51041457-ejemplos+preguntas+largas+pedagogÍa+diferencial

7/25/2019 51041457-EJEMPLOS+PREGUNTAS+LARGAS+PEDAGOGA+DIFERENCIAL

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PEDAGOGA DIFERENCIAL

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1.- DIFERENCIAS HUMANAS Y DISTRIBUCIN DEL RENDIMIENTO: MODELOS

Introduccin

En general, las diferencias humanas en cualquier factor enden a distribuirse segn la curva normal; elrendimiento acadmico tambin. Sin embargo, si aplicamos una pma educacin a cada individuo, elrendimiento se distribuir de forma asimtrica negava, es decir, muchos ms sujetos obtendrn buenoso muy buenos resultados. Dos lneas de invesgacin abordan esta cuesn: Tiempo de AprendizajeAcvo (T.A.A.) e Interaccin Aptud-Tratamiento (A.T.I.). Lo analizamos todo ello a connuacin.

Las diferencias humanas pueden clasicarse en Interindividuales (diferencias entre sujetos, eninteligencia, eslos de aprendizaje, movacin de logro, etc.), Intergrupales (diferencias entre grupos enclase social, creencias, etc.) e Intraindividuales (dentro de un sujeto, bien a lo largo de su vida o bien enun momento dado por variaciones de humor, situacin, etc.).

En el mbito educavo, estas diferencias se reejan en un rendimiento diferente de cada alumno. Lasdiferencias, por ejemplo en el aprendizaje de matemcas, se distribuirn segn la curva normal, que esuna curva simtrica y mesocrca [intermedia entre punaguda y plana]. Es cierto que algunosproblemas o circunstancias pueden alterar dicha curva normal (efecto techo, problemas de muestreo,sesgo de la muestra, etc.), pero en general se cumplir esta distribucin para muchos rasgos de lossujetos y grupos o para resultados de pruebas acadmicas.

Frente a esta situacin, un modelo de anlisis que ha destacado por ofrecer oportunidades de mejorar elrendimiento acadmico es el ENFOQUE OTL o Tiempo de Aprendizaje Acvo o tambin llamadoOportunidad para Aprender. Este modelo [no es un mtodo de enseanza, sino un modelo de anlisis defactores de ecacia], desarrollado por Bloom (1976) en su mtodo Mastery Learning, a parr de la ideainicial de Carroll (1963), seala que si cada alumno recibe el empo que necesita y una enseanza decalidad adaptada a sus necesidades, su rendimiento mejorar y la cursa normal se transformar en unacurva asimtrica negava. Concretamente, el grado de aprendizaje depende de un conjunto de variablesrelacionadas con el empo, expresadas en la frmula:

=

ENSEANZACONVENCIONAL

ENSEANZA CONT.A.A. o A.T.I.

DIFERENCIASHUMANAS

INTERINDIVIDUALES

INTRAINDIVIDUALES

INTERGRUPALES

OTL: TIEMPO /NECESIDAD

ATI: MTODO/ APTITUD


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donde TAA es el Tiempo de Aprendizaje Acvo o empo que el sujeto est acvamente implicado enaprender un material a su nivel de comprensin.

Esta cuesn del empo educavo es de gran inters y ha generado diversos estudios posteriores,desde la creencia de que a mayor empo de escolaridad, mayor rendimiento se obtendra. As, porejemplo, se ha invesgado el empo que el alumnado pasa en el centro, en comparacin con prdidasde empo ocasionadas por el absensmo, concluyendo que dicho absensmo perjudica ms a lossujetos ms desfavorecidos social o culturalmente. Tambin se ha estudiado que en los centros de altorendimiento se pierde un 25% del empo, mientras que en los de bajo rendimiento se llega a perderel 50%. Otro enfoque es el del empo asignado al contenido del currculo, donde algunos estudiossealan una gran diferencia de unos profesores a otros a la hora de ensear la misma materia, ademsde carencias importantes en el empo necesario para lenguaje y matemcas en la Enseanza Primaria.Otra perspecva es analizar el empo real de aprendizaje acvo del alumno, como ajuste entre la calidadde la enseanza y la capacidad del alumno. Hay muchos empos muertos, por ejemplo por instruccionespoco claras del profesor, tareas diciles que no se enenden, interrupciones, problemas de control delaula, etc.

Desde este enfoque OTL se derivan interesantes planteamientos para analizar la ecacia de los centrosdocentes, pues aporta muchos indicadores y factores a analizar, que estn detrs de un mayorrendimiento escolar.

El ENFOQUE ATI, por su parte, formulado por Cronbach (1967), destaca que se produce una interaccinentre la aptud del sujeto y el tratamiento que recibe. La aptud es cualquier caractersca relevantepara el aprendizaje (inteligencia, movacin, personalidad, etc.) y el tratamiento es el mtodo deenseanza ulizado.

Podemos encontrar diversas situaciones en este enfoque. Por ejemplo, en ocasiones realmente unmtodo es mejor con todos los alumnos, sean de alto o de bajo rendimiento, y entonces no hay

interaccin Aptud x Tratamiento, es decir, el mtodo de enseanza no est logrando mejores resultadoscon determinados sujetos que con otros. En otras ocasiones un mtodo es mejor slo con los menoscapaces, pero el rendimiento de los ms capaces desciende notablemente; este sera un mtodoadecuado slo si los menos capaces estn en aulas separadas, lo cual no es socialmente deseable. Elideal de la educacin especial sera un mtodo que mejorase el rendimiento de los menos capaces y quetambin mantuviera alto el de los ms capaces. Finalmente, hay mtodos que son ms ecaces con losms capaces y no funcionan adecuadamente con los menos capaces.

Un ejemplo del enfoque ATI es la Educacin Adaptava [se estudia en el lmo tema] que persigue unajuste pmo entre el mtodo de enseanza y las caracterscas del alumno. Desde ah, se planicanmacroadaptaciones (mtodos acvidades, materiales, refuerzo) y microadaptaciones (cambiosimprovisados en el aula para problemas codianos).

Ambos modelos, OTL y ATI, aportan criterios para mejorar la enseanza, mediante recursos como laindividualizacin, la organizacin escolar, la mayor o menor mediacin del profesor, el aprendizajecooperavo, la organizacin del empo, la metodologa, el clima acogedor y esmulante, los contenidosadaptados y otros recursos didccos.


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2. PARADIGMAS EDUCATIVOS EN RESPUESTA AL MULTICULTURALISMO

MONO-CULTURA

-LISMO

ASIMILACIONISM

O

GENTICO

DEPRIVACIN

CULTURAL

LENGUAJE

ADICINTNICA

DIFERENCIACIN

CULTURAL

PLURALISMO

CULTURAL

RACISMO

RADICAL MULTI-

CULTURA-

LISMO

DOMINACINMONOCULTURAL

GRADOS DE MULTICULTURALIDAD

IntroduccinEn general, los paradigmas educavos en respuesta al mulculturalismo han surgido a parr de laevolucin de los movimientos de revitalizacin tnica y cultural. Estos movimientos suponen unareaccin frente a la ideologa liberal asimilacionista de la mayora blanca dominante en pases como

EEUU, Australia o Canad en los aos 60 y 70 del siglo XX. En el siguiente cuadro expresamos cadaparadigma con su opcin educava y el movo para esa opcin:

PARADIGMA OPCIN EDUCATIVA(papel de la escuela con las minoras)

MOTIVO PARA ESA OPCIN

ASIMILACIONISMOEducar en los valores y conductas de la

cultura dominanteSus defensores promueven que los estudiantes

se olviden de sus caracterscas tnicas

GENTICOSe hacen grupos diferenciados, segn

sus resultados en tests de aptud

Los bajos resultados de las minoras tnicas sedeben a su biologa genca y no se pueden

eliminar

DEPRIVACIN

CULTURAL

Educacin compensatoria para que

aprendan habilidades cognivas yconductuales

Los alumnos de minoras tnicas no han

aprendido en su casa las habilidades cognivas yconductuales necesarias para el xito

LENGUAJE

Uso de la lengua materna al comienzo,con progresivo aprendizaje de la

lengua ocial

El problema principal es la lengua materna, queno es la de la escuela

ADICIN TNICA

Incluir contenidos tnicos de lasdiferentes culturas (sin reestructurar el

conjunto)

Se trata de disponer de un currculo integrado;no hace falta incluir valoraciones de situaciones

DIFERENCIACINCULTURAL

Se introducen programas que reejanlos eslos de aprendizaje de cada

grupo tnico

La escuela ha de ensear desde el eslo culturaly modo de vida de cada etnia

PLURALISMOCULTURAL

Se introducen programas quepromueven la idencacin tnica

La escuela puede evitar la alienacin cultural ymantener vivas las diferentes culturas

RACISMO

Se incorporan materiales no racistas,formacin al profesorado, normas parareducir el racismo y los prejuicios, etc.

El racismo es la causa de las diferencias derendimiento. La escuela puede contribuir a

reducirlo

RADICAL

La escuela necesita una completaconcienciacin econmica y social del

profesorado y del alumnado

Tal y como est, la escuela no puede ayudar a lasminoras, sino que perpeta las diferencias de

estatus


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Como avance frente a todos estos paradigmas, se propone el Paradigma Holsco, que concibe la escuelacomo un todo interrelacionado, de manera que se adapte el currculo, la formacin del profesorado, lasestrategias de aprendizaje y evaluacin, etc., enriqueciendo las culturas al empo que todos compartenuna cultura nacional comn.

En conclusin, vemos que hay una lnea connua de opciones histricas, algunas de las cuales noresultan respetuosas con las minoras, otras plantean grados diversos de mulculturalidad y otras quizvan ms all de lo que la escuela puede razonablemente hacer.


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3. DEFINA Y DIFERENCIE LOS TRMINOS MONOCULTURAL, MULTICULTURAL E INTERCULTURAL Y LASREPERSUSIONES EDUCATIVAS DE CADA UNO DE LOS ENFOQUES

MONOCULTURALISMOCultura dominante

MULTICULTURALISMOCoexistencia

INTERCULTURALISMOInterdependencia

ASIMILACIONISTA

SEGREGACIONISTA

COMPENSATORIO

CURRICULUM

MULTICULTURAL

ORIENTACIN

MULTICULTURAL

PLURALISMOCULTURAL

COMPETENCIAS

MULTICULTURALES

ENFOQUENO-RACISTA

INTEGRACIN

CULTURAS

EDUCACIN

ANTIRRACISTA

ENFOQUEHOLSTICO

EDUCACIN

INTERCULTURAL

IntroduccinDesde cada enfoque cultural, han surgido diferentes opciones o modelos educavos, bsicamente comoexpresin de los paradigmas conceptuales e ideolgicos de base, en diferentes momentos histricos ysociedades. Se trata de responder a la presencia en la sociedad y en la escuela de grupos tnicos yculturales diferentes. Vemos a connuacin las diferentes respuestas dadas.

