . se requeriría u na ma y or profesiona liza ción d e la gestión m un icipal...”

Lo importante en este caso es que el proceso de aprendizaje organizacionales inexplicable si no se hace mención a una relación constante entre la organización y los hechos históricos que acontecen en el entorno. Estoshechos proporcionan a cada instante un “material de significados” para ser elaborado o más bien reelaborado por la organización.

La consideración de la historia como factor mediatizador del aprendi-zaje organizacional no es algo que deba sorprendernos dado que dealguna manera la importancia de este elemento ya fue señalada en la revisión de los enfoques teóricos. Recordemos que Nelson y Winter (1982) definían a la organización como históricamente contingentesmientras que Hannan y Freeman (1977) destacaban en su análisispoblacional ecológico la fuerte vinculación de la organización con loque acontece en su entorno.

3.3.2. La memoria organizaciona l

De acuerdo con los resultados de nuestro estudio exploratorio, la me-moria organizacional hace referencia a cómo las decisiones que sur-gen en la organización responden inevitablemente a aquellas expe-riencias que han quedado registradas en la organización. Esta expe-riencia pasada (almacenada en documentos, procedimientos y miem-

bros de la organización) condiciona la aceptación o no de lo nuevo,dependiendo de si las nuevas distinciones son asociadas a experien-cias pasadas exitosas, o bien, a fracasos.

El rol inhibidor y/o facilitador que juega la memoria en el aprendizajeorganizacional queda graficado en el proceso de integración vertical



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vivido en la empresa agrícola, en donde se pasa de una fase de pro-ducción, que acaba en la recolección del producto, a una fase de ela-

boración, que se materializa en la construcción de una planta de em-

balaje (“packing”) y, posteriormente, en la comercialización de los pro-ductos, que se materializa en una asociación de productores que creansu propia exportadora.

El fracaso de esta exportadora, el cual quedó grabado en la memoria organizacional como un hecho significativo, hace inviable la incorpo-ración de la comercialización y distribución de los productos comodistinciones válidas dentro del decidir organizacional. En palabras deuno de los sujetos involucrados:

“El fra caso de la export ad ora h izo que nos d iéramos cuenta de que nu estro negocio era el de la p rodu cción y la elab oración f ina l del produ cto pero no su comercialización... el asum ir la exportación de nu estros produ ctos sobrepasaba nu estras capacidad es.. .”

En el modelo de aprendizaje organizacional de Huber (1991) presenta-do en el Capítulo II, se definía la memoria organizacional como el mediomediante el cual el conocimiento era almacenado para su uso futuro.De acuerdo a este modelo, para una eficaz utilización del conocimiento,lo aprendido debía ser almacenado de tal forma que fuera fácil de recu-perar por las distintas unidades o departamentos de la organización.

Al igual que en el estudio Slater y Narver (1995), en nuestra investiga-ción nos encontramos con que gran cantidad de información que pue-de ser útil no es almacenada, o bien, es almacenada de forma que esdifícil su recuperación y posterior utilización. En general, tal y comopudimos observar en la Municipalidad, el exceso de especialización y departamentalización hace que los trabajadores desconozcan los co-nocimientos y la información disponible en la organización, entorpe-ciendo así un posible aprendizaje organizacional.

3.3.3. El lenguaje

Los resultados del estudio exploratorio indican que la función del len-guaje es un elemento central a la hora de incorporar nuevas distincio-nes y de modificar la lógica dominante en la organización. Así, cada una de las organizaciones estudiadas construye, elabora un discursoque le es distintivo, el cual tiene también características inhibitorias ofacilitadoras del aprendizaje.




140


Un ejemplo de lo anterior es el uso y la internalización en la Municipa-lidad de los conceptos de usuario o cliente, los cuales caen fuera de la cultura organizacional. De hecho, ambos conceptos no son recogidos

en el lenguaje cotidiano a pesar de que se han realizado diversos cur-sos en que se pone especial énfasis en una mejor atención al “cliente”.

“La gente cree que tiene derecho a exigir las cosas en el momento...como si un o fuera sus emplead os... lo único que tra e consigo la cal id ad es más tra ba jo pa ra los fun ciona rios.. . y en cima uno tiene que esta r con bu ena cara ...”

Lo anteriormente expuesto permite afirmar que el cambio que repre-senta un proceso de aprendizaje organizacional puede volverse espe-cialmente dificultoso si la carga simbólica de determinados conceptoses “profunda”. Si bien la organización puede asumir explícitamente ensu discurso conceptos nuevos (trabajo en equipo, visión compartida,cliente, etc.), el proceso de internalización de dichos conceptos puedetardar mucho más tiempo debido a que éstos pueden contradecir oalterar la cultura imperante en la organización.

Para que se produzca esta internalización y se traduzca esto en uncambio, las nuevas distinciones se deben reconceptualizar de forma que éstas sean congruentes con las distinciones preexistentes. Es aquídonde el lenguaje, entendido como portador y generador de significa-dos (Berger y Luckmann, 1968; Mead, 1934; Schutz, 1974; Weick,1979), juega un papel central.

3.3.4 . El poder

Los resultados del estudio exploratorio nos indican que la estructura de poder o el sistema de influencias interno (Mintzberg, 1992; Pfeffer,1993) es fundamental para comprender cómo y por qué se dan ciertosaprendizajes, y cómo y por qué no se dan otros. Las funciones atribuiblesa la estructura de poder en el proceso de aprendizaje organizacionalhacen referencia tanto a la incorporación de nuevas distinciones comoal cambio de la lógica dominante de la organización.

El tema recurrente aquí es la determinación de quiénes son los legíti-mos portadores de estas nuevas distinciones y de cómo la organiza-ción llega a cambiar su lógica dominante. El ser portador de una nue-

va distinción y que ésta sea aceptada como válida en el decidir organizacional, implica un reafirmar la estructura de poder ya exis-



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tente, o bien, un cambio radical de la misma. En este último caso,generalmente, las nuevas distinciones vienen a abrir nuevas posibili-dades para salvar a la organización de una crisis.

En la Municipalidad los resultados del estudio exploratorio señalanque el Alcalde es claramente el director de la organización. De hechoentre las funciones otorgadas para ejercer su función se encuentran(establecidas por Decreto Ministerial) las de establecer la organizacióninterna, nombrar y remover a los funcionarios y aplicar medidas dis-ciplinarias al personal en conformidad con las normas estatutarias.Lo anterior hace que el estilo de administración que adopte el alcaldeinfluya enormemente en la eficiencia de la gestión municipal, espe-cialmente en aquellas municipalidades pequeñas con una

tecnoestructura con un bajo grado de profesionalización. Como lo se-ñaló uno de los funcionarios de la Municipalidad:

“En la Mu nic ipal ida d todo debe pasar por las ma nos del Alcald e.. .lo que entorpece enormemente la gestión especialmen te cua nd o se trata de asun tos pur amente admin istrat ivos. ..”

De esta forma el poder se constituye en la cuarta variable mediadora del aprendizaje organizacional, relacionándose ya sea a través de la incorporación o no de nuevas distinciones y/o en la confirmación omodificación de la lógica dominante imperante en la organización.

Se puede decir que los cuatro factores antes descritos: historia, me-moria, lenguaje y estructura de poder actúan a modo de trasfondo delproceso de aprendizaje organizacional, alimentándolo y afectándoloen términos de inhibirlo o facilitarlo. Por esta razón hemos denomina-do a estos factores como elementos mediatizadores del proceso deaprendizaje organizacional. En el siguiente epígrafe, describiremos losresultados enmarcados en tres procesos que a nuestro entender con-forman el proceso global de aprendizaje organizacional.

3 .4 . PROCESOS DEL APRENDIZAJ E ORGANIZACIONAL

Los resultados del estudio exploratorio sugieren que son tres los pro-cesos que dan vida al proceso global de aprendizaje organizacional.Estos son el proceso de activación, el proceso de incorporación y elproceso decisorio. Dentro de cada uno de estos procesos nos encon-tramos con una serie de variables que intervienen en el proceso globalde aprendizaje organizacional (Figura 3.2).




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Debemos tener presente si que la estructuración tanto de los procesoscomo de las variables involucradas no fue algo dado a priori y contras-tado en el marco de la investigación, sino que fue construido y recons-truido en el discurrir del propio proceso de investigación.

3.4 .1. Proceso de a ctiva ción

Como ya señalábamos en los objetivos, el estudio exploratorio se orientóa buscar aquellas situaciones que desencadenaban instancias de re-

flexión que, a su vez, daban origen a incorporar nuevas distinciones oa revisar las ya existentes. En esta búsqueda por determinar cuál era el o los mecanismos desencadenantes del aprendizaje organizacional,los resultados del estudio exploratorio coinciden en resaltar los temasdel error, la insatisfacción y la exploración como principales fuentesde activación. Estos elementos tienen el carácter de desencadenantedel aprendizaje organizacional en el sentido activar los esquemascognitivos de la organización.

FIGURA 3.2

PROCESOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL



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Si bien algunos de estos elementos, tales como el error y la explora-ción, aparecen recogidos en la literatura de aprendizaje organizacional,los resultados que a continuación presentamos nos sirven para com-

prender mejor el papel que ellos desempeñan en dicho proceso.

3.4.1 .1. El error

Uno de los hechos más evidentes que se constataron en el estudioexploratorio, fue el rol que le corresponde al error en cuanto agenteactivador del proceso de aprendizaje organizacional. Cuando en la or-ganización se constata un error, es decir, cuando se asume que lasacciones encaminadas a resolver un problema o cumplir un objetivofallaron o fueron defectuosas, esta situación se constituye en un

sensibilizador y luego motivador para la incorporación de nuevas po-sibilidades de distinción.

En la empresa agrícola, los resultados del estudio exploratorio indi-can que el reconocimiento explícito del error es un fenómeno especial-mente complejo, dado lo incierto de las variables involucradas. Estehecho facilita la realización de atribuciones externas tales como elclima o las condiciones del mercado en la explicación del error. Sinembargo, la organización establece sus propios sistemas de controlque le permiten fijar los límites de cuando una atribución externa ya

no es plausible. Como lo señaló el director de la empresa agrícola:“En la zona nad ie d ice explícitamente las causa s d el éxit o o del fra caso... pero a la lar ga u no siemp re sab e si está ha ciend o bien o ma l la s cosas... la s uert e du ra un o o dos años pero no siempre...”

El error, por otra parte, puede ir acompañado de un incremento ofranco surgimiento del conflicto interno, como pudimos observar en la Municipalidad, en donde generalmente el error era ocultado o ignora-do a pesar de las alteraciones que esto producía. El esconder el error supone un mecanismo de defensa ante la amenaza del castigo o delcambio, por lo que en muchas organizaciones lo normal es no asumir el error sino más bien disfrazarlo y desligarse de las responsabilida-des. En palabras de uno de los funcionarios de la Municipalidad:

“Nad ie se hace cargo de las responsa bil id ad es... los errores son culpa d el s is tema . .. de ot ro depar tam ento.. . o de la persona af ecta da por el err or...”




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Este es pues el aspecto paradójico del error ya que por un lado seintenta ocultar, debido a su carácter negativo, y por otro lado, es una fuente potencial de aprendizaje organizacional, generador de diversi-

dad y de reflexión intraorganizacional. Recordemos que Argyris y Schön(1978) conceptualizan el aprendizaje organizacional como la capaci-dad de la organización para detectar y corregir el error.

En cuanto a la función que le correspondería al éxito como gatillantede un proceso de aprendizaje organizacional, los resultados del estu-dio exploratorio no le asignan un papel significativo. Por el contrario,el éxito tiende a cristalizar ciertas conductas de la organización y noes mencionado como un factor de aprendizaje. El éxito reafirma una tendencia, la hace confiable, por lo que no se reconocen o asumen

situaciones que valga la pena cambiar o reflexionar en torno a ellas.Las percepciones del error no son el único estímulo válido a la hora deprovocar la activación del proceso de aprendizaje organizacional; en elestudio exploratorio también la insatisfacción y la exploración apare-cieron como una importante fuente de activación, por lo que ambosaspectos serán descritos a continuación.

3.4.1 .2. La insa tisfa cción

Los resultados del estudio exploratorio nos señalan que cuando se daba una situación, ya sea interna, o bien, de la relación de la organizacióncon su entorno, que no respondía a las expectativas de la organiza-ción, se producía un proceso de búsqueda, de apertura hacia nuevasposibilidades (distinciones) que antes no habían sido consideradas.

En la empresa agrícola, por ejemplo, esta sensibilización de la organi-zación frente a una situación insatisfactoria se ve reflejada en lo quefue la adopción de un nuevo sistema de regadío. Durante años en la zona donde se ubica la empresa estudiada (Quinta Región de Chile) sefue notando un empobrecimiento de la tierra, lo que se tradujo en unaumento significativo de las cantidades de abono y fertilizantes nece-sarias para mantener iguales o menores niveles de producción. Estehecho trajo consigo un aumento significativo en los costes de produc-ción así como una disminución de los volúmenes de producción y delas utilidades obtenidas.

