Hacia una pedagogia del conocimlenlo

5. lll método dc la pregunra en laexperiencia pedagdgica

Capitulo l3Constructivisnro pedagégico y ensedanzaPor Procesos

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1. El constructivismo pedagogico2. La enseÀanza constructivisia3. La enseôanza por procesos

1 Una epistcmologia de procesos5. Los procesos de pcnsamiento6. . Curriculo por procesos

Capitulo t 4(Jtra visiôn de la enseiarrza pûblica

Cagituto t 5[.a lonnacidn del nuevo maestro

l. Nucvas posibilidades hisrdricas paraia escueia

2. Tendcncias prospectivas en educacion3. Algunas paradojas pedagrigicas

Apéndlc9Afiance su conrprensi<1n y cunceptos cl4ves

Glosarlo

Blbllografia

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302

307

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La debilidad principal de los sistemas de ensefranza raclicacn su ctlilcultad tairica y prdctic4 de argumentar su validezy onentacron por fuera del proceso politico. A pesar deque desqg las condiciones iniciales de las repdbiicas Iati_noamericanas esfuvo siernpre presente el debate por lainstrurcidn pdblica, ésta haèstaào de tal manera subordi_nacla a los vaivenes partidistas que cada nueva hegcrnoniaha producido mais bien un bandazo, un revolcdn"politico,q."e T" enriquecimiento progresivo de saber, airtocon-ciencia y autonomia para las nuevas generaciones en for_maclon.

Si fuera todavfa aceptable considerar la educacion

:î::^li ri'l.Iîtil":lpll en el pasado se disefrr5 bajoct paradrgma del controfsocjal, y con la visitln de conservarlas estructuras sociales vigentes. La finaliJJ ooor"n,._rncntc se tra. cumplidq pËro u ,- pr".i.

"ir]t"i,", "ronpobrecirniento culh-rral y cientificô-técnico dé la socie-dad como conjunto, que désemboca no s6lo en una-crisisdel mismo sistema educativo sino en una crisis de toda lasociedad.

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Hacia una pedagogla dol conocimiento

El paradigma del control para el sistema educativoexigici el diseio técnico de un modelo que moldeara sufuncionamiento y permitiera predecir su comportamientopara luego imprimirle direccidn y control. Definidas lascondiciones y prescripciones iniciales, las consecuenciascomportamentales del sistema serian previsibles, y portanto el sistema podria ser planificadq gobernado y dirigi-do bajo el paradigma del conirol social, al tenor de los tec.ndlogos educativos internacionales (plan Atcon). El éxitode senrejante direccidn sistemética estaria garantizado sisc nrantuvieran las mismas condiciones y fronteras inicia-les del sisterna. La realidad es que la Iluidèz sociohistoricamodifica las condiciones y las fronteras del sistema educa-tivo tan râpidamente que el aparato y su producto se des-fasan y se convierten en un nuevo problema que se sobre-pone al anterior de manera.sucesiva y agravante, puesahora hay que pensar en cdmo disolver el aparato y ccimoreciclar a sus actores y egresados.

Como puede observarse, el sisterna educativo bajoel paradigma del control nruestra efectos rnuy linritadosdc progreso y cambio social, porgue su presupuesto ini-cial cs conceptualmente contradictorio al asignarle aruro de los diversos sistenras particulares una funcidntttncro de control de toda la sociedad. cuando ésta no esuna suma de sistemas particulares ni un sistema comolos dcnrâs, sino h matriz y fuente de los diferentessisternas sociales. Ademâs, en la postmodcrnidad elec-tténica la enseÂanza forrnal y sus institr.rcioncs anto-ldgicas, fas escuelas, no sdlo no controlan los demdssisternas sociales, sino que cada vez con nrayor fuerzacllas son controladas, ellas son efecto y no causa delcontrol social.

1El fracasq de la educacidn bajo el paradigma delcontrol significarâ entonces que habrâ que dejar el procesode desarrollo cultural y. educativo a merced del fibre jue-go de la oferta y la demanda y al azar del devenir histtiricoo biogenético? 1Se tratarâ de cerrar las escuelas priblicas,pensionara los rnaestros y privatizarel servicio de instruc-cidn priblica? De ninguna manera. Se trata mâs bien dedesplazar el paradigma deterrninista del control, inaugura-do desde Newlpn, y abrirle el espacio al nuevo paradigmarelativista que 5ro modela ni moldea ni controla, sino queabre posibilidades, variedad de carninos y de sentidosèinaislamientos ni fronteras, suavizando la distinciôn (o forta-leciendo la cornplenrentariedad) entre c'uerpo y alma,entre sujeto y objeto, entre educando ! educador, entresistema y rnedio ambiente, entre pensamiento y realidad,entre observacidn externa del objeto y comprensirln al in-

terior del sujeto-, entre çaos y creqtividad, entre teoria ypriictica, entre docencia e investigacidn.

El nuevo sistema educativo de Un pais requiere deun paradigma rrænos dependieote de los avata.res'politicosnacionales, debe ser autoo rganizado y autosustentado enel sentido de que elproducto de eu proceso de produccidnsea él mismo; y debe ser inforrnagiopalmente abierto, enel senfido de que no sdlo recibe y rçproduce sino que tam-bién crea nueva informacidn, y es c4paz de miràrse a simismo con el mismo sentido crifico côn que mira al restode la sociedad

Un sisterna educa$yo rto se define poJ lo que los de-mâs sistemas sociales le piden o le çondicionan Àino por loque logra proc€sar y crear a partir de tales condiiiona-mientos. Procesamiento espiritual cuya unidad minimade anâlisis intemo no es el individuo, ni la familia, ni laclase escolar o social, sino el diélogo entre al menos dosinterlocutores (o dos irutancias) a tiavés del lenguaje co-mo un juego abiertq en el que guien interroga puede sertambién interrogado, sin interclicciones, ni rliètados, nidictaduras de clase,..

En la era del conocimiento un sisterna de enseôanzareguiere de un nuevo modelo interactiyo entre sus actorcs,los profesores y los estudiantes, y el objero del saber, defi-nidos a partir de su caréctcr esenciai de "procesadores deinformacidn" que interachian corno par[icipantes de unproce$a çiberqétim rniis qmplio en el que gl aprendiz, sq-jeto y observador a la vF4 cs una 4inrensidn nrds delobjetq dp cpnocisrienlo, de mapera 4n;iloga a conro eloperador de un compgtEdor inteligenfe fs interior alsislema, es su interloçuloJ. ferp y4 la filalidad de lae{ucacidp çro sena lq dq atar 6 los individuos a Ia red deprescripciones e interdiccioqes socialpç para restringir sumoviurientq sûro miis lien !a de rnovilizar su poten-cialidad, lo que tienen ç, puedÊ4 dar cpmo personas, loque puedçp çonstruk Ce v4llosp çorno faminos desupervivFnÇa par4 ellqg y pa{e fî çpçledE{ que a travésde pllol Êqsaya y en4rnba'su deyepir por puevos hori-zontes de ç.nqvivenci4 y suppracidp. Lps individuos ygruppq sgctgles que epfe{'ld$ intpnqivamenle la ciencia yla cultura de manere çpllJr-Hctivi y cre4dg{a sF corutihryenen lê nueya vanguardiq de la Fociedad, en la onda4yanzadq a través de la cuel lq socied4s sondea, aprende,se adelaqta y "eruaya" fgturos çada vez més cornplejoscomo rnojones de punta de su propia historiê. Tai es lafuncida liberadora de la nuevà eræefranza, no politicasino de supervivencia, la pro{qccidn de ideas, de conoc!mientos diferentes, de mutâgenos y mutantes como

Hacla una pedagogla <lel conocJmlénto Prôlogo

=---rtsn la prâctlcadocentedel maestrolradicionalha faltado rellexiôninteligente.

-

intelechrales, cientffims o artistâs que p€rmitan erirlquecerel presente desde el fuhrro.

Pero el ftituro no existe todaVfa. Es una constn:ccidnabierta que_abarca la totalidad de lo que hacemos y ftroyec-tamos desde hoy. No obstànte; el compromiso dê ia ense-fianza es precisamente descubrir y aprender del fuhrropara determinar el presente. Lamentablemente, lo queestâ pasando en la iealidad de nuestrâs escuelas y niaeskoses bien diferente.

Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar derecordar la figrrra de aquel maestro excepcional que enalgrin momento de nuestrâ vida nos abriera un horizonte,asombrara nu€stra ingenuidad o nos cotocara en unaperspectiva reestructuradora del mundo, la verdad esgue nuestras mentes fuEron "subalimentadas" ên su pasopor la esctrela bâsica, prirlas limitaciones intelechralés dealgunos de los maestros, y probablemente la misma suertecorren hoy la inayoria de los rrifios. Limitaciones, porsupttesto, originadas no en instrficiencias cerebrales, sinoen el rlesttso persîslente de lnsfttnciones inteleclivas superïoresen ln ncliuidnd Vedngrlgicn del nneslro.

Voy a mbstrar a continuaciôn ctimo la labor docentede muchos maestros en lâs esctielâs es frecuenteinente rro-irileligenle en lo çiedagdgico, en lo cientffico y culfural, yen su potencialidad irrealizada de reflexidn:

1. Los rasgos fredâ$dgicôS observados duiahte variosafros en diversos grupos poblacionales deeducadoresnos irermiterl carâctëiizai su pensamiento comoeminentemëhlè ltàdîciohnlisln, por ser én esenciàai.itoHtârlô en ld iêldci6n rhâèstro-alumnb, rêpetitivd,memoiislico y foiniàlist:i èh lâ metodoloeiâ de ênse-fianzà, y tiansiirisot dë contenidor yi he.hos yacabados citie Ël aiuintio dèbe almacenaï bdsivâmeh-te. Es decii. la pedagog{ri tradicionalistd'que tiùfd taaccidd pêdâgdgicd del rfraesho es precisâftentè lâhegacidn de la inleligencia de los muchadros, ptresésta, leios de ser trhâ tabla donde se imprimifl huèltâS,ès mâs bien un piocesci âbtivd de

-coirstttttcitrri y

cieâcidfl. Los inishicis ihàestros nd disdôitètt dëcanâles de tiiufuà coinunicâcidn de srts èxiierlertciaSpedag6gicas coit bâse en laé cuales pudlèràit iefle-xiohar a la mdneiâ dê uttd tncipiente rdmilruddilcientffica, ri al fierios sedlinenlat y Ëirhdducii sUsaber en el tierrrpor. .,., i:

I ilafrel Fldrez., E. Battsta, -Modelor p€d.#dcûl t loftfiâcidn démaeslms", tiucociôn y Ciltttf,r, No. 7, Fecode Bogitt . 1987, pp. 6 y ss.