El Monoculturalismo promueve que los grupos minoritarios asuman los valores de la cultura dominante;es un enfoque promovido desde la ideologa asimilacionista de algunas lites y grupos socialesmayoritarios.El Mulculturalismo es la coexistencia de varias culturas en un territorio comn, pero sin producirseinterpenetracin entre ellas; puede ser una opcin adecuada siempre y cuando convivan en un contextode igualdad de oportunidades para las personas de los diferentes grupos tnicos, socioeconmicos oculturales.

El Interculturalismo promueve la interdependencia entre los diferentes grupos tnicos y culturales,favoreciendo su conocimiento y aceptacin mutua; su objevo es la integracin, desde el respeto y losvalores comunes.

Como modelos educavos, el enfoque monocultural promueve la absorcin de los grupos tnicosminoritarios, imponindoles la cultura mayoritaria. Desde este enfoque, se disnguen tres modelos:

Asimilacionista: dejar a un lado la cultura e idendad propias, sumergindose por completo enla cultura nacional (ej.: indios canadienses s. XIX)

Segregacionista: las minoras tnicas son grupos separados, con una educacin disnta (ej.:reservas de indios)

Compensatorio: el alumnado de las culturas minoritarias es tratado como desvalido y

requiere programas de compensacin social, cultural y cogniva. Se equeta al sujeto y en elfondo se espera menos de l (efecto Pigmalin).

Desde el enfoque mulcultural se reconoce la pluralidad de culturas y el objevo de preparar a todos losalumnos para interactuar tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria, con los siguientesmodelos:

De Curriculum Mulcultural: se introducen algunas modicaciones en el Curriculum, quepueden ir desde la mera adicin de contenidos tnicos (enseanza en los dos idiomas), sin


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reestructuracin, hasta los programas bilinges o de transicin lingsca (acento en el idiomamaterno en los primeros aos);

De Orientacin Mulcultural: se da un paso ms y se vincula la idendad personal y eldesarrollo del autoconcepto, ayudando con ello a preservar la cultura de estos grupos.

De Pluralismo Cultural: todas las culturas son igualmente valiosas y deben ser promovidas ensus diferencias.

De Competencias Mulculturales: los sujetos aprenden a manejarse, total o parcialmente, envarias competencias de ambas culturales.

Desde un enfoque prximo al intercultural, se ha propuesto el modelo de Educacin No-Racista o deintegracin de culturas, que consiste en disponer de material didcco, formacin al profesorado ynormas para reducir los prejuicios y el racismo. Este modelo, no obstante, ene una limitacinimportante y es que no plantea el problema de fondo que es las estructuras sociales, econmicas ypolcas que crean y manenen las diferencias tnicas, de clase social y sexistas. Frente a este modelono-racista, de corte neoliberal, veremos en el punto siguiente en an-racista, mucho ms radical ysociocrco.

Desde el enfoque intercultural, se hace hincapi en la interrelacin entre culturas y en los vnculosafecvos entre las personas de esas culturas. Se insiste tambin en evitar las equetas que puedancosicar o marginar a las personas o grupos por un exceso de atencin a las diferencias, en el sendo deque la pertenencia tnica no signica que los grupos sean inmutables o que sus miembros no puedantener la libertad de elegir su propia idendad personal. Se plantean los siguientes modelos:

De Educacin Anrracista: de corte radical, consideran que la sociedad s es racista y que laescuela ha de hacer mucho ms para combar la ideologa que se transmite a travs delproceso educavo.

Holsco: plantea numerosos cambios en la escuela, empezando por el profesorado, que ha detener unos valores democrcos no racistas, el alumnado, que ha de ser crco y acvo, lasnormas, que han de promover la diversidad en democracia y el propio contenido educavo,

que incluir proyectos contra la desigualdad. Todo lo anterior, desde actudes crcas hacia lasestructuras sociales.

De Educacin Intercultural: la escuela ha de preparar para una sociedad plural y contribuir a laigualdad de derechos y la equidad. Ha de darse importancia al idioma materno en la base,promover la armona intertnica y favorecer una adecuada idendad personal. Adems,atender la diversidad, favorecer la corresponsabilidad y promover la gesn democrca.

En conclusin, hemos visto un repaso a los diferentes enfoques con sus respecvos modelos educavos,algunos de los cuales no son respetuosos con las minoras tnicas, otros plantean reformas de disntogrado y quiz alguno seala aspectos que desbordan lo que la escuela puede razonablemente hacer.


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4. FACTORES SOCIALES RELEVANTES PARA UNA DIFERENCIACIN EDUCATIVA

IntroduccinLos factores sociales con un impacto en la diferenciacin educava se han estudiado bsicamente atravs de las diferencias de clase social, no tanto por el dinero directamente disponible por las clasesms favorecidas, sino por las condiciones educavas y de crianza caracterscas de cada clase social. Elrendimiento en la escuela est asociado a esos factores del entorno familiar.

En primer lugar, las madres de clases sociales bajas enen mayor probabilidad de tener una peorpreparacin prenatal y durante el embarazo, con peores cuidados al beb en cuanto a higiene, hbitosordenados y cuidado de la salud, una actud hacia la educacin peor, un lenguaje ms pobre y una

personalidad menos orientada a esmular el aprendizaje en su hijo (precisamente los programas deEducacin Compensatoria pretenden reverr estas situaciones).El nivel cultural de las clases bajas suele ser menor, en conjunto, con lo que tambin suele haber detrsun nivel de inteligencia menor; de hecho los adolescentes en medios urbanos aumentan su inteligenciams que los de medios rurales, probablemente por la presencia de ms esmulos y apoyos de todo poque se da en las ciudades frente a los entornos rurales. El lenguaje es un aspecto esencial en lasdiferencias de clase social y xito escolar; as, las clases medias y altas ulizan un lenguaje ms complejo,con frases ms largas, gramacalmente ms correctas, con relaciones ms lgicas y nivel ms abstracto.La escuela uliza ms este lenguaje, con lo que los nios de clases bajas enen ms dicultades paraexpresar ideas y posteriormente para leer y hacer otras acvidades complejas y lgicas.El eslo de crianza de las clases bajas es tambin diferente, pues aprenden menos a diferir los deseos yquieren las cosas al momento, con lo que la personalidad de sus hijos suele ser ms impulsiva mientrasque los de clase media y alta aprenden a esperar. La relacin con los adultos en la clase media y alta esms ordenada, en una atmsfera posiva, combinando el rigor con la libertad de forma ms adecuada,apoyando de forma sostenida el aprendizaje escolar y ayudando a formar hbitos de trabajo y disciplina.

En suma, el nivel social condiciona mucho el xito escolar, aunque no lo determina por completo. Si lospadres ayudan a hacer los deberes o evitan ciertos hbitos negavos (como que el hijo pierda el empoviendo la TV en su cuarto) entonces ayudarn al xito escolar de los hijos. Estas actudes paternas sonms determinantes que la clase social.

CLASESOCIAL

NIVEL FORMATIVO, TIPO DE EMPLEO, INGRESOS O BIENES DE LOS PADRES

DIFERENCIASDE ESTILOS

EDUCATIVOS

NIVEL FORMATIVO DE LA MADRE

HIGIENE, ALIMENTACIN Y HBITOS AL BEB

SOCIALIZACIN Y ACTITUD HACIA LA ESCUELA

INTELIGENCIA Y LENGUAJE

PERSONALIDAD

RENDIMIENTOESCOLAR

LAS ACTITUDESPATERNAS SON MSDETERMINANTES QUELA CLASE SOCIAL


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5. EDUCACIN COMPENSATORIA: CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE UN BUEN PROGRAMA

RENDIMIENTO ESCOLAR

PRECOCIDAD

INTENSIDADCONTINUIDAD

FAMILIA COLEGIO

INICIATIVA NIO

ENSEANZAINDIVIDUALIZADA

IntroduccinUno de los desarrollos ms relevantes de la corriente de igualdad de oportunidades educavas es elmodelo de la Educacin Compensatoria, que promueve la igualdad de resultados educavos mediante laaplicacin de diversas medidas con el alumnado y su familia, desde incluso antes de la concepcin delnio. Vemos a connuacin el concepto y las caracterscas de este modelo.

La Educacin Compensatoria (E.C.) es el conjunto de medidas educavas que pretende compensar losdcits de origen sociocultural para que estos alumnos, como grupo, logren al nal del procesoeducavo los mismos objevos cognivos y movaciones que el resto del alumnado.Su eje es el ser desfavorecido, bien por el origen socioeconmico carencial (privado), bien por lasdiferencias que se aprecian al entrar en el sistema educavo (desventajado) o bien por su resultadoescolar en contacto con mtodos inadecuados (fracasado).La E.C. aende las desventajas ambientales, no las gencas (Educacin Especial) ni las culturales(Educacin Mulcultural). Tampoco ha de confundirse con otras intervenciones de po mdico, social,econmico, nutricional, etc. El contenido de la E.C. son experiencias y acvidades educavas conmateriales especiales de po instrucvo, desnadas al aprendizaje y al desarrollo de la inteligencia.

Destacan seis elementos educavos esenciales en los buenos programas: Precocidad: son ms ecaces los programas que comienzan desde el nacimiento o incluso antes del

embarazo, para proporcionar una vida sana a la madre, un entorno familiar ordenado, etc.

Intensidad: son ms ecaces los programas ms intensos, en nmero de horas, en parcipacinacva de los padres y del nio, en alto nivel de instruccin de contenidos y en personal mejorentrenado.

ALUMNADOPRIVADO (origen)

DESVENTAJADO (entrada)

FRACASADO (mtodo)

EDUCACINORDINARIA

EDUCACINCOMPENSATORIA

DESFAVORECIDOS

IGUALACI N DRESULTADOS

RENDIMIENTO ESCOLAR


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Connuidad: en el sendo de que no sufra cortes, que no se pare en verano y que dure al menos 4aos. Son muchos los ejemplos de programas cuyos benecios se pierden por los lapsos deinterrupcin o por la escasa duracin de la intervencin.

Comunicacin familiacolegio: es importante el efecto de una relacin estrecha, mediantereuniones frecuentes, sesiones de educacin de padres, visitas al hogar, etc.

Iniciava del nio: parecen claramente ms ecaces los programas que promueven la acvidad einiciava del nio, como los basados en la teora de Piaget (interaccin, acomodacin, asimilacin)o el modelo Jardn de Infancia caracterizado por basarse en la iniciava del nio. Tanto enaprendizaje como en conducta social en la adolescencia (menos violencia, ms deporte, msdisposicin a ayudar, etc.), destacan frente al modelo de Enseanza Directa, basado en la iniciavadel profesor.

Enseanza Individualizada: si no se interviene pronto, el alumno dicilmente mejorar. Por eso esimportante actuar al comienzo de la escolaridad, realizando pruebas de nivel a cada nio yactuando para compensar los dcits en ese momento. Tambin es importante individualizar laevaluacin, corrigiendo los malos resultados en cuanto se producen.