La insatisfacción, producto de la situación anteriormente descrita, tuvocomo consecuencia la adopción de un nuevo sistema de regadío cono-



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cido como “riego por goteo”. En este ejemplo, la organización aprendeque su supervivencia pasa por la realización de inversiones con altosniveles de riesgo y la necesidad de contar con una visión a largo plazo

en donde el ecosistema juega un papel importante. En palabras deldueño de la empresa:

“El riego por goteo aparecía como la única solución posible al proble-ma del empobrecimiento de la tierra... y, aunque no teníamos claroque realmente fuera una solución..., el esperar suponía la posibilidadde no contar con el capital suficiente para realizar la inversión...”

La insatisfacción por tanto fuerza la búsqueda de nuevas distincionesque puedan aumentar el potencial de posibles respuestas frente a losproblemas presentes en la organización. Esta variable, aunque no esmencionada explícitamente en la literatura de aprendizajeorganizacional, se nos asemeja a la variable “motivación de logro” la cual sí ha tenido un amplio tratamiento en las investigaciones de apren-dizaje individual.

3.4.1 .3. La exploración

Finalmente, dentro de lo que hemos catalogado como el proceso deactivación nos encontramos con una tercera variable denominada ex-ploración. La exploración tiene mucha relación con lo que De Bono

(1986) denomina pensamiento lateral, es decir, la habilidad de esca-par de los modelos perceptuales y conceptuales existentes para abrir nuevas vías de hacer y pensar las cosas. La exploración en este senti-do intenta generar nuevos patrones de relación de nuestras percep-ciones y conceptos, creando movimiento en nuestros esquemascognitivos, lo que nos permite desarrollar e incorporar nuevas ideas.

Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio señalan que, gene-ralmente, existe una falta de creatividad e innovación que entorpecenla posibilidad de un aprendizaje por parte de la organización. La Mu-nicipalidad, por ejemplo, se ve sujeta a normas y procedimientos queimpiden el asumir cualquier comportamiento innovador dado que éstea la larga puede ser castigado. Esto aparece reflejado en el siguientecomentario realizado por un funcionario administrativo:

“El problema de real izar las cosas d e man era d i ferente o nueva es cuand o ésta s sa len ma l... el cas tigo suele ser ta n d esproporciona do...que es mejor dejar que la s cosas s igan como están...”




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La variable exploración ha sido mencionada por diversos autores delaprendizaje organizacional. Bierly y Chakrabarti (1996), por ejemplo,la señalan como una variable característica de uno de los estilos de

aprendizaje organizacional surgidos de sus investigaciones. Por suparte, March (1991) destaca la necesidad por parte de las empresas deoptar entre una estrategia de exploración de nuevas habilidades y co-nocimientos, o bien, una de explotación de los conocimientos ya ad-quiridos por la empresa.

El error, la insatisfacción y la exploración conforman pues los elemen-tos básicos del proceso de activación; proceso que se caracteriza por abrir el marco cognitivo de la organización hacia nuevas distincionesque son el desencadenante del proceso de aprendizaje organizacional.

3.4 .2. Proceso de in corp oración

Cuando las nuevas distinciones cobran fuerza y son introducidas y debatidas en el interior de la organización, el proceso de aprendizajeorganizacional queda en manos de un proceso que hemos denomina-do de incorporación. Este proceso cuenta a su vez con cuatro elemen-tos indispensables para que se produzca la incorporación de las nue-

vas distinciones, a saber: la comunicabilidad, la consensualidad, la integración y el sentido.

Una vez producido el proceso de activación, las nuevas distincionesdeben ser incorporadas como opciones legítimas para la organización;es esta aceptación de las nuevas distinciones lo que se produce en elproceso de incorporación. Al igual que en el proceso de activación, loselementos anteriormente mencionados se apoyan y refuerzan mutua-mente, de forma que la comunicabilidad viene determinada en partepor el sentido relacionándose éste con la consensualidad y la integra-ción. A continuación describiremos cada uno de estos elementos endetalle, tal y como fueron surgiendo a lo largo del estudio exploratorio.

3.4.2.1. La comunicabi l id ad

La comunicabilidad hace referencia a la necesidad de que las nuevasdistinciones puedan ser estructuradas bajo códigos que aseguren sutransmisibilidad y comprensibilidad por los distintos miembros de la organización. En otros términos, las nuevas distinciones deben ser com-partidas y comprendidas para así poder ser aceptadas o rechazadas.



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En la empresa agrícola y de acuerdo con los resultados del estudioexploratorio, la comunicabilidad es un factor especialmente intere-sante dado que los códigos y las categorías simbólicas entre los traba-

jadores y la dirección son muy disímiles. Esto dificulta la transmisiónde nuevas distinciones en el interior de la organización.

Por tal motivo en esta organización la comunicabilidad trasciende loslímites intraorganizacionales, generándose una instancia supraorganizacional en donde se discuten y validan las nuevas distin-ciones. En efecto, la dirección busca la comunicabilidad con agentesexternos a la organización, los cuales se transforman en la principalinstancia de comunicabilidad. Es en esta instancia donde se materia-liza la incorporación de nuevas posibilidades de distinción a la organi-

zación. Como lo señaló el director de la empresa:“Mis pa res están fu era d e la orga ni zación... son la a sociación d e ag r i c u l t o r e s o l o s i ngen i e r o s ag rónom os de l a s emp resas expor ta dora s . . . es con e l los con qu ien u no pu ede rea lmente conversa r sobre asp ectos nuevos...”

El problema en este caso radica en la comunicabilidad de las nuevasdistinciones en el interior de la organización, lo que dificulta induda-

blemente el aprendizaje organizacional. Como se desprende del ante-rior ejemplo, la cultura interna es determinante para que se dé una comunicabilidad, ya que es por medio de ésta y en ésta donde se cons-truyen categorías simbólicas que hacen posible la transmisión de ciertasdistinciones o la imposibilidad de transmitir otras (Andrade, 1991;Espejo, 1996; Schein, 1990). En este sentido, el acceso que tienen losmiembros de una organización no sólo a la información puntual sinoal marco en el cual se desarrolla el accionar de la organización esclave para el desarrollo de una comunicabilidad que facilite el apren-dizaje organizacional.

3.4.2.2. La consensua l ida d La consensualidad se refiere a cómo los miembros de la organizaciónaceptan la validez de las nuevas distinciones. La consensualidad está mediatizada por la estructura de poder imperante, de forma que re-sulta difícil determinar en qué grado cada uno de los miembros de la organización ha asumido consensualmente una distinción.

Por tanto, de acuerdo con los resultados del estudio exploratorio, sólo




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podemos afirmar que el consenso hace referencia a aquellos agentesque poseen una cierta relevancia dentro de la estructura de poder como para validar o no una nueva distinción.

La consensualidad en la Municipalidad, entendida como la aceptacióno no de la validez de determinado contenido, es alta debido a que seacepta la normativa del sistema. Sin embargo, muchas veces esta nor-mativa es poco clara o contraviene el funcionamiento natural del sis-tema. Este problema queda reflejado en el siguiente comentario:

“En la Mun icipal id ad todos estam os de acuerdo en que a la la rga lo que ha y que ha cer es cum plir con el reglam ento y seguir con los proced imi entos regula res...”

La variable consensualidad, y más específicamente el papel que juega la estructura de poder en el aprendizaje organizacional, no es algo deltodo abordado por la literatura especializada, sin embargo, en nuestroestudio exploratorio aparece como una variable de especial relevancia dado que la incorporación o no de una nueva distinción se ve condi-cionada a esta variable.

Fiol (1994) distingue dos aspectos de la variable consenso: por unlado tendríamos un consenso respecto a las interpretaciones que sepuedan tener de un contenido y, por otro, respecto a la forma en la

cual se construye el marco interpretativo. Similar al concepto de ac-ción comunicativa de Habermas (1985).

En nuestro estudio exploratorio nos encontramos con que la consensualidad respecto a la pertinencia o no de incorporar una nue-

va distinción facilita enormemente el proceso de integración, sin embargo, la forma en que se construye ese marco interpretativo no apa-rece del todo clara.

3.4.2 .3. La in tegración

La integración hace referencia a cómo una nueva distinción entra a formar parte de las categorías ya existentes en el marco cognitivo de la organización. La integración tiene dos aspectos complementarios: unoque podríamos denominar como lógica/racional y uno de carácter afec-tivo. La lógica/racional se refiere a la forma en que las nuevas distin-ciones pasan paulatinamente a ser compatibles con la lógica domi-nante de la organización (Prahalad y Bettis, 1995), mientras que el



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carácter afectivo se refiere a que la integración lógica/racional debeser seguida necesariamente por una internalización afectiva (Hopenhayn, 1994). El discurso explícito de la organización puede

asumir la validez de cierta distinción dado que ésta se ajusta a una lógica racional, sin embargo, afectivamente dicha distinción no es re-conocida como válida y, por tanto, no es capaz de cambiar la lógica dominante de la organización. Por tanto, puede ocurrir que distincio-nes integradas en las lógicas/racionales no lleguen a ser internalizadasefectivamente en la organización.

El plano afectivo del proceso de integración es especialmente signifi-cativo en la empresa agrícola. Cuando la nueva distinción choca conla tradición más antigua de la organización, ésta es rechazada tal y

como queda reflejado en el siguiente comentario:“Cuan do intentamos la in corporación d e un n uevo sistema d e poda o de regad ío... mu cha s veces esto imp lica romper con la tra d ición y la experiencia.. . los tr abaja dores más ant iguos se resisten a dicho cambio.. . y siguen h aciend o las cosas como las ha n hecho siempre...”

De este modo, la única forma en que una distinción puede ser incor-porada (aprendida) es que sea familiar. Es decir, que se integre o almenos sea considerada por las categorías preexistentes en la organi-zación. Muchas de las dificultades de integración de nuevas distincio-nes radican precisamente en que afectivamente éstas no son acepta-das.

3.4.2.4. El sent id o

Para que el proceso de incorporación se lleve efectivamente a cabo, lasnuevas distinciones deben ser comunicadas, consensuadas e integra-das al marco cognitivo de la organización, pero, además, deben caer dentro del sentido del sistema organizacional.

Como ya señalábamos en el primer capítulo, el sentido es una propie-dad de los sistemas sociales que confiere una identidad y guía el ac-cionar del sistema (Luhmann, 1983). El sentido une las nuevas distin-ciones a otras ya existentes en la organización, las hace legítimas, lasorganiza y las incorpora como límites organizacionales. El sentido setransforma en el foco, en el centro de atención e intención de la orga-nización.




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En la Municipalidad, por ejemplo, los resultados sugieren que el sen-tido se ve especialmente entorpecido por la excesiva división y espe-cialización funcional. Específicamente, en esta organización se encon-

tró que el sentido difiere significativamente de un nivel de la organiza-ción a otro lo que hace difícil la posibilidad de un pensamiento sistémico y compartido. En palabras de uno de los directores:

“Todos somos conscientes d e la necesida d d e una evalu ación d el d esempeño... sin embar go, un a cal i f icación d e un seis en la Dirección d e Adm inistra ción y Finan zas es mu y di ferente a la misma nota en la D irección d e Desarr ol lo Comun ita rio...”

En resumen, cada cambio en el sentido organizacional implica una reformulación del significado que se le otorga a los hechos, lo quepermite establecer la pertinencia de determinadas opciones y, en con-secuencia, descartar otras por poco significativas. De esta forma, elsentido atraviesa todo el proceso de incorporación, asimilando nuevasdistinciones que antes se encontraban sólo marginalmente presentes.

Hemos revisado así el proceso de incorporación constituido por losfactores de comunicabilidad, consensualidad, integración y sentido.Estos cuatro elementos se relacionan unos con otros e influyen, a su

vez, en la dinámica del proceso de decisión, el cual revisaremos en elsiguiente epígrafe.

3.4 .3. Proceso decisori o

Para introducirnos adecuadamente en el proceso decisorio es necesa-rio recordar que la materialización del aprendizaje organizacional de-pende no solamente de la incorporación de nuevas distinciones sinotambién de un cambio en la lógica dominante de la organización.

Los resultados del estudio exploratorio nos indican que este cambioen la lógica dominante de la organización se materializa por medio de

tres aspectos del proceso decisorio que hemos denominado:concretización, difusión y rutinización. A continuación revisaremoscada uno de ellos en detalle.