2. Los maestros, salvo honrosas excepciones. no se hanapropiado de las formas del pensàmiento cientfficocontempordneo y ni siquiera àominan la ciencia gueen.cefra-n, principalmente porque el normali.sta noaprende ciencias, sino, sobre todo, ctimo enseiarlas.Enlonces, ;-qué es lo que puede ensefiar el-Àaestroademâs del buen eiemplo, y los patrones del buencomportamiento gue él mismo confiesa? parece serluese cifre a Ios prûgramasy cartillas que recomiendael Ministerio, lo cualparece ser lo mlnos malo quepudiera ocurrirle a los alumnos. pero orando elmaestro se suelta de la cartilla, o se amplfa en exptica_ciones adicionales. es probable- gue' afloren,'y dehecho.afloran, imâçnes, ejemplo! y nociones prc_cientificos, del sentido comrin'o dé la experienciainmediata del maestro, gue a menudo se cônviertenen.olr-clrfrrrlos posteriorei para que los alumnos setr bi guen intelecfu al mente en el pensamiento cientificoconlemporâneo, aprendan a pbnsar por cuenta pro_pla los conceptos bdsicos de las ciencias como unproceso de construccidn, y a elaborar posicionescrïticas y posibles solucion-es a la problemâtica clelmedio ambiente naturat y social qtrË rodea la escuela.Los simples ejemplos de i'ropia côsecha qtre fomenta_rian el conocimiento intuitivo de los niffos suDonenque elmaestro, de antemano, tiene ctaro el contepto,lg S.rllo es seglrro, ya gue â veces ignora nocionesdel ABC de las ciencias contemporTneas como elmovimiento, el.espacio-tiempo, q'ue es una ley, guées Ia materia y la conciencia,'cuâi es la relacidn quehay entre lenguaje y pensamiento, qué diferencinhay enlre Ia inteligencia de un nifro y lâ de un a<lulto,o entre la educaci6n tecnoltlgica-y la tecnologiaeducativa. Si por otro lado sa"bemos que un buenremolque para el desarrollo intelectualde los i6veneses el aprendizaje de las ciencias, tenemos qudinfurir,entonces, que Ia ignorancia de las cienèias es unfactor de estancamiento del desarrollo intelecfual demaestros y alumnos.

3. Se ha sustentado suficientemente que la educacidnescolar en la acfualidad, antes que un ificar e in tegrara la so.ciedad en una perspectivà cultural, contribuyea su divisidn. Esta situacidn se agudiza cuando-elmaestro, suponiendo ingenuamenle que sus valoresy creencias tienen validez universal'y hacen oarle

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llacla una pedagogla d€l cooocimiento Prôlogo

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tales valoreg y pautas de buen manejo son apenaselcmentos de una subcultura de clase media urbana,que resulta extra.fta tanto a los niios marginadoscomo a los hijos de la burguesfa.

Semejante imposicid,n es irracional, poco inteli-gente y poco efectiva; pero sobre todo, la pretensidnautoproclamada del maestro como "trabajador de lacultura" se vuelve una ilusiô& cuando carece de lacapacidad de ubicarse en la perspectiva de otrosmundos culturales del pais, producidos en su desa-rrollo histdrico desigual, y muc-ho menos en la pers-

, pectiva de la cultura universal a la que no ha tenido. acceso el maestro, perdiendo entonces la posibilidad

de desempeiarse en la escuela como un intermediarioy ûn intérprete culfural inteligente y atinado.

4. Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, noindaga por la verdad, no estâ acosturnbrado a hacerlo,no se desernperla a fondo como ser inteligente.Algunas investigaciones han suministrado eviden-cias, no sistemdticas, que apoyan las siguientesafirmaciones:

a) Ante las diversas situaciones que se planteanen las aulas, los maestros tienden a responderde manera rutinaria, estereotipada, rigida e

. inflexible. Por supuesto, éste es un comporta-miento no.inteligènte.

b) Ante un comportamiento o un suceso imprevis-to y fortuito, el rnaestro frecuentemente sedesconcierta, se sale de casillas y responde concddigos "no elaborados", desaprovechando lascircunstancias para enrumbar la situacidn concreatividad, hacia rina experiencia de desarrolloy de conocimiento.

c) Los maestros tienden a encontrar sentido en loque los alumnos dicen o hacen, sdlo cuandoéstos se expresan nftida, coherente y linealmen-te, dejando escapar sentidos més relevantespara su educacidn, implfcitos en los errores,

. contradicciones y ambigûedades en que losàlumnos incurreÀ.

d) El maestro frecuentemente es "cositero", es de-çir, no reconoce la importancia relativa que

tieræn los diversos elementos de una situaci<jn,y. por eso a veces sacrifica, por pequeieces,objetivos miis import6ntes. pôr supuôsto, estotambién es falta de intplitencia en la accidnpedagdgina.

e) Con frecuencia los m4gqfrps frâtan con el mismorasero situaciprcs eVidentemenle distintas, apesarde sus ærnejaruas; o discrirninan compor-tamientos y sifuacionee equivalentes en esenci+a pesar de las {iferencias eparentes.

f) Finalmente, rarq vezef maesfro pl4ntea o cons-truye un nuevo copcepto a partii

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viejos, y mucho menos genera ideas nuevaspara 6u escuela y el gremio. Ni siquiera se leocrrrre que tales ideas.nuevas puedèn existir, ypor eso su mentalidad pedagd,gica es tan tradi_cionalista. El maestro ha sido formado contoun depôsito de datos, como un almacén rleinformaci6n para transmitir desdesu memoria,pero sin capacidad de procesamiento ni facili-dad de autoprocesanr.iènto ni aulocreacidn.

. ,.A*guu hasta 4qui no hayamos definiito lo que esinteligencia, nadie dudaria de que estas seis manifesta-ciones que acabo de describir revelan una actividad no-inteligente por parte de nruchos rnaeslros de nueslras es_cuelas, en el sentido de que su actividad no es reflexionada,ni estructurada por el pensanriento kigico-formal, al niveide mds alta cornplejidad que caracteriia nuestra activitiadintelectiva.

In quehe argumentado desfle el priucipio es que el uaæ!ro,anclado en un ntdelo yedagdgico a-lrnsgilo, cnriciendo de urtpensamiento contentporliugo qceru del conocittrieula cienlif co,sicndo c7 misnn ingenuo portador elç aalores cuhuralæ localæy uyrgiwlæ, y al no ejercer sy cayacidad de pcnsar en e! aula,se ha conuerlido en nuestras æcuelas 94 geuerador de utnac I iu i dad pedagdgiu no- in teligeu tç.

. .Ahora bien._ 1Es esta actividad pedagdgica no-rntelrg-ente capaz de promover y afiayzar el desarrollo dela inteligencia de la nueva gener4ci6g futura del pafs? Eneste caso, la actividad de los maesf roe se vuelve mjs bienun estorbo. Y asi lo sienten ye muçhqs iri-ôos. Mientras elmaestro_no barnrnte lo qug pas4 Êfl la mente del ninocuando éstç domina las estrucfuras de los iuesos electrdni-cos interactivos, o cuando logra corstruii un-a escalera enespiral con la "tortuga" del Logo, o cuando el niÂo se des-

Hacla una pedagogfa del conoclmlento Prôlogo

vfa del modelo propuesto poi el mâestro en ta solucldn deun problema nuevo, el maestro va a morir inocente ense-ffando a multlplicar, las reglas de ortograffa y los rasgosmorfoldgicos de.la geograf{a, de la botânica, de la zoologfaque ya los niffos han vlstd mâs vivamente en 106 programasde la National Ceographic.

Cuando uno se pregunta entonces c{mo debe ser elmaestro del futuro, partiendo de la realidad achral. nopodriamos ser muy optlmistas. Pero hay que evitar dos6;nrpos extremos de futurdlogos engafiosos: el primero esel que cifra sus prondsticos pard el afio 2015 por ejemplo,simplemente proyectando de manera lineal las series deindices acfuales sobre lo3 mismos aspectos de la realidadactual, porejemplo el desempleo, la violencia,los acciden-tes de trdnsito, el uso de los camputadorcsen la enseffanza,y otros, porque esto no es tnds que hasladar y extrapolarel presente unos affos adelante, siguiendo sus tendenciasachrales de incremento o dlstrtlntlci6n. Semeiante futurolo-gia fâcil es falsa, preclsamente pdt eso, porque suponeque la historia se desârrolla de nlanera lineal, sin cambiosde ritirto nl mrltacloftes oiganizaHvas o cualitativas impor-tantes, sin aùtoprocesarhiento rtl autocreaci6n innovadora,en la que nosotros rhismos serfamos protâgonistas yformadores de los protagonistas del futuro- Este primergrupo de futurdlogos rdpldamente pronostica la sustitu-ci6n del maestro por el computador en la denominada"era de la informâtica". El segtrndo tipo de futurdlogosdesconoce el presentê y sus procesos de transformaci6n, yplantea trn salto revoluclonario radical, intempestivo ytotal, sin arraigarse én lds caracteristicas de la realidadacfual.