En conclusin, una intervencin adecuada puede mejorar signicavamente los resultados acadmicos

de los alumnos desfavorecidos socioculturalmente y con ello, mejorar tambin otros factores, como eltrabajo, la estabilidad familiar o la conducta prosocial. Es importante destacar la E.C. como prevencin,puesto que compensa a la sociedad y constuye una medida de equidad con los nios desfavorecidos.


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6. DE LA EDUCACIN ESPECIAL A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

PERSONA

AYUDASTCNICAS

SOCIEDAD

DISEOUNIVERSAL

+REDUCCINBARRERAS

REHABILITACIN YDESARROLLO DE OTRAS

HABILIDADES

INTERACCINPERSONA - AMBIENTE

MODELOS MDICO YREMEDIAL

MODELO ECOLGICO /CONTEXTUAL

EDUCACINESPECIAL

NECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES

IntroduccinEl concepto de educacin especial ha experimentado muchos cambios, desde que se empezara atrabajar con las personas afectadas por diferentes discapacidades (o portadoras de otras capacidades)

hace ms de 200 aos hasta llegar al concepto actual de necesidades especiales. Qu es normal?,qu principios rigen su enseanza?, qu modelos de intervencin se han llevado a cabo?; todo ello sedescribe a connuacin, en un proceso no exento de crcas.

Se ha denido la discapacidad (o las diferencias en capacidad) desde criterios sociolgicos: ladiscapacidad es una construccin social, que desaparecera si la sociedad se organizara de otra forma.(Este enfoque coincide con lo que luego veremos como enfoque ecolgico). No obstante, el criterio msfrecuente para denir la discapacidad ha sido el psicomtrico o estadsco: requiere una educacinespecial el sujeto que se aparte 3 desviaciones picas de la curva normal (menos del 1%).

Puede denirse la educacin especial como la atencin especializada diseada para sasfacer lasnecesidades nicas de los alumnos con NEE, con arreglo a los principios de no discriminacin y

normalizacin educava, y que ene como nalidad conseguir su integracin.

Tradicionalmente, se ha apartado a estos sujetos con diferentes capacidades (sicas, psquicas osensoriales) en aulas de educacin especial, a cargo de especialistas en pedagoga terapuca. Sutratamiento ha ido evolucionando desde el nfasis en lo especial (mtodos propios) al nfasis en laeducacin (adaptacin de mtodos ordinarios).

DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD


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En su origen, es a parr de 1800, con mdicos franceses como Pinel, Esquirol, Itard y Sguin que sepusieron las bases de la educacin especial, en un camino con luces y sombras, con buenos resultadosde aprendizaje e integracin, pero tambin de segregacin en aulas separadas y equetacin socialnegava. Aun as, llegamos al concepto actual, cuyos principios seran los siguientes: 1. Enseanzaindividualizada 2. Tareas graduadas por complejidad 3. Esmulacin sensorial 4. Ambiente estructurado5. Refuerzo de conductas deseadas 6. Ayuda en habilidades funcionales 7. Creencia en que puedenbeneciarse de la educacin.

Destacan tres modelos de intervencin: 1) El modelo mdico, que pretende recuperar lo alterado,centrndose en las causas (hasta la dcada de los 50 del s. XX) 2) El modelo remedial, que pretendedesarrollar otras habilidades, centrndose en los dcits (hasta la dcada de los 80 del s. XX) y 3) Elmodelo ecolgico o contextual, que promueve la conducta adaptava y se centra en la interaccinpersona-ambiente (actualidad).Y es con este lmo modelo ecolgico que la atencin se ha desplazado de la persona-condiscapacidades a las necesidades que ene su ambiente y los cambios que han de producirse en lasociedad para que las discapacidades no existan, por ejemplo mediante la eliminacin de barrerasarquitectnicas, sensoriales (visin, audicin) y de comprensin (textos adaptados), el diseo universal

(grifos, teclados) y ayudas tcnicas para la persona (silla de ruedas, audfono). Este es el cambio alque se reere el tulo de la pregunta: de la educacin especial a las necesidades educavas especiales,es decir, de los dcits de la persona a las exigencias del ambiente, tal y como seala el enfoquesociolgico de que la discapacidad no exisra si la sociedad se organizara de otro modo.

En los comienzos del s. XXI, las crcas a la educacin especial arrecian, con acusaciones de inefecva,discriminadora, etc., tanto por basarse en supuestos errneos (la discapacidad es un estado de lapersona), como por desarrollar tratamientos inecaces especiales o promover la integracin en lasaulas ordinarias sin verdaderos medios adecuados.

En conclusin, en los lmos dos siglos se ha producido un extraordinario avance en la concepcin de la

discapacidad, desde su completa exclusin de la sociedad, hasta la idea actual de que es la sociedad laque debe cambiar para que la discapacidad no exista. El camino no ha estado exento de crcas, aunqueel saldo es muy posivo, lo que permite vislumbrar un futuro cada vez ms esperanzador.


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7. LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE UNA ESCUELA DEMOCRTICA E INCLUSIVA: LA INCLUSIN,SU ORIGEN Y SIGNIFICADO EDUCATIVO.

IntroduccinLa integracin escolar clsica ha ido dando paso a nuevos conceptos ms adecuados para lasnecesidades de todas las personas, sin exclusin de los procesos sociales y desde una concepcin de laescuela como factor esencial para la igualdad de oportunidades. Vemos a connuacin su concepto y

desarrollo.

El movimiento de la escuela inclusiva ene su origen en EEUU, en los aos 80 del siglo XX, comoresultado de la inadecuada normalizacin e integracin de las personas con diferentes capacidades. LaONU recogi despus sus principios en 1993 y la UNESCO en 1994, bajo el nombre de Educacin paraTodos, desde el criterio de la igualdad de oportunidades para todos los nios y jvenes, sindiscriminacin.

El concepto de inclusin se fundamenta en el derecho democrco de todo ser humano a una sociedadque le ofrezca plena parcipacin, sea educava, de ocio, de empleo, de vida comunitaria, de vidadomsca independiente, etc., al margen de su capacidad, estatus, etnia, gnero o cualquier otradiferencia.

En una escuela inclusiva todos aprenden segn sus posibilidades y enen un Curriculum adaptado a susnecesidades y eslos de aprendizaje. El aula convencional, como grupo homogneo, da paso areagrupamientos exibles, segn tareas, acvidades, etc. Para ello, cada alumno es objeto de unaevaluacin especca de su situacin y necesidades. El centro promueve valores de aceptacin mutua,de parcipacin y de trabajo colaboravo, desde una gran vinculacin a la comunidad y a la familia. Todoello requiere cambios en la mentalidad del profesorado y en su formacin inicial y connua.

ORIGEN: EEUU aos 80 s. XX

CAUSA: No integracin real en escuelas

CONCEPTO: Escuela igual para todos, sinimportar etnia, gnero, capacidad

OBJETIVO: Aprender segn posibilidadesy necesidades individuales

METODOLOGA:

Adaptaciones curricularesAgrupaciones exibles

Evaluaciones especcas

Valores y actudes de aceptacinRequiere nueva organizacin escolar yformacin del profesorado.

ALUMNADO CONDIFERENCIAS

ESCUELAINCLUSIVA

PARTICIPACIN DEMOCRTICADE TODAS LAS PERSONAS ENLA SOCIEDAD (EDUCACIN,EMPLEO, CONSUMO, VIDA

COTIDIANA, ETC.)


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Los datos sobre escolarizacin del alumnado con NEE en Espaa muestran un descenso del alumnadoescolarizado en centros y aulas especcos de educacin especial durante los lmos 20 aos, con msalumnado en la etapa de Primaria, siendo los centros pblicos los que acogen a tres de cada cuatronios/as y habiendo una proporcin mayor de nios que de nias (60%-40%). Las discapacidades mejorintegradas son las sensoriales (ceguera, sordera) y las menos las intelectuales y de personalidad. PorComunidades Autnomas hay grandes diferencias, desde slo el 55% de integrados en Catalua, hastaniveles de ms del 80% en la mayora de Comunidades.

En conclusin, la escuela inclusiva es un objevo y una referencia de los cambios educavos y socialesque harn falta para lograr una mayor igualdad de oportunidades y una verdadera parcipacindemocrca de todas las personas en la sociedad.


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8. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y TRANSICIN A LA VIDA ADULTA

El objevo para las personas con NEE por discapacidades es la igualdad de oportunidades en la vidaadulta. Para concretar esa igualdad, recurrimos al concepto de normalizacin, que es la posibilidad dellevar una vida tan normal y cercana a las costumbres de la sociedad como sea posible, en parcular enlo que se reere a la formacin, el empleo, el ocio y la vida independiente.

Legislavamente, la Constucin recoge en su arculo 49 la responsabilidad de los poderes pblicos enla prevencin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de las personas con discapacidad sica,sensorial y psquica. A nivel educavo, la LISMI (1982) considera su formacin profesional o postescolar,bien a travs de la FP Adaptada o del Aprendizaje de Tareas; la LOGSE, por su parte, (1990) establece losProgramas de Garana Social para formarles en un ocio y la LOCE (2002) promueve ofertas formavas

adaptadas mediante Programas de Cualicacin Profesional Especial y Formacin Ocupacional. A nivelsocial general, la LIO (2003), Ley de Igualdad de Oportunidades, se inspira en los principios de vidaindependiente, normalizacin, accesibilidad universal, diseo para todos, dilogo civil y transversalidad.

Todo alumno con NEE por discapacidad requerira un Plan de Transicin de la educacin a la vida adultaindependiente y normalizada. Este Plan ha de contemplar unos objevos inmediatos y otros anuales, conuna evaluacin de las competencias necesarias para trabajar en ciertos lugares, ser independiente en elhogar y manejarse en sociedad, todo ello con los apoyos que correspondan. El Plan ha de incluir tambinlas instuciones involucradas y el seguimiento adecuado. La responsabilidad inicial de preparar el Plancorresponde a la escuela.

Sin embargo, la situacin actual deja mucho que desear. Es cierto que a nivel educavo los logros han

sido elevados en los lmos aos, pero el acceso de estas personas al empleo o a la vivienda es casitesmonial. En Espaa, el 9% de la poblacin ene reconocida una discapacidad y sufre gravesdesigualdades en cuanto a oportunidades de empleo y acceso a vivienda y ocio. Con frecuencia, a ello seune la frontera psicolgica de la discriminacin por un mero prejuicio hacia ellos.

DESDE

MBITOESCOLAR

A TRAVS DE

PLAN DETRANSICIN

HASTA

VIDA ADULTA EN IGUALDADY NORMALIZADA

Evaluacin de competencias

Objevos inmediatos y anuales

Instuciones responsables

Seguimiento del proceso

reas: Ocio, Ingresos, Jurdica,Sanitaria, Empleo/Formacin,Vivienda/Autonoma personal,Transporte.