3.4 .3.1 . La concretización

La concretización de las decisiones no siempre es posible, bien porquela organización no cuenta con los recursos, la capacidad o la voluntad



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suficiente para concretizar e implementar las posibilidades en acción,o bien, porque estas decisiones chocan con una estructura de poder ocon una lógica dominante que no permite la concretización de aquello

que se decidió.En la Municipalidad pudimos observar que el proceso de concretizaciónes especialmente problemático dado la falta de participación en losprocesos de decisión. Esto se ve reflejado en lo que fue la instauracióndel Plan de Mejora de la Gestión Municipal elaborado por el gobiernocentral con el fin de mejorar el funcionamiento de los ayuntamientos.La participación de los miembros de la organización en la elaboracióne implementación de este plan fue mínima, lo que produjo escepticis-mo y falta de compromiso con el mismo. Como lo señaló uno de los

funcionarios involucrados:“Lo que podam os aporta r nosotros a este Plan d ifícilmen te va a camb iar las cosas... la gente tiene miedo de d ecir lo que realm ente piensa ... más aún si están próxim os a la jubil ación ... pued e que con este plan pa se lo mi smo que con el pla n d e calid ad ... que al f ina l quedó en na da ...”

Por tanto, para que las nuevas distinciones se traduzcan a un cambio dela lógica dominante la motivación (“presión”) para cambiar debe ser losuficientemente intensa como para romper con el umbral del “status quo”(Prahalad y Bettis, 1995), pero además, los portadores de las nuevasdistinciones deben tener el suficiente “peso” en la estructura de poder como para ser capaces de cambiar esta lógica dominante (Pfeffer, 1993).

3.4.3.2. La di fu sión

La difusión se refiere a la transmisión y generalización de las decisionesa toda la organización y no sólo a los agentes que participaron en elproceso decisorio. Cabe tener presente que mientras menos se haya participado en el proceso de exploración de posibilidades y toma de de-cisiones, más difícil es la comprensión y la aceptación de estas decisio-nes. Nuevamente aquí la estructura de poder juega un papel importanteal facilitar o entorpecer la difusión de las decisiones según éstas contra-

vengan o apoyen el status quo y la lógica dominante en la organización.

En la empresa agrícola, por ejemplo, el proceso de difusión está muy marcado el poder de la experticia o de los éxitos pasados. La incorpo-ración de una nueva tecnología (por ejemplo un nuevo sistema de poda




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o de regadío) se ve dificultada por el rechazo de aquellos miembrosmás antiguos de la organización que cuentan con el poder experto.Como lo relata uno de los trabajadores:

“Los sis tema s d e poda o regadío se transm iten de generación en genera ción... los tr abaja dores j óvenes pr ocedentes d e escuelas agrícolas se ven ri d icul iza dos por los más an tigu os que sí sa ben cómo ha cer la s cosas...”

La importancia de la difusión de los conocimientos adquiridos y de lasdecisiones adoptadas ha sido recogida por diversos autores (Nonaka, 1991;Shaw y Perkins, 1991; Sveiby, 1996; Ulrich et al., 1993). Recordemosque, a juicio de diversos autores, existen una serie de barreras organizativas

y culturales, entre departamentos y niveles jerárquicos, que dificultan y en ocasiones inhiben una difusión más fluida de los conocimientos y delos aprendizajes organizacionales (Argyris, 1993; Schein, 1993).

3.4.3 .3. La rutin ización

Finalmente, un aspecto importante de todo proceso decisorio dice re-lación con la rutinización de las decisiones, en donde “la elección dealternativas ha sido simplificada por el desarrollo de una respuesta fija a estímulos definidos” (March y Simon, 1961:157). Este procesode rutinización constituye una gran economía para la organización,

ya que ésta no puede estar constantemente analizando todo un conjunto de posibilidades (Nelson y Winter, 1982; Simon, 1991).

Debemos tener presente sí, de acuerdo a los resultados de nuestroestudio exploratorio, que la probabilidad de que una rutina sea utili-zada se ve incrementada en la medida en que ésta es asociada con eléxito en el logro de unos objetivos y decrece en la medida en que esasociada con un fracaso.

En la empresa agrícola, por ejemplo, la rutinización de las decisiones

queda reflejada en las estrategias que se han seguido para enfrentar los períodos de sequía. En efecto, para anticiparse a la escasez deagua, se ha instaurado paulatinamente un sistema de canalización y reparto de agua entre los agricultores. Tal y como lo señaló un miem-

bro de la asociación de agricultores:

“La gente ha entend ido la necesidad de cuid ar el agua y de lograr un repart o equita t ivo pa ra todos... cad a un o sabe cuánd o le toca



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regar y está pend iente d e ello.. . el repa rto d e las a gua s está basta nte regulad o y a ceptado...”

Por contraparte, en la Municipalidad observamos lo contraproducente

que puede resultar la rutinización de las decisiones cuando éstas ya no responden a lo esperado. Así, cuando se contrata personal en undepartamento y luego disminuyen las funciones de dicho departamento,es muy difícil realizar una rotación de personal hacia aquellos lugaresque más lo requieran. En palabras de uno de los funcionarios entre-

vistados:

“Es fácil cam bia r a l persona l a contra ta ... pero el persona l ad scrito a un d epart am ento es imposible de camb iar... lo que hace que un os depa rtament os tengan mu cho más tra ba jo que otros...”

A pesar de la insatisfacción manifiesta y de la conflictividad interna que esto acarrea, la organización no es capaz de reemplazar el sistema

y de revertir una decisión, actuando la rutinización en este caso comoun factor que limita el aprendizaje organizacional.

En resumen, el proceso decisorio viene a significar la materialización delas nuevas distinciones en un cambio en la lógica dominante de la orga-nización, con lo que se completa el ciclo de aprendizaje organizacional.Debemos tener presente sí que este proceso decisorio representa una

redefinición de las relaciones entre la organización y su entorno.Este último punto es importante, pues reconoce que si bien el procesode aprendizaje organizacional es de carácter interno tiene tambiénuna incidencia en las posibilidades de adaptación de la organización a su medio. Así, la viabilidad de la organización depende en gran medi-da de los aprendizajes que ésta pueda realizar.

3 .5 . DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO EXPLORATORIO

De acuerdo a los resultados del estudio exploratorio queremos seña-lar que, a nuestro entender, tanto el proceso de activación como elproceso de incorporación y el de decisión actúan como tres anillosinterconectados dándose una relación dinámica entre todos ellos. Loque acontezca en cada uno de estos anillos o procesos nos determina-rá en cierta medida el potencial de aprendizaje de la organización y endefinitiva las posibilidades reales que tiene la organización de apren-der.




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Así, podemos definir este potencial de aprendizaje mediante la siguientefórmula matemática:

PAO = PA x PI x PD

En donde el potencial de aprendizaje organizacional (PAO), es igual alpotencial de activación (PA), multiplicado por el potencial de incorpo-ración (PI), multiplicado por el potencial de decisión (PD). Nótese queun valor cero en cualquiera de ellos se traduce en la imposibilidad deaprender por parte de la organización. Cada uno de los procesos con-tribuye a incrementar las probabilidades de que la organización in-corpore nuevas posibilidades de distinción y, consecuentemente, cam-

bie la lógica que hasta ahora ha guiado sus acciones. Es decir, encada momento uno de los anillos puede activar a los otros, desencade-nando así el proceso global de aprendizaje organizacional.

Al hablar de nuevas distinciones o posibilidades de distinción, hace-mos mención a cómo el horizonte de alternativas viables o significati-

vas del decidir organizacional es modificado por medio de la incorpo-ración de nuevas distinciones. Esta visión del proceso de aprendizajeorganizacional implica considerar como elemento constitutivo del de-

venir organizacional a los procesos decisorios.

Recordemos que hemos definido el aprendizaje organizacional como El

proceso median te el cual se incorporan nu evas d ist inciones, lo que tra e como consecuencia un camb io en la lógica d omina nte d e la organiza ción.

Como ya señalábamos en el Capítulo II, entendemos por lógica domi-nante el conjunto de decisiones que se validan como legítimas o sedescartan por ilegítimas en el operar de la organización. Cuando la incorporación de estas nuevas posibilidades de distinción se traduceen un cambio en la lógica dominante de la organización estamos en-tonces en presencia de un proceso de aprendizaje organizacional.

Por su parte, a nuestro juicio los factores mediatizadores (historia,memoria, lenguaje y poder) surgidos en el estudio exploratorio y co-rroborados por los distintos enfoques teóricos de la organización, ac-túan como telón de fondo de lo que es el proceso de aprendizajeorganizacional. Son factores que, como ya señalábamos, son propiosde la organización e ignorarlos supondría no asumir que el aprendiza-

je organizacional es en definitiva un fenómeno organizacional aunqueen él se vean involucrados los aprendizajes individuales.



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Finalmente, respecto a lo que fue el trabajo exploratorio de investiga-ción cabe resaltar que en ningún momento se pretendía que la mues-tra seleccionada tuviera un carácter representativo. Más bien se optó

por un estudio en profundidad de carácter cualitativo a fin de recoger toda la riqueza del proceso investigado. Por tal motivo, a nuestro jui-cio, las variables mencionadas en el modelo dinámico de aprendizajeorganizacional que a continuación se presentará, deben ser analiza-das con precaución y contrastadas en posteriores estudios.

3 .6 . MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

Fruto de los resultados del estudio exploratorio y de la revisión teórica realizada, hemos elaborado un modelo tentativo que nos permita com-

prender el proceso global de aprendizaje organizacional. Este modeloconsta de los cuatro factores generales o mediatizadores (historia,memoria, lenguaje y poder) anteriormente reseñados y de los tres pro-cesos (activación, incorporación y decisión) que forman parte del pro-ceso global de aprendizaje organizacional (Figura 3.3).

En este modelo los factores mediatizadores actúan como telón de fon-do de lo que es el proceso de aprendizaje organizacional. Son factoresque, como señalábamos en el Capítulo I, son propios de los sistemassociales y que nos sirven para caracterizar la organización.

Por otro lado, como ya señalábamos, tanto el proceso de activacióncomo el proceso de incorporación y el de decisión, actúan como tresanillos interconectados dándose una relación dinámica entre todosellos.

Recordemos que un modelo es una aproximación teórica que pretendedar cuenta de lo que realmente acontece en la realidad, teniendo por tanto un carácter limitado y estando sujeto a un sesgo según la pers-pectiva teórica de la cual se parta. En este sentido, nuestro modelo nodeja de tener un cierto sesgo psicológico y cognitivista, especialmenteal asumir una perspectiva constructivista en la comprensión del apren-dizaje organizacional. Esto hace que muchos de los aspectos o varia-

bles utilizadas en el modelo recojan procesos grupales más que variables, por ejemplo, económicas; lo anterior no excluye que dichas va-riables puedan estar presentes en el proceso de aprendizajeorganizacional. De ahí la necesidad de posteriores investigaciones conperspectivas teóricas diferentes.




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En el siguiente capítulo, analizaremos las tipologías del entorno y loscriterios que se suelen utilizar a la hora de evaluar la eficacia organizacional con el fin de abrir esta discusión más allá de los límites

estrictamente organizacionales con que se ha venido abordando el es-tudio del aprendizaje organizacional. Comenzaremos por una descrip-ción tanto del concepto como de las distintas dimensiones que se hanutilizado para analizar el entorno organizacional. Posteriormente, revi-saremos el concepto de eficacia organizacional y los distintos modelos y criterios utilizados en su evaluación. Finalmente, intentaremos unir estos aspectos al tema del aprendizaje organizacional desde la óptica de la importancia de éste de cara a lograr una mayor competitividad.

FIGURA 3.3

MODELO DINÁMICO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL



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Como se ha venido señalando en los anteriores capítulos, las empre-sas u organizaciones se encuentran en un entorno complejo dondeforman una red de relaciones con proveedores, clientes, competido-res, gobiernos y otras instituciones. Recuérdese que en el Capítulo Idefiníamos las organizaciones como sistemas sociales or ig inad os y l i - mit ad os por un sentid o, que se caracterizan por un p roceso decisorio que, en par te, pretende d ar respuesta a los requer imientos del entorno .

Una de las características que más se han resaltado tanto de las orga-nizaciones como del entorno organizacional es su constante cambio.

La economía, las innovaciones tecnológicas, las reformas legales, la estructura de la fuerza de trabajo, entre otros, son factores que secitan con frecuencia como ejemplos de cambios en el entorno.

Este constante cambio del entorno impone a la organización determi-nados requerimientos de información y de acción con el fin de lograr una mejor adaptación (Babptista, 1991; March, 1991). En efecto, para que una organización pueda decidir y tener conductas adaptativas,debe estar informada sobre los patrones de cambio del ambiente. Di-cha información puede referirse tanto a los resultados de las acciones

ya iniciadas por la organización como a la aparición de nuevas oportu-nidades en su entorno.

Por otro lado, una preocupación constante a lo largo de toda la histo-ria de la teoría organizacional es la referida a la eficacia. De hecho,como nos señala Robbins (1990) la eficacia es la variable dependientepor excelencia en el estudio de las organizaciones dado que de ella depende la supervivencia y éxito de la empresa.

Ca pítu lo IV

ENTORNO Y EFICACIA ENUNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE

CAPÍTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE



158


Durante los últimos años la evaluación y consecución de una mayor eficiencia y eficacia organizacional ha cobrado especial énfasis, comose puede deducir de la abundante literatura referida al logro de una

excelencia, de una mayor competitividad y de una mayor calidad entodas las actividades que realiza la empresa con el fin de cumplir conlas expectativas y los requerimientos de los clientes.