Sin correr la âvenfurâ de pronosticar el maeslio quénecebitaremos en êl futuro, prôvisionalmente podrlamosmencionar algunos grandes rasgos del maesko que reQuerimos para mafiana, para la prdxima genetacidn, anyaformacidn tendriamos que iniciar desde ahora:

Primero que todd, este maestro tendria qtte difuien-ciar el derecho a condiciones de vida, del dêfecho C lacultura que le asiste a él y a sus atumnos; y tectlfldcèt laimportancia telativa de cada uno de ellos sin subôrdirtarde antemano lo cultural a lo econdmico, cûrnd Éil1^edeactualmente, pues es el derecho a la vida el que dêfine srrser social y fundamenta su dignidad.

En segundo luBar, elmaesho debe mtender el eierci-cio de sus derechos ciudadanos aqufy ahora, de tal mane-ra qrre sus responsabilidades hist6ricas ho se pæponganhasta el advenimiento ideal de uh cambio de slsttma quese affora de manera quietista y abtillca, desca4andd mien-

tras tanto todas las re-sponsabilidades propias en el gobier-no; et maestro tendria que aprendèr â interpreiar lassituaciones histdrico-sociales'que lo abarcanl y saberincluso achrar y romper el silencio ,un .n *naiCbnes cledemocracia restringida. para la difusidn y defensa de strcreacton intelecfual y culfural, para el progreso sociat.

r,n- rercer tugâr, el maestro debe abandonar todapretensidn de erudici<jn, de enciclopedista, de banco cledatos o de almacenamiento de infoimacidn; ,us r"qu".i_mientos informativos no son otros que los que demandaun fino-procesador de informaci6n, pues su t'aUoi àocenteconsistiria en apoyar y facilitar en los estudianles laconstruccidn de matrices y procedimientos especializadospara el procesamiento de-informacionu, q,iu el mismomaestro no tiene por qué transmitir, ni competir con lostransmisores electrdnicos mâs efectivos de qu'u dirpongonlas instituciones educativas, pues su lugal estâ eir el fo_mento de los.proce-sos superiores de pËnsamiento y dep,ylu"aa de la verdad. y no en la acumulacidn de &ii.ç cle .informacidn en el cerebro de los alumnos.

En cuarto luga-r, el maestro tendrâ que constifuirseen un esperinlr-c lo de-.los

,Vrocesos ile inlelecciàn _intuilîvos yIllgico-formnles - nplicndos a In citncia que urseiia q nl rlesnrrolioinleleclunl de sus nlunrnos. Su dominio contemporr{neo deuna-ciencia partictrlar no estaria dirigldo tanto à converlir_se él mismo en un cientffico diferentàal pedagogo, âungueesto no es descartable. Pero a veces, el cientff"icË qtre poneel huevo.ignora cdmo lo gestd y cdmo lo pÀàirË. I-u.o-rresponde entonces al tnaestro idenHficaiy anailzar esteproceso de produccidn, para aproximarlo y volverlo acce-sible al nivel y.estilo de pensamlehto de los alumnos, ge-nerando heurfstica y experltnentalmente conoclmienîos .

nuevos que contribuyan a creaf Una ttadlcldn de eficaclaen Ia ensefranza de Ia dencia en o:estidfi. pata este fin, etmaesho tendria que habilitarse para discemir tas ielacionese incongruencias que se presèntan entre las formas decomunicacidn que rigen al interioi dÈ ta ciencia de suespecialidad, frente a las modalidades de comunicacidnpredominantes en el aula y en el resto de la sociedadsegtin los diferentes conbexios anlturales, de tal maneraque el maestro pueda cotxpârtir la ciencia en una ense_franza inteligente, gue paria del sâber del alumno conmiras a su formacidn e identidad cultural. Esta caracte_rïstica del maestro es especialmente relevante en ladocencia para la_ensefranza secundaria y universitaria,pero deben cumplirla también los maestros'de la educacirjnbâsica primaria. (Y, en genernl, es en el desnrrollo tle ælnncliuidnd pedngdgicn inieligenle conto el nmeslro, cotno

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llacla una p€dagogfa d€l conocrmrernuPrôlogo

proftsiotnl csp.ecifco, conlribuye al ljesarrollo cottrunitario y alprogreso social). Més adelante, al final de este trabajo, vere-nrt-rs tarnbién c<jmo el maestro contribuye a la foimacicinde la aulononia y la uniuersalidarl de sus-alumnos.

Y, finalrnente, el maestro como pedagogo ocupa unlugar privilegiado para pensat ensayar, Jxplrimentar ydescartar hip<itesis cdticarnente, desde su prâctica de lâenseÂanza como el referente empirico por èxcelencia, demodo qu9 contribuya con su reflexidnâ la descripcidn ycxplicacid,n de los procesos d e inlerætruc!uracrtjrr entre loivariados contextos de erseôanza y la din;imica de losaprendiceq aportando lineamientôs y generalizacionespar'ciales que él mismo pueda analizariomparativamentecon otros contextos de enseianza, para el piogreso teoricode la pedagogia y de su propia prictica.'. . El presente texto, eÀcriio en el fragor de la polémicaintelectual, no se presenta como un invàntario exïaustivotle teorias y conceptos filosd,ficos acerca de la pedagogia,nr es tampoco el manual para ser leido y aprendido; pre_tende mds bien, primero que todo, con 6ase en los hitàs yvectores mâs fuertes del estado actual de la discusionpedagdgica, configurar una "composicidn de lugar., quefacilite una toma de conciencia ieflexiva a mistroé yfuturos maestros, como una oportunidad para superar lâingenuidad predominante aceica de lo quô es la cultura yla ciencia, de las cuales se supone son ellos sus portadores;en segundo.lugar, analizar la dependencia de las cienciasrr'specfo de la cultura, lanto en sus resultados como en suproceso mismo de produccid,n, contrastando los rasgosdel pensamiento cientificocontempordneo frente a rasgosepistérnico-culfurales de épocas ya superadas; en tercerlugar, caracterizar las corrientes pédagdgicas contemporé-neas en contraste con el modelo pedagdgico tradici,onal,tanto a nivel tedrico como a nivèl de;us repercusionesestratégicas en la enseianza de las ciencias; ei cuarto lu-gar, esbozar aproximativamente el espacio. el objeto y elmétodo de la pedagogfa como una disciplina cienrihcaabierta que describe de manera constructivista v herme_néutica la articulacidn entre el "contexto de la enleôanza,,y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategiasque permitan elevar y orientar el rigor de la reflexidn?o_cente y la calidad de la ensefranza.

Para el logro de los anteriores propdsitos el texto sedistribuy.e en dos parles, la primera iituiadaConocirr,ientoy lorntscrô,t, en la que se definen las Êondiciones epistémico_culturales de posibilidad para una pedagogia'cientifica.l,-l pnmer capitulo describe cdmo es que el sujeto elaboract conoclrntento y el segundo cômo es que el conocirniento

se produce y cuél es su papel 9n el s€no de una cuitura his-roncamente determinada; en el terçer capftulo recupera-mos la pregunta permanente acerca dei porqré d" lu,:::i:l:T" ta expticacidn de los fencirne.,o', qu" no,rooean ha a&avesado a lo largo de la historia por diferentesconcepciones. En el cuarto y en el quinto eiplicamos lasdin;imicas del desarrollo dé las ciericias y dËt Jesarrottocognoscitivo individual, respectivamente.în el sexto capi-tulo articu.lamos ambas dinârnicas en la des"rip.iÀ a" unf:llecto 9",ry{uqoFil como disciPlina cientiiica a partiroe ta ensenabilidad de las ciencias. Yen elséptimo capituloprecisamos los linderos y el campo inteleciual especfficodela pedagogi4 estructu-rado priinordialmenie iiieaeaordel concepto de formacion.

^-,. ,1,ïry19î pit,: se tiiula Pcdagogig heruenéutica, yesra oectrcada al interior de la pedagogia misma, a una

:ifl:.ri.i", del campo .de.la ireda[o[ia, de su objero,

merodo, modelos y posibilidades de aplicacidn, asf: én eloctavo capitulo analizamos una obra petlagdgica, la Di_dlctica Mtgla de Comnrenro, como una espccie de ilustra-cio.n ejenrplar. En el noveno capftulo examir.,onlu, lu, nlu-detos pedatdgicos conlenrporéneos nrâs sobresalientescr contraste con la pedagogfa tradicional. En los capftulosdecrrno y undécimo anticipanros criterios de vali.lacidnpara Ia pedagogia tanto deide las ciencias conro.les,le lasnumarudades, y en el doce definimos el ser de la pedagogiac9m9 ula ciencia del espiriru abierta al nrétoào herme_

liilt::.1" l:,.gmprensi<in. En eJ capiruto rrcce analizamos

:l_.^T-.!*.ttrrsmo peda6c5gico corno una estraregia deensena-nza porprocesos. por ûltimo, en el capitulo iatorce.nos referimos a otra mancra de entendcr iu

",rr"Âori.upriblica,y en el quince realizarnos una reflexiôn,oUre turormacton de los nuevos maestros. Al final se incluye un

îtjî1,:."_qld1.,lc! con

[,reg.untas y conceptos ctaves quetactlltaran la compreruidn a los no iniciados, y un glosariode tos conæptos principales desarrollados eh estË texto.

tista obra ofrece elementos para pna reflexidn crfticaa.cerca de lo que es la pedagogi". *. poiifriiiJiâ". ,.Lut",de saber senlitico, su nivel y pFrspectivas de desarrollo,desde una disciplina que ha siâo hist<jricanrentu nor*ati_va,.hacia otra que s€ centra hoy en.la descripcidn, expli-cacidn y compreruidn del acto pedag<igico,'conio inrer_seccton creadora de dos din:irnicas bien diferentcs: la tlela produccirin de los conocirnientos ctUtuiaies t;;;rrn,:o",y la d-g su apropiacirin cognoscitiva po, juri. à* tosaprendices en formacidn, amUas ain;miçjs abarcadaspor.el empuje.y el senrido.del pasado hisicirico .n *yohorizonte también se inscribe ei prescnte trabajo.