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9. LA INTEGRACIN PROFESIONAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

NIVELES DE INTEGRACIN LABORAL Y OTRAS NECESIDADES DE

LA VIDA ADULTA

CENTRO DE DA

Ocupacional /

Socio-personal Discapacidad Alta Crecer el familiaAprender con otras personas

Cuidar la salud y calidad de vida

Vivir en pisos y vecindarios

Elegir por uno mismo

Ser aceptado como unciudadano ms

CENTROOCUPACIONAL

Ocupacional /Pre-laboral

DiscapacidadAlta / Media

CENTRO ESPECIAL DEEMPLEO

Laboral / EmpresaEspecial

DiscapacidadMedia / Ligera

EMPLEO RESERVADOPOR LEY

Laboral / Empresasy Administracin

Discapacidad nointerere

EMPLEO COMPETITIVO(CON O SIN APOYO)

Laboral / Empresasy Administracin

DiscapacidadMedia / Ligera

El trabajo es una fuente de ingresos, pero tambin de realizacin profesional, vida independiente ydesarrollo personal para las personas con NEE por discapacidad. Es adems una forma de contribucin

social y una ayuda para los familiares que les cuidan.

Histricamente, el modelo de sistema de trabajo para estas personas ha sido el de los talleresprotegidos, que a pesar de ser una buena idea, ha recibido muchas crcas porque el trabajo en ellos esmuy repevo, se desarrolla en un ambiente segregado, dan salarios bajos, proporcionan pocaformacin y no sirven para integrar a las personas en el mundo laboral normalizado.

Frente a lo anterior, actualmente existen varios modelos, en funcin del grado de discapacidad, perotambin de los recursos y oportunidades que brindan los diferentes gobiernos regionales y locales.

En el nivel ms bajo, para personas con graves discapacidades, existen los Centros de Da, en los que se

aenden sus necesidades de ajuste personal y social y se ofrece una terapia ocupacional no laboral. En elsiguiente nivel, estn los Centros Ocupacionales, de carcter no laboral, cuya nalidad es realizar tareassimilares a las laborales y en algunos casos- preparar al sujeto para un nivel superior. El siguiente niveles el de los Centros Especiales de Empleo, que funcionan como empresas (bajo frmulas jurdicas comolas fundaciones y patronatos) y en los que las personas realizan trabajos producvos remunerados,disponiendo de programas individuales de promocin laboral; adems, reciben apoyo personal y social.No obstante, en la prcca, siguen siendo centros segregados, con tareas repevas y en los que no seprepara a las personas para su integracin en verdaderos empleos ordinarios. En el siguiente nivel, nosencontramos con el Empleo Reservado por ley (Ley General de Derechos de las Personas conDiscapacidad y su Inclusin Social, de 2013) a personas con 33% o ms de discapacidad; no obstante, lapersona ha de poder realizar plenamente y de forma independiente su labor profesional (p.ej.:telefonista ciego, administravo en silla de ruedas, etc.). Finalmente, el ideal de empleo es el Empleo

Compevo, con o sin apoyo, mediante el cual se integran como uno ms en una empresa ordinaria. Confrecuencia, esta integracin requiere un apoyo inicial y un seguimiento, prestados por una personaespecialista, a travs de diferentes fases, que van desde la orientacin inicial (aptudes, vocacin)hasta la formacin para el puesto y la fase de insercin, durante la cual el apoyo se va rerandopaulanamente. Las ventajas de este modelo son evidentes: integracin, normalizacin, autoesma, etc.No obstante, es una frmula muy poco ulizada todava.


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El empleo es un factor esencial de la vida adulta pero tambin hay otras necesidades de la vida adultapara la completa integracin social de las personas con NEE por discapacidad: crecer en familia,aprender con otras personas, disfrutar de la salud y las pautas de calidad de vida, vivir en apartamentoso pisos dentro de una vecindad, elegir por uno mismo, tener amigos y ser un ciudadano ms. En suma,una vida normal.

En conclusin, la integracin y la normalizacin van avanzando, pero an falta casi todo por hacer paraque estas personas disfruten de un empleo compevo y una vida normal independiente. Ladiscapacidad no es un estado natural de la persona, sino una circunstancia que puede ser resuelta opaliada con los medios sociales adecuados. Hace falta que las leyes se cumplan y que las instucionesacten con sensibilidad y responsabilidad.


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10. LA EVOLUCIN HISTRICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL [viene en el TEMA 1, pp. 17-23]

Normalizacin

Integracin

Inclusin parcial

Atencin segregada

Ignorados Angedad s. XIX s. XX s. XXI

MarginadosEliminados

En la Angedad clsica y en la Edad Media los individuos con deciencias eran marginados oeliminados. Posteriormente, se documentan algunas experiencias puntuales; as, en el s. XVI, el monjePonce de Len enseaba a escribir a varios nios sordos y el militar Juan Pablo Bonet ense a hablar yleer a nios sordos, a parr de su experiencia con un joven noble sordo. En Francia, en el s. XVIII, se danvarias experiencias similares y se crea el Instuto Nacional de Ciegos, donde estudi Luis Braille, queposteriormente cre el alfabeto que lleva su nombre. A comienzos del s. XIX, los trastornos psquicos

recibieron atencin por parte de los mdicos Itard y Seguin.

A mediados del s. XIX, en Espaa la Ley Moyano dispone la creacin de una escuela para ciegos y sordosen cada distrito universitario. En 1910 se crea el Patronato Nacional de Ciegos, Sordomudos yAnormales. En 1941 se crea la ONCE y en 1945 se organizan las primeras escuelas de educacin especial.Ya en 1975 se crea el Instuto Nacional de Educacin Especial y la Constucin de 1978, en su arculo46, recoge la atencin a las personas con discapacidades. Diversas leyes educavas (LODE 1990, LOCE2002 y LOE 2006) sealan la inclusin de la educacin especial como parte del sistema educavogeneral.

A comienzos del s. XX, destaca Mara Montessori en Roma, que desarroll un mtodo de enseanza a

parr de experiencias con nios con discapacidades. Por la misma poca, destacan experiencias similaresde Decroly en Blgica y de Dewey en EEUU.

Por su parte, la ONU, en 1975, formula la Declaracin de Derechos de las Personas con Discapacidad. En1978, el Informe Warnock en Reino Unido populariza el trmino necesidades educavas especiales(NEE). Despus, diversas conferencias bajo el lema Una escuela para todos han hecho hincapi en lanecesidad de individualizar la enseanza como base para el xito escolar de las personas con NEE. Otrosconceptos similares han sido normalizacin y escuela inclusiva para todos.

La Constucin Europea de 2004 promueve la no discriminacin y la accin posiva en este campo. EnEuropa se dan tres modelos de escolarizacin: 1) Sistemas integrados, dentro de la escuela ordinaria(Espaa, Italia). 2) Sistemas segregados, con la educacin especial aparte (Alemania, Holanda) y 3)

Sistemas mixtos, con empos en una u otra escuela (Francia, Portugal).

En resumen, la evolucin de la atencin a la educacin especial y las personas con NEE ha ido pareja conla evolucin de los valores sobre el ser humano, su dignidad y sus derechos. Especialmente en loslmos 200 aos, el avance ha sido constante y muy notable, ms acelerado en los lmos 40 aos,hasta alcanzar el gran desarrollo actual. No obstante, an queda mucho por hacer, especialmente en lanormalizacin de recursos y servicios y en la necesaria individualizacin de la enseanza para todos ycada uno de los alumnos.


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11. TEORAS Y MODELOS SOBRE LA ALTA CAPACIDAD

Introduccin

La alta capacidad es un constructo complejo, que abarca muchas variables, aunque en general podemossealar, como concepto, que los ms capaces aprenden ms rpido, con mayor profundidad y con mayoramplitud que sus iguales, especialmente si es algo de su inters y si disponen de apoyo familiar o escolar.Su eslo de aprendizaje suele ser autnomo, crco, movado, persistente y creavo. Suelen requerirmetodologas y programas educavos exibles y diferenciados, aunque no es comn que las escuelas lesden una atencin especca. Las teoras y modelos sobre la alta capacidad han ido evolucionando al hilo

de las invesgaciones sobre la inteligencia. Una primera etapa, hasta mediados del s. XX, responde alenfoque psicomtrico [de medicin de la inteligencia], mientras que la segunda etapa, hasta laactualidad, es ms contextual [de importancia del ambiente]. Vemos a connuacin cada una de ellas.

El enfoque psicomtrico ene a su vez dos concepciones; la que considera que la inteligencia es un solofactor monolco (Binet, Terman) en la que la alta capacidad corresponde a una puntuacin de 140 oms puntos en una escala y la que considera que la inteligencia est compuesta por factores (Spearman,Thurstone, Vernon, Catell) como el factor social, el de pensamiento divergente, el lingsco, el viso-espacial, etc., y la alta capacidad es una alta puntuacin en un nmero signicavo de ellos.

El enfoque contextual considera que -adems de la alta puntuacin en tests psicomtricos- hacen faltaotros elementos para valorar la alta capacidad. Se trata de elementos como el proceso (formas de pensar

y procesar la informacin), el contexto (escuela, familia, mtodos de enseanza) y el producto (calidadde las creaciones o trabajos).

Dentro del enfoque contextual, Merland (1972) destaca 6 reas, solas o combinadas, de alta capacidad ytalento: 1) Inteligencia general elevada, 2) Alto rendimiento escolar, 3) Creavidad, 4) Liderazgo, 5)Habilidades arscas y 6) Capacidad psicomotora.

ALTACAPACIDAD

ENFOQUE

PSICOMTRICO(Hasta aos 50 s. XX)

ENFOQUECONTEXTUAL

(Hasta hoy)

TEOR AS MONOL TICAS (+ 140 test)Binet, Terman

TEORAS FACTORIALES (Alta puntuacinen varios factores: espacial, razonamiento)Spearman, Catell, Thurstone, Vernon.

ADEMS DE LOS TESTS importa elCONTEXTO (escuela, familia, mtodos), elPROCESO (forma de pensar) y el PRODUCTO(creaciones).

MARLAND: 6 reas, solas o combinadas RENZULLI: 3 anillos interacvos TANNEBAUM: 5 reas, peso de lo social GADNER: 7 inteligencias intercependientes

STERNBERG: 3 componentes y 5 criterios GAGN: Superdotacin y Talento STANLEY: Talento matemco heterogneo


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12. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LOS SUJETOS DE ALTA CAPACIDAD Y PROBLEMAS ASOCIADOS AELLAS

Aunque los superdotados son un grupo muy heterogneo, es cierto que como grupo- se diferencian delos alumnos medios y de los menos dotados. Sus caracterscas se agrupan en torno a tres factores:cognicin, personalidad y creavidad.

A nivel cognivo, sus rasgos ms destacados suelen ser:

Lenguajes: manejo temprano de palabras, smbolos numricos, lectura precoz, ideas abstractas.