Es en este marco en donde, para nosotros, el entorno, la eficacia y elaprendizaje organizacional, cobran especial importancia como facto-res de adecuación, adaptación y pervivencia de la empresa. En estecapítulo nos abocaremos, en primer lugar, a desarrollar en detalle tantola conceptualización como las dimensiones que se han utilizado para la caracterización y evaluación del entorno y la eficacia. Posterior-

mente, analizaremos el valor del conocimiento y del aprendizajeorganizacional como factores de competitividad en un entorno turbu-lento. Finalmente, nos referiremos a la necesidad de una adecuaciónentre el entorno, aprendizaje organizacional y los criterios de eficacia.La coherencia entre estas variables será fundamental para un buenfuncionamiento de la organización.

4 .1 . EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y LAS CARACTERÍSTICASDEL ENTORNO

En el presente epígrafe comenzaremos por una revisión del concepto deentorno para posteriormente referirnos a las principales dimensionesque se han utilizado para describirlo. La importancia de la considera-ción del entorno en el estudio del comportamiento organizacional radica en la conceptualización misma que hemos realizado de la organización.Por otro lado, el estudio del aprendizaje organizacional requiere necesa-riamente de un mejor conocimiento de las condiciones del entorno. Dehecho, para algunos autores son precisamente estas condiciones lasque han hecho relevante el conocer cómo una organización aprende.

4.1.1 . Concepto d e entorn o organ izacional

El entorno o ambiente organizacional ha tenido diferentesconceptualizaciones según el enfoque teórico del investigador y los obje-tivos que se persigan con la investigación. Por esta razón no existe acuerdoentre los autores acerca del concepto de entorno, ni sobre las dimensio-nes más relevantes para su análisis. Sin embargo todos los autores co-inciden en que la consideración del entorno se hace más necesaria cuando



159

CAPÍTULO I / TEORÍAS Y ENFOQUES DE LA ORGANIZACIÓNCAPÍTULO IV / ENTORNO Y EFICACIA EN UNA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE

entendemos la organización como un sistema abierto, dado que lo quecaracteriza a este sistema es precisamente su relación con el entorno.

Duncan (1972), por ejemplo, nos señala que a la hora de conceptualizar

el entorno organizacional se debe diferenciar entre el entorno interno y el externo a la organización. El entorno interno comprendería a to-das aquellas fuerzas internas (objetivos, clima, cultura organizacional,etc.) que operan dentro de la organización. El entorno externo, por suparte, abarcaría todo aquello que está fuera de la organización (clien-tes, mercados, competidores, condiciones culturales y políticas, etc.).

La anterior distinción, aunque útil, no siempre es fácil de delimitar ya que nos remite al problema específico de los límites de la organiza-ción. En efecto, al conceptualizar la organización como un sistema social abierto los límites de la misma se tornan más difusos. Así, por ejemplo, algunos autores integran al cliente dentro de los límites in-ternos de la organización mientras que otros lo consideran como for-mando parte del entorno externo de la misma.

Una segunda aproximación es la realizada por autores (Hall,1988;Menguzzato y Renau, 1991; Robbins, 1990) que distinguen entre en-torno general y entorno específico. El entorno general estaría formadopor el conjunto de condiciones que afectan a la totalidad de las organi-zaciones y que son potencialmente relevantes; mientras que el entor-no específico haría referencia a aquellos elementos del medio relevan-tes para el logro de los objetivos de la organización objeto de análisis(Thompson, 1967).

De esta forma, existiría un primer grupo de factores generales o con-diciones ambientales denominados “factores estratégicos del entorno”(Menguzzato y Renau, 1991), los cuales tendrían una influencia signi-ficativa en el marco general en el cual se desenvuelve una empresa.Estos factores comprenderían desde las condiciones tecnológicas, le-gales y económicas hasta las condiciones políticas demográficas y cul-turales. Las condiciones o restricciones legales, por ejemplo, obligan a las organizaciones a ofrecer y cumplir con una serie de normas quegaranticen los derechos del consumidor. Indudablemente, las organi-zaciones no pueden desconocer o ignorar estas disposiciones o nor-mativas legales presentes en su entorno general.

El entorno específico, por su parte, lo constituirían los competidoresnacionales e internacionales, los clientes, proveedores, propietarios y



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agentes sociales, es decir, todos aquellos factores relevantes para elfuncionamiento específico de la organización .

El problema de esta diferenciación entre entorno general y específico

es determinar qué es lo relevante para la organización. Para Babptista (1991:277), “lo relevante no es todo aquello fuera de los límites de la organización, sino lo que la organización necesita para funcionar efec-tivamente”. En este sentido, diversos autores (Miles, Snow y Pfeffer,1974; Snow, 1976) han resaltado el hecho de que las organizacionesresponden a lo que ellas perciben como relevante. Desde esta perspec-tiva, lo relevante varía para cada organización de acuerdo a su estruc-tura interna, su giro o sector y la percepción que se tenga del entorno.

Finalmente, a la hora de conceptualizar el entorno de la organización,algunos autores (Robbins, 1990; Snow, 1976; Starbuck, 1976) consi-deran que es necesario distinguir entre el entorno actual u objetivo y el entorno percibido o subjetivo. Según estos autores, las organizacio-nes pueden percibir los mismos atributos del entorno de forma dife-rente. En efecto, el entorno que una organización percibe como impre-decible y complejo puede ser visto como estático y fácilmente com-prensible por otra organización.

A nuestro entender, desde el punto de vista del aprendizajeorganizacional, lo relevante es el entorno percibido por los miembrosde la organización, dado que tanto las distinciones que son incorpora-das en el decidir organizacional como las acciones que se implementancomo consecuencia de dichas distinciones, tienen sus orígenes en es-tas percepciones.

En función de lo anterior definiremos el entorno organizacional comoel conjunto de factores, generales o específicos, externos a la organi-zación y que son percibidos como especialmente relevantes en el deci-dir de la misma. Dentro de estos factores externos estarían las condi-ciones tecnológicas, legales, económicas, políticas, demográficas y culturales, así como los clientes, proveedores, propietarios y competi-dores, entre otros.

La importancia de este entorno externo radica en que de éste recibe la organización la energía o insumos que transforma y transfiere nue-

vamente en forma de productos y servicios. En el siguiente epígrafe,nos centraremos pues en el análisis y la clasificación de este entornoexterno de la organización.



161


4.1.2. Dimensiones d el entorn o organ izacional

Al realizar una revisión de las dimensiones más utilizadas para la evaluación del entorno nos encontramos con que cada autor pone el

acento en algunas de ellas dejando de lado dimensiones que sí soncontempladas por otros autores. Por otro lado, en el estudio del entor-no organizacional existe cierta confusión conceptual dado que algu-nas de estas dimensiones son utilizadas como sinónimos siendo queen realidad representan aspectos muy diferentes (Cuadro 4.1).

Siguiendo a Mintzberg (1988), nos centraremos en cuatro dimensio-nes que aparecen como especialmente relevantes en la descripción delentorno organizacional, a saber: dinamismo, complejidad, diversidad

y munificencia.

Según este autor, la estabilidad se contrapone al carácter dinámico deciertos entornos. Sin embargo, dentro de esta dimensión se debe tener presente la distinción entre “dinámico” y “variable”. Un entorno puedeser variable pero tener un patrón de cambios relativamente estable,mientras que un entorno dinámico o turbulento se refiere a un entor-no sujeto a cambios impredecibles. Para Khandwalla (1977) y Katz y Kahn (1977), los auténticos problemas para la organización surgen a raíz de los cambios que se producen inesperadamente sin que haya podido discernirse pauta alguna con anterioridad. Los gobiernos ines-tables, los cambios impredecibles de la economía, las variaciones im-previstas de las demandas de los clientes, una tecnología novedosa ouna base de conocimientos en rápida transformación, entre otros, sonalgunos de los factores que pueden hacer que un entorno sea dinámi-co o turbulento.

En segundo lugar, según Mintzberg (1988), el entorno puede ser com-plejo o sencillo. Un entorno es complejo en la medida en que requiereque la organización disponga de gran cantidad de conocimientossofisticados acerca de productos, clientes u otros factores. No obstan-te, se vuelve sencillo cuando dichos conocimiento puede racionalizarsedescomponiéndose en componentes de fácil comprensión.

En tercer lugar, los mercados de una organización pueden ser integra-dos o diversificados. La diversidad de mercados puede radicar en una amplia gama de clientes (ej. bancos), una amplia gama de productos y servicios (ej. un hospital general), o de zonas geográficas (ej. una cade-na nacional de supermercados). Por lo general las organizaciones gran-




162


CUADRO 4.1

DIMENSIONES DEL ENTORNO ORGANIZACIONAL (SÁNCHEZ, 1992)

Dimensiones/ Com- Diná- Munifi- Rutina Permea- Varia- Disponi- Autores plejo mico cencia bilidad bilidad bilidad

Aldrich, 1979 (1) (5,7) (2)

Child, 1972 X X

Colignon, 1987 X X X

Dess y Beard, 1984 X X X

Duncan, 1972 X (5)

Jurkovich, 1974 X X X

Keats y Hitt, 1988 X X X

Miller, 1987 (3) X (4)

Mintzberg, 1988 X (5) X X

Peiro, 1984 X (5) X

Pfeffer y Salancik,1978 X X X

Robbins, 1990 X X (6)

Thompson, 1967 X (5)

Tung, 1979 X X X

Valle, 1986 X X X

(1) = Homogeneidad-Heterogeneidad; Concentración-Dispersión

(2) = Capacidad

(3) = Homogeneidad-Heterogeneidad

(4) = Hostilidad

(5) = Estabilidad-Inestabilidad

(6) = Abundante-Escaso

(7) = Turbulencia



163


des y complejas tienden a moverse en entornos complejos dado la diversidad de productos y servicios que ofrecen a sus clientes.

Una cuarta dimensión recogida por Mintzberg (1988) se refiere a la

hostilidad del entorno. Un ambiente hostil se caracteriza por ser do-minante, estresante y arriesgado. Su opuesto es un entorno munifi-cente, rico en oportunidades y controlable por la organización. La hos-tilidad se ve influida por la competencia así como por la disponibilidadde recursos de que disfruta. De esta forma los entornos de suma hos-tilidad suelen exigir reacciones rápidas de la organización.

Todas estas dimensiones del entorno (Figura 4.1) tendrán un impactoen diversos factores tales como la estructura organizativa, el poder dedecisión o la rapidez de reacción, lo que hace que ciertos entornospresenten un tipo característico de organizaciones. En un entornoestable, por ejemplo, la organización es capaz de prever sus condicio-


FIGURA 4.1

TIPOLOGÍA DEL ENTORNO (BUENO,1989)



164


nes futuras y de normalizar sus procedimientos, mientras que antecondiciones dinámicas se requiere de una capacidad de adaptaciónque viene dada por la flexibilidad de sus procedimientos y por una

rapidez en la toma de decisiones.Para Mintzberg (1988), sin embargo, no es el entorno “per se” lo quecuenta sino la capacidad de la organización para hacer frente al mis-mo (para predecirlo, para comprenderlo, enfrentarse con su diversi-dad y reaccionar rápidamente ante él). Una empresa acostumbrada a funcionar en un entorno complejo puede ser que desarrolle capacida-des que hagan que ese entorno parezca o sea percibido como sencillo.Es decir, independientemente de las características objetivas del en-torno que lo hagan ser más dinámico, complejo, diverso u hostil, las

empresas pueden en alguna medida incidir en las características desu entorno y elaborar estrategias que le permitan reaccionar adecua-damente a sus requerimientos.

Khandwalla (1977) ha realizado interesantes investigaciones con el finde identificar aquellos mecanismos que desarrollan las organizacio-nes para hacer frente y responder de forma más eficaz a los requeri-mientos del entorno. En el Cuadro 4.2 se describen algunos de estosmecanismos y su relación con la turbulencia, hostilidad, diversidad,desintegración y escasez del entorno.

En síntesis, es importante resaltar que son varias las dimensionesque se han de considerar si queremos caracterizar el entorno en elcual se encuentra una organización (no sólo la turbulencia) y varioslos mecanismos que la organización utiliza para adaptarse al entorno.No todas las organizaciones se encuentran en un entorno turbulento,ni esta turbulencia afecta por igual a todas las organizaciones.

Es la capacidad y la forma que tiene la organización de responder a suentorno lo que hace que éste sea más o menos amenazante. En estesentido, los modelos de aprendizaje organizacional nos pueden arro-

jar cierta luz sobre cómo la organización aprende a desarrollar aque-llas capacidades que le permitan hacer frente y adaptarse al entornoen el cual está inserta.

Por otro lado, para nosotros la organización no sólo responde a losrequerimientos del entorno sino que existe una suerte de reciproci-dad, un espacio relacional, en donde la organización puede tambiénincidir en su entorno. Lo anterior nos remite a una suerte de “acopla-



165


miento estructural” (Maturana y Varela, 1991) de la organización consu entorno.