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Haile irna pddaEogta del conoclmtento

Âgradezco a todas aquellas personas, profesores,estudiantes y amigos que mri su colaboraddn" càmentariosy voz de alientohan hèdro poslble este habafo. De maneramuy especial quislera hencionar a los doétores GabrielJaime-Arango y Miguel Escobar, quienes desde la Secre_taria de Educacidn de Antioguia aàlmaron y apovaron laedici6n de mi libroPedngogla y terdad (l9B\frue'co'nstituyela-base inicial del preslnte.-Al pfofesor blniel Herrera.(Universidad Nacional de Colombia), con cuyas luces yânimo he tenido el privilegio de contir desde'hace afros.También_merecen especial àencidn los profesores GermânVa.rgas (U.niversidad Pedagdgica Nacional de Bogotâ) yAlberto Echeverrl (Univerciàaà de Antioquia), oryoi apor-tes y criticas al original me permitieron mejorar lâ obrà; ladoclorâ Ampato Vélez R. (Universidad de la Sabana) porsu dedicaci6_n inteligente a la fevisidn técnica del textà, yla doclora Marlha E-dna Sudrez por su paciente y perma-nente apoyo editorial.

lntroducciôn

Conocimientoy epistemologiade la pedagogia

1. Lo primero es el mundo de la vidaEl bombardeo permanen

[Ërl:**fi Irfl 'trf *:'.'rïj;ï,l;iîltri:îcon conciencia de ld cue querer". y àà ùïiimïàon", ynece-sida des qu" nos' r.rt.i ng"n. #Jo, ;iâËriiil,ra.,por eJ vienro", frecuenremenË rg"àriiË", uii;i;.r","*y de las fuerzas osculas o; - P..; ; t ; ;;;ffi : l.i: :,i isljll; Iff;;t3ïix1f, ;de certez-as inconmovibles pa., q;;;; Ë;i""riiJa"r"r-ri a n do, cons huyendo nuesira ..hu*ion sàuË'.-;;;; ;."*diza? La verdaâ es oue no h3y oerilad priirrern, en la bûs_.queda del conocimidnto no hJy prmelr';lil;r;';

".",btscamos la certeza fundaoora y evidente de la que se rle_rivarian o sobre la cual se tonst'ruirfan forà"irilï.onoC_mientos; incluso los fundamentos de las clencias entranen crisis pues rambién ellos p""a"n,".ri.Àpr"îillU.r"_dos y reconslruidos a la luz de nuevos enfoques o marcosaparentemenle mâs fu ndamentales.

Rafael Fldrez Ochoa

Medellin, octubre de 1993

la epislemologir. no es lo primero.

En el mundodel conocimientono exisle "primerapiedra" nicimienlo fundador

-

conocimi€nto y episternologla de la

Ui..jl\,/i:liSr t),rt) t-rE (-1.i,

tÂcljtIAD l)t flt"tsif;Â Y fiui,t.,i;

8tBil0TtcÀ itJ(]fiil0 PtIlilfl s

Iobslante,

una verdad,ntânea anteriorciencia yfilosof ia.

I

tiacla una pedagogia del conocimiento

Ûlo significa que en el camino de la verdad no haytemas ni objetos de reflexicjn privilegiados, y no tendrfasentido inrponer silencio y autorrecogimiento a la concien-cia para dedicarla a la epistemologia o a la historiaepistemolcigica, comg lo primero y principal, como condi-ci<in para entrar luego a producir conocimientos pedagdgi-cos o de cualquier otra indole, o para confiar en las explÈcaciones de la pedagogia contenrporânea. Al contrario, dela misma manera que pierso en el Cogilo de Descartes,quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papelbajo mi mano, percibo desde rni ventana los ârboles de laavenida, todos estos son aclos de una conciencia volcadahacia afuera. Mi vida se precipita siempre hacia.las cosastrascendentes, la conciencia transcurre fuera de si misma,vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno deestos actos aisladamente configura un argumento mâspotleroso que los otros para afianzar mi certeza inmediataacerca de mi existencia, y de la existencia del mrrndo realhacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes decualquier razonamiénto filosôfico sofisticador.

Este libro que comienzo a escribir no es un amontona-miento de ideas, constituye una situacidn abicrta cuyaclave, cuya formulaci6n compleja y desenlace descorrozco,voy abriendo y ensayando alternativas, hasta que depronto, como por encanto, los pensan'rientos y las pala-bras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las.osas sensJbles clue percibo, en Ia intuicidn inmediata lasc,o,_siq..no me revelan su secreto; no obslante, antes decualquier raciocinio, en esa identificacidn con las cosashay una verdad primordial, espontânea, cualquiera quesea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun

una comunidad cientjfica no es una surna de reglas yprescripciones, sino 5yrâs bien un "ejemplar", un modelogestâltico o un patr<in intuitivo que funciona como matrizprocesadorq de datps, tal coma lo eiplicaremos mâsadelante. aqut, lo ùnico que guerernos mostrar es queI Esta descripcidn de la conciencia 'intencional- es tomada de Maurice

Merleau-Ponty, Fcnomtnologia dc la puctpcitit, Fondo de CulturaEcondmica, México, l95Z p..lt5.

aunque ningrin axiocra, ni teorema, ni forrnulacidn tedricapuede autoprodamarse çomo verd-âd prirnera y funda-mental, si existe una verdad anteripr, primera y pr"rr"-flexiva, una vivencia de la yerdad y d! ta certJzi, y lasmisrnas operaciones ldgico-forr4algi serfan incorn prinsi_bles si no estuviesen preyiamenle gestadas en las'opera-ciones concretas mediante las cUaies inlercanrbiamos con

En ta oiatécricfrentender paralransformAr, glconocimienlo,producto do lqvida humanê,contribuye aestabilizar sgprogreso.

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necesidades y problemas del individuo o del colectivosocial. Cuando el énfasis en el criterio de verdad es puestoen la utilidad indiuidual estamos frente a la verdad'de los

./ pragmatistas, como Williarn Janres oJohn Dewey, ambospsicopedagogos norteamericanos bastante inffuyentes.Cuando el énfasis es puesto en la transformacid,n y progre_so del colectivo socià!, estarnos frente a la verdâ,i dùosmarxistas. En ambos casos, no s6lo el sujeto construye suobjeto de co4ocimiento como proponiâ Karrt, sino queeste conocimiento ha de ser al nrismo tiernpo transforma-dor de la cosa ensf (la revolucion kantiana ilevada muchonrâs lejos), a partir de la redefinicidn del sujeto cognoscenteya no sjllo por su.naturaleza racional con sus esquemaslcigico-formales, sino tarnbién por su naturaleza enrpirica,con sus determinantes y.neceiidades biokigicas. piicold_gicas, sociÊles y orlturales, de proyeccidriy Seaiizacidnpersonal y çolectiva, que influyèn y relativizan notable-mente el conocimiento. Con una diferencia mâs importanteadn {renæ a KanL mientrês para éste la naturaleza hunranaracional cûn_sus esquemas t priori estén ya predeternri-nados, para fos marxistas tanto los esquemas racionalescomo los aspectos erppirico-bio-psico-sbciales s€ generana posteriori, çnpemuurente çpnsti-ucçién hacia el Àturq apaitir de 14 gxperielcia, dp le pfaxis, de la prp*resiua solu-cid'n a lgs problemas hlstriricÉqpcielps, '

. Y,i. ari4 pragmagiqtæ y maghfæ reçppocieron nosdlo el çarâçter açtivo y sçleitiyo del çnjetq cpgnosccnte- sino también un cierlo çFIiiCtçf basivô v reëeptor deestimploE y s€riales del nrydio quùieqtç frâtrriel i socio-cultural, en interaccidn con el cual el iÀôiviauô vi proau-ciendo sus experiencias que le permitirdn no !ôlo ir

el mundo de manera inrnediata.

:-:

,J

Por mds oue el cientifico

es que es-

interpretando cada vez mds fielmente la realidad sinotamtridn contrihulr progresivâmente a stt pleno autodesa-rrollo. Es precisamente este doble movimiento del strietoque conoce, activa y receptivamente, el que ha confirmadoPiaget al determinar en forma experimental la "asimila-ciôn" y la "acomodacidn" como dos momentos simultd-neos e inseparables en el proceso de conocimiento, comolo veremos luego.

Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestrucfu-rar te6ricamente el objeto en sus caracteristicas y relacionesesenciales, no podemos pasar por alto el conhaste existenteentre la teorfa del conocimiento pragmatista y la teoriamarxista. James se opone a que el conocimiento pueda lle-gâr a representar o reptoducir la realidad, pues la necesi-dad tedrica se redtrce a un problema de "concordancias"entre iuicios, obietos y modos habituales de reaccidn alinteriôi de la conciencia: "La verdad espeanlativa se pro-duce al interlordelentendlmiento, puesto que ella consisteen el acuerdd de algunas operaciones y de algtrnos de strsobietos, con otras operaciones y otros objetos; acuerdosque consistert en relaciones perfectamente definibles"2.Semeiante explicaci6ri de la especulaci6n. de la teorïa, co-rre el riesgo de reducirla a un sentimiento de sati5faccidninterior, a trna necesldad bioldglca, qtre no deja espacio a

la verdad objetiva ni a la aproxirrtacidn a la realidad bajola forma del conocimiento cientifico, es decir, bajo lalorma ledricn que lo caracteri2a. Mientras que para elmarxismo la ddaptacidn y la transformacidn del medionatural v social serd tanto mâs eficaz rnientras mâsfielmentÉ se aprehenda y represerlte la realidad en elconocimiento. El proceso de conocimiento aparcce enton-ces sobre ùn forido de teor{a v contemplaci6n pâiâ âlcânzarsu cientlficldzid y su eficaciâ orientaàora deia praxls his.tdrlco-social y culfural de la especie, como una ratiflcacidnde la verdad objetiva, de la concordancia aproximada en-he nueshos coirceptos y ta naturaleza de las cosas, indepen-dientemente de la subjetividad interesada

à. Dinimicd pioductivd del conociniierrto

De cualquier forma, el conocirrienlo no es estdiicà. Flay queentendeilo como irri proceso dinâtnico ert perntaireirtedesarrollo, eri evolttcidn. Como todo conocimiertto es es-quemâtico y parcial, siempre podemos rcatizâf urt nuevoprogreso en el conocimienlo. En un prîmer hobrcnlo, losindividuos permanècemos generâlmeflte instalâdos en el

I William fames, ln îàea fu la wdai, Ed. Âgullar, Madrld, 1968.