Memoria: clasica la informacin y recuerda con facilidad.

Comprensin: ve rpidamente la relacin entre cosas, disngue lo relevante.

Concentracin: atencin sostenida en aquello que le interesa.

Curiosidad: se interesa por muchas cosas de su entorno, busca explicaciones.

A nivel movacional y de personalidad, destacan por:

Autoconcepto elevado y atribucin causal interna (atribuye sus xitos y fracasos a su esfuerzo, no afactores externos).

Movacin, perseverancia con las tareas que realiza.

Humor soscado, a veces diferente al de los de su edad.

Liderazgo natural, sabe estar y hacer amigos.

Busca estar con adultos, para temas de su inters.

Ingenioso, agudo, busca soluciones alternavas.

Sendo co elevado.

Respecto a la creavidad, destacan por:

Pensar de forma global, ms all de las partes.

Explorar ideas con entusiasmo.

Desaar lo convencional.

Buscar soluciones lgicas independientes.

Jugar con sus ideas o productos, dar vueltas a las cosas.

SINCRONAADAPTACIN

(Riesgo de)DISINCRONA

INTERNAInteligencia Psicomotricidad

Razonamiento LenguajeInteligencia Afecvidad

EXTERNAEscuelaPadresCompaeros

(Riesgo de)DESADAPTACIN

Impaciente, poco prcco,dominante, sabelotodo,necesitado de aceptacin,perfeccionista, terco, etc.


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Los muchos rasgos posivos, no obstante, pueden verse oscurecidos por diferentes problemas en sudesarrollo, a causa de la falta de sincrona interna o externa.

La disincrona interna se reere a desajustes en la velocidad de desarrollo de diversos aspectos; as,entre la inteligencia y la psicomotricidad (p.ej.: leer mucho antes de manejar el lapicero), entre elrazonamiento y el lenguaje (p.ej.: no tener palabras para expresar sus complejos razonamientos) o entrela inteligencia y la afecvidad (p.ej.: la afecvidad no avanza a la velocidad que lo hace su inteligencia).

La disincrona social se maniesta en los choques con otras personas o instuciones. Por ejemplo, con laescuela (no le gusta adaptarse al ritmo medio del grupo o al profesor direcvo), con sus padres (que nosiempre le dan la atencin adecuada) o con los compaeros (que enen un nivel ms bajo deconocimientos).

En general, las muchas capacidades del superdotado pueden producir diversos problemas dedesadaptacin si tales capacidades derivan en un extremo. Por ejemplo, de la cualidad de la rapidezpuede derivar la impaciencia por los dems que no acaban la tarea, de una actud invesgadora puedederivar una cierta terquedad, de su habilidad para abstraer puede salir cierto rechazo a los

procedimientos prccos, de su preocupacin ca y por las grandes causas puede surgir unadespreocupacin por lo prcco, de su gusto por lo estructurado puede aparecer un excesivo apego a lasreglas, de su elevado vocabulario un exceso de explicaciones (sabelotodo), de su pensamiento crcouna intolerancia a los errores de los dems, de su gran energa una frustracin por la tranquilidad de losdems, de su independencia de criterio un desapego por las normas, etc.

[NOTA: No obstante, en general, el alumno superdotado presenta una personalidad ms ajustada,equilibrada y madura que sus iguales1. El que puedan aparecer problemas no signica que aparezcan conmayor frecuencia que en otros alumnos de su edad, al contrario.Por otra parte, tomando slo el grupo de los superdotados, algunos estudios2destacan sus diferenciasinternas. Por ejemplo, presentan mayor inadaptacin escolar los chicos que las chicas, los menos

inteligentes frente a los ms inteligentes y los alumnos de cursos superiores frente a los ms pequeos.]

1Oliver, P. y cols. (1999) El alumno superdotado.Rev. Latinoam. Psicol: 31 (3): 537-546. B. Aires.2Benito, Y. (1997) Inteligencia y algunos factores de personalidad en superdotados. Amar Ed. Salamanca


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13. NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS[Incluye los puntos 3. Diagnsco y 4. Modelos de intervencin]

IntroduccinEl alumnado superdotado necesita tanto un adecuado diagnsco como una intervencin educavaespecca, si queremos que pueda expresar todo su potencial. Vemos a connuacin tanto las formas demedir ese potencial como los modelos y dimensiones de las diferentes intervenciones educavasposibles.

Un buen diagnsco es importante porque puede movar al alumno y ser una informacin l para elprofesorado, pero ha de hacerse de forma cuidada y completa, no slo mediante un test de inteligencia.Un buen diagnsco, por otra parte, es la base de un correcto programa para sus necesidadeseducavas.Adems de los tests de inteligencia (que un superdotado desmovado podra hacer mal si los idencacon una tarea escolar), se pueden usar otros tests, como los de creavidad o los de aptudes especcas.Por otra parte, puede ser muy l el criterio del profesorado para idencar a los superdotados,especialmente si ese profesorado ha sido entrenado previamente; ellos ven muchas conductas de losalumnos, en diferentes contextos y situaciones. Los padres y los propios compaeros tambin puedenaportar datos les, si saben de qu enen que informar. El papel de los padres, por cierto, esfundamental para que el superdotado tenga un alto rendimiento; hace falta una actud comprensiva porsu parte y esmulante pero sin excesivas presiones. El rendimiento escolar suele ser un indicador ablede la superdotacin, aunque no ha de tomarse como un valor absoluto pues hay superdotados conmalas notas.

Respecto a la intervencin educava que requieren los superdotados, cabe diferenciar entre lasdimensiones de su forma de aprendizaje y los modelos educavos que se han solido llevar a cabo con

ellos.Respecto a su forma de aprender, el superdotado necesita adaptaciones en cuatro dimensiones: 1)Respecto al contenido, requiere conocimientos expresados de forma ms abstracta, compleja y rpida.2) En su proceso de aprendizaje, se ha de primar el aprendizaje autnomo, con formas de trabajosimilares al eslo invesgador y experimentador. 3) En cuanto a los productos o resultados que lepediremos, es importante que sean logros reales, signicavos y originales (no mera repecinmemorsca en un examen). 4) Respecto al ambiente, se manejan mejor en entornos exibles, abiertos,exploratorios y diversos (no en un aula, escuchando pasivamente una clase magistral).

NECESIDADES

EDUCATIVAS DE LOSSUPERDOTADOS

DIAGNSTICOADECUADO

INTERVENCI N

EDUCATIVAESPECFICA

DIMENSIONESQUE NECESITA:

1.CONTENIDO2.PROCESO

3.PRODUCTO4.AMBIENTE

TESTS (Inteligencia,creavidad,aptudes)

PROFESORADO PADRES COMPAEROS NOTAS

MODELOS EDUCATIVOS:

1.ACELERACIN2.ENRIQUECIMIENTO 3.GRUPO DE CAPACIDAD


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Adems de estas cuatro dimensiones, cabe destacar los diferentes modelos educavos en los que se losha incluido. Se trata de modelos dentro de los colegios ordinarios, porque tambin existen colegiosespeccos para superdotados. Una primera forma de responder a sus necesidades ha sido la llamadaaceleracin, es decir, que aprendan ms rpido; puede ser a travs de una admisin precoz en algncurso superior a su edad, a travs de un salto de curso (adecuado siempre que la madurez social yafecva acompae) o mediante un estudio acelerado, en menos empo, del contenido curricular.Tambin puede darse la aceleracin asisendo parcialmente a un aula especial o asisendo a otrainstucin por la tarde, a veces para otros aprendizajes (idiomas, informca) o mediante elmentorado o aprendizaje paralelo con un experto.Adems de la aceleracin, se puede recurrir al enriquecimiento escolar, es decir, un aprendizaje msprofundo y extenso, ms all del programa del aula. Puede llevarse a cabo mediante cursos especiales enun aula al efecto o fuera del horario escolar o en verano. Adems, el proceso o forma de aprendizajetambin puede variar, ensendole por ejemplo- formas de pensamiento divergente o tcnicas decreavidad. Finalmente, sus trabajos o productos tambin destacan por ser reales, a veces similares a losde la invesgacin cienca.La tercera frmula, el agrupamiento por capacidad, es una modalidad polmica, pues conlleva el riesgode segregar a estos alumnos, perjudicando la autoesma del resto de la clase. Se ha realizado en algunos

casos acudiendo a empo parcial a un aula especial. [El sistema de Curriculum Individualizado, conmuchas optavas y en diferentes niveles de dicultad, permite atender sus necesidades sin discriminar alresto del alumnado].

En conclusin, es importante realizar un diagnsco adecuado de estas personas, que detecte suverdadero potencial, para disear programas especcos de nutran todo lo que son capaces de aprender.Los centros tendran que adaptarse en muchos aspectos para responder a las necesidades especcas deestos y otros alumnos.


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14. ALUMNOS EXTREMADAMENTE SUPERDOTADOS

PresentacinLos alumnos extremadamente superdotados son alumnos con un C.I. de ms de 145 puntos, es decir,ms de 3 desviaciones picas por encima de la media, lo que supone menos del 0,1% de la poblacin.Tambin incluye los nios prodigio en algn campo concreto.Cuanto ms extrema es la capacidad, ms puede haber una disincrona con otras facetas emocionales osociales y ms vulnerables podran ser. No obstante, los superdotados como grupo- no enen msproblemas emocionales o sociales que el resto de la poblacin. Veamos sus caracterscas.

A nivel cognivo, su cociente intelectual es muy alto, equivalente a 3 o 4 aos ms. Procesan lainformacin con extrema rapidez, llegando a conclusiones sorprendentes sin aparente esfuerzo. Tienenuna memoria extraordinaria y unas aptudes que pueden llegar a ser como las de un profesional adulto.

Su lenguaje hablado y su lectura suelen ser muy precoces.

Como caracterscas sociales y de personalidad, pueden llegar a chocar con los profesores y fracasar enla escuela, dedicndose a soar despiertos en el aula. Tambin pueden tener problemas para haceramigos y pueden ser rechazados por otros nios si los perciben como diferentes. Suelen presentar unelevado nivel de valoracin moral de las cosas. Sin embargo, su capacidad emocional no suele estar tandesarrollada y pueden sufrir por las mismas cosas que otros nios de su edad.

Respecto a cmo educarlos, lo ms acertado suele ser una combinacin de aceleracin, agrupamientopor capacidad y enriquecimiento [ver pregunta anterior], en contacto con alumnado similar a ellos.Necesitan un programa individualizado que incluya el trabajo independiente de invesgacin sobretemas de su inters. A nivel emocional y social, necesitan jugar con nios de su edad pero tambin estar

con adultos en juegos aptos para todas las edades, adems de colaborar en acvidades reales de sucomunidad. Algunos requieren apoyo psicolgico; otros, pueden ser monitores de otros nios dadas sushabilidades de liderazgo.