Así pues, un entorno con grandes cambios puede obligar a la organi-zación a adoptar una estrategia activa que le permita anticiparse al

cambio, sin embargo, esa misma organización podría intentar resistir a dichos cambios mediante la conservación de su forma tradicional defuncionamiento esperando que el entorno vuelva a una cierta estabili-dad (Hannan y Freeman, 1977). Durante la crisis del petróleo en la década de 1970 algunas empresas prefirieron una estrategia de re-ducción de las inversiones a una política de reducción de personal.Esto, debido a la historia de aprendizajes previos de la organización y a sus propios criterios de eficacia que la conducen a priorizar ciertos

CUADRO 4.2

IMPACTO DEL ENTORNO EN EL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL (KHANDWALLA, 1977)

TURBULENCIA A mayor turbulencia en el medio ambiente, se em-plearán más mecanismos de defensa, como la investi-gación de mercados, la planeación estratégica, la publicidad, etc.

HOSTILIDAD A mayor hostilidad en el medio ambiente seincrementará el uso de controles internos, comoprogramas de comunicación para asegurar la coope-ración de los empleados y para mejorar la calidad delos productos y de las operaciones.

DIVERSIDAD A mayor diversidad o heterogeneidad se modificaráncon más frecuencia las estructuras internas de la organización para lograr una mayor división deltrabajo y se incrementará el uso de sistemas decontrol y de información.

DESINTEGRACIÓN A mayor desintegración en el medio ambiente, seincrementará la necesidad de integrar y coordinar todos los subsistemas de la organización.

ESCASEZ A mayor escasez en el medio ambiente, en la direc-ción de una organización se incrementará la necesi-dad de optimizar recursos y de elaborar una planifi-cación estratégica.



166


objetivos en desmedro de otros. Es decir, a nuestro entender no existeun único mecanismo válido para hacer frente a los cambios y requeri-mientos del entorno. Cada organización tiene su propia forma de res-

ponder a estos requerimientos en función de los objetivos y metas quepreviamente se haya fijado.

Lo anterior nos lleva a la necesidad de contar con un marco que nospermita conocer los criterios de eficacia organizacional, con el fin deintegrar estos criterios tanto con las características del entorno comocon la forma que tiene la organización de aprender.

4 .2 . EL APRENDIZAJ E ORGANIZACIONAL Y LOS CRITERIOS DEEFICACIA

Como ya hemos mencionado, el estudio del aprendizaje organizacionalrequiere necesariamente de una mejor comprensión de las caracterís-ticas del entorno así como de los propios criterios que la organizaciónse fija para evaluar su eficacia. En los siguientes epígrafes realizare-mos una revisión tanto del concepto de eficacia organizacional comode los criterios que más usualmente son utilizados en su evaluación.Posteriormente revisaremos distintos modelos de eficacia organizacionalcon el fin de contar con un marco conceptual que nos permita integrar los distintos modelos de aprendizaje organizacional con las caracte-

rísticas del entorno y los criterios de eficacia.

4.2.1 . Concepto y criter ios de eficacia organ izacional

Como ya apuntábamos en el primer capítulo, desde los comienzos dela teoría organizacional, el logro de los objetivos y los esfuerzos por aumentar la eficacia han sido elementos centrales en la propia defini-ción y estudio de la organización.

Taylor con su teoría de la administración científica, Weber con sumodelo de burocracia organizacional y Barnard con sus investigacio-

nes sobre las funciones del ejecutivo, implícita y/o explícitamente buscaban optimizar las acciones de la organización con el fin de al-canzar los objetivos propuestos. Concretamente, Barnard (1938) se-ñala que el grado de cumplimiento de los objetivos de la organizaciónindica el grado de eficacia de la misma. Para este autor la eficacia organizacional puede ser medida en base a criterios objetivos que da-rían cuenta del logro o no de los objetivos propuestos.



167


A pesar de esta tradición en el estudio de la eficacia organizacional,hasta la fecha el mayor problema de la definición conceptual y de la operativización de esta variable radica, por un lado, en la falta de acuer-

do respecto a cuál es el mejor conjunto de criterios para su evaluación(Cameron, 1984) y, por otro, en saber si realmente podemos hablar deun concepto de eficacia o, si por el contrario, se tratase más bien deun constructo teórico multidimensional difícil de conceptualizar dada la infinidad de aproximaciones posibles (Cameron, 1984; Quinn y Rohrbaugh, 1983).

Como podemos observar en el Cuadro 4.3 no existe acuerdo acerca dela mejor definición de la eficacia organizacional y, por consiguiente,los mejores criterios para su evaluación. Katz y Kahn señalan a este

respecto que:“la b ibl iograf ía es a bu nd an te en referencias a l a efect iv id ad ,product iv idad , au sencia, rotación del persona l y ganan cias, todas o f r e c i d a s im p l íc i t a o exp l íc i t a m en t e , po r s epa ra d o o en comb ina ción, como definiciones de la efectivida d organ izacional.Sin emba rgo, mu cho de lo que se ha escri to sobre el signif i cado d e esos cr i ter ios o a cerca d e sus in ter re la c iones está su je to a cuestionam iento o j ui cio; peor aún está lleno d e cons ejos que pa recen sabios, pero que resulta n t au tológicos y contra d ictorios”

(Katz y Kah n, 197 7:167).Un primer problema con que nos encontramos en las definiciones esla falta de claridad y diferenciación respecto de los conceptos de efi-ciencia, eficacia y efectividad organizacional.

En general, existe acuerdo en que la eficiencia dice relación básica-mente con “la forma en que se logran los objetivos, basándose en la relación inputs utilizados y los outputs obtenidos” (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficiencia, para la mayoría de los autores, es elcociente entre los resultados obtenidos y los insumos utilizados para la obtención de dichos resultados; siendo algunos indicadores de efi-ciencia la relación costos/beneficios, costos/productos, costos/tiem-po, etc. (Gibson, Ivancevich y Donnelly, 1983).

Por su parte, el concepto de eficacia “concierne al grado en el cual selogran los objetivos, basándose en la relación outputs obtenidos y output deseados” (Menguzzato y Renau, 1991:76). La eficacia dice re-lación con el logro o no de los objetivos organizacionales, indepen-




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CUADRO 4.3

DEFINICIONES DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (FERNÁNDEZ-RÍOS Y SÁNCHEZ, 1997)

“Una organización es efectiva en la medida en que mantiene Yuchtman y una afluencia de recursos esenciales de su entorno.” Seashore(67)

“Una organización efectiva es aquella en la que el mayor Cummingsporcentaje de participantes se perciben a sí mismos como (1983)libres para utilizar la organización y sus subsistemas comoinstrumentos para sus propias necesidades. Cuanto mayor es el grado de instrumentalidad organizacional percibida por cada participante, más efectiva es la organización.”

“Grado de congruencia entre objetivos organizacionales y Hannan y resultados observables... La efectividad está bien definida Freemansólo si tanto los objetivos como los resultados están bien (1977)definidos y la comparación de los dos es significativa.”

“Las organizaciones efectivas son aquellas que perciben Pfeffer correctamente modelos de interdependencia de recursos, (1977)demandas, y luego responden a esas demandas hechas por esos grupos y controlan las interdependencias más críticas.”

“La efectividad organizacional está asociada con las Pennings y atribuciones de las subunidades... ya que las subunidades Goodman

son interdependientes cada una influye en la efectividad (1977)organizacional, bien directamente por su influencia en la efectividad de las otras subunidades, bien indirectamentepor su contribución al bienestar organizacional.”

“La organización eficaz es flexible, productiva, satisface a Seashoresus miembros, es rentable, adquiere recursos, minimiza la (1976)tensión, controla el entorno, es eficiente, retiene a losempleados, crece, está integrada, mantiene comunicacionesabiertas y sobrevive.”

“La efectividad es una función de la interpretación de Weick y Daft avisos sobre el entorno. La efectividad organizacional es (1983)similar a una interpretación exacta.”

“Actuación para cumplir los objetivos previstos. Es la Tamamesmanifestación administrativa de la eficiencia, por lo cual (1989)también se conoce como eficiencia directiva.”

“Grado en que una organización obtiene un número muy Tosi y limitado de resultados altamente deseables.” Slocum (1984)



169


dientemente de la forma en que estos se logren (eficiencia). De esta forma, una empresa puede ser muy eficiente en la fabricación de susproductos pero nada eficaz en su venta, por contra, una empresa pue-de ser muy eficaz en la venta de sus productos y nada eficiente en sufabricación (como sucede con algunas empresas monopólicas).

En cuanto al concepto de efectividad, éste generalmente ha sido utili-zado como sinónimo de eficacia, especialmente en los paísesanglosajones en que se utiliza el término “organizational effectiveness”(Veciana, 1981). Sin embargo, algunos autores, utilizan el concepto deefectividad englobando la eficiencia (forma en que se logran los objeti-

vos) y la eficacia (logro de los objetivos). Así, por ejemplo, Katz y Kahnhan definido la efectividad organizacional como “el grado en que au-mentan todas las formas de recuperación energética de la organiza-ción, lo cual queda determinado por una combinación de la eficiencia de la organización como sistema y su éxito en obtener, en condiciones

ventajosas, los insumos que necesita” (Katz y Kahn, 1977:185).

Nosotros nos referiremos al concepto de eficacia organizacional, comoel grado en el que las organizaciones alcanzan sus objetivos en rela-ción con los medios utilizados (basada en Menguzzato y Renau, 1991;Robbins, 1990; Fernández-Ríos y Sánchez, 1997). Dichos objetivosson los denominados criterios de eficacia organizacional.

Respecto a los criterios utilizados para la evaluación de la eficacia organizacional, Hrebiniak (1978:325 cf. Sánchez, 1992) señala que“hay poco acuerdo sobre cuáles son los criterios relevantes y generalizables de eficacia y cómo deben medirse”. En una revisión delas investigaciones empíricas realizadas en este campo, Campbell (1977)identificó treinta criterios de eficacia frecuentemente utilizados entre


“La efectividad se refiere al desempeño logrado por la Daft y Steersorganización en el logro de sus metas.” (1992)

“Habilidad de la organización ya sea en términos absolutos Cunningham

o relativos, para explotar su medio ambiente en la (1978)adquisición de recursos escasos y valiosos.”

La eficacia es “el grado de correspondencia que existe entre Fernández-la organización en cuanto sistema de significados y el Ríosresultado de transformar dicho sistema en una realidad y Sánchezobjetiva”. (1997)



170


los que se encontraban la productividad, la satisfacción laboral, la rentabilidad y la rotación del personal.

Por su parte, Steers (1975) en una revisión de 17 modelos multivariables

utilizados por distintos investigadores, llega a la conclusión de que la variedad de criterios utilizados en la evaluación de la efectividadorganizacional es resultado de los diferentes marcos de referencia adop-tados por los investigadores.

Como se puede apreciar en el Cuadro 4.4, los criterios de evaluaciónde la eficacia organizacional utilizados por los diferentes modelos apun-tan principalmente a contemplar la adaptabilidad y flexibilidad de la organización, su productividad, el nivel de satisfacción de sus em-pleados, los índices de rentabilidad y la capacidad de la organizaciónpara la adquisición de recursos escasos. Estos criterios, algunos deellos cuestionables, abarcan ámbitos tan variados, como la rentabili-dad, que es un indicador netamente económico, y la satisfacción labo-ral, que es un indicador más bien social.

Esta disparidad de criterios en la evaluación de la eficacia organizacional ha hecho peligrar la investigación en esta área, seña-lándose incluso la necesidad de abandonar su estudio ante la imposi-

bilidad de llegar a un acuerdo conceptual (Hannan y Freeman, 1977).

Ante esta falta de acuerdo acerca de los criterios idóneos, Cameron (1984)ha sugerido que se adopte un enfoque radicalmente diferente en el estu-dio de la eficacia organizacional. Para este autor, se deben analizar loscriterios de ineficacia organizacional, centrándose en los problemas y fallos de la organización, debido a que estos criterios son más fáciles deevaluar y, por tanto, de lograr un acuerdo entre los investigadores.

Para otros autores, sin embargo, esta disparidad de criterios no esalgo que deba sorprendernos. De hecho, las investigaciones demues-tran que los criterios de eficacia varían según el ciclo de vida de la

organización (Quinn y Cameron, 1983), entre y dentro de un sector empresarial (Hannan y Freeman, 1977), e incluso, dentro de una mis-ma organización (Quinn y Rohrbaugh, 1983).