Conocimiento y epislemologfa de la pedagogla

Karl Popçrer, Coro cimitnto objditn,Ed. Temæ, Madrid ,',974, pp.l06 yss.

conocimiento cotidiano, comûn y corriente, que es un co-nocimienlo inmediato, sin sentido de lo relaiivo, segurode sf mismo y que no conoce dificultades ni obstâculos,un conocimiento espontâneo, de experiencias familiares,irreflexivo, en el que no hay dudai, ni interrogantes, nioposiciôn entre sujeto y objeto, sino mâs bien una fntimacomunidn, como orando estoy absorto en la contemrrlacidnde un paisaie o de un programa de televisi6n. Es el conoci-miento del sentido comtin, o también, el conocimiento"vtrlgar", ingenuq dogmâtico, no plenamente consciente,no reflexionado. Pero de pronto, en un segrorrlo fiomenlo,por cualquier interrupcidn, algrin motivo,'acciàenie o cir-cunstancia adversa, se produce el asombro, un alto en elcamino, una duda, un interrogante gue detiene el fluido yfeliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata, sêproduce trn cambio de actifud que arroja de por sf unanueva luz sobre el objeto: de qué se trâta, poi qtré esteespectâculq nunca imaginé que pudiera pâsarme esto,etc., un obstâculo se inteçons en nuestro camino y nosgenera la duda, como si se hubiera movido el piso denuestras creencias, de nuestra concepcidn del mundo, ysurge asi la reflexidn. En el lercer moiitento, nos sobrepo-nemos al asombro identificando y definiendo el obstdculodesconocido, clarificdndolo y explicdndolo; eg el momentode-la afrnnciirr, en el que ia actividad autoconsciente yreflexiva produce una cierta respuesta al problema, emitLun juicio, asigna un predicado a lo que era lncdgnlto, noscomprometemos con un nombre, previo un proceso crf Hcode reJlexidn en e,l gue el sujeto se esfuerzâ por librarse ysuperar los condicionantes empfricos I psicà-socio-cultu-rales asumiendo la actlfud de tti espectador lmparcialque no quiere todavlà cofnprometerse con nlngtrna eviden-'cia -familiat logrando rhediante el lenguaje-desplega rsede forma preponderantemente racional, auirque sin ùpri-mir en su totalidad el fondo relativizante del conocimientoespontâneo, de la experiencia vivida y existencial siemprepresente3.

Na fu ralmente, aqui no podria terminar la descripci6ndel proceso de conocimiento, porque correrlamos el riesgode creer que los descubrimientos, conceptos y juicios queproduce el sujeto pertenecen al i'nundo de los estadosmentales subjetivos. Es necesario avanzar con Poppel alreconocimiento de gue ciertas produccionès de la mentehumana subsisten y trascienden mds allâ del individuo1 Vlnse Daniel llerrera, Tcorîa dtl conocimienlo, Ed. Universklad San

Bttenavenhrra, Bo golâ, l9(t3.

Hacla una pedagogfa del conoclmiento

'tjr !r;i: .IFi :i.i

. i:i,:t!. tItrrt

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-rLos pragmatlslassobrevaloran tantola salislacclônde las necesidadessubieiivas, quesubordinan y diluyenla larea dè entenderlà realidadleôricamente.

I_._,.-._

tbl conocimienlorellexivo comodinâmica deldis ta nc ia m ie nto.

r

Hacia una pedagogia del conocimiento Conocirniento y epistemologla do la podagogfa

que las produjo y adquieren cierta independencia y auto-nomia. Por esto no es suficiente con el rêconocimiénto dela existencia del muldq_dglg!_ghjglggl&lgqr (lvlundo 1) nicon el reconociffi ÈrtuJos mâ.,-tales del sujeto sentipensante que experimenta el mundodesde la gStructura de la co.n4ància (tr.lunao 2), sino quees necesario reconocer también la existencia del mundodel conocimiento que trasciende at suieto. oue aunuue esproclucto hurnano constituye un mundo aut<jnomo deproblemas cientifi cos, teorias, conjeturas y refutaciones,discusionesy argumenlas crfticos,-publicaciones cientffi-cas, ladqç pllas çlern€$tos del MqÀdq 3.-eryÀredjs_c!ete.cto que pu.ede estudiarse y analizàrge por aparte, parae,ntender.mejor las çaracteristicas del proceio de pro-duccidn de los rnismos, e incluso entenàer la ldgicj deldescubrimiento del sujelo que desarrolla dicha aitivi.jadde construccidn cognoscitiva.

Como las abejas producen ta miel, el hombre producee.l lenguaje, los nÉrnerôs, las hipdtesis que llamamôs cienti-ficas, conceptos, descripciones y argunientos quc permitepcntcnder mejor los cstados del Mundo I y dèl ùundo 2.Senrcjante reconocimiento de la existenÉa autdnonra yobjetiva del tercer mundo como producto de la actividaâintelcctual humana implica una triple consecuencia episte-rnologtca que necesitamos puntualizar desde ahora:

r En primer lugar, contra el realismo tradicional e, - .-_ *ingenuo que consideraba el conocimiento como una

copia del objeto real, estarnas optando por el cons,lrugtivismo iniciado por Kant, pala quien todo conoci-mtento era una construcciôn del suieto, a partir de la

o En segundo lugar, tal constructivismo no se detieneni se aqgta en el suietgregando se le salen de las manos, se le independizande cierta manera, conligurando un mundo iientifico-culluralquePop@'

la activi-

En tercer lugar, si Mundo 3 como nrundo obietivo seqponea!3activ@-

cle da sentido a M3, para entender e intervenir cbnmds claridad en Ml y M2 y de nuevo enriquecer aM3.

ridades, ya que tos obietospoiquEieducirse a M2, a

meras actiyidades subjetivas,trascender hasta el mundo de

mlsma manera que

lva concultura, y que requieren de

t Karl Popper, op. ol., pp. l5l y ss

Hacla una pedagrogfa del conoclmlento Conocimiento y epistemologfa de la pedagogla

Queda entoncts planteada le posibilidad de.que el

enfoqie decluctivo-empfrico-analftiio y el enfogue herme-

néutifo no sean .ausa àe escisidn de la teor{a pedagdgica

sino caminos distintos de validacidn que sustentan y enri-

quecen la misma disciplina en diferentes momentos'

3. La pedagog{a péitenece a la vertientesociohumanistlta

A oartir cle E. Naeel, los fildsofos de las ciencias nafuralesdelcartaron ia viËia creencia empiri.sta de que cortceptos

claves en la ffsica'cirisicâ como èl de "masa" Ô "fueiza"ruai.r.n

"rttr.rse del murtdo experimentalpot hducci6n

L reducirse a meras definiciones de lenguaie observâcidrtaL

i,"rï""-trr"J.s que t"l"s .on*itoô sdlo pâtdai e

ind i rectimente se puèdeti lrlterpretar empf rlcâfitehtë, y

en consecuencia peitenecen al letrguaje te6tico; asf ddsrno

los tres principioi newtonianos sobre el movimiento ctns-i*iaorL part.ir de tales conceptos son también hecesaria-

mente de iraturaleza tedrica, a fresar de que tales principiospuedan de alguna manera comprobarse o aplicarse en si-

itraciones exùerimeritales a trâvés de criterios observ'a-

d.";l;.;;r; i".ilit* .u .onfirmaci6n. Aunque iales leyes

se havan inducido a partir de hechos observables y.experi-

meniales, ello no fmpide hoy considerarlas hlpdtesistedricas en vez de geiteralizaciones emPklcâs c'dtho se

rinico criterio es ta crltica racional (compartida intersutrietivamente por una comunidad real o posible) de lashipdtesis o sentidos hipotétlcos que vamos avenfurandocomo soluci6n o explicacidn a los problemas que formu-lamos.

. L? concepcidn determinista cldsica de las cienciasnahrrales. oropia del sielo XVII, fundada en la exactitud,

-en ïajriJ-Ëi6nl;edlctiva, en el control externo delexperimentoy en ia verificaci6n empfrica directa, indepen-dièntemente de la teorïa y del investigador, mediante trnlenguaie univoco exacto y fot-tl,ç$odêS.!le t lggnlgP-ci6à inienua, desmantelâda y t"bul@elTn'fôlue relfiîGTa yFdFa6ilista que recorloce en lascienciainaturales la inexactitud, la impreclsidn, el indeter-minismo, la incerticltrmbre y la ambig{iedad mlsma de los

fendmenos naturales, no sdlo en el tnundo subatdmlco

,i:i$,'i*';\t!trt.iifiirt

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$fi1ri tl.,';ll

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guaje)6.

c!@ssq

dual de câda investigador, a su buen criterio de compren-si6n intuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo

creyd antes.Pero si tarito

nir la manera dé

ilidad on (Como lo .ebtablecierauna ImPoSlDllluau ulrruluËrld. \LvrrrvWittpenlstein e nelTraclàlusJos llmites de mi lenguaie son

los li'irites de mi mundo; "s d*!r:Iq-Pg4emos.ver ni.ob-

;;;;;;;;;;:i" q"" ià Éayâintic'iËir!àdo eri àlgtin len-

so. Semejante reconocimientensa sentido o validez

pues en cada sifuaci6n sus términos y categorias se refiermà casos, eventos e individuos particulares distintos. Conuna primera diferencia esencial que requerimos-resaltardesde ahora: mientras eh las ciencias naturales la teoria

mite inlva(

en las

Hacia una pedagogla dol conocimientrr Conocimlento y episternologfa de h pedagogia

H[guH"

tidiana como actores educaliyos es-poqténeos, sino quetarnbién necesita recutex tual izar las el abora ciones'de

'ir;.ir'liI

:.i',

sobre el hombre

Semejante requerimiento supone que la pedagogfaposea at menos un marco de referencia tedrico propioceptos de segundo orden, como metàsentidos que elabora

a partir de la indagacidn de los principios o caieqorfas deprimer orden implicitos en las experièncias cotid"ianas de

.la gente en su accidn individual y grupal, identificandosus motivos yfinesen funcirjn de su sifuacicin biogrâficaconcreta y evaluando su unicidad y tarnbién su tipicidad.