En suma, necesitan un entorno favorable y una supervisin y apoyo adecuados para desarrollar supotencial e integrarse con normalidad.

RIESGO DE MASDISINCRONA: Inteligencia

social, emocional

EXTREMA RAPIDEZINTELECTUAL Y GRAN

LENGUAJE

RIESGO DE RECHAZO DEPROFESORADO E IGUALES

NECESIDADES EDUCATIVAS:ACELERACIN +AGRUPAMIENTO PORCAPACIDAD +ENRIQUECIMIENTO NECESIDADES DEINTEGRACIN SOCIAL


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15. EDUCACIN, ALTA CAPACIDAD Y GNERO

IntroduccinEn los lmos aos, ha habido una gran evolucin hacia la igualdad en los pases occidentales. Sinembargo, an persisten diferencias entre hombres y mujeres con altas capacidades en el mbitoacadmico. Vemos las principales con signicado educavo.

En cuanto al desarrollo evoluvo, en la infancia las nias muestran su capacidad antes que los nios.Asimismo, las nias con altas capacidades suelen tener aspiraciones profesionales superiores al resto denias; en este aspecto, se parecen ms a los nios dotados que a la media de las nias.En la adolescencia, hay diferencias pero cada vez menores, segn avanza la igualdad en la sociedad.

Algunas chicas brillantes enen miedo al xito, es decir, temen destacar en clase y en ocasionesocultan sus capacidades para ser mejor aceptadas en el grupo. Otras pueden tener el sndrome deCenicienta, que es una actud de conformismo y pasividad (esperar a que algn prncipe las rescate osalve), con una disminucin del deseo de xito y de la autoesma, en favor del amor y la pertenencia.En la juventud, sigue habiendo preponderancia de hombres en las carreras tcnicas, aunque cada vezms atenuada. Hay mayora de mujeres en carreras de letras, medicina y econmicas. No obstante, laschicas enen el problema de compaginar su carrera profesional con la maternidad, lo que a veces leslleva a metas laborales ms bajas.En la edad adulta, suele decaer el rendimiento intelectual de las mujeres brillantes, condicionadas por lamaternidad y la interrupcin de su carrera profesional. Los estereopos sociales an marcan que lamujer ha de asumir cargas familiares que los hombres no asumen.

En lo que respecta a la personalidad, las chicas brillantes enden a tener una menor conanza en smismas que los chicos brillantes. En ocasiones, una autoesma baja puede llevarles a atribuir sus xitosa otros (sndrome del impostor). El estereopo del eslo de vida es tambin un condicionante de lasexpectavas personales, vocacionales y profesionales, en el sendo de que las mujeres brillantes enenuna expectava de vida sobre s mismas menos elevada en lo profesional, mientras que los chicosbrillantes enen altas expectavas profesionales sobre s mismos, pero pocos de ellos esperan que sufutura mujer tenga tambin una dedicacin profesional alta.

INICIO DE ESCOLARIDADDE SUPERDOTADOS

(IGUALDAD DE PARTIDAENTRE NIOS Y NIAS)

EXPECTATIVAS Y ESTEREOTIPOS

SOCIALES, ESCOLARES, DE IGUALES

SNDROME DE CENICIENTA,MIEDO AL XITO, SNDROME DEL

IMPOSTOR, ESTILO DE VIDA

FIN DE ESCOLARIDAD DESUPERDOTADOS: TODAVA

2 DE CADA 3 ALUMNOSBRILLANTES SON CHICOS

(AUNQUE HAY TENDENCIAA IGUALDAD)

DESARROLLOEVOLUTIVO Y DE LA

PERSONALIDAD


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Sobre la prevalencia de los chicos y chicas superdotados en la sociedad, depende de cual sea el criteriopara determinarlo. Terman inclua a los que tenan ms de 140 puntos en el test de inteligencia deStanford-Binet, lo que supone entre el 1% y el 5% de la poblacin. Renzulli se reere al 15%-20% de lapoblacin. En el modelo de Stanley, menos del 1% sera superdotado. En los diagnscos de altacapacidad de alumnos en Espaa, ms de dos tercios son varones, aunque en los lmos aos vanapareciendo ms chicas. Estas diferencias son atribuidas a los estereopos de gnero que actanpresionando para que las chicas brillantes no destaquen.

En resumen, un conjunto de factores de carcter social y estereopos condicionan la aparicin de laschicas con alta capacidad, si bien la sociedad va cambiando hacia una mayor igualdad, lo que ocasionauna progresiva igualdad de sexos tambin en las cifras de alumnado brillante.


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16. EDUCACIN, EQUIDAD Y GNERO[Incluye el punto 1. de conceptos, pero tambin las ideas principales de los puntos 4. y 5. de la educacin en Espaa, ya que noaparecen como preguntas de examen de otros aos y complementan el tulo de la pregunta]

IntroduccinLa marginacin de la mujer es una constante histrica sin parangn, si bien en los lmos aos se hanproducido avances importantes, sobre todo en las sociedades occidentales. Comenzamos disnguiendodiversos conceptos y despus hacemos un repaso por la situacin educava de la mujer en Espaa.

En primer lugar, podemos destacar el concepto de equidad, que signica igualdad justa, pero conpredominio de lo justo sobre lo igual. En algunas cosas, la equidad coincide con la igualdad, por ejemplo,el derecho de todos por igual a votar. Pero ante una situacin desigual de parda (pobreza, acceso a laeducacin, discriminacin, etc.), la equidad implica dar ms al que menos ene, para compensar esa

situacin desigual.Por tanto, la equidad es algo ms que la mera igualdad en general o que la llamada igualdad deoportunidades; la equidad es igualdad real, es juscia distribuva y con ello- respeto a las decisiones,intereses o necesidades de hombres y mujeres; es tambin igualdad de resultados nales, lo que puedeimplicar cierta desigualdad en el camino, mediante la discriminacin posiva, es decir, dando ms al quems lo necesita para igualar los resultados.

Por su parte, el sexo se reere a las caracterscas biolgicas del ser hombre o mujer, mientras que elgnero es el papel social, las expectavas y estereopos que una sociedad atribuye en un momentodado a cada sexo; el gnero es la socializacin diferenciada de cada sexo. La perspecva de gnero(tambin llamada mainstreaming o transversalidad) es la consideracin de los problemas y situaciones

de hombres y mujeres por igual, hacindolos visibles, de manera que cualquier programa o presupuestotenga en cuenta el impacto que producir en hombres y mujeres. En ocasiones, la perspecva de gneroconlleva cierta discriminacin posiva para lograr resultados equitavos3.

3[Por ejemplo, las estadscas muestran que el 15% de la poblacin ene ansiedad. Pero cuando se desagregan lasestadscas por gnero, vemos que el 20% de las mujeres ene ansiedad, frente al 10% de los hombres. El 10%quiz no jusque un programa especco, pero el 20% de la poblacin femenina s lo jusca. En consecuencia, secrean programas de manejo de la ansiedad para mujeres, a los que tambin pueden ir los hombres con esetrastorno. Esto es un ejemplo de equidad en la salud: mediante la perspecva de gnero descubrimos el problemaoculto en las estadscas y mediante una discriminacin posiva hacia la mujer (mediante el programa de manejode ansiedad), logramos reducir los niveles de ansiedad en las mujeres y en la poblacin.]

DOCTORADOMASTER

UNIVERSIDAD

IDIOMASEPA

P. G. SOCIALFORM. PROF.

PRIMARIAINFANTIL

CHICOS CHICAS

ALUMNADO

ALTARESPONSABILIDAD

(Ctedras, direcciones)

PROFESORADO UNIV.

ENSZA. MEDIA

BAJARESPONSABILIDAD(Infanl, Primaria)

HOMBRES MUJERES

PROFESORADO

GNERO = SEXO + ESTEREOTIPOS ( EQUIDADDE GNERO) =IGUALDAD+DISCRIM.POSITIVA

PERSPECTIVA DE GNERO = (RESULTADOSEQUITATIVOS)


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Lo dicho sobre equidad y gnero, cmo se aplica sobre la realidad educava espaola? Lo msdestacado que podemos decir es que la mujer est cambiando mucho en los lmos aos, igualndosecon el hombre en muchos aspectos, incluso superndolo en presencia estudianl y docente, pero sinacceder an a los altos niveles de responsabilidad (catedrcos, directores, etc.).Concretamente, en niveles no universitarios, hay ms alumnas que alumnos en Bachiller, Escuelas deIdiomas y Enseanza de Adultos. Por otra parte, hay menos alumnas repedoras de ESO y Bachiller, enprogramas de Garana Social y en Formacin Profesional.En la universidad, hay ligeramente ms mujeres que hombres que estudian y que terminan los estudios.Tambin hay ms alumnas que alumnos en todos los estudios salvo los tcnicos de ingeniera. Ellastambin son mayora en los estudios de Master, Tesis doctorales y estudios Erasmus.Como profesoras del sistema educavo, son mayora en Educacin Especial, Infanl y Primaria, pero noen ESO y Bachiller. En la universidad, slo un tercio del profesorado es femenino y como catedrcas deuniversidad, slo el 14% es mujer (dato de 2010). Quedan, por tanto, reductos masculinos en los altosniveles de responsabilidad universitaria, aunque poco a poco la presencia de la mujer va aumentando.Cabe destacar que las mujeres que sobresalen en la universidad suelen tener biograas llenas dedicultades y han tenido que luchar ms para llegar hasta ah. No obstante, entre las mujeres muy

sobresalientes como catedrcas o responsables de empresas, hay ms presencia de factores depertenencia a lites econmicas y de poder (que les han ayudado a llegar ah), aunque se divorcian msy enen con ms frecuencia las tareas de la casa y los hijos a su cargo. En el trabajo, son ms escrutadasen su conducta, los ascensos y xitos se atribuyen menos a sus mritos y ms al entorno familiar deapoyo y en cargos no universitarios- sufren ms el sndrome del impostor [ver tema anterior].En las chicas que sobresalen en Bachiller, se encuentran diferencias con los chicos en muchos aspectosde gustos y preferencias, pero desde el punto de vista de la discriminacin destaca que reciben msrechazo como amigas o novias (los chicos no preeren a una chica que destaque) y viven algunassituaciones de cierto prejuicio, entre las que destaca la opinin de padres y profesores de que los chicosaprueban ms por su capacidad y las chicas por su esfuerzo y constancia, lo que resulta falso.


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17. EDUCACIN Y SITUACIN DE LAS MUJERES EN EL MUNDO

ALFABETIZACIN

SALUDACCESO A RECURSOS Y MEDIO AMBIENTE

PODER POLTICO

EDUCACIN DE LOS/ASHIJOS/AS

DERECHOS HUMANOS

PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO

EMPODERAMIENTONO ESTEREOTIPOS EN MEDIOS DE COMUNICACIN

NO DISCRIMINACIN NIAS

IntroduccinLas mujeres han sufrido una discriminacin histrica en todos los rdenes, que slo en los lmos aosha empezado a corregirse. Analizamos a connuacin su evolucin a parr de los datos de la CuartaConferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995) y de la evaluacin de sus logros a travs del Informe

Instraw (2005), as como de la Evaluacin de los Objevos del Milenio (ONU, 2.000) referidos a laigualdad de gnero.