En conclusión, la diversidad de criterios apuntada por Steers (1975)da cuenta de la multivariabilidad del concepto de eficacia organizacional, por lo que cualquier opción por uno de ellos implica necesariamente una reducción de la complejidad del constructo de



171


CUADRO 4.4

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EFICACIA ORGANIZACIONAL (STEERS, 1975)

CRITERIOS DE EVALUACION VECES MENCIONADO

Adaptabilidad-flexibilidad 10

Productividad 6

Satisfacción 5

Rentabilidad 3

Adquisición de recursos 3

Ausencia de tensión 2

Control del entorno 2

Desarrollo 2

Eficiencia 2

Retención de empleados 2

Crecimiento 2

Integración 2

Comunicaciones abiertas 2Supervivencia 2

Otros 1

eficacia. A este respecto, Gibson, Ivancevich y Donnely (1983) indicanque en la evaluación de la eficacia se han de utilizar criterios a cortoplazo (producción, eficiencia y satisfacción), a medio plazo (adapta-ción y progreso) y a largo plazo (supervivencia).

Coincidimos pues con Zammuto (1982:26 cf. Sánchez 1992), al seña-lar que la confusión tanto conceptual como operacional de la eficacia organizacional se debe a que “no hay un criterio universal o grupos decriterios que puedan ser utilizados para evaluar la eficacia en las or-ganizaciones”. De hecho, los distintos criterios utilizados reflejan elinterés tanto del evaluador como de los miembros y grupos con poder dentro de la organización.



172


Esta disparidad de criterios en la evaluación de la eficacia organizacional se ve reflejada en los distintos modelos que abordare-mos en el siguiente epígrafe. La importancia de todos y cada uno de

estos modelos de eficacia radica precisamente en que éstos nos ayu-dan a comprender mejor una posible adecuación entre el aprendizajeorganizacional, las características del entorno, y los criterios de efica-cia considerados como relevantes por la organización.

4.2.2 . Prin cipales modelos de eficacia organiza ciona l

Se han elaborado diferentes modelos con el fin de delimitar el signifi-cado del constructo de eficacia organizacional; sin embargo, ningunode estos modelos recoge su significado cabal. Como señalan (Quinn y

Rohrbaugh, 1983), todos los modelos son aproximaciones al constructoteórico, lo que implica un sesgo inherente a la perspectiva teórica de la cual se parta y de lo que se pretenda explicar con la formulación delmodelo. En este sentido, todos los modelos que veremos a continua-ción son limitados, aunque tomados en su conjunto significan un avan-ce hacia una mejor comprensión de lo que es la eficacia organizacional.

Orpen es claro al señalar que el gran error está en asumir que existe uno oalgunos modelos (y por consiguiente algunos criterios) que son superiores a otros:

“Cad a m ode lo pr oporc iona i n f o rm ac ión esp ecíf ica s obre la efect iv idad que es olv id ad a por otros m odelos. .. los di ferentes modelos son apr opiad os para d iferentes situa ciones... La selección del modelo a u t i l izar n o es un a decis ión que deba ser h echa sin un exam en cuid ad oso de quéin formación se pid e y quéobjetivo se ha de uti l izar” (Orpen, 198 8:25 ).

Diversos son, pues, los modelos que dan cuenta de la eficacia organizacional, los criterios que deben utilizarse y las circunstanciasen que es aconsejable la utilización de cada uno de ellos.

Como podemos apreciar en el Cuadro 4.5 existen cinco modelos deeficacia organizacional que resumen gran parte de la literatura exis-tente sobre el tema, a saber:

a. Modelo de metas u objetivos b. Modelo de componentes estratégicosc. Modelo de sistemasd. Modelo de procesose. Modelo de valores opuestos



173


En los siguientes apartados describiremos y realizaremos una valora-ción de cada uno de ellos, dada la importancia que cada uno tienepara comprender mejor esta suerte de adecuación entre aprendizaje,

el entorno y los criterios de eficacia organizacional.


CUADRO 4.5

MODELOS DE EFICACIA ORGANIZACIONAL (CAMERON, 1984)

MODELO DEF. DE EFICACIA ADECUACION AUTORES

Una organización es El modelo esefectiva cuando... preferible cuando...

OBJETIVOS cumple sus los objetivos están Etzioni (1964)objetivos claros y medibles Price (1972)establecidos

SISTEMA/ adquiere los existe una Georgopoulus y RECURSOS recursos conexión clara Tannenbaum

necesarios entre insumos y (1957)resultados Yuchman y

Seashore (1967)Katz y Kahn (1977)

PROCESOS no presenta existe una Steers (1975)INTERNOS tensión interna conexión clara

entre procesos y rendimiento

COMPONENTES todos los los componentes Pfeffer y Salancik ESTRATÉGICOS componentes tienen poderosa (1978)

estratégicos están influencia en la Zammuto (1982)al menos organización Robbins (1987)mínimamentesatisfechos

VALORES se satisfacen las la organización no Quinn y RohrbaughOPUESTOS preferencias de los tiene claro qué (1983)

cuatro cuadrantes enfatizar y durantecuánto tiempo

INEFICACIA no presenta fallos los criterios de Cameron (1984)o características eficacia node ineficacia están claros



175


La multiplicidad y flexibilidad de los objetivos organizacionales ha llevado, por un lado, a cuestionar la utilización de un criterio único ouniversal a la hora de evaluar la eficacia organizacional, y por otro, a

rechazar una postura prescriptiva. Como nos señala Veciana (1981),no es lógico que el investigador analice la eficacia de una organización basándose en los objetivos que él considera que ésta “debe” conseguir,sino partiendo de los objetivos específicos que la misma organizaciónse haya fijado.

Esta polémica ha venido a conformar, durante los años setenta, elllamado modelo de componentes (constituency) múltiples o compo-nentes estratégicos, como oposición a la visión restringida del modelode objetivos (Robbins, 1990).

B. Modelo de componentes estratégicos

Para el modelo de componentes estratégicos, las organizaciones estánconformadas por una serie de grupos o círculos de influencia, cada uno de los cuales abarca un componente o constituyente que evalúa la actividad (o actividades) de la organización en términos de sus pro-pios intereses. Desde el punto de vista de este modelo, una organiza-ción es efectiva cuando satisface las demandas y expectativas de suscomponentes (Pfeffer y Salancik, 1978; Zammuto, 1982; Robbins,1990), entendiendo por componentes aquellos individuos que tienenuna importancia vital para la organización. De esta forma, los gruposo componentes estratégicos ayudan a identificar las oportunidades y amenazas del entorno, se encargan de procesar información, de ela-

borar propuestas de adaptación al entorno, de llevarlas a la práctica y de cambiarlas en caso de no dar los resultados deseados. Todas estasacciones las realiza cada grupo en función de sus respectivos intere-ses, debiendo negociar con el resto de los grupos o componentes es-tratégicos un acuerdo respecto a los objetivos e intereses de la organi-zación en su conjunto.

Las anteriores matizaciones, introducidas por el modelo de compo-nentes múltiples o componentes estratégicos, nos conducen a un en-foque más bien descriptivo en donde la organización es evaluada deacuerdo a sus propios criterios y no a los prescritos por el investiga-dor. Estos criterios pueden y deben variar debido a las influencias delos distintos grupos con poder al interior y exterior de la organización.



176


En el caso del modelo de los componentes estratégicos, el problema está en determinar cuáles son los grupos influyentes dentro de la or-ganización y fuera de ella (ej. accionistas), y cómo es el proceso de

negociación que da lugar al establecimiento de objetivos. Por esta ra-zón, Cameron (1984) nos señala que el modelo de componentes estra-tégicos es adecuado cuando los constituyentes son factibles de ser identificados y tienen una poderosa influencia en la organización (Cua-dro 4.5).

En resumen, cualquiera sea el enfoque utilizado (prescriptivo o des-criptivo), el problema tanto del modelo de objetivos como el de compo-nentes estratégicos es, por un lado, la definición de cuáles son loscriterios más relevantes en la evaluación de la eficacia organizacional

y, por otro, la operativización de dichos criterios y el grado de conse-cución de los mismos.

C. Modelo de sistemas

En el modelo de sistemas se incluyen tanto criterios que reflejan la capacidad de la organización para mantenerse internamente comosistema social, como otros referidos a la capacidad de la organizaciónpara interaccionar eficazmente con el entorno. El criterio de la conse-cución de los objetivos de la organización se incluye como un elemen-to más del conjunto de criterios que se deben tener en cuenta a la hora de evaluar la eficacia organizacional.

La eficacia, dentro de este modelo, es entendida como el grado de fun-cionamiento óptimo del sistema. Los elementos que, segúnGeorgopoulus y Tannenbaum (1957), darían cuenta de este buen fun-cionamiento serían: adaptación, asignación de recursos, coordinación,integración, esfuerzo, output y mantenimiento.

El problema radica entonces en determinar cuáles son los criterios ola combinación de criterios que deberían utilizarse para definir y me-

dir la eficacia de la empresa (Veciana, 1981). Según Cameron (1984),la utilización de este modelo es adecuada cuando existe una relaciónclara entre insumos y resultados (Cuadro 4.5) dado que en él se eva-lúa principalmente la forma en que logran los objetivos.

Un aporte interesante en este sentido es el realizado por Yuchman y Seashore (1967), quienes definen la eficacia de una organización entérminos de su posición negociadora (“bargaining position”), la cual es



177


entendida como la habilidad de la organización para explotar su en-torno, ya sea en términos absolutos o relativos, con el fin de lograr adquirir recursos escasos y valiosos.

Este concepto de posición negociadora implica, según estos autores,la exclusión de cualquier objetivo específico como criterio último deeficacia dado que cumplir bien ciertas funciones no garantiza la su-pervivencia de la organización. Lo anterior ha llevado a definir la efica-cia de una organización en términos genéricos tales como “la capaci-dad de adaptarse a los cambios del entorno” (Veciana, 1981:135).

Sin embargo, no siempre es fácil operativizar variables tales como la “posición negociadora”, “capacidad de adaptación” o “flexibilidad antelos cambios del entorno”. La evaluación de la posición negociadora,por ejemplo, pasa por el conocimiento de lo que está realizando elresto de las empresas; a primera vista, el análisis de esta “posición”aparece como una tarea extremadamente compleja y no exenta deerror.

D. Modelo de procesos

El modelo de procesos no es más que un intento de integrar los dosmodelos anteriores, haciendo especial hincapié en los procesos quecondicionan la eficacia organizacional. La idea de centrarse en los pro-

cesos tiene sus raíces en el enfoque del desarrollo del recurso humano(Argyris, 1962; Beckhard y Harris, 1977; Likert, 1967) así como en elenfoque del desarrollo organizacional (Bennis, 1969; Schein, 1969).

Steers (1977), principal representante de este modelo, señala que la mejor manera de analizar la eficacia de las organizaciones es a travésde la consideración conjunta de tres aspectos relacionados entre sí, a saber: la noción de optimización de objetivos, una perspectiva de sis-tema, y el estudio del comportamiento humano en la organización. Deesta forma, para el modelo de procesos, el elemento humano y el com-

portamiento organizacional son dos factores relevantes a la hora deentender el funcionamiento de un sistema y la eficacia de éste en ellogro de sus objetivos.

La mayor dificultad de este modelo sigue siendo, sin embargo, la operativización de los procesos, en especial, de aquellos procesos in-formales u ocasionales difíciles de cuantificar pero que sí tienen im-pacto en la eficacia organizacional. Por otra parte, el modelo se ha




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centrado demasiado en los procesos internos de la organización, talescomo el flujo de trabajo, las relaciones grupales y los canales formalesde comunicación (Schein, 1969); desconociendo que, en definitiva, lo

que condiciona dichos procesos son los eventos externos que incidendirectamente en los criterios de eficacia que se fija la organización. Por esta razón, Cameron (1984) recomienda la utilización de este modelocuando existe una relación clara entre procesos y rendimiento (Cua-dro 4.5).

E. Modelo de valores opuestos

Finalmente, el modelo de valores opuestos, parte del supuesto de queno existe un criterio único o mejor a la hora de evaluar la eficacia organizacional y que los criterios elegidos están basados en los valo-res, preferencias y/o intereses del evaluador.

Según Quinn y Rohrbaugh (1983), los modelos anteriormente expues-tos pueden integrarse en un único modelo de eficacia organizacional,que recoja todos aquellos elementos comunes o criterios constituyen-do lo que ellos denominan un modelo espacial de efectividadorganizacional (Figura 4.2).

Para generar este modelo espacial se consideraron los 30 criterios deeficacia organizacional recogidos por Campbell (1977), agrupándolos

(mediante la utilización de jueces expertos) en tres dimensiones: in-terno/externo, flexibilidad/control y medios/fines.

La combinación de estos tres ejes o dimensiones, da lugar a un espa-cio tridimensional que nos permite identificar cuatro modelos básicosde eficacia organizacional, a saber: el modelo de relaciones humanas,el modelo de sistema abierto, el modelo de objetivos racionales y elmodelo de procesos internos (Figura 4.2).

El modelo de relaciones humanas subraya los criterios de flexibilidad,

personas, cohesión y moral (como medios) y el desarrollo de recursoshumanos (como fines). La principal función de este modelo es el desa-rrollo del recurso humano, dado que la eficacia organizacional se rela-ciona directamente con la satisfacción o moral de los individuos y grupos que conforman la organización.