Ambas caracteristicas distintivas de la invesiigacidnf f af que produce sentido global sobre sentidos ya irotlu-crdos, no lÊ eximen del requerimiento de validjcidn y deconfirmacidn de su verdad, pues cada .onrt*..id,r, d.se ntido originada en la "intuicid,n,, o capacidad comprensi_va del investigador es apenas una corËtruccion hip'otéticaprovisional que podrâ como tal articr.llarse en la ciància enla medida en que sea confrpntable y controlable por nre-

--diq de la revisidn racional del sentido de ta infor'macidndis.pbnible, por parte de otros investigadores que logrenuDlcars€ en semejante perspectiva.

desde el cual recontextualice, reconstruya y reintËrpretelos sentidos. segregados desde enfoquis diferentes porotras disciplinas acerca de las condiciohes, acciones, moti-vos y fines de los actores espontdneos o deliberados, di-recta o indirectamente participantes en el proceso edu-cativo.

les,

par

Por supuestq as

son seres de este mundo, resultado de un4 historia, culfuray.tradiciones particulares que no escogieron consciente nillbremente, y que-corutituyen el punto de partida paratodo nueyo corlocimienfo y_el horizonte imprescindiblepara toda nuevê çomprensi<in.

Nq seria suficiente entonces con la empatfa entre elnraestro y pl alumnq ni con la comprensidn del educador;este tiltimo requiere-describiry_explicar la red de conceptosy experiencias previos que el alumno trae al aula, para po-der diseriar estrategias yexperiencias p9rtinentes y eficacesT'e le permitan romper los obstdculos que le irnpiden alalurnno avanzilr en su nivel de rellexidn sobre el ynundona tural y social y sobre si mismo. Los alumnos no son sdlo

invitadas cuya participacirin conjunta se vuelve imprescin_dible para acertaren la comprensi<in del sentido dLl acon-

las ciencias naturales

del carnreconocemos a la pedagogfa gglpo de las humanidades y de las

corno creyeron algunos autores del siglo )(D(,al co;ider;la una derivacidny aplicacidn de h fsicofisica. por el con-r4 ur14 ucftvac-lony apucaqon de la pslctrario, la.pedagogia ei una disciplina que

de l_o que- la medicina estd li8ada a la nreta de la satudorgiinica de los individuos.-Çei una compleiidad adicionalineludible para la pedagoffi

a leorfa delconocimienloconvencionales una lemâticamerariienle fi losôfica.

-__

Eténta.iscientllico dela modemaepistemologia.

IT

sujetos de comunicacidn, no son sôlo interlocutoresconscientes gue requieren de eomprensidn lntersubietiva,sus manifestaciones y- comportanlientos pueden ôbjeti_varse espacio-temporalmente y en consecdeheia analizârsecomo un texto, como un documento, comb un aconteci-miento qtre resulta de un proceso hist6rico obieHvo causal.Los_preiuicicis, valores, ldeales y mncepciories sobre losfendmenos objeto de la enseffaÉa puedèn estai ocultos oconfusos para el mismo alufnno hâsta cuando afloran enla clase, y desde entonces el dirilogo abierto, pero a ta vezla mirada analitica y crftica sobrila estrucfura cognitivadel alumno, permitén.que el maestro, a partir de diipositi-vos y matrices racionales, arriesgue y formule suposicioneshipotéticas. confrontables no sàto â la luzde la'conversa-cidn franca con los alumnot sino también en las experien-cias de enseffanza que disefra y prueba en el aulà mmohipritesis de lransformacirjn. r-eàoci6n de obstâculos yreorganizaci6n conbeptual, desplazando cieativamentenociones y teorîas incorrectas sobre el mundo, por otrasmenos incorrectâs.

4. Àlgrrtras defiriiclonespreliftihâres

Ptres bien. CdhsiderâcioneS como las anteriores acerca delcorrocimîenlo en genernl, acerca de laverdnd de los iuicios ensu atribucid,n y èn su conformidad con los objetos reales,descripcidn de las caracter{sticas del sujeto cognoscente yde las etapas pot las que atraviesa camino a la ieflexidn, lâdefinicidn de criterios de verdad y de objetividad, etc.,son todas ellâs consideraciones què configuran uria disci-plina filosdfica patHctlar denominada-teor{n tlel cono-cjr.nienlo, presehte efl casi todo sistema filosdfico desde laantigtiedad hasta nuestros dfas.

Bien diferente es el irtodemo concepto de epistemo-logîa (qu.e Iiteralmente significa teorfr de l,t cienciâ;, q,re esirn Èstudio sobre una ciencia particulal mâs o menosconstituida tomada como objetô de reflexiôn desde susprincipios y fundamentos, su objeto, métodos, estructuraorganizativa, criterios de verificacidn y de validez, etc.Taldisciplina se aproximarâ mâs a un eitudio filosdfico oa un estudio cuasicientifico (o metacientifico) dependiendodel énfasis en la fofmacidn del investigador epiitem6togo,v del tipo de rigurosidad metodoldgiËâ incliiada mâs Ëa-cia la filosoffa o inâs afin a la ciencià bajo estudio. Err estaprimera definicirjn de la epistemologfa estamos privile-giando la opcidn por las eVisltmologins regionnlei, cons-tnridas desde las necesidades propial de càda ciencia de-

perspectivas?.Cualquiera de las acepciones lle asumamos, la epis-

temologïa estâ atravesada por una disyuntiva mds funda-mental que parte de la diferenciacid'n de sus tareas mâsesenciales que enmarcara Reichenback en el conlexlo del

HâclÉ uns pedagogfa del conoclmienlo Conocimlento y epislemologla de la pedagogta

terminada y a partir de un profundo conocimiento de ta

descubrinienlo"oen el dela - juslifcnci6n'a,"rlescubrinierrlo" o en el dela - juslifcncidrr'4, dependiendode qrre se ocupara de la actividad creadora dej cientificci

verdaderamente cientifica, mientras que otros epistemdlo-gos corno Koyree, Bachelard, Canzuilheim, Kuhn, Piaeet,gos corno Koyree, Bachelard, Cangugos corno Koyree, t achelard, Cânguilheim, Kuhn, Piaget,etc., prefieren asignarle similar importancia a amiros

Itspistemôtogoscenlradosen los resultadosde la ciencia,o'en la aclividadcreadora.

I

de que se ocupara de Ia actividad creadora del cientifico')en sus aspectos psicosociales e histdricos en el primer/contexto, o que s€ ocupara de la reconslruccidn l6gico-\formal de los resultados cientificos, de las teyes, teorlas y (formulacionesen el estado acfual y obietivadode la ciencià, \independientemente de los suietos que la prodrrieron,)bajo el contexto de la 'JustificaCrin". Loà ldgico-positlvistascontinuadoies del "Circulo de Viena" refuvieion para suepistemologia rinicamente esta segunda tarea ctmo la

contextos y se ocupan lambién del desarrolto de la activi-dad creadora de los investigadores y del desarrollo histd-rico-genético de la ciencia bijo esfudiq àsf sea regresandoa en-contrar significados en el pasado de una ciencia a par-tir de su comprensidn contempordnea, como lo haria la"histo,rin reatrarte " que preconiza Bacielard, desplazân-dose hacia atriis dialécticamente entre oû stdculos, ruplurosy nclos epislemolôgicose.

Vinsr Robert Blan cfr,b qislottoloî{n, Ed. Oikos-Tar:" Barælona, 1973,pp, l2-20.Véasr I I- Rcichenba&., Modena flo*fa de la ritada,Ed.Temos, Madrid,1969.VCa.<c G. Bachelard, !:t ocliridnd ncionolisla k tn fsio conlemlnnlnca.Ed, Siglo Veinte, Buenos Âires, 1975, pp.33 y ss. VCav tamblén artJculo

!g Clgges Canguilheirq "Sobre Gaston Bachelard", en Ræ. Sociologta,No.2. Ed. Unaula, Medellfn 1980, p.9. Bachelard entiende poroûstrfirloqri-<lerrolrigico ciertas ideal orientacimes o cml.enjdos de cànrrimlento

misma. ?ero una_segunda acepci<in en et sentido integralde la errl se produce cuando la reflexidn

ena lasa;A;

n :.a),t.

Hacia una pedagogia del conocimiento Conocimiento y eçisteodogia de b pedagogfa

Aun en el caso de que asumiéramos esta tiltima pers-pectiva episternol6gica m:is integral a partir de Ia disfun-tiva enunciad4 el epistemd'logo requiere del profundodominio coltempordneo dala ciencia o disciplina objeto desu refiexidn, y de las disciplinas afines, pues "e/ eyistenrcIagoprocede de lo actual hacia sus colrielzos, de manera que sola-mente una parte de lo que se tenia antes por ciencia se en-cuertra, en alguna medida, fundada por el presente"Io, yes la ciencia contemporânea la que permanentementeinaugura sentidot renueva, funda ô deitruye significadosen su pasado.