1. Pobreza: el 70% de la pobreza mundial es femenina. Llevan adems la mayor parte de las cargasfamiliares y atencin a los hijos.

2. Analfabesmo: a alfabezacin es clave como puerta para mejorar la salud, la educacin de los hijosy el empoderamiento, pero ms del 70% del analfabesmo es de mujeres y nias. Adems, a mayorpobreza, peor es la situacin educava de las mujeres. Cuando acceden a estudios medios osuperiores, son ms orientadas hacia secretariado o salud, frente a las ingenieras y carreras tcnicaspara los chicos. Los libros de texto con frecuencia siguen perpetuando los estereopos sexistas. Elprofesorado a menudo transmite una expectava menor sobre las chicas, que adems sufren ms

violencia de gnero que los alumnos.3. Salud: las carencias en los sistemas de salud afectan ms a las mujeres, tanto por la maternidad como

por tener que ocuparse de la salud de los miembros de la familia. Enfermedades como el SIDA y otrasles afectan ms que a los hombres.

4. Violencia de gnero: en todas las sociedades, clases sociales y culturas hay violencia contra la mujer,de po sica, sexual o psicolgica, aunque mayor cuanto ms pobreza e incultura.

5. Acceso a recursos y economa: las mujeres enen peores trabajos, peor remunerados y con menospresencia en los niveles de decisin.

6. Poder: slo el 10% de escaos legislavos y el 6% de ministerios en el mundo estn ocupados pormujeres. Sin embargo, el poder es una faceta fundamental para el logro de la igualdad. Losministerios que se crean para promover la igualdad son los ms dbiles y menos dotados

econmicamente.7. Derechos humanos: las mujeres disponen de menor acceso al ejercicio de derechos humanos, msagravado cuanta mayor pobreza e incultura haya.

8. Medios de comunicacin: anuncios y programas exhiben a las mujeres como objeto y en papelestradicionales, inuyendo en las actudes y promoviendo su connuidad en estos roles.

9. Medio ambiente: la mujer parcipa muy poco en la toma de decisiones sobre el cuidado del medioambiente.


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10.Discriminacin de las nias: frente a los nios, que va desde el infancidio y la seleccin del sexo delvarn, hasta el matrimonio precoz impuesto, el abandono precoz de la escuela, la explotacin sexualy la temprana realizacin de tareas del hogar y otras tareas penosas.

Respecto al logro de los Objevos de Desarrollo del Milenio, a fecha de 2005 se constata que las mujeresson las pobres entre los pobres, con bajo acceso a niveles superiores de educacin, peores empleos ypeor remunerados (solo el 20% del empleo remunerado mundial), trabajo en empresas familiares sinremunerar, economa sumergida, ausencia de prestaciones sociales, cuidado de personas dependientes ytareas del hogar, etc. En la salud, medio milln de mujeres mueren en el parto y 10 millones quedan conlesiones graves, con efectos devastadores para los hijos. En el poder, las mujeres han pasado del 12% deparlamentarias en 1990 al 17% en 2008.

Cabe hacer una mencin a la situacin de la mujer en los pases desarrollados, donde la discriminacines ms sul pero sigue exisendo en los diferentes rdenes sociales, aunque en los lmos aos estproducindose un avance hacia la igualdad. En conjunto, podemos decir que hay dos mundos, unopblico, masculino, del poder, del conocimiento racional, de la gesn pblica y otro femenino, privado,afecvo, domsco, de dependencia econmica. A modo de ejemplo, la Comisin Europea sealaba en

1999 que las mujeres estn discriminadas en el mbito cienco, con contratos ms precarios yfunciones menos importantes, adems de que abandonan ms la carrera cienca por otras acvidadesmenores o no pueden volver despus de la maternidad. Se tratara de llegar a metas concretas, demanera que la invesgacin est hecha por las mujeres en al menos un 40%, para las mujeres incluyendola perspecva de gnero en las invesgaciones y sobre las mujeres, donde sus necesidades ypreocupaciones sean objeto de estudio prioritario.

En conclusin, la situacin de las mujeres y nias es ms precaria cuanta mayor pobreza e inculturaexista en ese pas o regin y esto no ha cambiado mucho en los lmos aos. En el tercer mundo ypases en desarrollo, la alfabezacin se revela como la puerta de acceso a mejores niveles de salud,educacin de los hijos y empoderamiento, lo que a su vez permite el logro de mayor igualdad en otros

niveles sociales. No obstante, los avances son escasos y chocan con los prejuicios sociales. En los pasesdesarrollados, la discriminacin es ms sul pero an persiste en muchos rdenes sociales, a pesar delos avances de los lmos aos.


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18. IMPORTANCIA Y REPERCUSIONES DE LA EDUCACIN PRENATAL

IntroduccinEn el marco de la educacin compensatoria de las desigualdades socioculturales, se han llevado a caboprogramas de intervencin prenatal con este po de familias para esmular el desarrollo intelectual y

adaptavo de los fetos y los bebs, con posivos resultados. Vemos dicha invesgacin.

Disntos hallazgos ciencos muestran que el desarrollo del cerebro en el periodo prenatal y primerosaos de vida es muy rpido y amplio. Adems, el cerebro es muy sensible a la inuencia ambiental,especialmente al estrs temprano. Algunos estudios destacan que es importante que la madre dispongade cuidados integrales antes, durante y despus del embarazo.En el segundo trimestre de embarazo, los rganos de los sendos comienzan a funcionar y captanalgunos esmulos del exterior, lo que inuye en el desarrollo de las conexiones neuronales. Esteaumento de las conexiones cerebrales gracias a la esmulacin adecuada de los sendos en el feto seproduce gracias a la plascidad del cerebro, que es la adaptabilidad y facilidad con la que reacciona a lasinuencias externas. Las conexiones, su extensin y complejidad, son esenciales para un buen desarrollo

intelectual y social en el futuro. Hay que destacar que los programas prenatales pueden tener un efectosostenido a largo plazo superior a otros programas tempranos que empiezan despus del nacimiento.

El feto puede captar sonidos (msica, conversaciones), algo de luz, ritmos de acvidades diarias, etc.Los programas prenatales destacan la importancia de trabajar con las madres para que este periodoprenatal esmule el desarrollo cerebral y especialmente el crtex prefrontal, donde se ubican lasfunciones ms humanas como la empaa, las conductas sociales, la movacin, la planicacin, etc. Elfeto tambin reacciona a los esmulos mediante cambios en sus constantes biolgicas y ciertasconductas motrices, lo que puede interpretarse como reacciones de agrado o desagrado, inters odesinters, relajacin o excitacin, etc. Adems, la madre induce reacciones mediante las hormonas ysustancias qumicas del torrente sanguneo. En suma, el feto est protegido del ambiente por la placentapero al mismo empo conectado con el exterior mediante diversos medios qumicos, mecnicos y

sensoriales.

Con cierto humor, algunos autores sealan que la educacin prenatal comienza 100 aos antes. Lo que sparece indudable es que las condiciones de la mujer antes del embarazo pueden condicionar sudesarrollo. Este periodo de preconcepcin es importante por la situacin psicolgica, sica y de hbitossaludables de la mujer.La alimentacin inadecuada o insuciente, el consumo de drogas, las falta de ciertas vitaminas o decido flico, ciertas enfermedades como la diabetes, la hipertensin o los problemas de roides, los

PRECONCEPCINY EMBARAZO

CUIDADOSFSICOS

CUIDADOS

SI

S

ILES

EJERCICIOS I

NACIMIENTO

BEB MADRE

+AUDITIVO

+VISUAL

+MOTOR

+ADAP.ALESTRS

+CONFIANZA

+RECONOCE

E

ESI

ES

DESARROLLOINFANTIL

+INTELIGENCIA

+APTITUDES

I

+ADAPTACIN

I

MSCONEXIONESNEURONALESCOMPLEJAS YPERMANENTES


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embarazos despus de los 40 aos, la epilepsia, entre otros, son condicionantes negavos relevantes enel mbito sico.Despus est el ambiente psicolgico y social de la madre, el deseo de tener el hijo, los cuidados yatenciones de los padres, el apoyo de familiares y otros profesionales, etc. Entre las medidascompensatorias, algunos programas ofrecen a las madres la gura del visitador en el hogar como apoyoal cuidado prenatal. Otra opcin es que la madre o ambos progenitores acudan a un centro depadres/nios para recibir ese apoyo, que puede ser proporcionado por psiclogos, obstetras,trabajadores sociales o matronas, entre otros.

Funcionan estos programas? El programa de Esmulacin Prenatal de B. Manrique va desde los 6meses antes del parto hasta el ao despus del nacimiento. Las mediciones en el momento del partoindican que los bebs enen mejor desarrollo audivo, visual y motor, con mayor capacidad deaprendizaje, atencin y manejo de estrs (reaccin al ruido). Tambin las madres presentan mayorconanza, mejores conductas de respiracin y postural y mayor reconocimiento de lo que gusta odisgusta al beb.Los resultados con el paso del empo tambin son mejores, aunque puede considerarse que son unamezcla de lo prenatal y postnatal. En todo caso, presentan sistemcamente mejores resultados al de 18

meses, 3, 4, 5 y 6 aos en diferentes pruebas de inteligencia general y de aptudes especcas como eldesarrollo verbal y el motor. Tambin las madres presentan mejor comunicacin y vinculacin afecvacon sus bebs y mayor autoesma.

En conclusin, el cuidado preconcepcional y prenatal en aspectos de nutricin, educacin y atencinpsicosocial previene enfermedades y defectos de nacimiento y promueve conductas saludables as comoun mayor desarrollo intelectual y social que perdura en la edad adulta.


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19. LA EDUCACIN INDIVIDUALIZADA: CONCEPTO, PRINCIPALES MODELOS Y PROGRAMAS YCARACTERSTICAS COMUNES QUE SUBYACEN EN LOS MISMOS[SIRVE PARA RESPONDER TAMBIN A LA PREGUNTA LA DIFERENCIACIN EDUCATIVA EN EL AULA]

ENTRADA PROCESO DE ENSEANZA SALIDADOMINIO DEPRERREQUISITOS

MOTIVACININTERNA

MOTIVACINEXTERNA

APRENDIZAJE,AUTOESTIMA

CAPACIDAD yEXPERIENCIA

deAPRENDIZAJE

ADAPTACIONES:

Agrupamientos

Mtodos

Tareas diferentes

Medios diferentes

Objevos diferentes

MTODOS DEINDIVIDUALIZACIN:

Tiempo necesitado

Contenido estructurado

Materiales variados

Procedimientos diversos

Feedback y correccinEvaluacin

IntroduccinIndividualizar la educacin signica adaptarse a las caracterscas individuales de los alumnos y esoconlleva comprender las diferencias individuales en la forma de aprender. Esta forma de aprender hasido estudiada desde tres modelos (Carroll, Bloom y Glaser) los cuales condicionan los programas deindividualizacin de la enseanza (los principales son: Enseanza Programada, Mastery Learning y PlanKeller). Analizaremos todo ello, para concluir con la sntesis de lo que enen en comn.