El modelo de sistema abierto subraya los criterios de flexibilidad y preparación (como medios) y la habilidad en la adquisición de recur-



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sos, crecimiento y desarrollo (como fines). La principal función de estemodelo es la adaptación de la organización a las demandas del entor-no, lo que implica la adquisición de recursos escasos, la adaptación a los cambios externos y la satisfacción de los componentes estratégi-cos.

El modelo de objetivos racionales se centra en la existencia de planesespecíficos (como medios) y en la productividad y en la eficiencia (comofines) como criterios para evidenciar la eficacia organizacional. La prin-cipal función de este modelo es la consecución de los objetivosorganizacionales.

Finalmente, el modelo de procesos internos enfatiza en la evaluaciónde la eficacia organizacional los aspectos relacionados con el controlde las personas y los procesos, subrayando el papel de la comunica-ción y el flujo adecuado de la información (como medios), y la estabili-


FIGURA 4.2

MODELO ESPACIAL DE EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL



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dad (como fin). La principal función de este modelo es la integración y el control de personas y procesos.

Como se puede apreciar, cada modelo representa un grupo particular de valores opuestos a los de otro modelo. Así, el modelo de relaciones hu-manas que subraya la flexibilidad y las personas, contrasta con el mo-delo de objetivos racionales que se centra en el control o estabilidad dela organización. El modelo de sistema abierto, definido por los valores dela organización y la flexibilidad, tiene su polo opuesto en el modelo deprocesos internos centrado en el control de personas y procesos.

Las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983) sugierenque cada uno de estos modelos recibe una importancia particular de-pendiendo del ciclo de vida en el que se encuentre la organización. Ensus inicios la organización prestaría especial atención en la innova-ción, la creatividad y la adquisición de recursos, mientras que en una fase de madurez la estabilidad, la eficiencia de la producción, las nor-mas y procedimientos, serían los valores centrales.

Por otro lado, en términos generales, para lograr la supervivencia y eldesarrollo organizacional se necesita aplicar correctamente las cuatrofunciones (adaptación, logro de objetivos, recursos humanos e inte-gración), contempladas por los diferentes modelos; el ignorar cual-quiera de ellas o el poner todo el énfasis en una sola puede resultar mortal para la organización.

A la hora de realizar una valoración crítica del modelo propuesto por Quinn y Rohrbaugh (1983), lo primero que cabe preguntarse es si real-mente la organización persigue valores opuestos o si por el contrariotodos ellos son valores complementarios, no necesariamente opuestos,que en su conjunto dan cuenta de la eficacia organizacional (Steers, 1975).

A pesar de esta duda de carácter teórico y práctico, el modelo nosparece valioso dado que permite una fácil operativización de los dis-

tintos aspectos que estarían constituyendo la eficacia organizacional. Asimismo, nos parece importante la distinción que nos ofrece el mo-delo respecto a los medios y los fines, aunque esta diferenciación nosiempre es del todo clara (como sucede con la estabilidad como fin y elflujo adecuado de la información como medio).

Un aspecto no contemplado por el modelo es el papel que juega la estructura de poder y, por ende, los componentes estratégicos, en la



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fijación de los criterios o modelos utilizados para la evaluación de la eficacia organizacional. Incorporar la perspectiva de los componentesestratégicos en el análisis es un requisito fundamental, ya que nos

permite comprender la dinámica interna de la organización y la forma en que se resuelve el problema de los valores opuestos, sin que estosuponga una ineficacia de la organización.

Por último, nos parecen valiosas las investigaciones realizadas por Quinn y Cameron (1983), en orden de diferenciar el énfasis en cada uno de los modelos según el ciclo de vida de la organización. A esterespecto Cameron (1984) señala que la utilización de este modelo esadecuada cuando la organización no tiene claro qué enfatizar y du-rante cuánto tiempo, o bien, cuando la organización quiere enfatizar

diferentes aspectos de forma simultánea.En resumen, cada modelo supone una estrategia útil para explicar y analizar la eficacia organizacional. Sin embargo, se debe tener presen-te que los criterios de eficacia varían según el período evolutivo en elcual se encuentre la organización, por lo que se debe ser cauto a la hora de optar por uno u otro modelo.

Lo anterior nos lleva a adoptar modelos de análisis más flexibles para dar cuenta de lo que realmente acontece en las organizaciones. Por ello, en los siguientes epígrafes queremos resaltar el papel que juega el aprendizaje organizacional como factor de competitividad, especial-mente, en condiciones de turbulencia y de cambio en el entorno.

4 .3 . EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL COMO FACTOR DECOMPETITIVIDAD

Durante las décadas de 1980 y 1990 se ha resaltado el papel que juega el cambio en el mundo de los negocios y de las organizaciones.De hecho, diversos autores han señalado que el principal desafío para las empresas y organizaciones hoy en día, es la creación de una cultu-ra y un clima que facilite el aprendizaje organizacional.

En efecto, para estos autores, en un mundo dinámico y turbulento la habilidad para aprender más rápido que los competidores será la úni-ca fuente de ventaja competitiva sustentable en el tiempo (DeGeus,1988; Dickson, 1992; Nonaka, 1991; Slater y Narver, 1995), especial-mente en industrias que requieran de la utilización intensiva de susconocimientos (Stata, 1989).




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En los siguientes epígrafes revisaremos, en primer lugar, las principa-les causas y consecuencias de este entorno dinámico y turbulento y,en segundo lugar, explicaremos por qué en este marco el conocimien-

to y el aprendizaje organizacional cobran gran relevancia como facto-res de competitividad.

4.3.1. La tu rbulencia d el entorn o organizaciona l

La turbulencia del entorno caracterizada por cambios discontinuos eimpredecibles y la consiguiente incertidumbre organizacional, es algoa lo que se presta cada vez más atención en la teoría y en la práctica organizacionales. Estos dos elementos, aunque no nuevos, han con-tribuido a provocar sendas crisis en algunas premisas que se conside-

raban como inamovibles a la hora de entender el funcionamientoorganizacional (Cyert y March, 1963; Morgan, 1990; Minzberg, 1994).

Así, por ejemplo, se ha cuestionado ampliamente el modelo clásicomecanicista de la organización cuyo énfasis estaba puesto en el con-trol. Obviamente, a mayor incertidumbre y turbulencia en el entornomayor es la dificultad de mantener el control tanto de los procesoscomo de las personas involucradas en ellos, por lo que dicho modelopierde, en parte, su poder explicativo.

La planificación estratégica, otro foco importante de la teoría

organizacional, también ha entrado en crisis cuestionándose la meto-dología, el contenido y la función que ésta debe cumplir en la organi-zación. En un entorno turbulento, cambiante e impredecible, la idea de un análisis detallado del medio ambiente con el fin de fijar objeti-

vos y tomar las acciones correspondientes se ve debilitada. Así, diver-sos autores (Morgan, 1990; Minzberg, 1994; Prahalad y Bettis, 1995)han generado toda una polémica, aún sin resolver, acerca de una nue-

va conceptualización de la planificación estratégica y de aquellos pila-res en los cuales ésta debe sostenerse.

Son muchos los factores que han contribuido a esta turbulencia delentorno y la consiguiente incertidumbre organizacional. Entre otros, secitan la liberalización de los mercados, el creciente número de fusiones

y adquisiciones, el surgimiento de bloques de libre comercio y la consi-guiente competencia global, importantes cambios tecnológicos, etc.

Al referirse al fenómeno de la competencia global, Levitt (1983) y Prahalad y Hamel (1991) nos señalan que los factores que han afecta-



183


do la competencia dentro de los diferentes sectores, han modificadolas fuentes de las ventajas competitivas y el funcionamiento económi-co de un modo nuevo e imprevisto. La industria informática, por ejem-

plo, está generando cambios en numerosos sectores tales como la edu-cación, las comunicaciones y el trabajo a distancia.

El incremento del conocimiento científico y tecnológico, por otra par-te, faculta a las organizaciones a identificar y explotar diversas tecno-logías y diversos mercados o “nichos” en los cuales desarrollar susactividades (Huber, 1996). La consecuencia de todo lo anterior, no esmás que un entorno cada vez más complejo y turbulento.

Esta creciente complejidad y turbulencia del entorno ha significado uncambio paradigmático en la forma de entender las organizaciones, pa-sándose de una visión lineal a una no lineal, en donde pequeñas accio-nes traen consigo consecuencias impredecibles (Prahalad y Bettis, 1995).En efecto, en un estado de equilibrio estable, las acciones tienden a producir resultados claros (ej. un incremento en el gasto en publicidadtrae un incremento en las ventas), mientras que en un sistema no li-neal caracterizado por una estabilidad limitada las acciones tienden a producir resultados inesperados debido a que los cambios y la complejidad del sistema amplifican las consecuencias de las acciones.

Por otra parte, la manera de pensar y de actuar de los directivos escompletamente distinta en un sistema lineal caracterizado por un equi-librio estable a un sistema no lineal caracterizado por una inestabili-dad limitada. En un equilibrio estable, según Glass (1996), los directi-

vos están constantemente intentando volver la situación al estadopreplaneado, mientras que en una inestabilidad limitada los directi-

vos tienen objetivos, pero están también observando las pequeñasacciones positivas que puedan acarrear resultados inesperados (am-plificaciones).

Este cambio paradigmático ha llevado a diversos autores (Bahlmann,1990; Espejo, 1996; Glass, 1996; Prahalad y Bettis, 1995) a plantear que las organizaciones responden más como sistemas regidos por una cierta inestabilidad (“teoría del caos”) que como sistemas estables, ce-rrados y mecanicistas.

Glass (1996), plantea específicamente la incorporación de la “teoría del caos” al mundo del management y de la estrategia empresarial, loque supondría asumir que:




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1. Las organizaciones son sistemas abiertos y complejos, que se venprofundamente influenciadas por su entorno.

2. El entorno cambia tan rápido (nuevas oportunidades y amenazas)

que la dirección no puede esperar a tener demasiada seguridad delo que esta pasando para formular sus estrategias.

3. Los modelos lineales de causa efecto deben ser reemplazados por modelos causales no lineales donde una pequeña acción puede lle-

var a una consecuencia totalmente inesperada.

De esta forma, un entorno dinámico y turbulento exige a la organiza-ción una estrategia activa dado que los competidores están constante-mente aprovechando las nuevas oportunidades. Esto requiere, en pri-

mer lugar, desarrollar la habilidad para aprender, para generar nuevas ideas y, en segundo lugar, requiere de una atmósfera en donde laspersonas se sientan con capacidad para influir sobre los aconteci-mientos del entorno.

Es esta creciente rapidez e impredecibilidad de los cambios en el en-torno y, por ende, las consiguientes demandas de adaptación, las quehacen que el tema del aprendizaje organizacional preocupe cada vezmás a la teoría y a la práctica organizacional. Así pues, en términos deestrategia empresarial, asumir la inestabilidad del entorno (“teoría del

caos”) en el ámbito organizacional supone un cambio de un modeloestratégico, caracterizado por planes muy detallados generalmenteelaborados por agentes externos, a un modelo mucho más flexible endonde la organización debe continuamente adaptarse a las amenazas

y oportunidades que se le presentan. En el fondo, para Glass (1996)supone un cambio del modelo de la planificación estratégica al modelode la dirección estratégica.

En este sentido, coincidimos con DeGeus (1988) y Stata (1989), quie-nes señalan que los beneficios de una planificación en la organización

no se derivan sólo de una explicitación de los objetivos y las estrate-gias sino también del aprendizaje derivado del mismo proceso de pla-nificación. Se debe potenciar pues una dirección estratégica encami-nada a una gestión del conocimiento y de aquellos aspectos que faci-liten el aprendizaje organizacional.

Este modelo de dirección estratégica, entendido como un proceso emer-gente que surge de las representaciones que tiene la organización de



185


su entorno como resultado de una influencia recíproca (Prahalad y Bettis, 1995), es el que nos lleva al segundo aspecto planteado, a sa-

ber: la comprensión de la importancia del aprendizaje organizacional

como factor de competitividad.

4.3.2. Importancia d el aprendizaje organizaciona l d esde la perspectiva de los procesos emergentes

La visión que hoy domina en el campo de la estrategia empresarialestá basada en los recursos de que dispone la empresa para la elabo-ración de sus productos. Este hecho ha llevado a resaltar la importan-cia del conocimiento y del aprendizaje organizacional como recursosindispensables con que debe contar la empresa a la hora de hacer

frente a los requerimientos del entorno.La focalización en los recursos de la empresa tiene sus antecedentesen Penrose (1959), Polanyi (1962), Nelson y Winter (1982), entre otros.Penrose (1959), por ejemplo, nos señala que los recursos por sí solosno son tan importantes para la empresa como los servicios que nosgeneran dichos recursos. Este servicio depende de cómo las empresasutilicen sus recursos en la generación de una ventaja competitiva.