5. Obstâculos epistemol<5gicos en eldesarrollo actual de la pedagogia

- pl nhsricqlor mds descôllante estd configurado por esta* paradoja fundamental y crftica, cuyos polos son teoria ypriictic4 y cuya relacidn murua se halla tan confusa quemantiene la disciplina pedagogica atascada, bdsicamentepor tres razones:

o La primera, porque entre los prôfesionales de lapedagogia, que sc supone son los educadores, y conmayor razdn entre los estudianles, no existe demar-cacidnclara"^t@

.f a-gdgico". Pero corno a veces lo hace mal, entonces es

-j'-.,-- - antipedagd,gico. Pero aqui el maestro.se justificadiciendo: "buenq es que en teoria eso suena muybonito pero en la prâctica es imposible". Teorfa enesta concepciôn es mâs bien lo ideal, lo especulativo,mientras que la prâctica es lo real, lo concreto, lo

, verdaderolr.

que son factor de €slancamicnto o regresidn en el desarrollo de unaciencia. por ejemplo, opiniones, erroræ, problemas mal formulados,respuestôs precipiùadas, ideæ bupewaloradas, prejuicios, etc. Unatupluta cpislrrruloiire es un salto o disconlinuidaden el dsarrollo his-ldrico de una_cierria, por ejemglq la mecdnica relativista implica maruplura con la mec{nica ncwtonlàna. lJn eclo rpistcnwlôgicb es unanuevÀ dnteeisseadoradel genio cientifico que revolucirru-el dts,arrollo rle una ciencia.

roGeorges Cmguilheim. 'Cæton Bachclard", Ræ. Srrælogria No- |Unaul4 Medellirç 1980, p.7. (El subrayado s nuestro).

frVÉrsc Miriam Nohemy Tores Carrefro, CotÉtructivistw y educac6n,Mirneo. New Mexico, 1991 (Trad. de Félix Buræ, Santafé de Bogotâ,1992).

La segunda razdn tiene gue ygl_çgn_elpgqpqglp, !4smetaq, o si se quiere los objëii6îâËïi?ffiffique el maestro termbÉ considerando .o,oo piità aésu quehacer cotidiano, corno parte de su prictica; ocomo dice el misrno maestro: "uno hace lo que puedecon estos nirios", aludiendo a las condiciones so-cioecondrnicas que limitan y determinan su trabajo,hasta el punto de que la ieoria pedagdgica y susmetas se achatan y se reducen a la mera mtidianidad,a "la pedagogfa de la cotidianidad", deiando depr@expérimenta-cidn y de innovaci<in. Pero también hay que recono-cer que las metas y los propdsitos eduèativos, comoocurre en toda actividad humana, tienden a desdibu-jarse y a reducirse a la rutina mientras la reflexidn nolos levante constantemente, de la misma maneracomo lo,s fines de progreso ético-moral ferminansubordinados a la accidn colidiana. a la accidn co-rrecta, al curso del buen obrar, a la "prictica" comodirfan los maestros, como criterio Éltimo de verdad.Asf la teoria y las metas pedagdgicas no alcanzan aser luz, ni irnpulso, ni marco de rèferencia hipotéticoque acompa.fre la accidn de los maestros. '

I La tercera razi4 çs institucional, y se relaciona con el...--y en la formacidn de maeStros, y en general en la

@iendiiseleenrrega. prirnero la-teoria, para que luegô la âplique giôr sucuenta etr los ejercicios gue propone el manual, omés tarde en el ejercicio profesional.

Ahora es mâs fécil enteqder cdrno en la educacidnsemej4nte disfuncignJ divorcio e a

de fei.oria pedaedeica gue en cuanto tal se someta a confrqn-taciôJry a control intersùbjetivo en el proceso real de laenseÀanza. Ademiis,

ido por lareal no

r

ni contradeckl4 ni superarl4 sh leori3. Ni siquiera el con-cepto de prdctica pedagdgica puede definilse vdlida eintepsqbjetiyamerite sin !e,ori.e, pl.lÊs cqrgçpriamos de crirÈ-rios para çllo a mençs qqe nos rÊsigrliirarnos a definirlacsmo une npnlgFen de cosas y aCtividades. Y si no hayacuerdo sobrÊ los linderos del cqmpp de fenôrnenos quepretendenros estudiar (qué es obseivable y qué no es ôb-

Hacla une pedagrogla del conoclmlento Conocimlento y eplslemologfa de la pedagogta

i1. :ii' :

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.i": ..r:l!...n!"les con la pedagogfa a.rr.roii.Ju-aura" uf

ilgll lVlJ Peroes que nb tray pàr qué lurgar ei "ùï.u aula otscrplina pedagdgica por la calidad dei eiercicio .lo t."la disciplina pedagôgica portunctonarios nombrados narados para desempefrarsË como maes-frrncionarios

ejercicio de los

diferencindn de las demds ciencias sociales, cuyo obietoes también el hombre uillural, aunque É ;;i;"excluir sus relaciones mn el hombre nâturni, iàuo,de la.biologia y de Ia neurofisiolog{, qu" r"ÀËie,condlclonan e.inf luyen en el aprendizaie. Desde sunacrmrenlo, el hombre estâ inmerso en un mundo.co-crnl que.le permitirâ asimilar meai"nte el pioceso àe lneducnciôti

.espontânea, o intencional y J.g;;l;;à",los conocimientos producidos y acumulaclos por lanumanrdad; proceso de asimilacidn qtre reafiza elrnchvlduo a parlir de sus capacidades, su personali_dad. su historia individtral, su situacidn nrlfural, sumotivaci6n vitaly su proyecto existencial fluctuanleen un mundo y una sociedad en crisis, alravesadopor clemandas socioecon6micas y por contextos cul-tu ra les, polit icos y de enseiianza âificiles cle a;sia r àela pedagogia, rtnn disciylinn tsprcinlnrcnle sustcttlilile atod o proc€so especifica men te humano, precisa men teForque su.propcisito es dar cuenla def proceso quemas nredutarmente humaniza a los individrros, aairelgtre les permite asimilar y producir cultura,

"n .lào

época y en cada naci6n.

Derivada de la dificultad anterior. el obieto de la pe_d a qos ia h I s id o,f ra cci gn a d o d es je-;i;:;l;Fmsr$ilt_asa_{aeejla@ramolen-er lombre como ser cultura_I._la sociologfa,la pstcotogia, ta economia, la lingiifstica, la aniro_pologia, etc.- baio el nombre àe ',ciencins de iaeducncidn",l.rffiip-iftéEôËducarivo cada una desde su orooi".ln.ào-ci6n te<jrica y metcidoldgica. consriiuyËndo co#oconsecuencia una pluralidad de obietos de estrrdioque nosdlo dispersa el proceso educaiivo sino, inclu_so, el ideal de un objeto pedagdgico unificado, co*oro tra senataclo con precisidn Olga Lucia Zuluag,at2.

El carâcler irrtimamenle dependiente del procesoeducativo respecto de Ia culùra y,

"n.o*"ér"n.ir.la repercusi<in que sobre el discuiso pedae6eico hanalcanzado los contenidos ideopoliticos fiiriOri., ugeogra{ficamente si fu ados, como Llement os esencialédel proceso educativo que la pedngogfo, .n Jiiirnotermrno, se propone entender con fidelidad, mantie_

contem-

N"*,**Fvisiôn amplia, precisay profundade la pedagogfacontemporâneapara enlendermejor su pasado.

,-

rILas ciencias de laeducaciôn podrfanSer mejores vecinasde la pedagogfa.TT

;--= -La pedagogta es

la mds susceplibley compleja de todaslas disciplinas.

tros, independientementeàe la teorfa d modeloleJagOgicoque sepan o profesen.

La larea qrre nos espera no es despreciable, si se tieneen cuenta que la ensefranza es el prinâpal proceso inten_cronal mediante el cual la sociedàd moàerna convierte asus individuos en hetederos de su saber, O"ru iiiJi.iOn ypasadohistdrico, de su competencia p.oau.iùr,ïu.u .o_pacidad de convivencia presente y de sus posibilidaclesd.e proyeccidn hacia el futuro. La eniefranza ds la experien-cia sistemdtica que la sociedad disefra para que ioliàu"nu,se numanic€n y se enriquezcan espiriÈualm"ente. iomo esn€turat, semejante proceso no debiera ir a la deriva, niabandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepcionesideol6gico-pollticas del mom"nro, o a lrs.."ÀJ"r!rU;"ti_vas y apremios ideolt5gicos de cada educador.

. Por ellq la elaboracidn de una epistenrolosfn de Iapedagog{n no es tarea fâcil y sus derrrréllos ;;;;i in...-i_1:: I provisionales, mâs que en cualquier otra episre_motogia regional, por factores adicionales como los si_gutentes:

l. La pedagog.ia, como veremos tuego, no es una cienciaprenamente au toconstituida, oue otËllîEFr i-ti--i"; l. no cientifico de manera confundeniEl-

rELos movimienlosculturales eideopolfticos agitanexcesivamenlea la pedagogia.

rT_

4.

La. pedagogfa coino disciplina, como trn coniuhtocoherenle de pfciposicionès que intenta describir vexplicar eri fcirnta sistemiltica los prôcesos edUcativo'srelaclonados ctih la ensefiahza y ej aprendizai.

-h;;;:nos, no es unâ disclpllna unifcâda, nisuficieritemente

"11:_9'qilr:taZtlutga. -ltisroria epistemol6gtca de la prdngogfa ohrcroria d.et s1!er p1:lag6gicn.', ponencia Tercei Semtnarlo Niclonaloe rnveçrfgâoon en F_drrcaciôn. Ed. ICFLS. Bogotâ,1996,pp.?49-?7l-

5.

nen a la pedagogia en un estado de vulnerabilidad yde alta susceptibilidad a toda ideologia en boga.

La proliferacicin acelerada de técnicas de comunica-cidn y de enseôanza cada vez mds refinadas queaplican tal o cual principio pedagdgico, psicoldgko,sociolingiiistico o ninguno de ellos, pero cadi diamds eficaces, descontextualiza al maestro y descon-ciêrta a los mismos estudiosos, insuficientes paraabarcar te<iricamente y de manera sistemdtica v elobaltal abundancia y hetérogeneidad de literaruia"sobrelos problemas de la enseianza e;pecializada, tornân-dose cada vez mds di6cil. la hômogeneizacirin deuna disciplina Énica, pero posible, que denominamospedagogia.