Como concepto, podemos decir que la educacin individualizada es el conjunto de elementosinstrucvos adaptables a las caracterscas individuales de los alumnos dentro del grupo, con el n de

conseguir un conjunto de objevos de aprendizaje. Es decir, en la enseanza individualizada el alumnoest con los dems alumnos en clase o en un grupo, no est solo (enseanza individual) ni estudia por sucuenta (estudio individual).

Los modelos de educacin individualizada son concepciones sobre qu le hace falta al alumno paraaprender. Podramos pensar -de forma intuiva- que el alumno aprende segn su capacidad, pero elasunto es ms complejo.Carroll (1963) seala que el aprendizaje depende del empo necesitado para aprender [vase lapregunta 1]; se reere a un empo acvo, en el que el alumno est atento e intenta aprender. El emposer mayor o menor segn 5 factores: Aptud (facilidad, conocimiento previo), capacidad paracomprender (inteligencia y capacidad verbal), calidad de la enseanza (presentacin adecuada delprofesor), oportunidad para aprender (empo dado por el profesor) y perseverancia (movacin).

Bloom (1976) seala que el aprendizaje depende de 3 factores: la historia de aprendizaje previo (factorcognivo), el procedimiento de enseanza (calidad de enseanza) y la movacin para aprender (tutora,orientacin, refuerzo, parcipacin, ayuda para corregir errores, lo que incluye un factor afecvo).Glaser (1980) indica cuatro elementos esenciales para aprender: el estado inicial del alumno (como elfactor cognivo de Bloom), los objevos y cul es su adecuada consecucin, los procedimientos deenseanza y la evaluacin de resultados, que ha de usarse para mejorar todo el proceso.


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Vistos los modelos, podemos ordenar las variables necesarias para aprender en dos pos: variables deentrada y variables de proceso; tras ellas se llega a la variable de salida, que es el aprendizaje. Comovariables de entrada, suelen considerarse la capacidad (inteligencia, aptudes, conocimientos previos)y la movacin interna (voluntad de aprender ms inters por la materia). Como variables del procesode enseanza aprendizaje, la primera es la necesidad de parr del nivel del alumno, midiendo ese nivel ysi hace falta- dedicando un empo a que domine los prerrequisitos (si no parmos de su nivel, elalumno ni siquiera comprender). Una segunda variable del proceso es la movacin externa, es decir, laque el profesor pueda transmir al alumno, adems de la que los padres puedan tambin inculcar. Entercer lugar, tenemos todo el abanico de las adaptaciones de los sistemas de enseanza a lascapacidades y eslos de aprendizaje del alumnado, que podemos resumir en organizar agrupamientosdiferentes (grupos dentro del aula, grupos interaulas, etc.), ulizar mtodos diferentes (como ms abajoveremos), poner tareas diferentes a grupos o individuos, disponer de medios diferentes (humanos omateriales) e incluso ponerles metas de aprendizaje diferentes.

De los diferentes mtodos de educacin individualizada, destacan tres principales. En primer lugar, laEnseanza Programada (EP), que consiste en aplicar el condicionamiento operante del conducsmo alaprendizaje. Para ello, el contenido se divide en pequeas unidades de texto de apenas unas lneas, en

ocasiones con imgenes complementarias, que son estudiadas por el alumno y a connuacin evaluadascon preguntas de po test. Si el alumno lo sabe, pasa a la siguiente pregunta; en caso contrario, vuelveatrs, a estudiarla de nuevo. De este modo, cada alumno va a su ritmo. Tiene la ventaja de ser unmtodo muy sistemco, pero puede resultar un tanto montono. Por su parte, el Plan Keller o SistemaPersonalizado de Instruccin (PSI) consiste en presentar el material ordenado por unidades en las quehay estudio personal y tareas de laboratorio; es cierto que cada alumno puede ir a su ritmo y que puedesuspender varias veces un mismo examen sin que pase nada, pero dentro de unos mrgenes impuestosporque hay que aprobar cada leccin antes de determinada fecha ja. El alumno conoce los objevos delcurso y dispone de una serie de preguntas que se parecen a las que le harn en el examen; enetambin lecciones de repaso cada cierto nmero de unidades. Hay exmenes frecuentes y se exige unanota alta en cada examen para aprobar; por ejemplo, con dos fallos en un examen te permiten disponer

de media hora ms de estudio para corregirlos, pero cuatro fallos son un suspenso. Hay clasesvoluntarias a las que se puede asisr tras superar un nivel. Adems del profesor, hay un ayudante yvarios tutores de apoyo. El sistema permite aprender mucho y al ritmo de cada cual, pero lleva muchoempo al profesor prepararlo y los alumnos sienten bastante soledad frente a las clases tradicionales degrupo. En tercer lugar, el Mastery Learning de Bloom es un programa que planica la enseanza condetalle, incluyendo empo para la recuperacin o enseanza correcva de los alumnos que no logrendominar los contenidos. Para ello, el profesor especica los objevos, detallando en qu consisr eldominio de cada leccin. Despus, organiza el material, las acvidades iniciales para todos, lasacvidades de recuperacin y las acvidades que harn los que s dominan la materia mientras los otrosrecuperan. A connuacin, llega la fase de enseanza propiamente, en la que el profesor describe lo queva a aprenderse, mova al alumnado, ofrece materiales de instruccin, supervisa el proceso de cadauno, aplica el test formavo y diagnosca dicultades, aplica las acvidades correcvas as como

opciones para los que s han aprendido y hace ejercicios complementarios para jar el aprendizaje. Trasello, lleva a cabo una evaluacin y pone las notas.

Los elementos comunes a la mayora de los mtodos de individualizacin son: 1) Aprender es que cadaalumno disponga del empo acvo necesario para ello 2) Contenidos bien denidos, estructurados ysecuenciados 3) Procedimientos para evaluar el aprendizaje y las necesidades de cada uno para lograrlo(feedback constante) 4) Variedad de materiales y procedimientos de enseanza-aprendizaje 5)Reorganizar el ambiente escolar (aprender no slo dentro del aula).


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20. LA EDUCACIN ADAPTATIVA: DIFERENCIAS INDIVIDUALES RELEVANTES, NIVELES, FORMAS YPRINCIPIOS DE LA ADAPTACIN EDUCATIVA

CONCEPTO INVESTIGACINDIFERENCIAS

INDIVIDUALES

NIVELES DE

ADAPTACIN

FORMAS DE

ADAPTACIN

PRINCIPIOS

APTITUDx

TRATAMIENTO

CORRELACIONAL+

EXPERIMENTAL

APTITUDES

MOTIVACIN

ESTILOS

AUTOCONCEPTO

ANSIEDAD

MACRO+

MICRO

POTENCIAR LAAPTITUD

+CIRCUNVALARLA INEPTITUD

ALUMNO

COMPROMISO

DIRECTIVIDAD

CONTENIDOS

ESTRATEGIAS

DOMINIO

IntroduccinEl origen de la Educacin Adaptava est en Cronbach (1957), con su propuesta de unir la invesgacinexperimental y la correlacional, es decir la que estudia las diferencias de rendimiento entre personas conla que estudia la diferente ecacia de los mtodos educavos. La consecuencia es el estudio de la

interaccin entre la aptud y el tratamiento, es decir, analizar que mtodos o adaptaciones son msecaces para cada po de aptud o dicultad de aprendizaje de los alumnos

Como concepto, la Educacin Adaptava es una metodologa de trabajo que pretende adecuar laenseanza al perl individual de los estudiantes, adaptando la intervencin a cada estudiante enparcular. En general, la mediacin educava ser ms direcva cuanto menos aptud tenga elestudiante y a la inversa- menos direcva cuanta ms aptud y responsabilidad muestre el estudiante.

Las diferencias individuales relevantes para la Educacin Adaptava son aspectos como la diferenteaptud de cada sujeto (aptudes cognivas, afecvas, psicomotoras), la diferente movacin, losconocimientos previos de esa materia, algunas variables de personalidad como la ansiedad, los eslos de

aprendizaje y el diferente autoconcepto acadmico. Si un estudiante ene aptudes pero no quiereaprender, habr que usar mtodos ms direcvos y con tareas ms pautadas (como si no tuvieraaptud). Lo importante para incluir una aptud aqu es que interaccione con el mtodo de enseanza.

En cuanto a los niveles de adaptacin, hay dos pos: macroadaptaciones y microadaptaciones. Lasprimeras son adaptaciones planicadas para lograr los objevos a medio y largo plazo y consisten en eluso de metodologas, agrupamientos, estrategias, materiales, acvidades, etc. Son cambios similares alos de los mtodos individualizados, aunque con un formato an ms exible. Pueden aplicarse al grupocompleto, pero enen un acento especial en su adaptacin a cada alumno. Las microadaptaciones soncambios improvisados en el aula: un comentario, una alabanza, una correccin, un ejercicio, unapropuesta para comprender algo de otro modo, etc. Aunque es dicil sistemazarlas, son muy les ydeberan recogerse para enriquecer el corpus terico de la Educacin Adaptava.

Respecto a las formas de adaptar la enseanza, se reere a formas de potenciar las aptudes. Por unaparte, si el sujeto carece de aptudes valiosas para el aprendizaje pero educables (autoesma,movacin, hbitos de estudio, comprensin lectora, etc.), entonces habr que educarlas. Por otraparte, si el sujeto carece de una aptud o sta no es educable (deciencia visual, capacidad intelectualbaja, etc.) entonces habr que usar otros mtodos, circunvalando la falta de aptud, para intentar lograrlos mismos objevos nales.


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Los principios de la Adaptacin Educava son: 1) Cada clase ene alumnos diferentes en intereses,conocimientos, necesidades y formas de aprendizaje. 2) El alumno es el protagonista de la intervencin,compromendose con su aprendizaje. 3) La enseanza ha de ser muy direcva y estructurada para losalumnos con baja movacin o dicultades, al empo que menos direcva con los que aprenden bien,permindoles que amplen su conocimiento. 4) Los contenidos han de parr del nivel del alumno. 5)Cada materia puede requerir estrategias diferentes. 6) Se pretende el dominio de los contenidos,respetando el ritmo y necesidades de cada uno, con un seguimiento constante, deteccin y correccinde errores, mayor prcca de los conceptos diciles o nuevos, inclusin de experiencias de aprendizajecon iniciava del alumno y cooperacin entre compaeros.

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