Desde esta perspectiva, los recursos de la empresa serían todas aque-llas habilidades, conocimientos y características organizacionales que

se van acumulando a lo largo del tiempo en forma de “stocks” o “com-petencias distintivas” al servicio de la organización (Barney, 1991;Dierickx y Coll, 1989; Mahoney y Pandian, 1992; Prahalad y Hamel,1991).

Por otro lado, Prahalad y Hamel (1991) nos señalan que los funda-mentos de una ventaja competitiva están en la capacidad de generar

valor mediante el desarrollo y aprovechamiento de una competencia distintiva, ya que en ellas radica la capacidad de la empresa para sobrevivir en un entorno competitivo.

Los requisitos que debe cumplir una competencia distintiva para ser real-mente fuente de competitividad son, a juicio de Prahalad y Hamel (1991):

1. Proporcionar acceso a múltiples mercados,

2. Proporcionar un valor añadido al producto, y

3. Ser difíciles de imitar por los competidores.




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Es aquí donde el conocimiento y el aprendizaje organizacional apare-cen como la principal fuente de competitividad de la empresa. En efec-to, diversos autores (Barney, 1991; Karnoe, 1996; Nonaka, 1991;

Richter y Vettel, 1995) nos indican que los conocimientos que poseeuna empresa son producto de un complejo entramado social, difícil decomprender, de imitar o de interiorizar por los competidores.

Richter y Vettel (1995), por ejemplo, al estudiar los procesos de Joint Venture entre empresas alemanas y japonesas han demostrado que lomás difícil es interiorizar las pautas culturales presentes en cada país.Karnoe (1996), por su parte, comparando los procesos de aprendizaje tec-nológicos de la industria de energía eólica danesa y norteamericana, llega a la conclusión de que la construcción de competencias esta culturalmente

enraizada en el comportamiento de los miembros de la organización.Las competencias distintivas son, para estos autores, una propiedademergente, producto de la forma que tiene una organización deconceptualizar ciertos problemas y, por consiguiente, de dar respues-ta a ellos. El conocimiento y el aprendizaje desde este punto de vista,además de ser esenciales para generar una mayor competitividad enla empresa, se transforman en un elemento aglutinante de la propia identidad de la organización.

Por tanto, el conocimiento y el aprendizaje organizacional se refierenno sólo a lo que la organización sabe hacer sino también lo que poten-cialmente la organización podría llegar a ser, gracias a sus conoci-mientos y sus competencias idiosincráticas. Es este aprendizaje el capazde generar ventajas competitivas difíciles de imitar, transferir o copiar dado que en éste radica la identidad misma de la organización (Bierley

y Hämäläinen, 1995).

Por otro lado, a nuestro juicio cada organización establece una rela-ción única con su entorno. Esta relación se va viendo enriquecida enla medida que se incorporan nuevos conocimientos y, por ende, nue-

vas posibilidades de relación. El aprendizaje organizacional es pues,un fenómeno emergente en el cual los miembros de la organizacióndan respuesta a su entorno, fijando sus propios criterios de eficacia y los objetivos que persigue la organización, lo que en parte determina la forma que ésta tiene de aprender y los contenidos que se aprenden.

En efecto, al analizar las diferentes formas que tienen las organizacio-nes de aprender, nos encontramos con que algunos autores ponen el



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acento en los objetivos del aprendizaje (Bierly y Chakrabarti, 1996;DiBella, Nevis y Gould, 96; Swieringa y Wierdsma, 1992), mientrasque otros lo hacen en los procesos involucrados en el aprendizaje

organizacional (Daft y Huber, 1987; DiBella, Nevis y Gould, 96;Swieringa y Wierdsma, 1992).

Bierly y Chakrabarti (1996) y Shrivastava (1983), unas empresas apren-den de la colaboración formal (benchmarking, joint ventures, alianzas es-tratégicas, etc.) mientras que otras lo hacen mediante la inversión en in- vestigación y desarrollo o mediante la técnica de la ingeniería inversa (apar-tar un producto de la competencia e inferir su proceso de fabricación).

Para diversos autores (Argyris y Schön, 1978; Shrivastava, 1983;Swieringa y Wierdsma, 1992), un tipo de aprendizaje es aquel que seproduce al nivel de las técnicas y los procedimientos empleados y cuyoresultado es una mejora en las habilidades y rutinas organizacionales(learning how) y otro es aquel que se produce a un nivel de las premisas

y valores que gobiernan el operar de la organización (learning why).

A pesar de no existir acuerdo sobre las dimensiones relevantes a la hora de investigar el aprendizaje organizacional, nos parece impor-tante la propuesta que realiza Garvin (1993) en orden de sintetizar cinco orientaciones en torno a las cuales se podrían caracterizar losdistintos tipos de aprendizaje organizacional, a saber:

1. Resolución de problemas puntuales

2. Experimentación

3. Aprendizaje de la experiencia

4. Aprendizaje del medio externo

5. Transmisión y generalización del conocimiento al interior dela organización

Aquellas organizaciones orientadas a la resolución de problemas pun-tuales se pueden enmarcar dentro del enfoque clásico del mejoramientocontinuo y los programas de calidad en los cuales se pone un énfasisespecial en la recolección y análisis sistemático de los datos. Por suparte, aquellas empresas cuyo aprendizaje se nutre de la experimen-tación estarían más orientadas a abrir nuevas oportunidades que a resolver problemas puntuales, desarrollando nuevos productos, ma-teriales o procesos.




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Por otro lado, algunas empresas aprenden fundamentalmente de suexperiencia, caracterizándose su estilo de aprendizaje por una revi-sión sistemática de los éxitos y fracasos de la organización, mientras

que otras centran su aprendizaje en el medio externo (benchmarking,clientes, etc.), prestando atención a los procesos implicados.

Finalmente, para Garvin (1993) la transmisión y generalización delconocimiento al interior de la organización mediante soportes de co-municación, programas de rotación de personal, programas de entre-namiento, etc., es algo que debe estar presente en todas las organiza-ciones, independientemente de la orientación que se tenga. El adoptar una u otra de estas orientaciones traerá consigo unos modelos menta-les (Senge, 1992), unas habilidades (Isaacs, 1995; Schein, 1995), unos

patrones de comportamiento (Levitt y March, 1988) y la utilización deunas técnicas (Garvin, 1993) que caracterizarán las diferentes formasen que la organización aprende.



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Capítu lo V RESUMEN Y CONCLUSIONES

A lo largo de la evolución de la teoría organizacional son muchas lasdefiniciones que se han dado de organización. Cada una de estas defi-niciones proviene de un marco teórico diferente y por tanto pone elacento en aspectos generalmente ignorados por las otras aproxima-ciones. En este libro hemos intentado recoger esta diversidad teórica y relacionarla con los temas del conocimiento y del aprendizaje, a fin detener una visión lo más amplia posible de lo que es la organización y su relación con el aprendizaje organizacional.

Para ello, se escogieron cuatro enfoques teóricos (económico y admi-nistrativo, sistemas, interaccionista y político) que cubren parte im-portante del abanico de aproximaciones posibles en el estudio de la organización. Dentro de cada uno de estos enfoques se revisaron aque-llas teorías que aportaban directa o indirectamente algún aspecto re-levante para el posterior estudio del aprendizaje organizacional.

A partir de esta revisión teórica se señaló que:

las organizaciones son sistemas sociales or iginad os y l imi ta dos por un sentid o, que se car acterizan por un proceso decisorio que,en part e, pretende da r respuesta a los requerimientos del entorno.

En esta definición se otorga especial importancia al proceso de cons-trucción de un sentido y al proceso de toma de decisiones en el ámbitoorganizacional. Ambos aspectos resultan relevantes para poder en-tender cómo se da el aprendizaje organizacional y el impacto de ésteen el devenir de la organización.

La definición anterior destaca también la apertura y vulnerabilidad dela organización a los cambios en el entorno, los cuales desencadenan

CAPÍTULO V / RESUMEN Y CONCLUSIONES



190


un proceso de adaptación continua, en donde el aprendizajeorganizacional juega un papel central.

En efecto, el aprendizaje de la organización implica incorporar nuevos

conocimientos, recuperar conocimientos que ya se poseen, integrar conocimientos nuevos con otros ya existentes y archivar dichos cono-cimientos para su posterior utilización. El dominio de estas funciones(que están a la base de cualquier tipo de aprendizaje), supone un de-safío para aquellas organizaciones que buscan ser más competitivas y sobrevivir en un mercado global.

Debemos tener presente sí, que existen importantes diferencias entrelos autores respecto al énfasis puesto en cada una de estas funciones.Estas diferencias quedan plenamente reflejadas en los modelos deaprendizaje organizacional analizados. Así, algunos autores (Argyris y Schön, 1978; Kim, 1993; March y Olsen, 1975) ponen el acento en losaspectos estructurales del aprendizaje organizacional, mientras queotros (Huber, 1991; Nonaka et al ., 1996; Shaw y Perkins, 1991) secentran en los aspectos referidos al proceso de aprendizaje en sí.

Todos estos modelos (estructurales y procesuales) en cierta forma in-tentan dar cuenta de los factores facilitadores e inhibidores del apren-dizaje organizacional. Asimismo, muchos de los modelos analizadosabordan el tema de las similitudes y diferencias entre el aprendizajeindividual y el organizacional. Sin embargo, tanto los objetivos de lasinvestigaciones como el marco teórico de los autores hacen que cada uno de estos modelos parta de una conceptualización diferente de loque es el aprendizaje organizacional.

En nuestro caso, a partir de los resultados de un estudio exploratorio,se propone un modelo dinámico de aprendizaje organizacional queconsta de cuatro factores generales o mediatizadores (historia, memo-ria, lenguaje y poder) y tres subprocesos (activación, incorporación y decisión) que dan cuenta del proceso global de aprendizajeorganizacional.

La historia, la memoria organizacional, el lenguaje y la estructura depoder existente en una organización, son factores mediatizadores queen cierta medida del imitan el proceso global de aprendizajeorganizacional. Estos cuatro factores de carácter netamenteorganizacional, facilitan o entorpecen el aprendizaje dependiendo de cómolas nuevas distinciones son acogidas en el seno de la organización.



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Por otro lado, tanto el proceso de activación como el proceso de incor-poración y el de decisión, actuarían a modo de tres anillosinterconectados. Lo que acontece en cada uno de estos anillos o pro-

cesos determinaría el potencial de aprendizaje de la organización y, endefinitiva, las posibilidades reales que tiene la organización de apren-der.

Finalmente, los resultados del estudio exploratorio y la revisión teóri-ca de los distintos modelos de aprendizaje organizacional, nos lleva-ron a definir el proceso de aprendizaje organizacional como:

El proceso med ian te el cua l se incorporan nu evas d ist in ciones, lo que tra e como consecuencia u n cambio en la lógica d omina nt e de la organ ización.

En esta definición, la incorporación de nuevas distinciones en la orga-nización implica que el margen de posibilidades viables y/o significa-tivas del decidir organizacional es ampliado o modificado con la incor-poración de estas nuevas distinciones. Sin embargo, hemos señaladoque la incorporación de una nueva distinción no necesariamente tienecomo resultado un aprendizaje organizacional. Sólo cuando la incor-poración de una nueva distinción tiene como resultado una modifica-ción de la lógica dominante de la organización es cuando, a nuestro

juicio, nos encontramos en presencia de un proceso de aprendizajeorganizacional.

Esta lógica dominante (Prahalad y Bettis 1986, 1995), representa aque-lla racionalidad propia de la organización que guía y limita las decisio-nes y acciones de la organización. La representación que la organiza-ción tiene del mundo y donde pone ésta su foco de atención, son engran parte un fiel reflejo de esta lógica dominante.

Desde la perspectiva de la competitividad de las empresas, un entornoglobal, dinámico y turbulento exige a la organización responder con

rapidez a los cambios. Es aquí donde para nosotros el aprendizajeorganizacional aparece como un factor clave para la supervivencia dela empresa.

Por esta razón, en la parte final de este libro, se aborda en profundi-dad el estudio de las características del entorno y los criterios con quese evalúa la eficacia organizacional. Ambos aspectos nos llevan a en-tender el aprendizaje organizacional como un fenómeno emergente que

CAPÍTULO V / RESUMEN Y CONCLUSIONES



192


pretende dar respuesta a los requerimientos del entorno, conforman-do así la identidad misma de la organización.

Son múltiples las dudas que quedan al finalizar este trabajo, muchas

de las cuales requieren de posteriores investigaciones. Específicamente,pensamos que es importante indagar más en el proceso de construc-ción del conocimiento y en cómo éste es distribuido por toda la organi-zación. Asimismo, nos parece importante indagar en torno a cómo la organización genera sistemas para detectar sus errores facilitando asífuturos aprendizajes.

Estos y otros temas serán, sin duda, materia de futuras investigacio-nes. Lo que hemos querido mediante este trabajo es aportar un granode arena más a está ardua tarea de conocer la forma que tienen lasorganizaciones de aprender.



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Ca pítu lo VI

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