Finalmente, la tarea de construir una epistemologiade la pedagogia se complica adn mâs, cuanclo riospercatamos de que el estudio de los misnros objetosy temas propuestos por la pedagogfa en sus autores

Hacia urn pedagogfa d€l conocimiento

clâsicos como Herbàrç Peltaloàziy Claparede sonL.4ù|LUù ruttlu r-terDar(, reslatozzl y Llapaleoe sonsistemdticarnente abordados y desarrollàdos. en laactualidad, bajo tftulos y rotulos difcrcntes al de"pedagogia", de modo que es probable que los peda-"pedaeogia", de modo que es pr

Sogos claslcos conhgurÀscn una

Conoclmionùo y ôtÈiternolggla do h pedagogfa

esfu viesen apropiando de a.lguno!la pedagogia como

los espectos del objeto desucediendo con las llama-la pedago64 como podria çstar sucediendo con tas llarna-

das "ciencias dç la educacién,, mencionadas en el nurneral

plin4s reconocidas incluso por epistem$logos a cau&lde sus apprtes, sq rigor y sr+ pqtencialidaâ'pira .on-verlirse, en el futqro, en nueyas ciepcias aplicadash.

, No: tret{a ya de otras disciplinas pêratetas a lapeoàgogta, que desde contextos y enfoques externos se

.IAbundan lastécnicas modernasde cornunicaciôn yde enseôanza sobrelas cuales lapedagogfa aùn noha reflexionado.

n

JIE t rlsrno discursopedagôgicocontemporâneo sufrediferentesdenominacionessegrin las culturas.

I

Ausubel, Lo-

6.

gogos clâsicos configurasen una superficie de saberesacerca de la enseianza y el aprendizaje sobre la cualhaya emergido en elsigio XXjcon la "Écuela Nueva,,,una disciplina eguivalente que hubicse traspasado yael umbial de epistemolôgizaci<in aefihido porFoucaultrr, baio denominu."ion.s que varian e.,'lu,Foucaultrr, bajo

. Este riltimo, por ejemplo, en la obra que citamos enla nota,. trabaja conc€ptos como los siguierrtés: motivacidn,aptltudes y personalidad; observaci6n / atenci<in; in13g1_nacirjn y peruamicnto; maduraci<in y aprendizaje; olvidary recordar; trarsferencia del aprendizâje; evaluaciôn delrendimienlo y orientacidn vocàcional; tôrpeza y atraso; elnirio preescolar; el niio de la escuela pii-ariu; el nifroadolescente..., etc. Como todos eslos tripicos los desarrollaaplicados cl qula dN clase, en el coraz<in rnismo de la arti_cu.lacidn entre enseianza y aprendizaie, dc maneracoherente y sistemdtica, con fundàrnentos éxperirnentalescontroladosy reglas de verificacidn que garantizan ciertosniveles de validez empirica, no se puld.. rludar de lapreterision de cientificidad de la obra,-ni de su cardcter pe- .

dagdgico, g pesar del tih*lo propueslo para ef priblico lec_tot.pues fueron los mismoilcuiascentiales q,ie ocupuro,.r| Çlaparede y preocuparon a Herbart un siilo antes. Dehecho, el énfasis y la fundamentacicjn psicËlcjsica de lap.edagogia.han sido reiyindicados por ios pedigogos, yello no tiene por qué avergonzarnos, puesto que "quieir

aprende,.se çduca y se desariolla no es ù sujeto àbstracto,univers4l y trascendente; a q-uienes enseiambs es a sujetoitndjviduales mn leyes propias de funcionamiento y desa-rrollo, mgnte{ autpcoruçientes que son tarnbién ob'ieto deestudie de !a psicologia. Ppr oËo lado, hay quo ,'.iulu,que tarnbié$ la psicologfa sufre de la disÉeriicjn, r.Je la

"lhomæ Kuhrç por ejemplo para podu expliclr el conccoto r.lcparadigqqu-el.scn dd1 le " cjclitytu., çornp unïu"vu -do de'prrcsJmicnlo de inJomidn y de'nuevos conæirnicntos, sr vajc .tclmûlelo cotnitivo de f- Bruner pua uplicar el aprendizaie hunrano-Via;c Lt tçnsitja ærctsl, Ed. Sidb )ûl i980, po. 3iS v s. '

EK. Lovell Psictlogûa qlicada i b alucucidtt'dù niAui, Ed. Desclée deErorvuet Bilbao. l9Z.

rs peda-saberes

que varian en las

;-"-"---------La pedagogfqrequiere derelacionesinterdisciplinarias,especialmentocon la psicologlay la sociologfa. -."

diferentes comunid ades cientificas nacionales, eu ro-peas o norteamericanas. Valdria la pena revisar losconjuntos de proposiciones, hipd,teiis, conceptos yteorfas que describen, elaboran, explican y .ècons-!ruyen, de manera sistemdtica, el proccso de ense-Âarua-aprendizaje general, o aplicàdo a contenidosespecificos de la ciencia o de lâ cultura contempo-rdnea, a vçces bajo el r<jtulo de psicoycrtugogLh, oirasveces baio el nombre de cicncias tlel iurr(iuio i ntr^,veces bajo el nombre d,e cicncias del jrrrriirio y otrasbaio el de psicoloçia educaliua. comô en lnol^ip.,, .,bap el d-e pslçolq{a educatiuc, como en lnglaierrafr.rutuéM E.,HLH,,ust LUillu cIt ulgtaterra yEstados Unidos, que hacen parte del listadô de tlisci-

ttEl unbrel ù.ry.islcnobgizacirirr es aqucl momdnto rle surgirniento deuM nueva dtscrplilra, en el que ursislema mds o mos inrlividualiarluy autdnonn de conocimLÀtos 6€ deslaca soùre el sabcr que lo rodcapor el establecinriento de ciertas aglæ de verificacirin y iigor que leFermiten autocoristitulrs€ en modelo y patrdn criti-i" -veracitladfrente al reslo del saber. Vrirsc M. For.a-uli, l, o.guæ togia tlel sabrr, Ed.Siglo XX! México, f 97À p.3l.l.

neos tales cûmo

Hacla una pedagogle del conocimienlo Conocimiento y eplslemoloq{a do la podnqotlla

-'I

La pedagogfa esunâ disclplinacientfiicalnsuficlentemenlesistemallzada.

n

multiplicidâd de objelos y enfoques metodoldgicos y dela inrnsidn de ideoÎogIas y de otras disclplinas como la

neurofisiologfa, la soeiologfa o la lingiifstlca. ?ot esto, en

psicologia hây que precisar siempre si se trata de la psicolo'

l;a coniiuctisi.b AL t. psicologià genética, o del piicoanri-lisis, etc.

Ei mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaiepor intuici6n sensible y repeticidn memoristica escrita yèn voz alta, era psicologista cuando reivindicaba la nece-

sidad de "establecer la èdtrcacidn del ptreblo sobre funda-mentos psicoldgicos"t6 y subordinnba los nprendiznies dlrlesnrrollo nalurnl del niilo,gueél crefa paulatino, progresivoy graduado y al ctral se propuso armonizar las hocionesôlàrnentales y las impresiones que habfa qrre grabar en elnifro segr.in su edad y capacidad intelectual, bajo "direccidnpsicoliigica"tT. Es dècir, qtre desdeHerbart y Pestalozzi, el

èonocimiento psicoldgico sobte el aprendiz. era garantfade una mayor eficacia en la ensefianza y de ttna meiorcomprensitln concepfual del proceso de aprendizaie, ypor énde, de una teorizaci6n peda969ica meiof fundamen-tada.

Ahora bieri, si la situacidn de la sociologia en su esta-

tuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones ! viscosi-dades semeiantes â los de la psicologfa y la pedagogia,; no serâ acaso qtre las ciencias sociales, en particttlar estas

ires rlisciplinati por., obieto material compartido sobreel hombie como ser cultural, tienen un destino comtininevitable de interpenetrârse, sobrecubrirse permanen-temente y autoproaesârse en irlteiestrucfuracidn mutua,de modo que fuese vano desgastarse en. trazar fronterasfrente â los vecino3 o en establecer objetos t fnétodosexclusivos, cuandci aPenas estamos logtando suPeraienfoques metodoldgicàs venidos de las ciencias naturalêsde côrte fistcalista, biologista, organicistâ, neurofisio-l6gico, etc.?"

Asumimos provisionalmerite que la pedagogia con-\tempordneâ es una disciplina cienl{fca dispersa arin baio

Idifeientes denomirlaclones y teorfas, y pÔr tanto, âdquiere Isentido la reflexidn epistemoldgica acerca de sus objetos, \srts eslnrctutas, su capàcidad exflicativa, su sistematicidad 1y coherencia, sirs criieiios de verificacidn y de verdad, y \iambién sus debilidades, vacilaciones, Iagunas e indefini- |

ciones fundamentales, frecuentemente dependiente del I

desarrollo ideopolitico de los procesos sociales en los que

"J. E. Pestalozzl, Como Gerlrudis enstûn n sushîios, Ed Pomja, Mérlco,1980. p. I 1.

t'lbfd.. p. 17.

la edrrcacidn es apcnas rtn subproceso quc reqtticre "tno'derlrizarse" v cualificarsc como prdctica, al lado de la trtt-ciencia, de las itleologias, de la prâctica polltica y social. Âconciencia tle ser ésta la opcidn mâs dificil, por lo desco-mrrnal cle la tarea por realizar, haremos un ensayo de re-flexidn sobre la pedagogia y la ensefranza de las cienciasen el siglo XX, alumièndolapedngogfn como ttn proyectolcientffiio en construccidn, pero con una rigurosidad sufi- |cientemente normativizada como Para poder mirar hacia )str pasado, escudri6ar acerca de posibles rasgos de "cienti- \ficidad" y definirsu achralidad tedrica y aplicada al campo Iintelecttial de la pedagogia con sus niveles propios de va- |lidaci<in y desarrollo. J

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